O Papel da família na gestão do Processo de Ensino-Aprendizagem. Caso da Escola Primária Unidade 11 de Xai-Xai, (2005-2010)

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" "
"Fernanda Emília Macie "
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"O Papel da família na gestão do Processo de "
"Ensino-Aprendizagem. "
"Caso da Escola Primária Unidade 11 de Xai-Xai, (2005-2010). "
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" "
"Licenciatura em Administração e Gestão Escolar "
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" "
"Universidade Pedagógica de Moçambique "
"Xai-Xai "
"2014 "




















































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"Fernanda Emília Macie "
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"O Papel da família na gestão do Processo de "
"Ensino-Aprendizagem. "
"Caso da Escola Primária Unidade 11 de Xai-Xai, (2005-2010). "
" "
" "
"Monografia Científica, apresentada ao curso de Administração e "
"Gestão Escolar como requisito final para obtenção do grau "
"académico de Licenciatura. "
"Supervisor: MSc. Alberto Marcos Halar "
" "
" "
" "
" "
"Universidade Pedagógica de Moçambique "
"Xai-Xai "
"2014 "


Declaração



Declaro, por minha honra, que esta monografia apresenta um conteúdo
original, que nunca foi apresentada em nenhuma instituição de ensino para a
obtenção de qualquer grau académico.

A presente monografia resulta de pesquisa por mim feita sob orientação do
meu supervisor e que as fontes de consulta estão devidamente mencionadas na
bibliografia.





Xai-Xai, 2014



_____________________________________________________

(Fernanda Emília Macie)



























Lista de siglas e abreviaturas


EPC…………………(Escola Primária Completa)


INE………………….(Instituto Nacional de Estatística)


MCE………………(Membros do Conselho de Escola)


MEC………………...(Ministério de Educação e Cultura)


PEA………………....(Processo de Ensino e Aprendizagem)








































Dedicatória















































Ao meu filho Kawan, e ao meu esposo Albino Alechande Manhique, os quais
endereço o meu maior apresso, dedico.

Agradecimentos


Agradeço em primeiro plano, à Deus todo poderoso, aquem tudo devo;


Ao meu supervisor Alberto Marcos Halar, que me acompanhou com zelo e
paciência em todas as etapas da produção do presente trabalho, até a fase
actual.


Aos meus pais: Samuel Macie e Marta Mucavele, que me geraram e me educaram
pacientemente, mostrando-me o caminho da escola como o mais prioritário da
vida, o meu muito obrigado.


Expresso o meu sincero agradecimento aos meus colegas do grupo, Joaninha
dos Anjos Abudo, Arnaldo Francisco Mucavele, Amália Vasco Ussene, Ernesto
Samuel Cumbe, pelo companheirismo e apoio incondicional, nas actividades
académicas desde o início até ao fim das cadeiras curriculares.


Ao meu esposo Albino Alexandre Manhique, que me acompanhou de forma
incondicional, a sua compreensão, por ter dispensado o papel de esposa,
para satisfazer as actividades académicas, quer no período nocturno e
diurno, grato pelo seu papel em tudo.


Aos meus irmãos, Lucas Sérgio Macie, José Lucas Macie, Micede Macie, Ana
Marta Macie, Cátia Inês Macie, Pedro José Lucas Macie, Rita Yolanda Macie,
Samuel José Macie, pelo apoio moral e material, bem como pela força que me
deram para que desse continuidade com os estudos.


A todos que directa ou indirectamente participaram da minha vida académica,
e que não os faço menção, o meu muitíssimo obrigado.















Resumo

No presente trabalho, trazemos uma abordagem sobre: O Papel da Família na
gestão do Processo de Ensino-Aprendizagem. Caso da Escola Primária Completa
Unidade 11. E, com este tema, tencionamos no geral, Compreender o papel da
família na gestão do Processo de Ensino e Aprendizagem. Este estudo
pretende trazer uma reflexão do papel que a comunidade deve desempenhar na
escola como forma de melhorar o desempenho desta. Para concretização deste
trabalho fez-se inquéritos e entrevistas à comunidade ao director da escola
em epígrafe para colher sensibilidades sobre como estes actuam na gestão do
PEA. A principal conclusão deste trabalho mostra que a comunidade pouco
participa no acompanhamento do PEA, devido a falta de esclarecimento sobre
o seu papel. Para o efeito sugerimos que a comunidade comungue em todos os
planos curriculares com a escola para melhorar a sua participação.



Palavras-chave: Família, Comunidade e Escola.







































Índice
Introdução 17
0.1. Objecto da pesquisa 18
0.2.1. Geral: 18
0.2.1.1. Específicos: 18
0.3. Formulação do problema de pesquisa 18
0.4 Hipóteses 19
0.4.1 Varáveis 19
0.5 Justificativa 19
CAPÍTULO I – METODOLOGIA DA PESQUISA 21
1.1 Tipo de pesquisa 21
1.2 Método de abordagem 21
1.4 Técnicas de recolha de dados 22
2.1 Escola 23
2.2 Comunidade 23
2.3 Relação comunidade e escola 24
2.3 Gestão escolar 28
2.3.1 Gestão democrática na escola 29
2.4 A escola como um sistema de interacções 31
CAPÍTULO III – RESULTADOS DE PESQUISA E SUA DISCUSSÃO 33
3.1.1 Estratégias de participação da comunidade na escola prevista pela Lei
moçambicana 33
3.1.2 Quanto à participação da comunidade 34
3.3 Plano de acção para uma boa relação escola-comunidade na EPC Unidade 11
40
CAPÍTULO IV - CONCLUSÃO E SUGESTÕES 44
4.1 Conclusão 44
4.2 Sugestões 45
5. Bibliografia 46
Apêndices

















































___________________________________________________________________________C
APÍTULO I. INTRODUÇÃO




























Uma escola é tida como estabelecimento ou instituição de Educação que
monitora o PEA, desde a antiguidade. Neste processo, o envolvimento de
entidades que possam garantir a eficácia do ensino tem sido discutido com
maior relevância, de modo a integrar cada vez mais, elementos que possam
ajudar, de algum modo, para o bom andamento da escola.

Nesta óptica, verifica-se com alguma regularidade a integração das
comunidades em qualquer parte onde exista uma escola, como forma de tomar a
Educação, não somente como uma instituição na qual se deva transmitir
apenas conhecimentos de carácter técnico profissional, mas também como
local que garanta a transmissão de valores de uma geração para outra, daí
que se torna imprescindível envolver a comunidade para melhor se inteirar,
e ajudar a gerir o processo educativo dos alunos, com finalidade de que,
uma vez formados, possam assegurar com eficiência o desenvolvimento das
mesmas.

A escola é formada por diferentes entidades, entre elas: o director-
expoente máximo, o professor que faz a monitoria e gestão da aula, o aluno
como centro do processo educativo e, a comunidade, sob forma do Conselho de
Escola, que ajuda a fazer o acompanhamento do processo, pretende-se, com
esta pesquisa, fazer uma abordagem sobre: o Papel da família na gestão do
Processo de Ensino-Aprendizagem.

Partindo do pressuposto de que o Ensino Primário constitui o alicerce para
a formação integral e integrada do Homem, e que requeira maior atenção de
todos os intervenientes, afigura-se importante a integração da família na
vida da Escola, como expressão do reconhecimento do papel que esta
desempenha em todas as esferas sociais.

Pretende-se que se perceba, também, que a família é a primeira instituição,
na qual o cidadão aprende os símbolos primitivos da vida em sociedade e que
é fundamental na formação de valores humanos, daí que surge a necessidade
de se chamar para provar a sua missão e responsabilidade na educação das
crianças.


0.1. Objecto da pesquisa


O Papel da Comunidade escolar na gestão do Processo de Ensino-Aprendizagem.





0.2. Objectivos da pesquisa


0.2.1. Geral:

Estudar a relevância do papel da comunidade na gestão do Processo de
Ensino e Aprendizagem.





0.2.1.1. Específicos:


Identificar as formas de participação da família e da comunidade
escolar dentro dos princípios e instrumentos estabelecidos pela
Educação moçambicana;


Demonstrar o impacto da ligação entre a escola, família e a
comunidade escolar no desenvolvimento do processo de ensino-
aprendizagem;


Sugerir mecanismos de interacção entre a escola e a comunidade para
uma gestão escolar eficiente e eficaz.






0.3. Formulação do problema de pesquisa


Pelos resultados da pesquisa exploratória feita pela autora do trabalho, as
escolas na sua maioria, em que a Primária Completa Unidade 11 é parte
integrante, reclamam a falta de uma participação massiva e activa da
comunidade, bem como dos pais e encarregados de educação dos alunos em
grande parte das actividades lectivas. Depoimentos avançados por
professores e Direcção desta escola, apontam que a falta desta
comparticipação por parte da Comunidade compromete, em grande medida a
aprendizagem dos petizes.


Este facto, contrasta, de certa maneira, com a Lei 6/92 do Sistema Nacional
de Educação que estabelece a aliança entre a comunidade e a escola.
Procuramos questionar um facto generalizado, ligado à qualidade de ensino,
na perspectiva dos actores de todo o processo educativo.


Muitas das vezes, quando os resultados são insatisfatórios, esquecemos do
papel da comunidade, por onde o educando tem a sua educação básica. E sendo
este um papel interventivo da comunidade no PEA, impõe questionar o
seguinte:


Como é que a comunidade deve agir com vista a contribuir no
desenvolvimento e na gestão do PEA?


Que papel a comunidade pode desempenhar no processo educativo dos
alunos, para o garante da qualidade de ensino no país?





0.4 Hipóteses

De causa: O funcionamento do Conselho de Escola como órgão
representativo na comunidade, pode ser bastante fraco por não
participarem activamente da planificação e desenvolvimento das
actividades curriculares, redundando apenas em responder e
solicitações da escola ao órgão.

De solução: A comunidade pode desempenhar um papel de dinamizador das
actividades curriculares, participando activamente em todas
actividades da escola, como parte integrante do processo, e não como
meros espectadores deste processo.


0.4.1 Varáveis

Independente: Participação da comunidade na gestão do PEA na Escola.

Dependente: Desenvolvimento multifacetado do processo educativo; .





0.5 Justificativa

A realização do presente trabalho, é na opinião da autora, de extrema
importância para o desenvolvimento do PEA, pois poderá constituir um
instrumento que fornecerá informações claras sobre os factores que
influenciam a dinâmica da participação das comunidades na vida escolar.

O estudo poderá facilitar a compreensão daqueles que pretendem ter
conhecimento e que queiram ainda fazer estudos posteriores acerca do tema,
e a partir deste, criarem teorias, princípios, normas, políticas que possam
mudar o cenário desta e de mais escolas, sobre a participação da comunidade
escolar.

Esperamos, com este trabalho, uma mudança social, que possa despertar
atenção aos outros estudantes, docentes, políticos, religiosos a terem o
espírito de desenvolver ainda mais o assunto de modo a se perpetuar a
ligação Escola – Família e Comunidade.

Na perspectiva pessoal, julgo pertinente trazer um instrumento teórico-
prático, não apenas como cursante da Administração e Gestão Escolar, mas
sim pela preocupação de mostrar que a comunidade é parte chave do PEA.

A escolha do período (2005-2010), deve-se ao facto de ser um período capaz
de trazer dados que, do ponto de vista estatístico e científico possam
provar que não houve uma informação precipitada, mas sim que possa ajudar a
concluir, claramente, que existe do lado do pesquisador uma análise
profunda do fenómeno.

O tema é actual na medida em que a cada dia, imputa-se à escola o papel da
gestão do PEA, como se fosse um todo, esquecendo-se que todos
intervenientes são sempre importantes para o garante dos resultados
esperados na escola.












































___________________________________________________________________________C
APÍTULO II – METODOLOGIA DA PESQUISA


Neste capítulo, trazemos os métodos e técnicas que sustentam a acção do
trabalho de campo para o curso destes, as técnicas e, a descrição da área
onde os instrumentos foram recolhidos.
































1.1 Tipo de pesquisa


A pesquisa é qualitativa, na medida que centra-se na compreensão dos
problemas, analisando os comportamentos, as actitudes e os valores. Este
tipo de investigação é indutiva e descritiva, na medida em que o
investigador desenvolve conceitos, ideias e entendimentos a partir de
padrões encontrados nos dados. A credibilidade reside no facto de um dos
critérios ser de aferir a qualidade do fenómeno em investigação.


Como afirmam (Sousa e Batista, 2011:56), a pesquisa qualitativa é de
carácter descritiva, dado que procura expor e analisar o papel da
comunidade na gestão do PEA, um sistema de carácter qualitativo/o ensino.





1.2 Método de abordagem


Para a elaboração da pesquisa, usamos o método indutivo pelo facto de
tomarmos como ponto de partida, um caso particular, (Escola Primária
Unidade 11), para obter generalizações, isto é, que nos vão ajudar a
perceber outras realidades iguais a este.


Esta perspectiva de análise, é sustentada por Gil (1999:35) que diz: o
método indutivo parte do particular para o geral.


A generalização não deve ser buscada aprioristicamente, mas constatada a
partir da observação de casos concretos suficientemente confirmados dessa
realidade. Lakatos & Marconi (1999:90), afirmam que o método indutivo é
usado quando um estudo cinge-se a um objecto de investigação que seja
homogéneo em diferentes fenómenos, sem considerar as circunstâncias
acidentais.


A abordagem indutiva mostra-se importante e fundamental para esta pesquisa
pois a partir de dados que o fenómeno único, demonstrar podemos trazer
algumas inferências para compreender o que está por detrás deste fenómeno
para compreender o geral.


Além do método indutivo trazemos para este trabalho os seguintes métodos:





1.4 Técnicas de recolha de dados


Para o presente trabalho, foram usadas as seguintes técnicas de recolha de
dados: técnica primária e secundária:


Quanto à técnica primária, ela é foi aplicada pelo facto de ter observado o
fenómeno in loco, tendo sugerido um questionário que orientava a entrevista
para colectar dados no terreno.


Esta técnica, é sustentada por Sousa & Baptista (2011:71), ao afirmar que a
técnica de natureza primária, privilegia as informações que o investigador
obtém directamente, através da aplicação de inquéritos, planeamento de
condução de entrevistas, e em estudos baseados na observação.


Neste contexto, esta técnica é bastante válida para a pesquisa, pois
entramos em contacto directo com os pesquisados, observamos e aplicamos um
questionário efectuado por meio de uma entrevista semi-estruturada. Pois,
na óptica de Sousa & Baptista (2011:80), Entrevista semi-estruturada é
aquela que tem um guião, um conjunto de tópicos ou perguntas a abordar na
entrevista, o guião pode ser memorizado ou não, mas abordando o assunto com
liberdade e rigidez sem fugir do tema.


Quanto à técnica secundária deveu-se ao facto de termos começado pela
revisão bibliográfica, pois partimos da consulta de livros, relatórios,
artigos electrónicos, bem como fizemos uma análise documental, como é o
caso de legislação consultada, com o intuito de aprofundar o conhecimento
referente ao tema em estudo, em todas etapas de elaboração do trabalho.


Este aspecto é também fundamentado por Sousa & Baptista (2011:71), ao
advogar que a técnica secundária, provém da análise bibliográfica e
documental, onde o investigador tem acesso a informações trabalhadas por
terceiros e procede a sua recolha em livros, dicionários, enciclopédias,
internet, jornais, e revistas, os quais formam um conjunto de principais
fontes de investigação.









































___________________________________________________________________________C
APÍTULO III – REVISÃO DA LITERATURA

Para a efectivação deste trabalho, trazemos alguns termos-chave que estejam
intimamente ligados ao tema, para a compreensão da abordagem, não somente
na perspectiva enumerar os conceitos que fazem parte do tema, mas para
tomar como ponto de partida das nossas análises, mostrando que este estudo
possui um enquadramento científico da pesquisa. Para o efeito, começaremos
pelo termo básico, que é a escola, comunidade, a aliança entre a escola e a
comunidade, gestão escolar, e gestão democrática na escola, visto que a
participação da comunidade, tem como fulcro a escola uma instituição que
precisa da gestão do PEA, onde houve a descentralização do sistema de
ensino para garantir a participação da comunidade e de vários
intervenientes, daí a gestão democrática. Neste contexto temos a seguir:










2.1. Escola

Segundo Alonso (2004:19) é uma organização social e complexa. Para sua
gestão é importante a existência de um corpo directivo que possa garantir o
cumprimento dos fins sociais e pedagógicos.

Para Mytey (1976:21) escola é uma instituição social. É uma instituição de
ensino, constituída por professores, alunos e programas de ensino.

Em função dos conceitos acima apresentados, compreende-se que a escola é um
estabelecimento de ensino onde há interacção entre o educador e o educando,
buscando-se conhecimento científico e a revitalização do saber mútuo (…) é
uma instituição social de ensino que tem encargo de educar segundo planos
pré-estabelecidos funcionando numa tenção dinâmica entre produção e
reprodução e entre a liberdade e a responsabilidade.




2.2 Comunidade

Segundo Carmo, (1999:86), comunidade é um conceito polissémico muito
estudado nas ciências sociais, que pode fazer referência a um grupo humano
organizado que vive em um espaço concreto e delimitado, mas não basta falar
de um território para entender esta noção, pois a comunidade também esta
definida pelos seus recursos e pelas interacções sociais desenvolvidas
entre os seus membros.



Além disso, a comunidade pode ser desenvolvida como um conjunto de
necessidades e interesses comuns, ainda que esta não pode ser levada a um
extremo e esquecer a heterogeneidade interna (Ibid, p. 87).

Desde o outro ponto de vista, a comunidade implica um sentimento de
colectividade que define uma identidade. Há que sublinhar o seguinte: para
entender a comunidade não se pode esquecer que esta é construída e definida
através do estabelecimento de limites simbólicos que se afirmam fazer parte
dela ou não. De ponto de vista da sociologia, uma comunidade é um conjunto
de pessoas que se organizam, governo e partilham do mesmo legado cultural e
histórico estando no mesmo bairro, aldeia, localidade ou cidade.




2.3 Relação comunidade e escola

Torres (2006), na sua análise, concluiu que a escola e a comunidade dão uma
imagem dinâmica da metamorfose da organização escolar, no que respeita às
relações estabelecidas com o meio. Os dinamismos inerentes à influência da
comunidade local tendem a conquistar um espaço crescente na sucessão das
representações, sobretudo pelo aumento crescente da participação
institucional dos pais e encarregados de educação e pelo alargamento da
participação a outros sectores da propalada comunidade educativa.
(Ibid,p.38)

Assim sendo, Fontana (2000:80), afirma que é preciso que o adulto assuma o
seu papel com o objectivo claro da relação de ensino (que é o de ensinar),
levando em consideração a condição de ambos os lados dessa prática, como
parceiros intelectuais, desiguais em termos de desenvolvimento psicológico
e dos lugares sociais ocupados no processo. É justamente, nessa "prática
social" que o professor deve estar ciente de que não basta tratar somente
de conteúdos actuais em sala de aula, mas sim, também, resgatar
conhecimentos mais amplos e históricos, para que os alunos possam
interpretar suas experiências e suas aprendizagens na vida social.

Este autor coloca a sociedade igual ao termo comunidade, pois feitas as
analises, depreende-se que a sociedade refere-se a algo extenso, enquanto a
comunidade é mais reduzida, mas ela é parte da comunidade, trazendo a ideia
de as práticas desta mesma, serem as que se devem levar para alicerçar o
contexto educativo.

Kramer (1989:73), propõe que para essa função (da comunidade) se efective
na prática: é exactamente nesse sentido que devemos considerar as
experiências sociais acumuladas de cada aluno e seu contexto social, de
modo a construir a partir daí, um ambiente escolar acolhedor em que o aluno
se sinta parte do todo e esteja totalmente aberto a novas aprendizagens.

O enfoque social oferecido aos processos de ensino e aprendizagem traz para
a discussão pedagógica, aspectos de excepcional importância, em particular
no que se refere ao modo como se devem entender as relações entre a
sociedade e a escola, no desenvolvimento da aprendizagem, para a relevância
da relação interpessoal, à relação entre educação e cultura e ao papel da
acção educativa ajustada às situações de aprendizagem e às características
da actividade mental construtiva do aluno em cada momento de sua
escolaridade. (Ibid, p.73)

Para este autor, o aspecto forte seria criar uma característica equilibrada
dos educandos, ajustando os papéis de cada interveniente entre a escola e a
comunidade e/ou sociedade onde o educando se encontra inserido.

Libâneo (1994:87), faz uma abordagem sobre a aprendizagem escolar,
aceitando que esta tem um vínculo directo com o meio social que
circunscreve não só as condições de vida das crianças, mas também na
relação da escola com o meio social e estudo, sua percepção e compreensão
das matérias. A consolidação dos conhecimentos depende do significado que
eles carregam em relação à experiência social das crianças e jovens na
família, no meio social e/ou da sua comunidade.

Barroso (1995:192), aflora uma observação diacrónica das relações escola-
comunidade, advogando que elas dinamizam o movimento de deslocação do local
sobre as fronteiras da organização entre a escola e a comunidade,
demonstrando alguma mobilidade consoante a pressão dos actores, que tendem
a reagir e a interagir, salvaguardando os seus espaços de identidade
organizacional.

Torres (2006:48), reitera o facto de a escola ser um elemento de grande
importância na formação das comunidades e torna o desenvolvimento das
atribuições do gestor um componente crucial, é necessário que possua
tendência crítico-social, com visão de empreendimento, para que a escola
esteja acompanhando as inovações, conciliando o conhecimento técnico à arte
de disseminar ideias, de bons relacionamentos interpessoais, sobretudo,
sendo ético e democrático.

Os coordenadores por sua vez precisam assumir sua responsabilidade pela
qualidade do ensino, actuando com a comunidade, promovendo momentos de
trocas de experiências e reflexão sobre a prática pedagógica, o que trará
bons resultados na resolução de problemas quotidianos, e ainda fortalece a
qualidade de ensino, contribui para o resgate da auto-estima da comunidade,
e para isso a contribuição do coordenador será imprescindível, o que
resultará no crescimento intelectual dos alunos, (Ibid, p.48).

Daniel Nivagara (2005:64), defende que a comunidade é tida como fonte-chave
da escola, pois é dele que se retira o homem que se pretende formar, e é lá
onde retorna como capital humano dinamizador do desenvolvimento, pois eles
são mobilizados para realizar actividades definidas na comunidade
integrante.

Salienta ainda que existem muitas escolas, nos países em desenvolvimento,
que foram construídas pela comunidade, pelo reconhecimento que estes tem do
valor da escola como elemento-chave de desenvolvimento da mesma. Estes,
além das demais participações, quer seja financeiros, materiais, morais e
outros que facilitam a escola a lograr os objectivos preconizados e,
mobilizam a par da escola, projectos de desenvolvimentos comunitários.

Nesta vertente, os líderes comunitários são chamados a desempenhar um papel
de mobilização de massas para a participação mais efectiva nos projectos
escolares, integrando antigos estudantes.

Sarmento (1999:19), distingue o jogo social um processo educativo, isto é,
pelo sistema de interacções escola/comunidade no seu interior e com o seu
contexto envolvente. Neste jogo estabelecem-se regras e condições de acção.
São essas regras que delimitam o território e lhe dão espessura e relevo,
estabelecendo, desse modo, uma atmosfera comunicativa e participativa entre
as partes.

Dentre outros autores que problematizam a vinculação da escola ao
território ou à comunidade, Sarmento enfatiza que o território não é dado,
no sentido de não serem imediatos e consensuais os seus limites e de exigir
conhecimento e análise dos jogos estabelecidos, tanto quanto capacidade de
compreender as regras emergentes e de conceber e afectar regras aos
jogadores.

O fenómeno educativo é um dos temas jogados nos territórios contemporâneos,
com uma forte proliferação de actores, de contextos e de versões dos seus
resultados. Nas versões primeiras, a educação desenrolava-se, tanto melhor
quanto mais independente fosse dos territórios. Seguiram-se versões mais
complexas de justaposição das especificidades da instituição escola e do
território onde se situa, assumindo-se que o processo educativo de um
indivíduo deve integrar e contemplar a sua pertença e enraizamento a um
local.

De facto, a apologia da territorialização associa-se a uma progressiva
sofisticação do processo educativo que implica organizações aprendentes,
comunidades activas e interventivas a uma educação permanente.

Uma outra posição é defendida pela Isabel (1999:93) ao colocar a Carta
Educativa como a que potencia o protagonismo local em termos de política
educativa, pois o que está em causa em momentos de territorialização da
educação é o papel da educação na sociedade contemporânea e "as questões
que se colocam não são apenas técnicas, administrativas ou jurídicas, mas
são, sobretudo, questões políticas" como sustenta (Guerra, 2002:193) ao
acordar que exige-se a tomada de posição local, no sentido da adopção de um
pensamento reticular que insira as escolas em redes de relações que as
transcendem, em vez de as tomar como unidades de gestão da escolarização
isento da comunidade.

Conscientes de que a qualidade do Sistema Educativo não depende apenas da
valorização dos espaços de aprendizagem, a Carta Educativa deve expressar a
mobilização de toda uma comunidade local que reconhece nos agentes
educativos os vectores principais da necessária animação, mediação e
concertação de vontades na promoção e procura constante da qualidade e
adequabilidade do sistema educativo local aos desafios colocados por uma
sociedade cada vez mais exigente com as competências dos seus cidadãos.

Em conformidade com Castigo, Ngoenha e Berthoud (2005:99), As autoridades
comunitárias desempenham um papel preponderante. As escolas comunitárias
exigem a participação da comunidade, pois a administração das mesmas é de
carácter colectivo, uma vez que exige maior intervenção da comunidade ou
dos pais na gestão da mesma. Os autores sustentam, ainda, o facto de estas
escolas serem as que são maioritariamente frequentadas por uma
população/crianças de rendimento familiar pobre, por isso, estas escolas
constituem uma forma de encaixe para estas mesmas crianças, sem capacidades
financeiras.

Elucidando ainda mais, sobre a participação da comunidade na escola,
Wegher, (1999:186) apud Silva (2007:90), afirma que as autoridades
coloniais ofuscaram durante muito tempo a autoridade da comunidade na
intervenção administrativa, assim sendo, com a expulsão destes, aquando da
tomada do poder pela FRELIMO, trouxe um outro paradigma de abordagem, em
que o vínculo da autoridade comunitária com o governo foi se transformando
de décadas em décadas. Nesta vertente, mais tarde, por meio de um Diploma
Ministerial 80/2004, de 14 de Maio atribui-se funções às comunidades, como
forma de descentralização do poder, colocando vários deveres, dentre os
quais nos interessa somente os que compactuam com a pesquisa em causa:

- Participar da educação das comunidades por meio de órgãos locais, para
garantir a gestão de recursos locais;

- Educar a comunidade para preservar e assegurar o desenvolvimento dos
valores culturais.

Nesta óptica, o contributo que a comunidade pode exercer na planificação de
acções de desenvolvimento do processo educativo, pode contribuir para a
melhoria das suas vidas, na família e na comunidade.

Os autores acima destacados, olham com maior destaque a questão da aliança
entre a comunidade e a escola, como elemento chave que facilita o processo
de ensino na prática pedagógica, evidenciando mais a posição de Torres,
pois este, ao chamar a comunidade para participar das actividades
curriculares na escola, coloca a pesquisa mais viva no caso da EPC de
Fenicelene, pois torna-se preocupante perceber o quanto esta comunidade
deve participar na escola.




2.3 Gestão escolar

Segundo Catani (2001:26) a gestão escolar deve ser entendida como um
processo que rege o seu funcionamento, compreendendo a tomada de decisão,
planeamento, execução, acompanhamento e avaliação referentes à política
educacional no âmbito da unidade escolar, com base na legislação em vigor e
de acordo com as directrizes fixadas pelo Ministério de Educação.

Portanto, na nossa percepção, a gestão da Escola será desenvolvida de modo
colectivo, sendo o Conselho de Escola a instância de elaboração,
deliberação, acompanhamento e avaliação do planeamento e do funcionamento
da Unidade Escolar.
Para Teixeira (2006:123), a gestão escolar é uma das especificidades da
gestão como tema macro, que se lida mais com o elemento educacional/a
escola, como uma organização igual a todas outras, visando interpretar os
objectivos propostos pela escola e transformá-los em acção através de
planeamento, organização, direcção e controle de todos os esforços
realizados em todas as áreas e todos os níveis desta escola, a fim de
atingir resultados pedagógicos amplos e a consequente qualidade de ensino
pela formação de um capital humano adequável às necessidades das exigências
dos tempos modernos."

A posição do autor é de olhar a Gestão Escolar como uma especificidade da
gestão como um todo, mas ressalta um facto bastante importante que coloca é
que a forma de implementá-la é igual pois, para este a escola é uma
organização igual a outras que requerem uma gestão bem regulamentada.


2.3.1 Gestão democrática na escola


Para Medeiros (2003:45) a democratização do acesso e estratégias que
garantam a permanência na escola, tendo como horizonte a expansão do ensino
para toda a população, bem como o debate sobre a qualidade social dessa
educação, são questões que estão relacionadas a esse debate. Esses
processos devem garantir e mobilizar a presença dos diferentes actores
envolvidos, que participam no nível dos sistemas de ensino e no nível da
escola.

Para Catani (2001:46) a Gestão Democrática na escola é formada por alguns
componentes básicos: Constituição do Conselho Escolar; Elaboração do
Projecto Político Pedagógico de maneira colectiva e participativa;
definição e fiscalização da verba da escola pela comunidade escolar;
divulgação e transparência na prestação de contas; avaliação institucional
da escola, professores, dirigentes, estudantes, equipe técnica;
Segundo Costa & Silva (1998:58), para funcionar em uma perspectiva
democrática na escola os Conselhos devem cultivar uma prática participativa
de todos os segmentos escolares (pais, professores, alunos, funcionários).
Para tal, é importante que todos tenham acesso às informações relevantes
para a tomada de decisões e que haja transparência nas negociações entre os
representantes dos interesses. Os conselhos e assembleias escolares devem
ter funções deliberativas, consultivas e fiscalizadoras, de modo que possam
dirigir e avaliar todo o processo de gestão escolar, e não apenas funcionar
como instância de consulta.
Em seu projecto político-pedagógico, construído através do planeamento
participativo, desde os momentos de diagnóstico, passando pelo
estabelecimento de directrizes, objectivos e metas, execução e avaliação, a
escola pode desenvolver projectos específicos de interesse da comunidade
escolar, que devem ser sistematicamente avaliados e revitalizados.

Portanto, nesta óptica, a gestão democrática da escola significa a
conjunção entre instrumentos formais – eleição de direcção, conselho
escolar, descentralização financeira – e práticas efectivas de
participação, que conferem a cada escola sua singularidade, articuladas em
um sistema de ensino que igualmente promova a participação nas políticas
educacionais mais amplas.

A discussão proposta nessa série de programas sobre a gestão democrática
pretende:

Abordar as diferentes concepções que disputam, na arena educacional,
as proposições e vivências em termos de autonomia escolar, na
construção do projecto político-pedagógico de cada unidade de ensino;

A participação da comunidade na gestão escolar nos conselhos escolares
e no provimento do cargo de direcção;

A gestão dos recursos financeiros no âmbito da escola; a gestão de
projectos inovadores que conferem identidade a cada escola;

A avaliação institucional da escola pública como o processo que
confere informações para as decisões, suas possibilidades e limites.


Para Medeiros (2003:42) a gestão democrática é uma forma de gerir uma
instituição de maneira que possibilite a participação, transparência e
democracia. Os princípios que norteiam a Gestão Democrática são:

Descentralização: A administração, as decisões e as acções devem
ser elaboradas e executadas de forma não hierarquizada.

Participação: Todos os envolvidos no quotidiano escolar devem
participar da gestão: professores, estudantes, funcionários, pais
ou responsáveis, pessoas que participam de projectos na escola, e
toda a comunidade ao redor da escola.

Transparência: Qualquer decisão e acção tomada ou implantada na
escola tem que ser de conhecimento por todos.

Nesta acepção, compreende-se que a Gestão democrática implica a efectivação
de novos processos de organização e gestão baseados em uma dinâmica que
favoreça os processos colectivos e participativos de decisão. Nesse
sentido, a participação constitui uma das bandeiras fundamentais a serem
implementadas pelos diferentes atores que constroem o quotidiano escolar.





2.4 A escola como um sistema de interacções

Para Alves-Pinto (1995:146) a escola configura um espaço de "acções levadas
a cabo por pessoas situadas num sistema de interacção caracterizado por
determinados estatutos, papéis e regras de funcionamento (formal e
informal) ". Segundo esta autora, "abordar a realidade social da escola é
focar a atenção num sistema de acção de diferentes intervenientes" (ibid,
p. 147). A escola aparece assim como uma realidade social, ou seja, como um
espaço de actuações, cujo sentido da vida comunitária resultará
provavelmente das diversas interacções praticadas pelos actores, enquanto
sujeitos intervenientes na comunidade educativa (ibid, p. 146).

À luz deste entendimento, na relação com os outros, todos os intervenientes
na organização escola ocupam posições definidas, às quais estão associados
determinados estatutos e determinados papéis. Por isso o sistema de
interacções é também importante por abordar na pesquisa, visto que a escola
e a comunidade devem trabalhar de forma interactiva.


Para Teixeira (1995:123) "o que, de facto, conta é o modo como os
diferentes actores assumem os seus papéis, o modo como valorizam as várias
funções que lhes são confiadas". Assim, no espaço de interacção que é a
escola, e na busca de desocultação da acção dos que aí intervêm, torna-se
indispensável conhecer o(s) seu(s) estatuto(s) e os papéis a ele(s)
associados.


Convém, para o efeito, perceber que o conceito de papel se situa na
interacção dos actores, como um processo dinâmico entre o comportamento
esperado, ou seja, as expectativas, e a resposta dada, isto é, a acção
nesta interacção ocorra, necessariamente, ajustamentos mútuos que tenderão
mais para o consenso na organização.

Na óptica de Crozier e Friedberg (1992:42), cada actor pode, de facto,
desenvolver comportamentos estratégicos próprios e optar pela conduta que
melhor lhe convém na e para a sua organização. Cada actor possui sempre uma
certa margem de liberdade que lhe permite, assim, definir a sua maneira de
participar e de estar na escola.


A posição dos autores acima, é a que a interacção seja conjugada pela
disputa de ideias, para que se diga que os interesses dos actores na acção
educativa são mutuamente válidos, ou seja, cada actor propões suas
estratégias de participação, equilibrando com os objectivos organizacionais
por alcançar.




























___________________________________________________________________________C
APÍTULO IV – RESULTADOS DE PESQUISA E SUA DISCUSSÃO

Neste capítulo, fazemos uma confrontação da teoria constante do Capítulo II
com a prática vivida no terreno com vista a alcançar os objectivos
preconizados. Para o efeito, trazemos em primeiro plano, as formas de
participação da comunidade na escola, partindo da base legal, para a
posterior, mostrar a sedimentação detalhada do que se vivenciou no terreno,
com vista a compreender de forma exaustiva a forma como é que a comunidade
participa na gestão do processo educativo na EPC Unidade 11.










3.1.1 Estratégias de participação da comunidade na escola prevista pela Lei
moçambicana


Em relação aos dados colectados no terreno, quando questionamos sobre as
estratégias ou dispositivos legais usados para garantir uma participação
efectiva entre a comunidade e a escola, disse que a escola tem como base o
artigo nº 2 da Lei 6/92, que regula o Sistema Nacional de Educação vigente
no país.


Perante esta situação, em confrontação com a lei, percebemos que o artigo
2 da Lei nº 6/92, referenciado, defende os princípios pedagógicos que
orientam a educação moçambicana, sobre a ligação entre a escola e a
comunidade. E uma das formas previstas é a criação de um órgão
representativo da comunidade, denominado Conselho Escolar, onde tanto a
comunidade, quanto a escola, fazem parte, visando ligar as partes, para
garantir que haja:

i) uma boa gestão escolar;

ii) um bom aproveitamento escolar;

iii) um bom desempenho dos professores e

iv) uma gestão transparente dos recursos. MEC (2005).

Neste pressuposto, percebemos que a escola insere-se dentro dos
dispositivos legais, ou seja, ela está dentro dos padrões previstos na
gestão educacional no país, Pois, uma das melhores formas de empreender uma
boa gestão do PEA na escola, é valorizar a comunidade como um dos
intervenientes do processo, com objectivo de auxiliar a escola na:

Aprovação do plano estratégico da escola e garantir a sua
implementação;

Aprovação do plano anual da escola e garantir a sua implementação;

Aprovação do regulamento interno da escola e garantir a sua aplicação;



Pronunciar-se sobre a proposta do orçamento da escola;

Aprovar e garantir a execução de projectos de atendimento
psicopedagógico e material aos alunos, quando seja iniciativa da
escola;

Elaborar e garantir a execução de programas especiais visando a
integração da Família-escola-comunidade;

Pronunciar-se sobre o aproveitamento pedagógico da escola.


Assim, na base destes elementos, a família, comunidade e a escola, estarão
a par das actividades lectivas da escola, acompanhando todo processo
educacional, desde os fracassos até aos sucessos, bem como os desafios
necessários.


Mas, como a nossa análise não se esgota, apenas em afirmar se usam ou não
dispositivos legais, fez-se necessário confrontar sobre as formas de
participação usadas no concreto, isto é, na prática, como se pode verificar
no subtítulo que se segue.


3.1.2 Quanto à participação da comunidade


Para a materialização deste subcapítulo, tomamos como base o questionário
que consta do apêndice I, direccionado ao director da EPC Unidade 11, como
parte integrante do Conselho de Escola, segundo a informação por ele dada
aquando da entrevista feita no campo da pesquisa.


Nesta óptica, quando questionado se havia alguma interacção efectiva entre
a comunidade e a escola, o Director respondeu nos seguintes moldes:


Existe mas não é muito regular, isto porque estes precisam
de ser chamados, sempre que acharmos que fazem falta para
interagir connosco nas actividades lectivas. (Director da
escola aos, 08/4/2014)


Nesta óptica, percebe-se a prior que a participação da comunidade é
bastante deficiente, o que legitima a nossa pesquisa, bem como a escolha do
tema em estudo, visto que a questão faz parte do tema seleccionado.


Neste contexto, foi nos revelado que os membros representativos da
comunidade, na maior das vezes não se faz à escola quando solicitada, pois
não dá importância sumária as actividades desenvolvidas na escola, ou seja,
não ajuda na planificação das actividades curriculares, quando se faz
àquele estabelecimento de ensino, não se mostra incluida nas actividades ou
mesmo nos processos daquele ôrgão. Disvincula se deste modo de todo um
órgão uno capaz construir as decisões ou propostas para o crescimento da
Esclola. Esta não coloca ponto de vista algum, ou seja, não se opõem a
nada, nada resolve, apenas cinge-se a aceitar as propostas havidas.


Esta mesma Comunidade não faz o acompanhamento da execução do plano
traçado, quer anual, semestral, trimestral, bem como mensal. Não se
preocupa em ver se, está a ser efectivado ou não.


Consta-nos então que os membros da comunidade, não contribuem de forma
significativa na gestão do PEA, um elemento praticamente desajustado à
realidade dum membro representativo da comunidade. Como podemos confrontar
com a ideia de Gadotti (2004), ao observar que a comunidade escolar,
representada pelo Conselho de Escola, não deve ser convocada para legitimar
as decisões tomadas pelas escolas. De igual modo, o Conselho de Escola
dificilmente se transformará num verdadeiro centro de debate, de
articulação dos objectivos e de busca de alternativas pedagógicas,
administrativas, entre outros, enquanto as escolas continuarem fechadas
sobre si.


Nesta perspectiva, achamos que o acompanhamento que se espera da comunidade
diante dos planos curriculares, redunda-se a nada, pois consta-nos que cabe
a escola apenas de planificar, executar e informar aos membros da
comunidade que fazem parte do conselho de escola, como objectos receptivos
pois a voz destes não se faz sentir nas decisões-chave sobre a vida da
escola.


Assim, percebemos mais uma vez que, os actores envolventes da escola não
partilham ideias, não discutem os problemas que possam facilitar uma boa
gestão do processo, pois as partes não se aproximam, visto que os membros
da comunidade mostram um estado de latência nas decisões da vida da escola:



Os membros da comunidade, participam quando querem ou
quando tiverem tempo, isto porque, no período em que
marcamos encontro para abordar sobre a vida da escola,
dizem que não possuem disponibilidade de tempo, preferindo
cumprir o que lhes convém, naquele momento, e as vezes se
fazem presentes à escola, para procurar saber o que foi
abordado e qual foi a decisão tomada. (Director da escola
aos, 08/4/2014).


Neste contexto, para sustentar a abordagem, recolhemos diante da direcção,
os dados referentes às participações da comunidade na escola, que trazemos
em forma de tabela que ilustra o nível de participação da comunidade, nas
reuniões de conselho que ocorreram trimestralmente na escola entre 2005-
2010, bem como das reuniões extraordinárias que existiram, conforme a
tabela I:


Tabela I – Referente à participação da pomunidade na escola

"Níveis de Participação da Comunidade na Escola "
"Ano "Nº total de Reuniões "Reuniões Participadas pela "
" "Efectuadas "Comunidade "
" "Regulares "Extraordinária" Regulares "Extraordinárias "
" " "s " " "
"2005 "3 "2 "1 "0 "
"2006 "3 "1 "2 "0 "
"2007 "3 "0 "1 "0 "
"2008 "3 "3 "3 "1 "
"2009 "3 "4 "2 "0 "
"2010 "3 "2 "1 "0 "


Como ilustra a tabela I, a comunidade participa em algumas reuniões
regulares, as trimestrais, mas não valoriza as extraordinárias, que até
certo ponto, visam trazer mudanças pontuais para a gestão educacional na
escola, um aspecto bastante negativo, o que mostra a falta de uma ligação
saudável e efectiva entre a escola e a comunidade.


Esta forma de proceder dos membros da comunidade, traz consigo um ponto de
reflexão, no qual supomos que estes não conhecem o verdadeiro papel que
possuem sobre a escola, e muito menos sobre como podem dar o seu contributo
para a gestão do PEA, com vista a ajudar a escola a garantir um ensino
eficiente e eficaz, para atingirmos a qualidade que tanto se almeja nos
educandos.


Assim, diante do objectivo: Identificar as formas de participação da
comunidade escolar dentro dos princípios e instrumentos estabelecidos pela
Educação moçambicana, temos a referir que a lei abre espaço para o efeito,
mas a realidade vivenciada na escola em estudo, mostra-se contrária, porque
a participação da comunidade é fraca, insignificante e desajustada à
realidade que se esperava, de haver uma intervenção de todos os actores por
igual, como advoga Alves-Pinto, (1995:146), que:


"a escola aparece como uma realidade social, ou seja, como
um espaço de actuações, cujo sentido da vida comunitária
resultará provavelmente das diversas interacções praticadas
pelos actores, enquanto sujeitos intervenientes na
comunidade educativa."


Neste sentido, para elucidar mais sobre a participação da comunidade nas
reuniões da escola, transformamos os dados da tabela I em forma de um
gráfico que nos permitiu demostrar a oscilação dos níveis de participação
da comunidade na escola, como podemos verificar abaixo:


Grafico I: Níveis de Participação da Comunidade na Escola





Nesta óptica, as reuniões menos participadas são demonstradas pelas barras
azuis e castanhas e representam as reuniões planificadas, mas as barras
verdes, bem como as que são representadas por zero (sem cor saliente),
indicam os níveis de participação da comunidade.


Assim, tomando em conta que o número de reuniões efectuadas, (regulares e
extraordinárias), o índice de participações, por parte da comunidade é
bastante baixo, ou seja, negativo, principalmente nas reuniões
extraordinárias, razão pela qual, inferimos que a população não se preocupa
com as actividades que a escola as coloca, na perspectiva de tornar a
gestão do PEA, participativa.





3.2 O papel da Comunidade escolar na gestão do PEA a exemplo da Escola
Primária e Completa Unidade 11


Uma das questões levantadas no campo de pesquisa foi se havia uma ligação
efectiva e saudável entre a escola e a comunidade. Tendo nos sido dado um
padrão modal de resposta do tipo sim, algo que nos sugeriu uma apreciação
positiva, visto que é o que prevemos que aconteça. Ainda na mesma
perspectiva de análise, procuramos saber se há uma fácil interacção entre a
comunidade e a escola ou não. Em relação a esta questão, tivemos como
resposta modal ´´ sim´´, o que mais uma vez dava uma boa impressão dos dois
actores (família-escola), ou vice-versa.


Esta percepção colocada pelos membros da comunidade, quando confrontada com
a resposta dada pelo Director da Escola, percebemos que há uma pequena
divergência, pois o Director afirmou que estes participam mas de forma
muito discreta, o que não dá significância para a gestão do PEA, isto
porque, quando se procurou saber se: esta ligação era saudável? E em que
momentos interagem com a escola, todos os 5 membros representates da
comunidade na EPC Unidade 11, responderam:


Apresentamo-nos na escola quando somos chamados para
reuniões, eventos comemorativos, ou para reuniões do
conselho escolar, (MCE, 2014)[1].


Com a informação obtida, percebemos que ainda é caricata a participação da
comunidade escolar, pois isto dá uma confirmação clara de que estes não
interagem no verdadeiro sentido, mas sim, respondem as solicitações da
Direcção da Escola, como depreendemos em 3.1.2, na entrevista feita ao
Director da Escola/Presidente do Conselho Escolar na EPC Unidade 11.


Dados os factos de os membros da comunidade participarem por vias de
solicitações na escola, procurou-se saber ainda, se existem ou não
actividades específicas para os membros da comunidade que interagem com a
escola, tendo sido dito que sim, existem actividades específicas que
necessitam da comunidade caso concreto das reuniões realizadas na escola,
ou nas cerimonias. O que fez perceber que estes nao conhecem o seu
verdadeiro papel.


Pois o Director afirmou que a comunidade é bastante importante na escola,
porque ela ajuda a discutir sobre os planos da escola, cerimonias
escolares, o que fazer com os fundos doados a escola, como combater a
indisciplina de certos alunos, a falta de assiduidade e pontualidade dos
alunos, como lidar com os alunos com necessidades educativas especiais,
alunos retraidos, traumatizados e agitados, entre tantos aspectos.


Para elucidar este facto, vejamos as respostas colhidas aos membros
representates da comunidade na escolar em estudo:


A escola não faz nada sem nos informar;


Em todas as reuniões somos chamados a participar;


Informam-nos de tudo que fazem ou do que têm por fazer e
concordamos;


Sabemos do que se passa na escola porque sempre estamos lá;


Participamos porque não tomam nenhuma decisão sem a nossa
presença, (MCE, 2014).

Com esta forma de participação dos membros da comunidade, não se equilibra
o propósito que se prevê que seja como actor educativo, pois mostram-se
neutros, pelo facto de a presença não ter impacto nenhum na Gestão do PEA.
Isto porquê a informação dada pela Direcção da Escola, mostra claramente
que a comunidade não interage, apenas se informa, um dado bastante crítico
porque se o sistema de interacção é este, contradiz com o previsto, bem
como com a literatura, pois de acordo com Carpio Martín (1999:60), o papel
da comunidade para a escola é participar, indagar, propor soluções
adequáveis ao PEA, que se enquadrem aos objectivos curriculares, para
desenvolver o local onde ela vive, o que significa garantir melhorias de
vida da mesma, desde que ela participe dos vários processos de evolução,
como o encaminhamento e acompanhamento dos vindouros à escola para a busca
de saberes potenciais para a capacidade intelectual dos mesmos,
apetrechando o futuro numa perspectiva a longo prazo.
Nesta onda de ideia, o autor advoga, ainda que "o papel da comunidade"
seria de:
Desenvolver no local: quaisquer agentes externos que se dirigem à
"comunidade" para promover a melhoria de suas condições e qualidade de
vida, com a "participação activa" da mesma;
A mesma comunidade deve desdobrar suas capacidades, competências e
habilidades de agenciamento e gestão das próprias condições e
qualidade de vida, "metabolizando" comunitariamente as participações
efectivamente contributivas de quaisquer agentes externos.
Aliando-se ao contexto dos autores, e em consonância com a pesquisa em
causa, compreende-se que o papel da comunidade para a escola, caso
específico de Unidade 11 deve ser interventivo no processo de educação dos
vindouros, pois só com a interacção participativa se pode processar uma
educação desejável capaz de almejar a desejável qualidade de ensino.

Assim, pode se dizer que a comunidade encontra-se numa suposta latência em
termos de actitude participativa, na relação comunidade-escola, pois a sua
participação ainda não se pode considerar desejável, na medida em que
estes, pouco conhecem a sua importância e papel, daí que é difícil entrar
em acção, do ponto de vista interactivo e interventivo.

A outra constatação que se pode tirar é que mesmo a escola, não está a
desempenhar o verdadeiro papel de influenciar a comunidade a conhecer as
verdadeiras actividades, e como estes devem agir, para coordenar as
actividades de forma conjunta, acabando por pautar pela passividade em
ambas as partes, isto é, a participação ou a interacção destes no processo
educativo é algo simbólico que não tem maior relevância para transcender
aos objectivos previstos pela MEC, quer do ponto de vista intelectual,
cultural e social.


Assim, quer nas actividades curriculares, quer nos problemas que a escola
possa enfrentar (curriculares ou extracurriculares), a comunidade não
participa, se não for apenas, esperar pelas soluções advindas da escola.


3.3 Plano de acção para uma boa relação escola-comunidade na EPC Unidade 11

Neste subcapítulo, trazemos algumas estratégias de acção que possam nos
ajudar a lidar com o problema detectado no campo de pesquisa, com vista a
manter uma interacção efectiva entre a escola e a comunidade para que haja
uma gestão participativa.

Neste contexto, achamos importante definir os parâmetros a seguir, em forma
de metas sugestivas:

1º - Procurar conhecer e trocar experiências com a comunidade.

É preciso garantir o vínculo entre a escola e a realidade vivencial do
aluno, as condições reais e concretas de sua vida.

2º - Favorecer vínculos positivos de parceria com os pais de alunos.

A escola deve estar aberta aos pais, para que tragam sua experiência,
participem de programas e eventos, vejam os trabalhos e conquistas dos
filhos. Os pais devem ter espaço para colaborar com escola.

3º - Envolver os pais e a comunidade no cumprimento objectivos da escola.

As matérias do currículo, por exemplo, apesar de ser um assunto de
responsabilidade da escola, que a comunidade colabore positivamente, para
evitar queixas aos pais, sobre os alunos, sobre seus pais.

Assim, os serviços serão tanto mais eficazes e eficientes, quanto mais a
escola conhecer a comunidade, as características do local, as suas
potencialidades e dificuldades, e quanto mais a comunidade conhecer a
escola e sentir aquele equipamento como seu, podendo inclusive usufruir
dele nos dias e horários normais. Uma parceria assim, seria de grande
benefício para todos.

O bom contacto com as famílias dos alunos é, talvez, o ponto mais
importante da relação escola-comunidade. Quem são os pais dos alunos ou
seus responsáveis, como vivem, o que já aprenderam em casa, são informações
preciosas que todo professor deve procurar obter para que possa, aí sim,
encontrar a melhor forma de apresentar a seus alunos a escola e os
conteúdos que serão ensinados.

Nas situações práticas que favorecem a valorização da escola, os alunos e a
comunidade, devem saber, para a posterior prática no seu dia-a-dia, sob
exigência da comunidade, como por exemplo, a limpeza, a conservação do
meio, a produção escolar, a ligação da teoria com a prática, deve ser um
aspecto que a comunidade deve interagir para melhor exigir aos educandos no
contexto diário.

As apresentações de trabalhos por alunos poderiam ser assistidas por seus
pais. Com certeza, o aluno vai caprichar bastante e os laços da parceria
escola-pais-comunidade, serão fortalecidos.

Avaliações frequentes ajudam os pais a acompanhar os avanços e recuos
escolares dos filhos. Mas não se deve confundir avaliação com queixa.

4º - Envolver os actores nas relações escola-comunidade

Partindo pela posição de Alves-Pinto (1995:145), ao abordar que a
problemática da escola implica encará-la como um sistema de trocas sociais,
uma vez que as escolas são "instituições onde os novos membros da sociedade
começam a alargar a sua experiência do social para além do seu grupo de
origem". Professores, alunos e outros intervenientes neste sistema de
trocas sociais contribuem para a existência da escola uma vez que "todos se
integram nela. Todos a "usam" nas suas estratégias diversificadas. Todos
participam numa rede de interacções complexas. Todos participam na produção
da sua realidade social. A escola constitui, portanto, um quadro de acção
para todos eles" (Ibid, p.146).

Assim, para nós, considerar a escola como comunidade envolve uma asserção
de carácter não apenas pedagógico mas igualmente político, no sentido de
prescrever a sua própria construção. De facto, parece-nos que, ninguém
concebe o sistema de trocas sociais que estrutura a realidade social que é
a escola como apenas a relação individual e estreita professor-aluno, mas
antes como sentidos partilhados e multidireccionais pelos que nela se
movimentam.

Neste âmbito, constituindo-se como um dos núcleos por excelência da
actualização do processo educativo no sentido amplo – sendo esta a sua
verdadeira razão de ser, esta relação professor-aluno tem de ser
contextualizada na ligação que a escola estabelece com o meio e na rede de
relações que tece as práticas tanto dos actores internos (os que se
encontram inseridos no palco escolar), quanto dos actores externos (todos
aqueles que directa mas também indirectamente criam relações com a escola).

Assim, a comunidade educativa acaba por tornar possível a intervenção de
todos os que mantêm um interesse legítimo na actividade e na vida de cada
escola, ou seja os diferentes agentes do sistema de interacção escolar.
Para além dos actores óbvios que são os alunos, os professores, e o pessoal
não docente, temos os pais e encarregados de educação, os representantes
das autarquias mas também da comunidade local, nomeadamente representantes
de instituições, organizações e actividades económicas, sociais, culturais
e científicas.

Na esteira de Formosinho (1989:56-57), estamos igualmente persuadidos que a
escola como comunidade educativa pressupõe que o modelo de Administração
Pública e Escolar seja um modelo de partilha, que permita um relacionamento
mútuo entre a escola e a comunidade local.

A responsabilização dos membros da organização não é feita apenas perante o
Estado numa perspectiva de escola serviço local, mas, também, perante a
comunidade local através da avaliação e controlo da execução do Projecto
Educativo da Escola. A prestação de contas, como refere Formosinho
(1989:7), "na comunidade educativa ela própria é uma prestação de contas
profissional porque é, sobretudo, do tipo democrático, no sentido de que
procurará justificar os meios usados em função dos resultados atingidos e
não se satisfará com a mera verificação da legalidade desses meios,
independentemente dos fins prosseguidos".

































































__________________________________________________________________________CA
PÍTULO V - CONCLUSÃO E SUGESTÕES



4.1. Conclusão

A partir do estudo avançado nesta pesquisa e dos resultados colhidos,
concluímos que não existe um a relação saudável, efectiva e significativa
entre a escola e a comunidade pelo facto de os membros da comunidade não se
preocuparem em participar das actividades curriculares com regularidade, ou
seja, das poucas vezes que participam, não interagem por ideias específicas
que ajudem na gestão escolar.

O distanciamento priva a escola do conhecimento e da experiência local, do
que é realmente a vida dos alunos, bem como a comunidade não ganha espaço
para intervir activamente na gestão do processo educativo das crianças.

Assim, a separação entre a vida social, comunitária, e a vida no interior
da escola que muitas vezes coloca a comunidade distante da escola, ou vice-
versa, transforma a escola como uma instituição isolada que não preconiza a
participação dos outros actores.

Finalmente, concluímos que a comunidade precisa de uma sensibilização forte
e contínua, capaz de ajudar a perceber a maneira como devem proceder ao
interagir com a escola, ter uma informação clara do que isso significa, ser
mostrado directrizes através das quais compreendam que participar não é
somente se informar das actividades curriculares, mas sim, tomar parte
também do processo decisório de vários planos que a escola possui e tomar
posição em função do benefício comum que desta advém.




















4.2 Sugestões


Acreditamos que a análise da escola e sua relação com a família e a
comunidade podem indicar novas possibilidades na construção de políticas
públicas e de gestão escolar que vislumbrem parcerias e rupturas de
isolamento e distanciamento entre esses segmentos. Por isso colocamos como
principais sugestões, as seguintes:


Que se crie uma estratégia de capacitação dos membros eleitos na
comunidade, que fazem parte do conselho de escola, para que saibam
interagir, discutir, propor soluções permanentes, que ajudem a própria
escola, no lugar de se retraírem diante das decisões ou dos planos
curriculares;


Que se criem condições para que os membros da comunidade conheçam o seu
verdadeiro papel diante da escola, para que se sintam activamente
integrados no processo de gestão e não passem a esperar, apenas pelo
chamamento, mas sim trabalhar em coordenação e consentimento;

Que tanto a escola quanto a comunidade comunguen as actividades para que,
no caso de maus resultados saibam como resolve-las em comum.
























5. Bibliografia

I. Fontes primárias

Director da Escola Primária Completa Unidade 11, Abril, 2014.

Membros Representativos da Comunidade da Escola Primária Completa Unidade
11, 2014.

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Portal/ WebForms/ PDF, aos 20.07.2013.


BARROSO, J. L. Organização Pedagógica e Administração (1836-1960). Volume I
e II. Lisboa Fundação Calouste, 1995. Disponível em: http://www.dgrhe.min-
edu.pt/ Portal/ WebForms/ Escolas/ PDF/ RegimeJurídico/
DocumentaçaodeApoio/ BARROSO- Parecer AutonomiaGest%C3%A3o.pdf, aos
06.10.2013.


III. Legislações

Diploma Ministerial 80/2004, Republica de Moçambique, Maputo, Imprensa
nacional, 2005.

República de Moçambique (1992). Lei nº 6/92 do Sistema Nacional de Educação


República de Moçambique (1995). Política Nacional de Educação e Estratégia
de Implementação: Resolução nº 8/95 de 22 de Agosto.





























APÊNDICES

Inquérito direccionado ao Director da escola e aos professores

"Carro entrevistando: Eu respondo pelo nome de Fernanda Emilia Macie, "
"estudante do curso de Administração e Gestão Escolar na Universidade "
"Pedagógica, na Faculdade de Ciências Sociais, Delegação de Gaza. Venho "
"por este meio, fazer uma entrevista com finalidade de obter dados com "
"vista a produzir um trabalho científico para a defesa da minha "
"Licenciatura. Por isso, trago comigo um breve questionário que visa "
"explorar algumas informações ligadas ao Processo de Ensino e "
"Aprendizagem. Desta feita, espero uma boa colaboração de todos. "


1. Há alguma interacção entre a comunidade e a escola?
SIM…………… NÃO………………

1.1 Se existe, que dispositivos legais são usados para o efeito, e
como é que a escola executa o que é previsto nesses dispositivos?

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………………………………………………………………………………………………



1. Como é que mantém o contacto, entre a escola e a comunidade?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………



2. Qual tem sido a reacção das famílias quando são solicitadas para
comparecer na escola com vista a responder sobre o seu educando?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………



3. As famílias dos educandos dão importância às actividades lectivas da
escola quando são solicitadas a comparecer?
SIM…………… NÃO………………


Comentário:……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………




4. Será que a família ou a comunidade ajuda nalgumas decisões ou
propostas que ajudam na gestão do PEA.
SIM…………… NÃO………………


Como?………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………




5. Como é que a família acompanha os planos traçados pela escola?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………





















Inquérito direccionado aos encarregados de educação e membros do conselho
escolar

"Carro entrevistando: Eu respondo pelo nome de Fernanda Emilia Macie, "
"estudante do curso de Administração e Gestão Escolar na Universidade "
"Pedagógica, na Faculdade de Ciências Sociais, Delegação de Gaza. Venho "
"por este meio, fazer uma entrevista com finalidade de obter dados com "
"vista a produzir um trabalho científico para a defesa da minha "
"Licenciatura. Por isso, trago comigo um breve questionário que visa "
"explorar algumas informações ligadas ao Processo de Ensino e "
"Aprendizagem. Desta feita, espero uma boa colaboração de todos. "


1. Acha que há alguma ligação entre a comunidade e a escola?

SIM…………… NÃO………………



2. Conseguem interagir com a escola facilmente?

SIM…………… NÃO………………




1. Em que situações interage com a escola?

Resposta:.................................................................
..........................................................................
..........................................................................
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..........................................................................
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3.0 Em que actividades específicas participa, basicamente, na escola?

Resposta:.................................................................
..........................................................................
..........................................................................
..........................................................................
..........................................................................
.......................................................

4 Tem ajudado a escola a resolver problemas ou a propor soluções de varios
problemas que ocorrem na escola durante o processo de ensino e
aprendizagem?

SIM…………… NÃO………………




4.1 Se sim, quais é que são os problemas que tem ajudado a resolver, e que
tipo de propostas ou soluções tem colocado?

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..........................................................................
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5. Tem participado dos planos curriculares: (mensais, trimestrais e anuais)
traçados pela escola?

SIM…………… NÃO………………



5.1 Qual tem sido o vosso papel face aos mesmos planos?

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..........................................................................
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[1] Membros da Comunidade Escolar, 2014.