O PAPEL DA INSTRUÇÃO NO CONTEXTO DA SALA DE AULA DE LÍNGUA INGLESA

DUTRA, D. P.; MELLO, H.; NERI, P. A.. OLIVEIRA, S. B. O Papel da Instrução
para o Aprendizado de Língua Inglesa no Contexto de Sala de Aula. In: VI
CONGRESSO BRASILEIRO DE LINGÜÍSTICA APLICADA, 2001, Belo Horizonte. VI
CONGRESSO BRASILEIRO DE LINGÜÍSTICA APLICADA. Anais, 2001.


O PAPEL DA INSTRUÇÃO NO CONTEXTO DA SALA DE AULA DE LÍNGUA INGLESA

Deise Prina Dutra (UFMG)
Heliana Mello (UFMG)
Patrícia de Almeida Neri (UFMG/PIBIC-CNPq)
Shirlene Bemfica de Oliveira (UFMG/PAE-PROGRAD)






ABSTRACT: This article, theoretically supported by the reflective teaching
approach, discusses teachers' perceptions and beliefs about the kind of
instructions they give in the classroom.








KEY WORDS: instructions; reflection; learning; beliefs; practice




1-INTRODUÇÃO


O ponto de vista do professor de língua estrangeira, experiente ou
iniciante, tem sido o foco de vários trabalhos na área de formação de
professores e de estudos sobre a sala de aula (Bailey e Nunan, 1996;
Freeman e Richards, 1996; Richards, 1998; Dutra e Magalhães, 2000; Reis,
Gimenez, Ortenzi e Mateus, 2001). Estes trabalhos têm valorizado as vozes
daqueles que estão intimamente ligados ao processo de instrução da língua
(Nunan, 1996) e não somente a interpretação dos pesquisadores sobre o que e
como acontecem certos eventos na sala de aula. Nesse sentido 'propostas'
efetivas de educação de professores têm sido apresentadas, visando uma
prática reflexiva e crítica do professor e devem incluir não apenas
aspectos como técnicas de ensino, mas também o conhecimento dos saberes,
das crenças e das atitudes que embasam as práticas dos professores
(Richards, 1998; Almeida Filho, 1999).
O objetivo deste trabalho é discutir as percepções ou crenças sobre
o tipo de instrução dada pelo professor em sala de aula. Alguns trabalhos
têm uma função prescritiva (Scrivener, 1994), ou seja, de colocar como os
professores devem agir em certas situações de sala de aula. Não descartamos
a importância de tais trabalhos, mas este tem a função de levantar como os
professores agem em sala e ver como o tipo de instrução dada afeta o manejo
da aula. Seguimos a linha de investigação com sessões de visionamento de
Johnson (1992), que ao pesquisar professores em atividades pré-serviço
constatou que eles usam um número limitado de rotinas de instrução além de
estarem muito preocupados com a manutenção da seqüência das atividades.
Veremos quais as preocupações dos professores quanto à instrução e ao
desenvolvimento da aula.
Segundo Tsui (1994:129), uma instrução "é dada por uma pessoa que
tem o direito de fazer o interlocutor obedecer o que foi dito. Este direito
é normalmente devido ao poder ou autoridade que o primeiro tem sobre o
outro". Devido à hierarquia da sala de aula, o professor é aquele que tem o
direito e a responsabilidade de dar as instruções para que as atividades
sejam desenvolvidas.
Este trabalho também está embasado nas teorias de prática reflexiva,
principalmente o modelo de Wallace (1991). Neste modelo os processos
reflexivos são pessoais e específicos e visam a valorização do indivíduo. A
reflexão crítica é uma abordagem que pode ser apreendida seguindo certos
procedimentos como escrita de diários, observação de aulas e outros. Estes
procedimentos se feitos de forma sistematizada podem levar o professor a
mudar o seu papel de mero transmissor de conhecimento à pesquisador e
promotor de mudanças no social. Wallace separa o processo de reflexão em
estágios: Pré- treinamento, desenvolvimento da formação profissional e a
competência profissional que é o objetivo maior da reflexão.
O pré-treinamento leva em consideração o que os professores trazem
para dentro da sala de aula. Eles trazem um construto mental que varia de
acordo com fatores sociais e culturais e se referem as crenças, valores e
atitudes. O estágio da formação do professor refere-se aos conhecimentos
formais que este professor recebe e a experiência prática. O conhecimento
adquirido ou inputs podem ser ensinados e aprendidos de forma mais prática.
O professor em formação deve ter meios de aplicar este conhecimento à
prática. Estes dois aspectos são interligados de forma fechada demonstrando
uma relação de reciprocidade. Desta relação parte-se para o ciclo da
reflexão e prática que deve ser contínuo, formalizado e relacionado com o
conhecimento adquirido e a experiência do professor. Com isto, o professor
pode desenvolver uma competência profissional diferente e mais crítica.


2- CONTEXTO DA COLETA


Este trabalho é fruto do projeto de pesquisa, ensino e extensão
intitulado "Refletindo sobre o processo de formação de professores de
Inglês". Este projeto permite aos alunos da graduação em Inglês, que atuam
no CENEX ou na rede pública, refletirem sobre sua prática pedagógica. Este
projeto envolve a participação de professoras da UFMG da Faculdade de
Letras (FALE) e da Faculdade de Educação (FaE) e alunas da graduação da
UFMG (três bolsistas da PROGRAD, uma do CNPq e duas voluntárias).
Professores do CENEX e professores da rede pública (todos alunos da
graduação ou recém formados) colaboram com a pesquisa voluntariamente
permitindo a filmagem de suas aulas com posterior discussão sobre as
mesmas. Eles assistem suas próprias aulas (sessão de visionamento) e
discutem certos trechos com as orientadoras e com as bolsistas da pesquisa.
É importante ressaltar que os professores têm completa liberdade de
escolherem os trechos a serem discutidos nessas sessões. Desta maneira, os
integrantes da pesquisa não têm controle dos assuntos a serem abordados
pelos professores filmados, o que garante que aspectos importantes para os
professores é que são discutidos. Estas discussões são gravadas e
transcritas e geram dados para a nossa pesquisa. Estes dados são analisados
e categorizados de acordo com os assuntos pertinentes no discurso do
professor.
Para este trabalho, parte das aulas filmadas foram gravadas e
transcritas para termos um recorte mais apropriado do evento da aula
discutido pelo professor. Esses dados permitem, também, a confrontação das
crenças do professor com a sua prática. Foram analisados dados de quatro
professores em formação ou recém-formados.


3- Dados


Após a análise dos dados coletados percebe-se que os professores
filmados apontaram o papel da instrução enquanto facilitador da
aprendizagem. A instrução é um facilitador no momento em que o professor
orienta o aluno a seguir caminhos que o levam a alcançar seus objetivos.
Compreendemos que muito da aprendizagem e o sucesso do aluno ao executar as
tarefas se dão de acordo com o nível de clareza e qualidade da instrução
dada pelo professor em sala de aula. A análise das percepções que
professores em formação têm sobre a questão das instruções pode revelar as
teorias subjacentes às suas práticas uma vez que os indivíduos justificam
que a clareza das instruções é relevante para a aprendizagem dos alunos.
Segundo Scrivener (1994), o professor tem a função de criar condições para
que a aprendizagem aconteça em sala de aula. Estas condições dependem do
manejo que o professor tem na aula, envolvendo uma série de decisões e
ações.

3.1 FATORES QUE INFLUENCIAM O TIPO DE INSTRUÇÃO

Ao analisarmos os dados constatamos que há, primordialmente, quatro
fatores que influenciam o tipo de instrução dada pelo professor:
complexidade da linguagem usada, nível de proficiência dos alunos, contexto
de instrução e tipo de curso. A seguir apresentamos as percepções dos
professores quanto a sua atuação na sala de aula e incluímos alguns trechos
das aulas ministradas e comentadas pelo próprio professor.

Contexto de ensino

Uma das professoras que atua na escola pública acreditava que seus
alunos não poderiam entender a instrução se esta fosse dada em inglês,
porém no exemplo abaixo percebemos que eles acompanham a instrução dada na
segunda língua. Um aluno traduziu literal e corretamente a primeira
instrução e os alunos respondem às perguntas.
Existe uma crença de que na escola regular, principalmente as
públicas, os alunos têm mais dificuldade para compreender a língua e também
menos interesse para aprendê-la. Isto nem sempre é verdadeiro e muitas
vezes o professor não percebe que seus alunos poderiam acompanhar uma aula
mais desafiante. A mesclagem da L1 e L2 pode ser favorável para promover um
input compreensível, todavia, pode tornar os alunos dependentes do
professor.


Deborah -The name of the music is Miss you love. The name
of the music, o nome da música (+) so (+) the author is
Silver Chair. Do you know Silver Chair? (+) This song
plays in Malhação (+) /.../
Student A: Silver Chair
Deborah: This song (+) esta música toca na Malhação. So,
I, I will put the music and you have to complete the
blanks, the blanks)
Student B: Vai colocar a música e aí vai completar.
Deborah: Yeah, you´ll hear the word and complete (+) word,
palavra, and you have to complete, all right?
Students: Right! ...





Tipo de curso


Um outro problema comum é o que SCRIVENER (1994) relaciona com o TTT
(Teacher Talking Time), a questão dos espaços vazios da aula, ou seja, os
momentos de silêncio. O professor geralmente não tem tolerância com os
espaços vazios ou de silêncio, momentos durante os quais os alunos se
concentram e se preparam para executar uma tarefa. Este tipo de professor
normalmente dá as instruções e quando o aluno começa a executar a tarefa
ele vem com um complemento desta instrução ou uma nova forma de explicar o
que fora proposto. Ele acredita que dando mais informações durante as
atividades torna a aula mais dinâmica. Esta crença pode ser associada ao
fato de o professor trabalhar com turmas em que se desenvolvem as quatro
habilidades sendo as aulas dinâmicas e com muita interação verbal. A turma
analisada é uma turma de instrumental, cujo foco é no desenvolvimento da
habilidade de leitura.


Márcio- É, o silêncio, enquanto eles estão pensando,
tentando entender pergunta, formular a resposta e
responder o que eu realmente faço é de ocupar aquele
espaço com explicações para tentar ver se eles entendem
mais rapidamente e respondam. A minha preocupação com isto
é para que a aula fique mais dinâmica.


Márcio- Com espaço branco fica um clima meio parado,
estagnado que eu acho é a forma que eu acho que poderia
ser resolvido isto é que eu poderia ser mais objetivo na
hora de indicar o que eles tem que fazer porque fica
no, quando você começa a explicar muito e pede, e vê se
eles entenderam e olha isto, olha aquilo né, e eu acho
que ajuda mas acaba que fica menos objetivo.




Complexidade da linguagem


Dar instruções pode ser pouco eficiente devido à quantidade e a
complexidade da linguagem usada. Segundo Scrivener (1994), alguns
professores têm a consciência da importância do tipo de
instrução/orientação dada aos alunos e ao tentar dar input
compreensível acabam por exagerar na quantidade da instrução além de
não manter a clareza da mesma.

Mariana- E essa atitude, que interessante que é uma
atividade tão simples, e sabe aquela coisa que é trabalhar
em pares aí tem lá e a informação que você não tem você
pergunta para o seu colega. E assim, eu demorei tanto
para explicar e eles para entender então às vezes você
complica, dá para explicar uma coisa tão simples porque...
na hora que dá a instrução, eu acho que como você falou em
prestar bastante atenção na instrução a instrução é tudo
da aula, e às vezes você faz a instrução ficar confusa, se
é uma coisa simples você gasta muito tempo falando a
impressão que dá é que é uma coisa difícil sendo que o
negócio é a coisa mais simples do mundo.


Nível de proficiência



Muitas vezes o professor não planeja a forma em que dá as
instruções e uma instrução mal estruturada ou rápida demais pode deixar
os alunos confusos e fazer com que eles fracassem na atividade. O
professor pode não perceber que está sendo rápido ao dar as instruções
e por isso Richards & Lockhart (1994) sugerem a vantagem do professor
checar se realmente os alunos compreenderam. Além disso, a observação
de seus pares podem trazer benefícios para a organização da aula do
professor. O olhar de outro professor faz com que seu par enriqueça e
melhore a qualidade da aula.

Shirley- Lá mudou o plano de aula, eu fiquei em dúvida,
na hora eu só percebi aqui, foi coisa muito rápida, eu
fiquei na duvida e passei para frente rápido, mas quando
eu assisti a fita, ficou assim na minha cara estampado
que eu estava em dúvida, e é na Segunda fita eu tenho
tentado explicar os exercícios cuidadosamente as
instruções porque no dia em que o Álvaro observou minha
aula, ele disse que eu era muito rápida pra explicar e
que as vezes os meninos ficavam em dúvida, eu não tinha
atentado para isto, para mim estava ótimo, né, então tudo
direito e tal.


Supervisor- E você tentou mudar?


Shirley- Tentei explicar com mais calma e eu acho que
surtiu efeito porque eles, é, a resposta é muito mais
rápida, eu só percebi por causa da fita

4- CONCLUSÃO

Podemos concluir a partir da análise do quadro em anexo que a forma
como é dada a instrução varia de acordo com o contexto, o tipo de curso, o
nível de proficiência dos alunos e a língua utilizada em sala de aula.
O contexto influencia a forma como o professor dá instruções na sala
de aula. O professor do CENEX, sendo de uma escola de línguas, dá as
instruções em língua estrangeira, o que considera Scrivener (1994) como
facilitador da aprendizagem da segunda língua. Na escola regular a
instrução é dada na língua materna, mas isto não garante o sucesso na
atividade proposta. O problema detectado na escola regular é que o
professor tem que fazer interrupções para explicar novamente o conteúdo.
Outro fator relevante ao analisar as instruções é o tipo de curso
dado. Os curso em que se desenvolvem as quatro habilidades integradas tem
uma dinâmica diferente dos que desenvolvem somente a habilidade de leitura.
O professor que ministra o curso de instrumental complementa as instruções
dadas em sala de aula a cada dois minutos. O silêncio ou os espaços em
branco incomodam este professor. Ele acredita que estas interrupções tornam
a aula mais dinâmica. E os professores que trabalham as quatro habilidades
reformulam as instruções para que sejam compreendidos na língua
estrangeira. A professora de ensino regular preocupa-se em interromper os
alunos para explicar o conteúdo, mas não percebe que provavelmente a
instrução seria a responsável pelo o insucesso da atividade proposta.
A instrução dada pelo professor muda de acordo com o nível de
proficiência dos alunos. Quanto maior é o nível de proficiência, mais
rápidas e mais curtas são as instruções. Em níveis básicos, elas são mais
longas e complexas.
Os professores que dão aulas na língua materna, em nosso caso, o
português, não sentem tanta necessidade de checar se os alunos entenderam a
instrução dada com perguntas do tipo, "entenderam?" "ok?". Os mesmos
acreditam que é necessário completar esta instrução com explicações que
ajudariam o aluno a resolver as atividades. A preocupação em dar uma
instrução clara e objetiva é mais no sentido de ajudar o aluno a
compreender e executar com mais facilidade as tarefas propostas. Já os
professores que trabalham com as quatro habilidades e ministram suas aulas
em língua estrangeira, no caso o inglês, acreditam que devem checar a todo
momento com perguntas e exemplos orais ou escritos. Eles tem duas
preocupações, a de se fazerem compreendidos pela língua inglesa e pela
instrução.

Baseando-nos no modelo proposto por Wallace (1991), podemos afirmar
que através da reflexão crítica o professor pode formar o social. Ele pode
construir suas próprias teorias e abordagens de ensinar. E ele pode também
tornar-se crítico no que diz respeito à forma como ele dá as instruções.
Segundo Richards e Nunan (1995) o professor transcende as técnicas de
ensino e reflete a necessidade de melhorar não só as técnicas, mas também
transformar o como, o que, e o por que de sua prática."" A reflexão e a
busca são os componentes principais para o desenvolvimento do professor. A
abordagem reflexiva pode facilitar o processo de aprendizagem e a
compreensão do professor sobre suas práticas." Richards (1998)



5- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS


BAILEY, K. e NUNAN, D. (Ed.). Voices from the language classroom. Cambridge
University Press: Cambridge 1996.

DUTRA, D. ; MAGALHÃES, C. Aprendendo a ensinar: a autonomia do professor-
aprendiz no projeto de extensão da Faculdade de Letras da UFMG. Linguagem e
ensino. v. 3, n.2, p. 61-73. 2000.

FREEMAN, D. e RICHARDS, J. (Ed.). Teacher learning in language teaching.
Cambridge University Press: Cambridge 1996.

REIS, S.; GIMENEZ, T.; ORTENZI, D. e MATEUS, E. Conhecimentos em contato na
formação pré-serviço. In: LEFFA, V. (Ed.) .O professor de línguas
estrangeiras. Pelotas: EDUCAT. 2001. p. 249-263.

RICHARDS, J. Beyond Training. Cambridge University Press: Cambridge 1992.

RICHARDS, J. C. LOCKHART, C. Reflective Teaching in Second Language
Classrooms. Cambridge: Cambridge University Press. 1994.

SCRIVENER, J. Learning Teaching. Heinemann Publishers, Oxford, 1994.

TSUI, English Conversation. Oxford. Oxford University Press,1994.

WAJNRYB, R. Classroom Observation Tasks. A resource book for language
teachers and trainers. Cambridge University Press: Cambridge 1992.

WALLACE, M. Training Foreign Language Teachers. A Reflective Approach.
Cambridge University Press: Cambridge 1991.


6-ANEXOS

ANEXO 1: TABELA DE ANÁLISE DOS DADOS PERTINENTES À INSTRUÇÃO


"Categorias "Nelson "Shirley "Deborah "Álvaro "Márcio "
"Contexto " " " " " "
" "CENEX "CENEX "Escola "CENEX "CENEX "
" "Adultos "Adultos "Estadual "Adultos "Adultos "
" " " "Adolescentes" "(Instrument"
" " " " " "al) "
"Tipo de " " " " " "
"curso "Intermediár"Básico/ "Ensino "Básico 2 "Inglês "
" "io "Desenvolvime"Fundamental "/ "Instrumenta"
" "Desenvolvi-"n-to das "Desenvolvime"Desenvolv"l 1 "
" "mento das "quatro "n-to das "i-mento " "
" "quatro "habilidades "quatro "das " "
" "habilidades" "habilidades "quatro " "
" " " " "habilidad" "
" " " " "es " "
"Tipo de " " " " " "
"Instrução "Claras "Parcialmente"Pouco claras"Claras "Claras "
" "(subjetivo)"claras "(subjetivo),"(subjetiv"(subjetivo)"
" ", curtas, "(subjetivo),"fragmentadas"o), "Longas, em "
" "objetivas, "longas, ", curtas, "objetivas"português "
" "em inglês. "complexas, "interrompida", todas " "
" " "com vários "pela "com " "
" " "exemplos, em"matéria, "exemplos," "
" " "inglês "maior parte "em inglês" "
" " " "em " " "
" " " "Português. " " "
"Contagem de" " " " " "
"tempo das " "sem "1 minuto "sem "02 minutos "
"interrupçõe" "interrupções"(para "interrupç"com várias "
"s "5 minutos "(exceto para"explicação "ões, "interrupçõe"
" " "tirar "do conteúdo)"(exceto "s para dar "
" " "dúvidas) " "para "novas "
" "sem " " "tirar "instruções "
" "interrupçõe" " "pequenas "que "
" "s " " "dúvidas)."complemente"
" "(exceto " " " "m a "
" "para tirar " " " "primeira "
" "dúvidas) " " " " "


ANEXO 2- MODELO DE REFLEXÃO PROPOSTO POR WALLACE (1991)




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ANEXO 2