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Neorreceptor no fluxo da comunicação [recurso eletrônico] / org. Arquimedes Pessoni, Priscila Ferreira Perazzo. – Dados eletrônicos. – Porto Alegre : EDIPUCRS, 2013. (Coleção Comunicação & Inovação ; v.1) Modo de acesso: ISBN 978-85-397-0403-3 1. Comunicação e Cultura. 2. Inovações Tecnológicas. 3. Interação Social. I. Pessoni, Arquimedes. II. Perazzo, Priscila Ferreira. III. Série. CDD 301.161
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Sumário
Apresentação.............................................................................. 7 Introdução................................................................................... 9 Dos organizadores
Capítulo 1
Publicidade: possibilidades para um receptor interativo....... 15 Gino Giacomini Filho
Capítulo 2
Uma nova ordem cidadã: práticas de comunicação política e governamental na interlocução com o eleitor informacional contemporâneo............................................... 33 Roberto Gondo Macedo
Capítulo 3
O papel da mídia-educação na configuração do novo receptor........................................ 51 Mônica Pegurer Caprino
Capítulo 4
Aluno 3.0: antigo personagem em nova comunicação ...... 67 Elias Estevão Goulart
Capítulo 5
Heróis e Heroínas: a saga das narrativas em tempos digitais............................. 89 Monica Martinez
Capítulo 6
Sujeito social, memória e comunicação: a experiência hipermidiática do sistema HiperMemo......... 107 Priscila F. Perazzo Elias Estevão Goulart
Capítulo 7
Reflexões sobre o papel do bookmarking social na divulgação científica.................. 123 Annibal Hetem Jr.
Capítulo 8
Inovações na comunicação entre neopacientes e profissionais da saúde..................... 137 Arquimedes Pessoni
Sobre os autores................................................................... 153
CAPRINO, Mônica Pegurer. O papel da mídia-educação na configuração do novo receptor. In: PESSONI, Arquimedes, PERAZZO, Priscila (orgs.) Neorreceptor - no fluxo da comunicação. Porto Alegre : EDIPUCRS. Modo de acesso: . ISBN 978-85-397-0403-3. p. 51-66.
Capítulo 3
O papel da mídia-educação na configuração do novo receptor Mônica Pegurer Caprino
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esde a declaração de Grunwald, de 1982, quando um grupo de expertos de 19 nações se reuniu naquela cidade alemã sob os auspícios da UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), a educação para os meios (também chamada de letramento midiático, literacia mediática ou alfabetização midiática) tem sido preocupação constante e periódica de organismos internacionais ligados à educação, às políticas relacionadas aos meios de comunicação e ao desenvolvimento global. Com o incremento das tecnologias digitais a partir da década de 1990, o conceito de media literacy (termo original em inglês usado em documentos e estudos internacionais), que de início abarcava somente as competências que levavam ao conhecimento e à compreensão dos meios de comunicação, adquiriu outro elemento fundamental: a capacitação para a participação ativa na produção de mensagens comunicativas. Afinal, o desenvolvimento da internet e o aparecimento de outras inovações tecnológicas, como a gravação digital, as câmeras de vídeo, os aparatos móveis e as plataformas de computação, geraram “uma explosão de atividade criativa” (BOWMAN; WILLIS, 2003, p. 18). Os ataques terroristas às torres gêmeas, em 2001, os atentados a bomba ao metrô de Londres, em 2005, e o tsunami na Indonésia,
Caprino | O papel da mídia-educação na configuração do novo receptor em 2004, foram somente alguns dos eventos recentes da história da humanidade que, ao serem registrados e divulgados ao mundo por cidadãos comuns, comprovaram um fenômeno que vinha sendo previsto por estudiosos da comunicação desde os anos 1990: usuários e criadores de informação podem exercer ambos os papéis. Aliás, as novas formas de produzir e consumir informação são uma das principais características do mundo no século XXI, da chamada “sociedade em rede” (CASTELLS, 2005, p. 69). A produção de conteúdos midiáticos pela audiência não para de crescer, e esse crescimento é muito mais rápido e mais amplo do que se previa ao final dos anos 1990 (GILLMOR, 2006). Vários estudos realizados pelo Pew Internet & American Life Project têm mostrado que boa parte das pessoas conectadas à internet também é produtora de algum tipo de informação: mais da metade (57%) dos adolescentes estadunidenses que usam internet produz algum tipo de conteúdo, sejam fotos, vídeos ou histórias para blogs ou páginas web (LENHART; MADDEN, 2005). Uma vez que os dados são de 2005, com certeza outro estudo mais atualizado mostraria números ainda mais significativos. Outra pesquisa (RAINIE; BRENNER; PURCELL, 2012) do mesmo Pew Internet mostra que 46% dos usuários de internet nos Estados Unidos postam na rede fotos e vídeos originais, produzidos por eles mesmos. Ainda que não tenhamos dados semelhantes para comparar com a situação brasileira, pode-se ter uma ideia do panorama dos novos produtores de informação verificando os números gerais sobre o uso da internet em nosso país. Dados sobre o acesso às Tecnologias da Informação e da Comunicação de 2011 (CETIC, 2011) apontam que 38% dos domicílios brasileiros dispõem de acesso à internet. Esses números podem subir a 90% se considerarmos as classes sociais economicamente mais favorecidas, e, se detalharmos por faixa etária, vemos que 75% dos jovens de 10 a 15 anos já usaram a internet de alguma forma, em suas casas ou em outros espaços, como as lan houses. Visto que a produção de conteúdo por parte dos usuários já é uma realidade inquestionável, vale indagar de que maneira esse “novo receptor” produz conteúdos e até que ponto exerce esse papel de maneira consciente, crítica e criativa. A partir desse primeiro questionamento, podemos perguntar em seguida: qual é o papel que a mídia-educação e o letramento midiático (tradução a partir do termo em inglês media literacy) podem exercer neste novo cená52
Neorreceptor no fluxo da comunicação rio midiático global? Qual pode ser sua relação com a participação dos usuários? A tentativa de responder a essas questões também nos leva a observar que papel tem exercido o letramento midiático ao longo do tempo e como os estudos e atividades relacionados a esse tema têm encarado a questão da participação dos usuários na produção de conteúdos. Assim, este texto pretende discorrer sobre o papel da mídia -educação nas novas configurações dos processos comunicacionais, em que o receptor já não tem um papel passivo, e debater como o letramento midiático pode ajudar na transformação dos usuários dos meios de comunicação em sujeitos ativos e participantes.
Novo papel do receptor Apesar de as tecnologias digitais e a internet serem o principal fator que impulsiona a comunicação participativa, não se pode deixar de destacar que diversas formas de participação existiam muito antes da web. Segundo Gillmor (2006, p. 29), os primeiros programas com pedidos dos ouvintes por telefone datam, nos Estados Unidos, de 1945. As cartas dos leitores, no caso da imprensa, também remontam a datas muito anteriores aos meios digitais. No Brasil, o atendimento a queixas e reivindicações do público por meio de cartas à redação já existia em vários jornais na década de 1950 (ABREU, 2003, p. 31). As possibilidades de participação da audiência ganharam terreno no final dos anos 1980, principalmente nos Estados Unidos, quando muitos jornais começaram a convidar seus leitores a participar – por meio de grupos focais, entrevistas e pesquisas – sugerindo temas e pautas. Ainda que essas iniciativas – que passaram a ser conhecidas como jornalismo cívico ou público (TRAQUINA; MESQUITA, 2003, p. 19) – dessem voz à audiência, a produção das notícias continuava a ser campo exclusivo dos jornalistas. A participação do receptor ou usuário (sem entrar em debates teóricos sobre o termo a ser utilizado) passa realmente a ganhar ênfase na última década do século XX. A partir desse momento, “não somos somente telespectadores, somos usuários e consumidores, fazemos mais do que interpretação, podemos interferir e interagir com o produto” (OROZCO, 2010, p. 16). Ao falar da convergência midiática que caracteriza o século XXI, Jenkins (2009) alia a esse conceito a ideia de “cultura partici53
Caprino | O papel da mídia-educação na configuração do novo receptor pativa”, uma vez que a convergência de mídias permite aos novos consumidores exercer um papel ativo. Além disso, como receptor de informação, o indivíduo procura desempenhar seu papel de consumidor de maneira mais participativa e crítica. Jenkins faz uma diferenciação interessante entre o conceito de interatividade e de participação: a seu ver, “interatividade é uma propriedade da tecnologia enquanto que participação é uma propriedade da cultura” (JENKINS, 2009, p. 8). Dessa maneira, ele alega que a cultura participativa é aquela que absorve e responde à explosão de novas tecnologias de mídia, e que torna possível aos consumidores médios reelaborar e circular o conteúdo de mídia “em maneiras novas e poderosas”. Assim, partindo desse ponto de vista, podemos afirmar que, mais do que nunca, é necessário que os cidadãos sejam letrados midiaticamente, pois não se trata apenas de acesso e manejo de ferramentas. Pode parecer sem sentido dizer que os usuários precisam ser educados para o seu novo papel nos processos comunicativos, pois se poderia pensar que o fato de serem “nativos digitais” (PRENSKY, 2001) já os deixaria aptos a exercer sua nova função de produtores de conteúdos e mensagens midiáticas. Devemos lembrar que Marc Prensky (2001) cunhou o termo “nativo digital” ao verificar que os estudantes do século XXI estão vivendo uma mudança radical, se comparados aos jovens de outras gerações, devido à difusão da tecnologia digital. O autor defende que os estudantes pensam e processam a informação de modo diferente de seus antecessores. A esses “novos estudantes”, os nativos digitais, Prensky contrapõe as gerações anteriores, que necessitam atualizar-se para acompanhá-los e que são nomeadas por ele de “imigrantes digitais”. Há, porém, alguns expertos que debatem as ideias de Prensky sobre os nativos digitais e defendem a necessidade do letramento midiático na sociedade do século XXI. David Buckingham (2009) acredita que muitos dos nativos digitais são apenas usuários mais intensivos de mídia digital que os imigrantes digitais. A ideia de que a imersão dos jovens nas novas tecnologias os faria aptos a lidar com a tecnologia e produzir conteúdos como usuários conscientes e ativos pode, assim, se revelar falsa. Seria, portanto, equivocado imaginar que os jovens que já são usuários competentes desses novos meios saibam necessariamente tudo o que precisam saber como produtores de conteúdo (BUCKINGHAM, 2009). 54
Neorreceptor no fluxo da comunicação Além disso, poderíamos listar pelo menos outros três motivoschave para defender essas ações educativas: a existência de brechas digitais e, consequentemente, de distintos níveis de participação entre indivíduos de diferentes realidades socioculturais; a dificuldade de exercer uma reflexão crítica sobre a mídia, ainda que se saiba produzi-la ou se domine as ferramentas tecnológicas; e a questão ética, pois muitas vezes os limites a serem impostos para a produção do usuário podem se tornar nebulosos (JENKINS, 2009, p. 19). Esses, sem dúvida, já são motivos suficientes para discorrer sobre o papel da media literacy nos novos cenários comunicativos e como a mídia-educação tem encarado a questão da produção de conteúdos por parte dos receptores.
Media literacy (letramento midiático) A primeira questão que se debate ao introduzir o tema da media literacy é exatamente a nomenclatura e o conceito envolvidos. O termo original não tem seguido uma tradução ou adaptação única no Brasil, embora em Portugal se encontre certo consenso para a tradução “literacia mediática”. Também nos países de língua espanhola há quase unanimidade para a utilização do termo “alfabetización mediática”. No Brasil, alguns autores preferem o termo “letramento midiático”, estendendo às questões da mídia o uso da palavra letramento (já utilizada em estudos sobre leitura) em substituição à palavra alfabetização.1 Com origem nos anos de 1920, os estudos e atividades relacionados a media literacy limitavam-se, inicialmente, a uma “alfabetização visual”, com vários projetos voltados à interpretação de imagens (HOBBS; JENSEN, 2009, p. 3). Assim, media literacy e media education eram entendidas com uma “defesa cognitiva” contra o sensacionalismo e muitas formas de propaganda abusiva nos meios de comunicação. 1 Autores como Magda Soares (SOARES, M. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, v. 25, 2003, p. 5-17) e Angela Kleiman (KLEIMAN, A. Os significados do letramento. Campinas: Mercado de Letras, 1995), entre outros, desenvolvem trabalhos sobre a diferença dos dois termos (letramento e alfabetização).
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Caprino | O papel da mídia-educação na configuração do novo receptor Assim, durante muito tempo, a ideia de uma educação para a mídia, principalmente no meio escolar, foi a de proteger crianças e jovens do efeito nocivo dos meios de comunicação. Segundo Hobbs e Jensen (2009, p. 3), a partir dos anos 1970, a media education começou a ser reconhecida como “uma prática crítica da cidadania”. O conceito de media literacy (que aqui traduzimos como “letramento midiático”) mais utilizado nos textos sobre o tema é a definição que foi redigida em 1992, durante a National Leadership Conference on Media Literacy, a qual afirma ser o letramento midiático “a capacidade de acessar, analisar, avaliar e comunicar mensagens em uma variedade de formas” (Aufderheide, 1992). Esse conceito, com pequenas variações, foi assumido posteriormente por vários organismos internacionais, como a UNESCO e a Aliança das Civilizações – UNAOC (organismo da ONU que ajuda a promover o entendimento e a cooperação entre as nações, que inclusive tem uma câmara2 que trata especificamente do tema). De outra forma, podemos dizer também que media literacy é o termo usado para descrever as competências e habilidades requeridas para o desenvolvimento independente e consciente do cidadão no novo entorno comunicacional – digital, global e multimídia – da sociedade da informação. A media literacy (o letramento mediático) é considerada o resultado do processo de media education (mídia-educação) (PÉREZ-TORNERO, 2008, p. 103).
A partir da obra de Len Masterman, Ensinando a mídia (MASTERMAN, 1985), foram adotados também alguns conceitos-chave sobre mídia-educação, resumidos pelos documentos do Center for Media Literacy (CML)3, dos Estados Unidos: todas as mensagens midiáticas são construídas; as mensagens midiáticas são construídas usando uma linguagem criativa com suas próprias regras; diferentes pessoas experimentam a mesma mensagem midiática de maneiras
Esse “departamento” é a Media & Information Literacy Clearinghouse, cuja página web pode ser acessada no seguinte endereço eletrônico: . 2
Veja no endereço: . 3
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Neorreceptor no fluxo da comunicação diferentes; a mídia incorpora valores e pontos de vista; muitas mensagens midiáticas estão organizadas para obter lucro ou poder. No Brasil, os estudos de media literacy têm sido avaliados algumas vezes de forma negativa, pois se considera que ainda se referem somente a aspectos de leitura crítica da mídia ou a preocupações protecionistas quanto aos efeitos negativos da mídia sobre o público infantil. Se isso existiu em um momento inicial do desenvolvimento dos estudos relacionados ao tema, já não é o principal aspecto destacado na media literacy. Hoje, capitaneados e patrocinados principalmente pela UNESCO, os projetos e ações de mídia-educação ampliaram o conceito utilizado para media and information literacy (quanto a acesso, tratamento e produção de todo tipo de informação pelos cidadãos), e uma das palavras-chave é o “empoderamento” (empowerment) e participação da cidadania em espaços/sociedades democráticas.4 Os estudiosos que mais têm se dedicado a trabalhar com as interfaces da comunicação e educação no Brasil, como Ismar de Oliveira Soares e seu grupo, do Núcleo de Comunicação e Educação da USP, preferem utilizar o termo Educomunicação (TAVARES JÚNIOR, 2007), pois acreditam que abarca um suporte teórico e de ação mais amplo, filiando-se aos aportes dos teóricos latino-americanos, principalmente Jesús Martín-Barbero.
Letramento midiático e participação Ainda que durante um primeiro período, como já foi anteriormente destacado, o letramento midiático tenha sido identificado como a educação sobre os meios e a leitura crítica, desde muito tempo os documentos internacionais sobre o tema incluem a temática da participação e da produção comunicativa para a qual se deve capacitar o usuário, o cidadão. 4 Hoje, a UNESCO utiliza a noção unificada de media and information literacy, considerando que inclui o conhecimento essencial sobre as funções dos meios de comunicação, bibliotecas, arquivos e outros provedores de informação nas sociedades democráticas, além de “empoderar” as pessoas em todos os âmbitos da vida para buscar, avaliar, utilizar e criar a informação de forma eficaz sob qualquer formato (WILSON, C. et al. Media and Information Literacy Curriculum for Teachers. Paris: UNESCO, 2011. Disponível em: . Acesso em: 18 maio 2012).
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Caprino | O papel da mídia-educação na configuração do novo receptor Das orientações protecionista (proteger as crianças do perigo da mídia) e promotora (que pretende incentivar atividades que colaborem para a tomada de consciência crítica em relação ao universo midiático), o letramento midiático chega posteriormente a uma orientação participativa, que passa a enfatizar a produção social, a comunicação para o desenvolvimento do conhecimento, a interatividade e o diálogo. (PÉREZ-TORNERO; VARIS, 2012, p. 67). Hoje, quase todos os estudos e documentos sobre media literacy falam de empowerment, ou seja, de “empoderar” os cidadãos para uma participação ativa. Para observar essa trajetória, é interessante analisar os principais documentos internacionais relacionadas a media education e media literacy. A maioria está relacionada a ações da UNESCO e são declarações produzidas em encontros internacionais sobre educação e mídia. Não há dúvida de que a Declaração de Grunwald sobre MídiaEducação (Grünwald Declaration on Media Education) inicia um longo debate sobre as relações entre dois campos tão importantes para a sociedade contemporânea como a comunicação e a educação. Em 1982, um grupo de expertos se reuniu na cidade alemã de Grunwald, a convite da UNESCO, e elaborou um documento enfatizando a importância da comunicação no mundo da educação e a necessidade imperiosa de uma educação para os meios (UNESCO, 1982). Nesse documento, já se anteviam as novas possibilidades de comunicação com o desenvolvimento das tecnologias digitais. O documento revelava que, “em um futuro próximo”, as possibilidades comunicativas passariam a ser avassaladoras devido ao incremento das tecnologias relacionadas aos satélites, aos sistemas de cabo, à combinação de computador e televisão e outras tantas possibilidades que apenas se vislumbravam antes da era da internet. Numa postura extremamente visionária para o início dos anos 1980, os expertos que redigiram a Declaração de Grunwald reconheciam, acima de tudo, “a responsabilidade de preparar um jovem para viver em um mundo dominado pelas imagens, as palavras e os sons” (UNESCO, 1982). Uma responsabilidade que, declaravam, devia ser compartilhada entre escola e família. Além da questão da consciência crítica no entendimento e trato com os meios, a parte final da declaração fazia um chamamento à ação. Assim, em um momento em que ainda não se falava em comunicação colaborativa, jornalismo participativo ou conteúdos gerados por usuários e muito menos se poderia imaginar o protagonismo 58
Neorreceptor no fluxo da comunicação que tomariam blogs e páginas pessoais na internet, já se fazia menção à implantação de programas de educação em meios que não só abarcassem a questão da análise de conteúdo, mas também a “utilização dos canais disponíveis, baseada em uma participação ativa” (UNESCO, 1982). É claro que, nesse momento, a noção de participação ativa estava muito mais distante da produção de conteúdos que se pode fazer hoje, com as ferramentas tecnológicas disponíveis. Uma nova conferência promovida pela UNESCO em 1990, desta vez na cidade francesa de Toulouse, resultou em nova declaração: “Novas direções na mídia-educação” (New Directions in Media Education). Participaram 180 delegados de 40 países de um colóquio sobre o futuro da mídia-educação, patrocinado por UNESCO, British Film Institute e CLEMI (Centre de Liaison de L’Enseignement et des Moyen D’Information), organismo do Ministério da Educação da França que cuida da ligação entre educação e comunicação. Além das discussões sobre os termos media education e media literacy e sobre a necessidade de implantação efetiva da mídia-educação nos tempos contemporâneos, o documento enfatizava que os consumidores de mídia também eram agora produtores de sentido. “O objetivo educacional é agora o ‘empoderamento’ do espectador para processar as mensagens dos meios de comunicação de massa e produzir significados que são tanto pessoal como socialmente relevantes” (THOMAN, 1990). É nesse momento que se dá ênfase à palavra “empoderamento”, que se repetirá em futuros documentos da UNESCO sobre media literacy, tendo hoje especial destaque nos estudos da área. O terceiro documento importante a ser considerado são as recomendações de outra conferência realizada pela UNESCO, desta vez em Viena, em 1999. A declaração “Educando para os meios e a era digital” (Educating for the Media and the Digital Age) ressalta os avanços tecnológicos vividos pela sociedade e as características da nova era que se passaria a viver com intensidade a partir daquela virada de século. Esse documento voltava a enfatizar que a mídia-educação deveria permitir às pessoas não só compreender os meios de comunicação, como também adquirir ferramentas para usar a mídia para comunicar-se por meio de suas próprias mensagens e histórias (KRUCSAY, 1999). Assim, além da avaliação e leitura crítica, o aspecto de produção era destacado nessa declaração, que também delineava o papel fundamental da intervenção da UNESCO, com a criação de uma Câmara de Educação para a Mídia 59
Caprino | O papel da mídia-educação na configuração do novo receptor (International Clearing House for Media Education). Hoje, essa câmara tem o nome de Media and Information Literacy Clearinghouse. A partir de um seminário realizado na cidade espanhola de Sevilha, em 2002, surge outro documento-chave da media literacy, intitulado Youth Media Education Seminar (BUCKINGHAM, D. et al., 2002). Nele é enfatizada a necessidade de criação de políticas públicas em várias áreas relacionadas à mídia-educação. Um dos pontos importantes também é fazer uma clara distinção entre educar para o conhecimento crítico dos meios de comunicação e utilizar os meios de comunicação como simples ferramenta didática para o ensino de temas ou conteúdos programáticos. Outro documento ligado à UNESCO a que podemos fazer referência é a Agenda de Paris, também chamada de “12 Recommendations for Media Education”. Essas recomendações foram redigidas em 2007, durante encontro comemorativo dos 25 anos da Declaração de Grunwald, e reafirmam a importância da educação para a mídia. As 12 recomendações destacam que a mídia-educação abarca todo tipo de mídia, independente da natureza e da tecnologia utilizada (UNESCO, 2007). O texto reforça os três eixos que já vinham sendo alvo das definições de media literacy: acesso, análise/avaliação e criação de conteúdos. Em 2011, uma conferência na cidade de Fez, no Marrocos, intitulada The First International Forum on Media and Information Literacy, não só reforçou os conceitos que até então vinham sendo trabalhados pela UNESCO, como sugeriu a nomenclatura que passou a ser adotada desde então pelos organismos internacionais, media and information literacy, ou letramento midiático e informacional. Foi o primeiro encontro internacional que considerou letramento midiático e informacional como um conjunto combinado de competências (conhecimentos, habilidades e atitudes). Na Declaração de Fez, os participantes do fórum decidiram aprovar a ideia de que a idade digital e a convergência de tecnologias de comunicação existentes na sociedade contemporânea exigem “a combinação de meios de alfabetização e letramento, a fim de que se alcance o desenvolvimento humano sustentável e se construam sociedades civis participativas” (UNESCO, 2011). A produção de conteúdos pelos usuários voltou a ser ressaltada como um aspecto importante do letramento midiático (e informacional). O documento também passou a incluir como uma das metas da 60
Neorreceptor no fluxo da comunicação UNESCO no quadro geral do letramento midiático e informacional tanto a produção quanto a distribuição dos conteúdos gerados pelos usuários (CGU), sobretudo os produzidos pelos jovens (UNESCO, 2011). Livingstone (2004, p. 7) destaca, porém, que nem todas as definições de media literacy incluem esse aspecto da produção e da participação cidadã. Muitas vezes, essa ideia, que toma um caráter político, pois pretende dar voz e participação aos “sem voz”, pode encontrar posições contrárias. Mas esses argumentos contra a produção de conteúdos por parte dos usuários poderiam ser combatidos com três ideias básicas: as pessoas aprendem melhor sobre a mídia tornando-se produtoras de conteúdo; quem tem habilidades em novas mídias está mais capacitado ao mercado de trabalho, sem dizer que os cidadãos têm o direito de autorrepresentação e participação cultural (LIVINGSTONE, 2004, p. 7). A Declaração de Moscou sobre Letramento Midiático e Informacional (The Moscow Declaration on Media and Information Literacy), o mais recente documento originário de um encontro sobre o tema patrocinado pela UNESCO, em 2012, aborda justamente as barreiras encontradas para a efetivação do letramento midiático nas sociedades contemporâneas, sobretudo no que diz respeito à participação do receptor como criador de mensagens midiáticas (UNESCO, 2012). Segundo a Declaração de Moscou (UNESCO, 2012), questões como a censura, a comercialização e a monopolização da informação; a falta de respeito pela diversidade cultural e linguística; as excessivas e inadequadas barreiras legais ao acesso, distribuição e controle das informações; e a falta de colaboração intersetorial e interdisciplinar entre as partes interessadas fazem com que o letramento midiático e informacional nem sempre seja efetivo. Ainda assim, o encontro ratifica que media and information literacy (MIL) é um pré-requisito para o desenvolvimento sustentável das sociedades do conhecimento, para que sejam abertas, plurais, inclusivas e participativas. A partir dessa declaração, surge também uma definição mais ampla de letramento midiático e informacional: MIL é definido como uma combinação de conhecimentos, atitudes, habilidades e práticas necessárias para acessar, analisar, avaliar, usar, produzir e divulgar informações e conhecimento de forma criativa, legal e ética, que res-
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Caprino | O papel da mídia-educação na configuração do novo receptor peite os direitos humanos. Indivíduos letrados midiática e informacionalmente podem usar diversas mídias, fontes de informação e canais em sua vida privada, profissional e pública. Eles sabem quando e qual a informação precisam e para quê, onde e como obtê-la. Eles entendem quem criou essa informação e por quê, assim como os papéis, responsabilidades e funções dos meios de comunicação, fornecedores de informação e instituições responsáveis pela memória histórica (UNESCO, 2012).
Outro aspecto reforçado é que o letramento midiático e informacional aborda todos os tipos de meios de comunicação (oral, impressão, analógico e digital) e todas as formas e formatos de recursos.
Cidadania participativa Hoje, a capacidade de criar comunicações em diversos contextos, como define o conceito já mencionado, é um dos aspectos fundamentais do letramento midiático e informacional. Não são poucos os que falam nas novas abordagens da media literacy. Kellner e Share (2005), por exemplo, enfatizam esses “novos” aspectos da media literacy com a utilização do termo critical media literacy, afirmando que: o letramento midiático crítico dá mais poder individual ao cidadão a respeito de sua cultura, além de permitir que as pessoas criem seus próprios significados e identidades, moldando e transformando as condições materiais e sociais de sua cultura e sociedade (KELLNER; SHARE, 2005, p. 381, trad. nossa).
Ou seja, o letramento midiático permite que os cidadãos se tornem indivíduos mais ativos e motivados, participando de maneira consciente da vida social. Em um dos seus trabalhos, Renee Hobbs (2010, p. 18) utiliza o termo digital and media literacy, destacando cinco competências básicas, que “trabalham juntas” para o “empoderamento” dos cidadãos na atividade de consumir e criar mensagens: acesso, análise e avaliação, criação, reflexão e ação, sendo estas duas últimas mais relacionadas à ação social. 62
Neorreceptor no fluxo da comunicação O letramento midiático e as ações de mídia-educação têm sido considerados um pré-requisito para a participação efetiva dos cidadãos nas sociedades tecnologicamente avançadas (O’NEILL, 2008, p. 3). As ações da UNESCO relacionadas com o letramento midiático e informacional fazem com que o tema também esteja no âmbito da esfera pública, com recomendações para a elaboração de políticas públicas referentes ao assunto. Considera-se, inclusive, que os aspectos da media literacy se relacionam com o exercício dos direitos humanos, expressos na Declaração Universal dos Direitos do Homem (O’NEILL, 2008). Uma vez que estão ligados à cidadania, não devemos nos equivocar e imaginar que a mídia-educação e o letramento midiático e informacional sejam uma tarefa somente da escola, com conteúdos a serem vinculados aos currículos do ensino fundamental. Mesmo nesse aspecto da educação formal, as iniciativas quanto ao tema no Brasil ainda são modestas, seja na inclusão do assunto nos currículos escolares, seja na formação dos professores. Quando falamos em letramento midiático e nos seus aspectos básicos, como acesso, análise/avaliação e produção, seria fácil apontar problemas em todas as áreas no que diz respeito ao nosso país. Não só o exercício da produção de mensagens ainda é pequeno por parte dos usuários, como o acesso à infraestrutura, às habilidades e competências necessárias ao seu uso ainda é precário. A má qualidade das mensagens midiáticas exibidas pelos meios de comunicação e sua ampla aceitação mostram que a análise e a avaliação crítica dos meios também necessitam de maior impulso na sociedade brasileira. Embora o crescente uso das ferramentas digitais, sobretudo a internet, poderia fazer supor um alto índice de letramento midiático na sociedade brasileira, certamente não é isso que concluiríamos se recordarmos que a media literacy implica competências e habilidades requeridas para o desenvolvimento independente e consciente do cidadão no novo entorno comunicacional. Segundo têm discutido os organismos internacionais, capitaneados pela UNESCO, o êxito do letramento midiático deve começar com a introdução da mídia-educação nos currículos da educação formal, além do treinamento e suporte a professores. Aspectos, sem dúvida, que ainda não se concretizaram no Brasil. São pautas que devem permanecer para o debate, principalmente porque, quando se fala hoje em letramento midiático, está em causa, como destacou Masterman (1985), o “empoderamento” das maiorias e o fortalecimento das estruturas democráticas da sociedade. 63
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