COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA: (PER) FORMAÇÕES E CARTOGRAFIAS
ORGANIZAÇÃO: Lúcia Schneider Hardt Neide Martins Arrias Danilo J. S. Botelho Vilmar Martins
UFSC – CED – NUP
Florianópolis – SC 2015
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COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA: (PER) FORMAÇÕES E CARTOGRAFIAS
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA Roselene Neckel – Reitora Lúcia Helena Martins Pacheco – Vice-Reitora CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO Nestor M. Habkost – Diretor Juarez da Silva Thiesen – Vice Diretor NÚCLEO DE PUBLICAÇÕES DO CED Comissão Editorial Coordenadora Adilson Luiz Pinto Patricia Laura Torriglia Angel Freddy Godoy Vieira Caroline Machado Monn Corpo Técnico Administrativo Eliane Santa Dias Debus Bethânia Negreiros Barroso Elison Antonio Paim Rafael dos Santos Pereira Giandrea Reuss Strenzel Lúcia Schneider Hardt Lilane Maria de Moura Chagas Centro de Ciências da Educação Maria Isabel Batista Serrão Núcleo de Publicações (NUP) Maria Sylvia Cardoso Carneiro Campus Universitário - Trindade Patricia Laura Torriglia CEP 88010-970 Romeu Augusto de Albuquerque Bezerra Florianópolis-SC/Brasil Rosalba Maria Cardoso Garcia Fone: (48)3721-9586 (fax) Sandra Mendonça E-mail:
[email protected] Verena Wiggers
Danilo J. S. Botelho Neide Martins Arrias Rosana Silva de Moura Vilmar Martins
COMISSÃO EDITORIAL DO LIVRO Lúcia Schneider Hardt Rodrigo Mafalda Silvia Ines Coneglian Carrilho de Vasconcelos
Projeto Gráfico, Edição e Editoração: Vilmar Martins Impressão: Gráfica e Editora Copiart Assessoria Técnica: Gigiane Paula Smolinski
C769
Coordenação Pedagógica: (per) formações e cartografias / organização, Lúcia Schneider Hardt... [et al.].– Florianópolis : NUP/CED/UFSC, 2015. 386 p. Inclui bibliografia. Livro originado no Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica realizado a partir de uma parceria entre MEC/SED/UNDIME/UFSC. ISBN 978-85-87103-84-0 1. Educação e Estado. 2. Formação profissional - Educação. 3. Coordenação pedagógica. I. Hardt, Lúcia Schneider. II. Título. CDU: 37
Catalogação na fonte pela Biblioteca Universitária da Universidade Federal de Santa Catarina
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SUMÁRIO Apresentação ...............................................................................................................5 Prefácio .........................................................................................................................9 ...Um coordenador pedagógico que se pôs a pesquisar: encontros e desencontros da profissão. ......................................................................................15 SHIRLEI DE SOUZA CORRÊA Gestão democrática na educação: desafios e possibilidades .............................27 ELEANDRA ANTONIA PINTRO ADECIR POZZER Pensar a formação continuada de professores/as e viver processos de formação: proposições à coordenação pedagógica .............................................41 GRACIELE MARIA CERVI MONICA SOARES VANESSA BRAGAGNOLO BOING A implementação da hora atividade: uma nova perspectiva para a prática cotidiana na educação infantil .................................................................................53 SIMONE PEDRINI ARLETE DE COSTA PEREIRA Análise do papel do coordenador pedagógico no fomento à construção do projeto político pedagógico e à gestão democrática.............................................67 LUCIANA RITA BELLINCANTA SALVI CAROLINA BORGES SOUZA GÜNTZEL (In)eficiência da participação da família na escola ................................................81 JOELMA MENEGAZ CHAMES MARIA STALLVIERRI GARIBA
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O processo de avaliação na educação infantil: relato do caso da rede municipal de Tijucas ................................................................................................................... 93 IVANES ROCKENBACH FURTADO DANIELA KARINE RAMOS Coordenação pedagógica: repensando os tempos e os espaços na educação infantil ...................................................................................................................... 109 PATRICIA SOARES VENZON ELIZANE DE ANDRADE O coordenador pedagógico e a participação da família na educação infantil . 123 ANDRÉIA FÁTIMA VARELA KAFER ELIZETE APARECIDA DE MARCO COIMBRA A ação mediadora no serviço de atendimento educacional especializado para educandos com deficiência intelectual com foco na elaboração de conceitos científicos ................................................................................................................ 139 ANDREA PRESTES XAVIER FÁTIMA BERRETA ROSAL O perfil do professor para trabalhar com crianças na educação infantil de zero a três anos ............................................................................................................... 153 JOSIANA SALVADOR PERIN GILSON CRUZ JUNIOR Considerações sobre a atuação do coordenador pedagógico - a partir da avaliação formativa ................................................................................................. 169 CARMEN REGINA EBELE GILSON LUÍS VOLOSKI Mala itinerante: potencialidades percebidas e oferecidas através da coordenação pedagógica às escolas do/no campo de Tijucas-SC. .................. 181 DAIL NELSY DA SILVA IREUDA DA COSTA MOURÃO A elaboração de critérios de avaliação na escola de educação básica João Hassmann: processo relevante na ação pedagógica e para a aprendizagem dos estudantes ............................................................................................................... 195 TERESINHA DE FÁTIMA PEIXE BASTIANI ISABELA MASCARENHAS ANTONIUTTI DE SOUSA
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Relação professor-aluno: a afetividade no processo de ensino e aprendizagem ...........................................................................................................213 DAMARIS FUHRMANN SELING JOÃO PAULO POOLI Práticas e espaços de comunicação na escola: reflexões sobre a atuação da coordenação pedagógica com as tic .....................................................................227 LUCIANE SALAMONI KAMILA REGINA DE SOUZA O coordenador pedagógico e a formação continuada: tramas e olhares sobre a temática das violências ...........................................................................................241 SÍLVIA CARDOSO ROCHA LUCIANE VOLKEN Processo avaliativo nos anos iniciais do ensino fundamental I ........................255 MARLI BÜDELER MARIA CONCEIÇÃO COPPETE Alfabetização visual: a imagem presente em sala de aula. .................................271 HELENA CRISTINA DE AZEREDO MARIVONE PIANA Escola de Educação Básica Deputado Valério Gomes – Tijucas/SC e o currículo escolar: dos documentos normativos à prática pedagógica ..............................283 NADJAIR ELIAS ABDALA NÉLIA ELAINE WAHLBRINK ENGSTER Tecnologias digitais de informação e comunicação: uma janela para as mediações pedagógicas nos ambientes de aprendizagem ................................299 ARLENE APARECIDA DE ARRUDA NILZA GODOY GOMES IDEB: Reflexões para a qualidade da educação em duas escolas no município de Canoinhas ...........................................................................................................313 ELFI IRENE NOERNBERG PANGRATZ RAQUEL TEREZINHA TODESCHINI Um olhar sobre a síndrome de burnout: contribuições ao trabalho do coordenador pedagógico........................................................................................329 CÁTIA DALLMANN RAHN ROSANA SILVA DE MOURA
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O atendimento ao deficiente intelectual severo: a necessidade de (re)pensar o currículo funcional .................................................................................................. 341 FRANCINE DANIELLE LUKO SHIRLEI DE SOUZA CORREA A dimensão sensível da condição humana e a atuação do coordenador pedagógico .............................................................................................................. 357 IVANIA FÁTIMA COSTACURTA SORAYA REGINATO DA VITÓRIA O prazer da leitura: possibilidades e desafios .................................................... 371 ARIANE SUZIN DE CASTRO ZANONI THEREZA CRISTINA BERTAZZO SILVEIRA VIANA
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O PERFIL DO PROFESSOR PARA TRABALHAR COM CRIANÇAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL DE ZERO A TRÊS ANOS Josiana Salvador Perin38 Gilson Cruz Junior39 1. INTRODUÇÃO
Sendo
a
Educação
Infantil
parte
indispensável
do
processo
de
desenvolvimento das crianças, é pertinente levar em conta a importância da constituição de práticas pedagógicas condizentes com suas respectivas realidades e da existência de um ambiente propício para que este desenvolvimento ocorra de forma plena. Assim, estimular o convívio e a socialização entre crianças é um elemento que pode contribuir para o desenvolvimento de diversas habilidades físicas e cognitivas, e é também uma forma de as crianças construírem seus próprios percursos, iniciando, a partir deles, a constituição da sua autonomia. Partindo destas premissas, além de considerações, observações e do acompanhamento do planejamento e concretização das práticas pedagógicas realizadas no Centro de Educação Infantil Débora Laurentino (CEIDL), localizado em Orleans-SC, este trabalho se propõe a identificar alguns pontos a serem repensados 38
Especialista em Coordenação Pedagógica (UFSC); Graduada em Pedagogia; Pós-graduada em Educação Infantil, atualmente é professora do Centro de Educação Infantil Débora Laurentino (Orleans-SC). 39 Licenciado em Educação Física, Mestre em Educação, atualmente é Doutorando em Educação na Universidade Federal de Santa Catarina.
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na atuação cotidiana das professoras dessa instituição, tendo em vista as especificidades da atuação pedagógica com crianças pequenas. Para isso, foi construído e desenvolvido um projeto de intervenção com o intuito de contribuir com o trabalho pedagógico realizado no CEIDL, tendo como tema: “O trabalho pedagógico e a qualidade do atendimento educacional às crianças de zero a cinco anos do CEI Débora Laurentino”. Este foi um projeto40 realizado em dupla e cujos resultados se encontram descritos no seguinte tópico do presente texto. Em seguida, encontra-se apresentado um esforço de síntese e reflexão, tendo em vista abordar criticamente estudos acadêmicos voltados ao perfil dos profissionais que trabalham com crianças de zero a três anos de idade.
2. PROJETO DE INTERVENÇÃO
A ideia de abordar o trabalho pedagógico e a qualidade do atendimento educacional às crianças de zero a cinco anos surgiu após a realização de uma retrospectiva dos trabalhos realizados no CEIDL, por meio da qual verificamos algumas das dificuldades encontradas pelos docentes em relação às suas ações educativas: como fazer? O que fazer? De que jeito? Dúvidas muito comuns em relação ao trabalho pedagógico com crianças pequenas, principalmente as de zero a três anos, faixa etária repleta de peculiaridades e demandas especiais. Diante disso, após várias conversas entre as autoras, foi definido como objetivo da intervenção: identificar, por meio desta iniciativa, o perfil profissional das professoras do CEIDL, buscando entender a(s) maneira(s) pela(s) qual(is) atuam em sala. Para isso, foi aplicado um questionário a um total de oito professoras da instituição. Este foi composto por perguntas que requerem respostas descritivas sobre os saberes profissionais das professoras e sobre como elas lidam com a relação entre teoria e prática em sala. O propósito por trás da aplicação deste instrumento foi conhecê-las um pouco melhor e saber o que pensam e como agem em relação à
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Trata-se de uma atividade realizada durante o Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica, promovido pela Secretaria de Educação Básica em parceria com a Secretaria de Educação a Distância (SEED/MEC).
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educação infantil. Além disso, esperava-se que as professoras, ao terem que se manifestar de forma escrita, pudessem articular e expressar melhor suas ideias. Ao explicar nossa proposta às professoras do CEIDL, percebemos que algumas se sentiram inseguras e até mesmo um pouco incomodadas. Diante disso, esclarecemos que este seria um questionário no qual elas não precisariam se identificar e que, por isso, poderiam responder de forma aberta e espontânea. Além disso, explicamos que o objetivo da intervenção era o de colaborar efetivamente com o trabalho por elas realizado, sem a intenção de criar futuras cobranças individuais ou de grupo, ou seja, que se tratava apenas de acompanhar e dialogar sobre os trabalhos por elas planejados, tendo em vista entender como tentam estimular o desenvolvimento integral das crianças matriculadas no CEIDL. O roteiro dos questionários buscou levantar informações sobre: 1) a formação acadêmica das professoras; 2) os conhecimentos teóricos e práticos que possuem em relação às crianças de 0 a 5 anos; 3) sua satisfação/realização profissional; 4) o que pensam em relação ao binômio cuidar-educar; 5) como realizam seu planejamento.
2.1 RESULTADOS
Após receber os questionários já respondidos, percebeu-se que, das 11 vias distribuídas, três profissionais não o haviam devolvido. Sem saber de quem eram os documentos que faltavam, perguntamos quem ainda faltava responder e somente uma profissional se posicionou afirmando que não iria responder, pois não gostava de se “expor”. Mesmo diante de todas as explicações por nós realizadas, ela se negou e assim respeitamos a sua decisão. No total, responderam a entrevista oito das onze professoras consultadas. No fim, este esforço rendeu os seguintes resultados: Em relação à formação acadêmica:
Oito professoras com licenciatura em Pedagogia, sendo que destas cinco possuem curso de especialização em Educação Infantil e Séries Iniciais.
Em relação aos conhecimentos teóricos e práticos:
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Três responderam que os conhecimentos teóricos que possuem são os adquiridos através de cursos de curta duração, formação continuada e leituras individuais;
Além destas fontes, as outras cinco professoras mencionaram também a formação acadêmica, sobre a qual relataram que bem pouco conhecem sobre o trabalho com crianças de zero a cinco anos de idade;
Em relação aos conhecimentos “práticos”, as oito responderam que ainda o estão adquirindo por meio das experiências vivenciadas com as crianças, com outros profissionais da instituição e na troca de informações e experiências.
Em relação à satisfação profissional:
Seis professoras responderam que gostam de atuar com crianças pequenas;
Uma delas relatou que ainda está em “fase de teste”, enquanto outra disse não saber, pois não teve ainda experiências com as demais turmas que compreendem a educação básica e o ensino médio, porém relatou ainda que: “não pretendo chegar perto da minha aposentadoria trocando fraldas”.
Sobre o binômio cuidar-educar:
Todas responderam que na educação infantil não conseguem separar um do outro e que entendem a boa articulação entre ambas as posturas como algo fundamental para a realização de um trabalho satisfatório.
Acerca do planejamento:
Sete professoras responderam que consideram o planejamento muito importante para a organização dos trabalhos;
Uma delas ainda complementou a resposta enfatizando a importância dos registros como forma de avaliar o seu próprio trabalho e direcioná-lo de acordo com as demandas de desenvolvimento das crianças. Após a análise destes dados, percebemos que os conhecimentos que essas
professoras possuem a respeito das atividades que desenvolvem com a faixa etária em que atuam (entre zero a cinco anos de idade) foram construídos por meio da prática cotidiana.
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Com base em suas respostas e na familiaridade que demonstram em receber periodicamente professoras recém-formadas ou ainda na graduação, pode-se dizer que a formação acadêmica não é o suficiente para conscientizar e preparar este profissional para uma atuação segura e comprometida com o desenvolvimento integral dessas crianças. Sendo assim, a intervenção teve continuidade mediante a realização de uma reunião de estudo e discussão em que seriam abordados autores que tratam dos principais assuntos afins às nossas demandas cotidianas. A reunião foi planejada com o objetivo de servir como um espaço de compreensão e enfrentamento acerca das observações oriundas dos dados obtidos na etapa do questionário. Quais conhecimentos as profissionais de educação infantil devem ter para atuar com crianças nesta faixa etária? Como está sendo trabalhada a relação entre educação e cuidado com crianças da instituição? O que sabem a respeito deste binômio? E como as professoras estão realizando o seu planejamento de trabalho frente a estas questões? Iniciamos a reunião dialogando com as professoras sobre a importância de conhecer aquilo que normalmente é definido por elas como “o que fazer” e “como fazer” com as e em relação às crianças pequenas. Para isso, nos referenciamos no Plano Nacional de Educação (2001, p.42), que diz: A formação dos profissionais da educação infantil merecerá uma atenção especial dada à relevância de sua atuação como mediadores no processo de desenvolvimento e aprendizagem. A qualificação específica para atuar na faixa de zero a seis anos inclui o conhecimento das bases científicas do desenvolvimento da criança, da produção de aprendizagens e a habilidade de reflexão sobre a prática, de sorte que esta se torne, cada vez mais, fonte de novos conhecimentos e habilidades na educação das crianças. Além da formação acadêmica prévia, requerse a formação permanente, inserida no trabalho pedagógico, nutrindo-se dele e renovando-o constantemente.
Sendo assim, destacamos a importância da consciência de que o trabalho docente é um constante aprendizado, que envolve tanto as teorias quanto as experiências que vivenciamos diariamente. Por este motivo a proposta de realizar encontros mensais de estudos e trocas de experiências foi bem vista pelas profissionais da instituição, já que para elas isso representava uma forma de aperfeiçoar seus saberes e fazeres pedagógicos. Iniciativas como esta podem contribuir para que o trabalho docente em sala de aula seja melhor direcionado,
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destacando a importância da clareza acerca da intencionalidade por trás das ações educativas e de não “fazer as coisas apenas por fazer”. Para obter sucesso nessa tarefa, o professor deve possuir uma formação polivalente, para que assim consiga refletir sobre suas práticas, bem como direcionar suas ações enfrentando com segurança as dificuldades e os desafios encontrados cotidianamente. O trabalho direto com crianças exige que o professor tenha uma competência polivalente. Ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar com conteúdos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados básicos essenciais até conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento. Esse caráter polivalente demanda, por sua vez, uma formação bastante ampla do profissional que deve tornar-se, ele também, um aprendiz, refletido constantemente sobre sua prática, debatendo com seus pares, dialogando com as famílias e a comunidade e buscando informações necessárias para o trabalho que desenvolve (BRASIL, 1997, apud FISCHER, 2007, p. 41).
Com base neste trecho, dialogamos sobre a importância, a complexidade e ao mesmo tempo a responsabilidade do profissional que opta por este tipo de trabalho. Pedimos para que cada uma refletisse sobre o assunto e fizesse uma avaliação acerca de suas escolhas, para que assim pudessem se manifestar sobre sua identificação com a profissão docente (ou sobre a falta dela). De acordo com Zabalza (1998), em sua atuação pedagógica o professor precisa estabelecer vínculos afetivos com os alunos, pois o afeto é uma ponte para que o processo educacional se concretize de maneira prazerosa e significativa. Talvez por este motivo tenha sido muito discutida a questão envolvendo a relação entre educação e cuidado na educação infantil, uma vez que, para o profissional consciente de seu trabalho, estes elementos podem estar interligados ao afeto e ao amor pelo que se faz, tornando-se peças-chave na realização plena das ações planejadas. Houve consenso em torno da ideia de que o profissional que não se considera capaz de desenvolver tais “habilidades” precisa rever com urgência sua inserção na carreira, a fim de decidir ao que realmente deseja se dedicar e assim cumprir sua tarefa com excelência. Tratando-se de educação, não se deve “brincar de faz de conta”: ou os professores se comprometem com o que fazem ou seguem por outro caminho.
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Também citamos o documento “Subsídios para Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica Diretrizes Curriculares Nacionais Específicas para a Educação Infantil” (2009, p.17), que trata: A indissociabilidade entre educar e cuidar se vincula aos direitos. Nesse sentido, os pesquisadores estabelecem consensos quanto à educação e aos cuidados das crianças pequenas entendendo que cuidar é acolher a criança, encorajar suas descobertas, criação e imaginação; respeitar a brincadeira; ouvir as crianças em suas necessidades, desejos e inquietações; apoiar as crianças em seus desafios; interagir com elas, reconhecendo-se como fonte de informação, carinho e afeto.
Desse modo, chegamos ao consenso de que o equilibro do binômio educação-cuidado é fundamental para a realização de um trabalho de qualidade, uma vez que este sustenta todos os esforços realizados nesse segmento, sem o qual haveria maiores dificuldades na realização do planejamento das ações pedagógicas. Isto só se faz possível quando o profissional adota como instrumentos essenciais de trabalho a observação, o registro, o planejamento e a avaliação, como formas de garantir a qualidade de seu trabalho. Para Zabalza (1998, p. 268-269), a transformação do ambiente de intervenção através de um planejamento rigoroso e que atenda às necessidades das crianças e aos objetivos educacionais é um fator facilitador dos processos de ensinoaprendizagem. O grupo refletiu sobre essas colocações, conscientizando-se de que o professor que não planeja está mais sujeito a não conseguir atingir os objetivos de seu trabalho. Essa ideia remete à importância das práticas docentes serem constantemente avaliadas, revistas e reelaboradas de acordo com as peculiaridades dos contextos de ensino e dos sujeitos aos quais se dirigem. A preparação de todo o espaço escolar com o olhar voltado às necessidades educacionais e de desenvolvimento das crianças são elementos favoráveis à obtenção de êxito nos objetivos de ensino-aprendizagem. Por fim, ponderamos em conjunto na tentativa de qualificar as práticas das profissionais da instituição, uma vez que, realizando um acompanhamento diário de suas atividades, pudemos perceber que, para elas, escrever é uma tarefa relativamente fácil, pois se pode dizer que “o papel aceita tudo”. Contudo, quando se trata da abertura ao diálogo, as dificuldades de expressão e interação começam a sobressair. Por este motivo, ainda estamos realizando um acompanhamento diário das
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professoras, para que assim possamos contribuir efetivamente em seus afazeres cotidianos. De todo modo, avaliamos como muito positivos os resultados da presente intervenção, uma vez que a maioria das professoras do CEIDL demonstrou esforço para tentar romper certos paradigmas, dentre os quais se encontram aqueles que definem a educação infantil como um lugar puramente assistencialista.
3. CONSIDERAÇÕES SOBRE O PERFIL PROFISSIONAL PARA ATUAR COM CRIANÇAS DE ZERO A TRÊS ANOS
Em geral, muitos são os debates e polêmicas relativas ao reconhecimento da educação infantil como uma etapa constitutiva da educação básica, sendo esta consolidada e reconhecida, segundo Kramer (2006, p.801), a partir da ...Constituição de 1998, do direito à educação das crianças de 0 a 6 anos e do dever do Estado de oferecer creches e pré-escolas para tornar fato este direito (assegurada a opção da família), reafirmando no Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996.
Após esta importante conquista no plano legal, vieram as preocupações de cunho pedagógico, mais precisamente, os esforços para constituir uma educação infantil de qualidade. Para tanto, foi e ainda é fundamental a existência de pessoas capacitadas formalmente para cumprir este papel, demanda que aponta para a importância da formação de profissionais especificamente voltados para este campo. Esta formação era e ainda é um desafio para quem atua com este segmento, bem como para as esferas governamentais, tanto no que diz respeito à formação acadêmica, quanto à formação continuada. Segundo Kramer (2006, p.807), “No que se refere à formação inicial, convivemos na educação infantil, neste momento, com importante conquista: as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduação em pedagogia, licenciatura”. Apesar dessa conquista, sabe-se que muito ainda precisa ser feito, principalmente nos cursos de graduação, que por si só não são a solução definitiva para a formação de profissionais especializados para a atuação em creches e centros de educação infantil. Pessoalmente, percebemos que mesmo profissionais graduados
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em pedagogia e com especialização em educação infantil têm dificuldades em saber “o que” e “como” fazer diante do cotidiano das instituições de ensino, uma vez que nas universidades não são ensinadas certas tarefas “práticas”, como a troca de fraldas, a alimentação, entre outros afazeres diários do trabalho com a educação de crianças. Todo o trabalho realizado numa creche exige dos profissionais os cuidados essenciais ao bem estar e à saúde das crianças, sem com isso abandonar o olhar voltado à sua educação. Conforme nos mostra Pimenta (1997, p. 6): Em relação à formação inicial, pesquisas (Piconez, 1991; Pimenta, 1994; Leite, 1994) têm demonstrado que os cursos de formação, ao desenvolverem um currículo formal com conteúdos e atividades de estágios, distanciados da realidade das escolas, numa perspectiva burocrática e cartorial que não dá conta de captar as contradições presentes na prática social de educar, pouco têm contribuído para gestar uma nova identidade do profissional docente. No que se refere à formação contínua a prática mais frequente tem sido a de realizar cursos de suplência e/ou atualização dos conteúdos de ensino.
Em geral, a distância entre teoria e prática é um dos obstáculos mais evidentes quando se trata do ingresso de profissionais novos numa instituição de ensino. Estes, com frequência, não têm nem noção do que fazer ali e acabam por encarar esta função como única oportunidade de trabalho imediata, sendo que alguns deles acabam se “dando bem”, enquanto outros desistem e alguns simplesmente fazem de conta que estão atuando de forma efetiva, deixando de desenvolver um trabalho pedagógico qualificado. É importante que os profissionais tenham a consciência de que a educação se inicia desde o nascimento da criança, já que tudo para ela é novo e porque sempre há o que aprender. Assim acontece com qualquer cidadão que se depara com algo que nunca viu antes em toda a sua vida: não se aprende somente a partir dos seis anos de idade, mas sim durante a vida inteira. Segundo Kramer (2006, p.810): ... educação infantil e ensino fundamental são indissociáveis: ambos envolvem conhecimentos e afetos; saberes e valores; cuidados e atenção; seriedade e risco. O cuidado, a atenção, o acolhimento estão presentes na educação infantil; a alegria e a brincadeira também. E nas práticas realizadas as crianças aprendem. Elas gostam de aprender. Na educação infantil e no ensino fundamental, o objetivo é atuar com liberdade para assegurar a apropriação e a construção do conhecimento por todos. Na educação, o objetivo é garantir o acesso, de todos que assim o desejarem, a vagas em creches e pré-escolas, assegurando o direito de brincar, criar, aprender. Nos dois temos grandes desafios: o de pensar a creche, a préescola e a escola como instâncias de formação cultural; o de ver as crianças como sujeitos de cultura e história, sujeitos sociais.
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Nesse contexto, discutir o perfil do professor de educação infantil requer, entre outros, um conhecimento prévio acerca da natureza do trabalho realizado por este profissional, bem como o acompanhamento constante de suas práticas nas instituições educativas. Sabe-se que, historicamente, a Educação Infantil está se transformando, reduzindo a prioridade às atribuições de caráter assistencialista, isto é, às metas centradas especificamente nos gestos de cuidado. Após a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional nº 9394/96, a Educação Infantil passa a ser reconhecida como a primeira etapa da Educação Básica, garantindo que as instituições deste segmento possam exercer seu papel formativo visando promover o desenvolvimento integral da criança. Desde então o trabalho com crianças pequenas passou a conciliar as ações envolvendo o cuidado e a educação. A tônica assistencialista que durante muito tempo predominou na educação infantil – e que ainda deixa muitos profissionais inseguros em relação às suas práticas – contribui para o acirramento de uma notória divisão entre os professores: de um lado, aqueles que pensam que é possível separar o cuidado da educação dando mais ênfase para os atos de cuidado; e de outro, aqueles que tentam desempenhar um trabalho de qualidade sem promover uma separação entre eles na educação infantil. Mesmo depois de tantos anos desde a promulgação da LDB, os conflitos em torno dessa questão permanecem, uma vez que muitos profissionais da área têm dificuldades em equilibrar a educação e o cuidado em sua atuação. Em relação às ações do professor, Oliveira et al (2013, p. 55-56) destacam que: O professor também precisa ter um olhar que coloque em destaque as relações entre dois aspectos da ação educativa com crianças: educar e cuidar. Entende-se que as atividades de cuidado não se distinguem das atividades pedagógicas, posto que ambas são aspectos da mesma experiência, do ponto de vista da criança.
É importante destacar que não só alguns profissionais da área, mas também muitas pessoas da própria sociedade têm ainda uma imagem antiquada acerca da educação infantil. Este imaginário se apresenta, por exemplo, na crença de que “qualquer um” pode realizar as tarefas atribuídas aos centros de educação infantil (CEIs), desde que seja “treinado” para cuidar ou detenha alguma experiência prévia.
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Vale ressaltar que este pensamento vem mudando, uma vez que, na maioria dos CEIs brasileiros, já atuam professores especialmente habilitados para lidar com esta faixa etária e que trabalham de acordo com a LDB. Mesmo diante de muitas dificuldades, estes agentes trabalham para deixar no passado o enfoque assistencialista antes predominante na educação infantil. Para que essas mudanças de pensamento se efetivem, é importante manter uma reflexão constante sobre a postura profissional que se deseja consolidar na educação infantil. O professor precisa constantemente buscar se aperfeiçoar, seja por meio de cursos de graduação, pós-graduação, cursos de formação continuada, seja mantendo-se sempre em contato com novas leituras e conectado com a sua realidade. É necessário que ele ultrapasse as barreiras do “bom senso”, sendo consciente de seu papel de educador frente à sociedade, deixando clara a indissociabilidade na relação cuidar/educar. Em geral, o profissional que consegue “ver” a importância desse equilíbrio procura sempre organizar espaços de aprendizagem para que as crianças possam desfrutá-los com segurança, por meio de brincadeiras prazerosas, atrativas e vinculadas aos objetivos de aprendizagem. Segundo Goldschmiede Jackson (2006, p.26), “A discussão sobre o brincar é posta no contexto da creche como um ambiente no qual cada aspecto da organização e cada atividade oferecida contribuem para o desenvolvimento e a aprendizagem da criança”. Percebe-se deste modo a importância de o professor conhecer teoricamente a especificidade do trabalho pedagógico que se deve realizar nos CEIs, a fim de garantir às crianças os seus direitos de brincar, interagir, ser respeitada em sua individualidade e estimulada para que tenham um desenvolvimento sadio. Segundo Kramer (2006, p.812-813): Conhecer as ações e produções infantis, as relações entre adultos e crianças, é essencial para a intervenção e a mudança. Sem conhecer as interações não há como educar crianças e jovens numa perspectiva de humanização necessária para subsidiar políticas públicas e práticas educativas solidárias entre crianças, jovens e adultos, com ações coletivas e elos capazes de gerar o sentido de pertencer a. Que papel têm desempenhado a creche, a pré-escola e a escola? Que princípios de identidade, valores éticos e padrões de autoridade ensinam às crianças? As práticas contribuem para humanizar as relações? Como? As práticas de educação infantil e ensino fundamental têm levado em conta diferenças étnicas, religiosas, regionais, experiências culturais, tradições e costumes adquiridos por crianças e jovens no seu meio de origem e no seu cotidiano de relações? Têm favorecido às crianças experiência de cultura, com brinquedos, museus, cinema, teatro, com a literatura?
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E para os professores? Qual a sua formação cultural? E sua inserção cultural? Quais são suas experiências de cultura? Estes e outros desafios se colocam hoje para nós. Considerando os paradoxos dos tempos em que vivemos e os valores de solidariedade e generosidade que queremos transmitir, num contexto de intenso e visível individualismo, cinismo, pragmatismo e conformismo, é preciso condições concretas de trabalho com qualidade e ação coletiva que viabilizem formas de enfrentar os desafios e mudar o futuro. É neste contexto que se situa a educação infantil, sua articulação com o ensino fundamental e a formação de professores que atuem com as crianças de 0 a 10 anos na educação infantil (realizada em creches, pré-escolas e escolas) e no ensino fundamental.
Também não se pode esquecer outro importante aspecto envolvendo o trabalho do professor, que é o de acolhimento da criança em um CEI, local que para ela, de início, é totalmente desconhecido tanto em seus aspectos físicos quanto humanos. O desprendimento do ambiente familiar e a inserção em um novo contexto de relações não é uma tarefa tão fácil para as crianças, principalmente para as que ainda não se expressam verbalmente. Por esse motivo, o professor precisa estar preparado para lidar com problemas como o choro, às vezes constante, e outras, não, e com possíveis atos de isolamento da criança. Promover essa adaptação nem sempre é uma tarefa muito fácil, especialmente sem o preparo necessário para tal. Evidentemente, a adaptação a este novo ambiente também diz respeito à família, que deve sempre procurar um local seguro e de confiança para deixar seus filhos. Segundo Ortiz e Carvalho (2013, p.45): O processo de inserção de crianças pequenas no âmbito institucional, comumente chamado de processo de adaptação, requer cuidado específico. No trabalho em creches, entende-se por cuidado com a adaptação, a tentativa de amenizar os impactos e as dificuldades inerentes ao enfrentamento de situações novas, como entrada de crianças, mudanças de grupo, substituição de educadores, saída de crianças para outra instituição, mudanças no funcionamento cotidiano, etc. ...aos fatos relacionados com a entrada de bebês, portanto, que dizem respeito tanto a eles e às suas famílias, como à instituição. É o período considerado necessário para que a criança se familiarize com o contexto da creche, assim como a família e a instituição passem a se conhecer, vindo a estabelecer um bom relacionamento. Essa preocupação parte do princípio básico de que a criança precisa ser cuidada, rodeada de afeto, respeitada em suas diversas necessidades e que a separação mãe-bebê pode gerar sofrimentos e dificuldades no estabelecimento de novas relações.
Diante dessas observações, vale lembrar que o profissional precisa estar muito bem preparado e orientado para receber e trabalhar com crianças pequenas, adquirir a confiança da família e garantir que a criança se sinta protegida, para que a partir desse vínculo se inicie o processo de desenvolvimento escolar. A família tem fundamental importância para que este trabalho tenha sucesso, pois assim como não
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se separa o cuidado da educação, também não se separa a escola da família: sem essa parceria as chances de fracasso em alguma iniciativa provavelmente serão maiores. Passada a etapa de adaptação da criança e da família, é comum surgirem muitas dúvidas acerca de “como” e “o que fazer” com crianças tão pequenas, uma vez que a dimensão educacional apresenta demandas específicas. Por este motivo, professores precisam estar teoricamente preparados para promover uma vivência plena da infância nos CEIs, e, conforme Oliveira et al (2013, p. 44), “Ter clareza sobre os direitos das crianças e que uma concepção de infância, bem como de Educação Infantil, é ponto de partida para a construção de um trabalho pedagógico consistente que se inicia no planejamento inicial do professor, tarefa que traz grandes desafios”. Desafios não faltam aos professores que lidam diária e diretamente com crianças pequenas. As dúvidas são constantes, todos os dias uma nova realidade se apresenta, já que as crianças são imprevisíveis. Muitas coisas acontecem num dia em uma creche, o que faz com que o professor precise estar constantemente preparado para várias situações que possam vir a lhe afetar. Um exemplo são as crianças pequenas que, de acordo com a região onde moram, estão mais vulneráveis a doenças virais. Além disso, com o aumento da população vem a diversidade cultural, religiosa, dentre muitos outros fatores que afetam diretamente o trabalho pedagógico. Nesse cenário, o professor passa a acumular diversas funções bastante complexas: às vezes precisa ser pai, mãe, pediatra, psicólogo... Dentre tantos fatores que norteiam o trabalho com crianças pequenas, mesmo em meio a tantas situações, o professor precisa ser “professor” e afirmar sua identidade acima de tudo, focando em suas metas educacionais. Para Oliveira et al (2013, p. 58): O professor tem um papel fundamental na investigação dos processos de significação das crianças tanto quanto na escolha de atividades promotoras de desenvolvimento. Ele deve se responsabilizar por criar bons contextos de mediação entre as crianças, seu entorno social e os vários elementos da cultura. ...É o professor quem planeja as melhores atividades, aproveita as melhores situações do cotidiano e potencializa as interações.
No CEI em que foi aplicado o projeto de intervenção com os professores, pôde-se perceber em algumas turmas a diferença que há entre o “planejar” e o “improvisar”. Quando se planeja o trabalho diário, os acontecimentos fluem com mais
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intencionalidade e clareza. As crianças retribuem com mais interação e participação. Por outro lado, a falta de planejamento muitas vezes se reflete na ociosidade das crianças e em múltiplas dificuldades de interação com o professor, resultando em obstáculos no estabelecimento de relações pessoais e educacionais. A partir da intervenção realizada, a qual contou com a participação de quase todos os professores do CEIDL, foi possível observar algumas mudanças na qualidade do atendimento e no modo como os professores trabalham e se planejam, facilitando de certa forma o desafio de lidar com os múltiplos acontecimentos e imprevistos do dia-a-dia. Essa iniciativa abriu um leque de novas oportunidades, fazendo com que muitos professores da instituição passassem a ter um olhar mais sensível às coisas a sua volta, contribuindo assim para o “todo” do trabalho educacional desempenhado dentro deste CEI.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
De fato, a intervenção não solucionou todos os problemas da instituição. Contudo, nossas expectativas iniciais foram superadas, pois esperávamos uma maior resistência por parte das profissionais do CEIDL, e, hoje, mesmo as professoras que antes não viam com bons olhos essa iniciativa, já começam a sentir-se incomodadas com a “nova” situação. Os encontros de estudo e discussão têm acentuado as discrepâncias existentes entre o nível das aulas da maior parte das professoras que participam das reuniões em relação às demais, ao ponto de haver até uma cobrança um pouco maior por parte das famílias que costumam muito “comparar” os trabalhos realizados na escola. Além disso, as crianças já começaram também a perceber as mudanças no modo de trabalho, o que nos deixou muito satisfeitos e otimistas em relação a projetos futuros. Como o tempo para realizar todas as ações previstas no projeto de intervenção no CEIDL foi relativamente curto e o tema abordado foi visto pelo grupo como de extrema importância, chegamos à conclusão em um consenso de que este tipo de intervenção deverá ter continuidade em momentos futuros. A cada ano a instituição recebe profissionais novos admitidos em Caráter Temporário (ACT), e todos eles,
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efetivos ou não, devem estar em constante formação. Logo, o grupo de professoras participantes da intervenção continuará se encontrando mensalmente para refletir, estudar e trocar experiências com o propósito de aprimorar suas ações pedagógicas.
REFERÊNCIAS BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Indicadores da Qualidade na Educação Infantil versão preliminar, Brasília: MEC/SEB, 2009. FISCHER, M. A concepção das professoras de crianças de 0 a 3 anos sobre os saberes necessários para serem uma boa professora para bebês. Dissertação mestrado. Universidade do Vale do Itajaí. Itajaí: abril 2007. GOLDSCHMIED, E. e JACKSON, S. Educação de 0 a 3 anos: o atendimento em Creche. Porto Alegre: Grupo A/MEC, 2006. KRAMER, Sonia. As crianças de 0 a 6 anos nas Políticas Educacionais no Brasil: Educação Infantil e/é Fundamental. Educação e Sociedade, Campinas, vol.27, n.96 – out. 2006. MEC/SEB. Subsídios para Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica – Diretrizes Curriculares Nacionais Específicas para a Educação Infantil, DF: maio 2009. OLIVEIRA, Z. R. et. al. O Trabalho do Professor na Educação Infantil – Educação Infantil: Projetos e práticas pedagógicas. Brasília: Ministério da Educação. FNDE/ PNBE do PROFESSOR, 2013. ORTIZ, C. e CARVALHO, M. T. V. de. Interações: ser professor de bebês – cuidar, educar e brincar, uma única ação. Coleção InterAções. São Paulo, 2012. PIMENTA, S. G. Formação de Professores: Saberes da Docência e Identidade do Professor. Nuances, Presidente Prudente, v. 3, n.3, p 5-14, 1997. UNESCO, Plano Nacional de Educação: Senado Federal, 2001, 186p. ZABALZA, M.A qualidade em Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998.
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