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O PIBID COMO INSTRUMENTO PARA A (RE) SIGNIFICAÇÃO DE IDENTIDADES DE PROFESSORES Luciana Cristina da Costa Audi1 Taisa Pinetti Passoni2 Resumo: Este trabalho retrata um olhar sobre o subprojeto PIBID de Língua Inglesa da Universidade do Estado da Bahia3. Pretende-se aqui discutir as possibilidades de (re)construção da identidade dos indivíduos que compõem o subprojeto Inovação Curricular e Formação de Professores de Língua Estrangeira, desenvolvido no Campus X4. Partindo do primeiro relatório de auto-avaliação dos sujeitos deste projeto é que direcionamos nossas lentes para uma análise do processo de (re)construção identitária de professores guiados pelo referencial teórico da Teoria da Representação Social (MOSCOVICI, 2003). Os resultados revelam que os participantes do subprojeto PIBID já demonstram uma percepção de que maneiras as forças sociais e institucionais, como a relação universidade-escola, bem com a sala de aula, influenciam no seu modo de pensar e de agir, constituintes de suas identidades. INTRODUÇÃO Para lançar um olhar sobre o subprojeto PIBID como possibilitador de (re)construção identitária, faz-se necessário discorrer sobre Identidade, uma palavra singular que, muitas vezes transformada em plural, é elemento constitutivo da formação de professores, o qual ainda é considerado um conceito de difícil definição e exploração devido ao seu caráter subjetivo, embora tenha sido cada vez mais discutido em pesquisas na academia (AUDI, 2011; BEIJAARD ET AL, 2011; NÓVOA, 1995) o que enfatiza a importância deste aspecto nos processos de formação profissional. Por entendermos a relevância do ensino como um processo de interações interpessoais, de envolvimento intersubjetivo e profissional, comprometimento e dedicação, consideramos que seja necessário enfatizar a relevância de estudos sobre a agência e (re)construção de identidade de professores. Segundo Beijaard et al (2011) a identidade é algo que desenvolvemos no decorrer de toda nossa vida. Entendemos, por essa concepção, que a identidade do professor não pode ser estanque. Nas palavras de Audi (2011), “Ela pode ser (re)constituída ao longo da história do 1
Bolsista de Coordenação do programa PIBID/CAPES. Coordenadora do subprojeto PIBID – Inglês da Universidade do Estado da Bahia – Campus X. Mestre em Estudos da Linguagem, professora auxiliar do curso de Letras-Inglês do Campus X. E-mail:
[email protected] 2 Coordenadora voluntária do subprojeto PIBID – Inglês da Universidade do Estado da Bahia-Campus X. Mestre em Estudos da Linguagem, professora auxiliar do curso de Letras-Inglês do Campus X. E-mail:
[email protected] 3 A Universidade do Estado da Bahia (UNEB) constitui-se a maior instituição multicampi da América Latina, composta atualmente por 29 departamentos, distribuídos por 24 municípios em diversas regiões do estado da Bahia, os quais atuam em prol da interiorização do Ensino Superior em todo o estado. 4 O Campus X está localizado no município de Teixeira de Freitas. Trata-se de um Departamento de Educação que oferece atualmente 6 cursos de licenciatura, sendo eles: Pedagogia, Matemática, História, Biologia, LetrasVernáculas e Letras-Inglês.
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sujeito, das vivências que o constituem, ou seja, de sua interação sócio-histórica” (p.297). Desse modo, ao conceber a identidade profissional de professores pautando-se na perspectiva sócio-histórico-cultural (ELLIS ET AL, 2010; JOHNSON, 2009; LIBERALI, 2006; ROTH; TOBIN, 2002; LANTOLF, 2000;) este aspecto pode ser percebido como parte da vida social humana, a medida em que se (re)constitui nas/pelas práticas sociais dos indivíduos.
O SUBPROJETO PIBID-INGLÊS DA UNEB – CAMPUS X O subprojeto PIBID de língua inglesa denominado Inovação Curricular e Formação de Professores de Língua Estrangeira, da UNEB, Campus X objetiva oportunizar formação inicial para os discentes do curso de Letras Inglês e formação continuada aos professores da Educação Básica e formadores da UNEB nele envolvidos. Convém ressaltar que atualmente a UNEB desenvolve 18 subprojetos PIBID em diversas áreas, sendo que 3 deles estão concentrados no Departamento de Educação – Campus X. As atividades desenvolvidas no subprojeto de inglês são pautadas nos princípios de colaboração de acordo com os pressupostos da perspectiva Sócio-Histórico-Cultural, a qual tem origens nos estudos de Vygotsky (1998 e 2000) cujo postulado afirma que a aprendizagem ocorre mediante a inter-relação entre os indivíduos, sendo as atividades humanas de natureza essencialmente social. Tal visão tem sido continuada por outros estudiosos, tais como Cole (1996), que corrobora com estes preceitos, pois “as atividades humanas são culturalmente mediadas, historicamente desenvolvidas e emergem da atividade prática” (p.87). Compreendemos que as práticas desenvolvidas neste subprojeto tendem a ser dialéticas, ou seja, os processos de ensinar e aprender ocorrem em uma via de mão dupla: onde quem ensina aprende, quem aprende ensina. Dentro desta perspectiva, a aprendizagem é considerada como processo colaborativo de (re)significação da identidade do professor e de suas práticas sócio-pedagógicas (MATEUS, 2009; JOHNSON, 2006; MOLL; ARNOTHOPFFER, 2005; AU, 2002; LAVE, 1996).
O CONTEXTO E OS SUJEITOS PARTICIPANTES Em meados de 2011, duas professoras formadoras do Curso de Letras – Inglês da, UNEB, no Campus X, submeteram o projeto de ensino colaborativo de língua inglesa para o programa PIBID/2011. Como o edital previa apenas um professor coordenador, o projeto foi
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submetido em nome da professora que trabalhava com a disciplina de estágio e a outra professora passou a atuar como voluntária, devido à essência colaborativa do trabalho. A primeira dificuldade que enfrentamos foi a de encontrar uma escola com professores formados na área, atuando com língua inglesa. A realidade local é que a maioria das escolas não conta com esses profissionais com formação específica nesse idioma. Desse modo, para desempenhar a função de bolsistas de supervisão, contamos com uma professora com habilitação em língua inglesa, na verdade dupla habilitação - Letras inglês-português, e a outra com formação em Letras com habilitação única em língua portuguesa, porém lecionando língua inglesa há mais de 10 anos. Diante deste cenário, foi realizada a escolha da escola, pois esta deveria possuir em seu quadro pelo menos dois professores formados em letras, preferencialmente com habilitação no idioma. A escola que se encaixou neste quesito e aceitou receber o subprojeto está situada na região central da cidade, é de fácil acesso e ocupa aproximadamente 6.000 metros quadrados, oriundos da fusão, recente, de duas escolas, uma de ensino fundamental e outra de ensino médio. Atualmente está passando por reformas em suas estruturas físicas e atende cerca de 1.500 alunos distribuídos em seus três turnos. Assim sendo, como participantes do subprojeto de PIBID-Inglês da UNEB temos duas professoras do curso de Letras-inglês, como bolsistas de coordenação (uma delas como voluntária), doze alunos do curso de Letras-Inglês como bolsistas de iniciação à docência, dentre eles 9 alunos estão no quarto período do curso, e três estão no sexto período; duas professoras da Educação Básica, como bolsistas de supervisão, sendo que uma leciona no ensino fundamental II, onde atuamos na sua turma do sexto ano, e a outra leciona no Ensino Médio, onde atuamos na sua turma do segundo ano. Considerando que esta é uma escola central, o perfil do alunado é bastante diverso, congregando muitos alunos que são filhos de agricultores, comerciantes ou pais assalariados. A receptividade ao projeto foi muito boa, devido ao relacionamento que a UNEB tem com a escola via desenvolvimento de estágio curricular, além do fato de vários professores da própria universidade também atuarem nesta escola; além de que, o curso de licenciatura em Biologia da UNEB já desenvolve um subprojeto de PIBID lá.
OS ENCONTROS Todas as segundas-feiras nos reunimos pela manhã na UNEB para discussão das leituras dos textos teóricos que fundamentam nossas ações e para avaliação das ações no
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espaço escolar da semana anterior, das 7:30 às 09:30. Reservamos o horário das 09:30 às 11:30 para prepararmos coletivamente as aulas da semana para cada uma das duas turmas onde desenvolvemos o PIBID. Todos os bolsistas participam das atividades às segundas-feiras, assim como das atividades de leitura. Já as atividades na escola parceira estão divididas em 2 turmas, em momentos distintos. Designamos uma turma de 6 bolsistas de iniciação à docência para acompanhar cada bolsista de supervisão em uma de suas turmas. Uma bolsista de supervisão tem 2 aulas na quarta-feira, e é coordenada pela professora Luciana, a outra tem uma aula na terça e outra na sexta-feira, e é coordenada pela professora Taisa.
METODOLOGIA DA PESQUISA Para a coleta de dados para este estudo, utilizamos o primeiro instrumento de avaliação construído após três meses da implantação do subprojeto, no qual cada bolsista teve a oportunidade de expressar uma avaliação pessoal sobre sua participação e relacionamento com o grupo, através de uma reflexão sobre a influência desse subprojeto na formação inicial/continuada de cada participante. Como nosso propósito aqui é discutir as possibilidades de (re)construção identitária, como metodologia de análise, após uma leitura cuidadosa de todos os relatórios, selecionamos os trechos que evidenciavam como o PIBID tem influenciado na (re)construção da identidade dos sujeitos envolvidos no sub-projeto PIBID - Inovação Curricular e Formação de Professores de Língua Estrangeira. Na sequência analisamos tais excertos guiados pelo referencial teórico da teoria da Representação Social, a qual tem suas origens na sociologia pelos estudos de Émile Durkheim, cujo postulado das “representações coletivas” afirmava que as categorias do pensamento, as quais elaboram a realidade expressada pelas/nas sociedades, não seriam universais e nem pré-estabelecidas, mas sim construídas pelos fatos sociais através da percepção de como os indivíduos pertencentes a um determinado grupo social se apropriam da realidade e dão sentido a ela (MINAYO, 1995). Tais conceitos foram recentemente redefinidos por Moscovici (2003), ao associar o termo “Representações Sociais” às opiniões próprias a uma cultura, classe social ou determinado grupo com relação aos objetos de um determinado ambiente social. Desta forma, as Representações Sociais foram redefinidas como “fenômenos específicos que estão
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relacionados com um modo particular de compreender e se comunicar – um modo que cria tanto a realidade como o senso comum” (MOSCOVICI, 2003, p. 49). Especificamente no contexto de formação de professores de língua inglesa Celani e Magalhães (2003) tratam o conceito de Representações Sociais como um conjunto de significações construídas pelas negociações entre os participantes, oriundas da interação, das intenções, valores e crenças referentes às teorias, normas, valores e simbolismos do mundo social, assim como das expectativas do indivíduo sobre si como sujeito atuante em determinado contexto.
ANÁLISE DOS DADOS Alguns bolsistas de iniciação não haviam vivenciado a experiência de estar em uma sala de aula antes de entrar no PIBID. Somente através deste projeto tiveram o seu primeiro contanto com essa realidade, o que possibilitou, através da aproximação com o contexto onde vão atuar profissionalmente, uma visão mais ampla da profissão e dos alunos com quem vão interagir em suas vidas profissionais, além dos primeiros traços para sua identidade profissional. Os excertos a seguir analisados ressaltam o quanto o PIBID tem influenciado na formação de todos os envolvidos nas mais diversas formas, principalmente no que tange à construção da identidade profissional daqueles que não haviam tido contato direto com sala de aula como professores, e à (re)construção da identidade das bolsistas de supervisão, assim como das coordenadoras do projeto. Desta forma, através da análise das representações sociais acerca do subprojeto PIBID- inglês, que cada um demonstrou em sua avaliação pessoal, pode-se dizer que essa influência tem sido expressada mais significativamente por meio da (re)significação de suas identidades. No excerto abaixo, a bolsista de iniciação à docência Sílvia confere ao subprojeto sentido de espaço que oportunizou a descoberta de sua identidade de professora, ao afirmar que o PIBID permitiu-lhe ocupar um espaço que até então ela não conhecia. “Os bolsistas de iniciação estão aprendendo a ocupar o espaço como professor, pois antes só conhecíamos o espaço de aluno na universidade e agora estamos descobrindo realmente o que é ser professor” (Silvia, linhas 54-57)
Já as professoras da Educação Básica parecem compreender o subprojeto como propiciador de mudanças significativas em suas práticas docentes. No discurso da bolsista de supervisão, a professora Sirlene pontua que a participação no subprojeto tem influenciado em sua prática pedagógica também com outras turmas, além daquelas envolvidas diretamente no
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PIBID. Desta forma, a professora bolsista de supervisão demonstra em seu discurso abaixo, que o projeto também constitui-se como espaço para sua própria formação continuada. Corroborando com o postulado de Nóvoa (1995, p.16), sobre o processo identitário como: “um espaço de construção de maneiras de ser e de estar na profissão”. “O PIBID está me ajudando a rever a minha prática pedagógica enquanto educadora, a minha postura e mudança de hábitos vem me ajudando no dia-adia mesmo nas turmas as quais não fazem parte da parceria, visto que o conhecimento vai além das paredes de uma sala de aula. [... ] Antes de estar participando dessa formação continuada, um sentimento de incapacidade e de medo acometia a minha pessoa enquanto profissional, pois não via meios, tampouco saída, uma vez que a escola pública estadual tem umas crises de comodismo e eu precisava de ajuda”. (Sirlene, linhas 16-19; 21-24)
Além de espaço para a formação inicial dos bolsistas de iniciação à docência e de formação continuada para as professoras da Educação Básica, o subprojeto é avaliado como espaço de formação continuada também para as professoras formadoras. Esse fato é revelado no discurso de uma das bolsistas de coordenação, professora Luciana: “O PIBID, tem (re)significado também minha identidade profissional, hoje de formadora de professores. Assim, vejo que o PIBID tem se configurado como uma possibilidade de formação continuada também para mim, na qualidade de formadora dos bolsistas de iniciação à docência, futuros professores. Assumir a docência nas escolas públicas de Educação Básica não é tarefa fácil, a realidade dessas instituições é bastante diferente daquela almejada e idealizada na formação inicial”. (Luciana, linhas 40-44)
Identidade e aprendizagem são conceitos intrínsecos que subjazem aos processos de formação de professores, uma vez que a identidade “pode ser (re)constituída ao longo da história do sujeito, das vivências que o constituem, ou seja, de sua interação sócio-histórica” (AUDI, 2010, p. 319). Na avaliação da outra bolsista de coordenação, professora Taisa, o subprojeto configura-se como espaço de (re)construção de identidades e consequentemente do status que a língua inglesa desempenha na escola
a partir da interação das professoras
supervisoras no subprojeto PIBID de língua inglesa. “Percebo que as bolsistas de supervisão têm muito orgulho e satisfação de estar com a gente na escola, vejo que, nesse sentido, que a identidade delas está sendo ressignificada, e por conseqüência, é possível que o status do inglês na escola venha a ser reconstruído de maneira mais positiva. Nesse sentido, vejo muita motivação dos alunos da escola em nos receber. Eles se alegram muito e se interessam por nosso trabalho, demonstram muito carinho para conosco, estão sendo bastante receptivos. Acho que isso vai refletir na relação que possuem com o inglês.” (Taisa, linhas 51-59)
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É sabido que no âmbito de formação de professores, muitos formadores nunca atuaram diretamente na Educação Básica, e o PIBID, pela sua essência colaborativa, configura-se espaço para esse contato ao proporcionar também ao professor formador – coordenador do subprojeto – uma aproximação maior com a sala de aula da escola pública. A presença do coordenador de área na sala de aula de língua inglesa pode ser fator determinante para a (re)significação de sua identidade profissional, mesmo que este já tenha atuado diretamente na Educação Básica. Considerando a importância da autoconfiança para a atuação profissional, Nóvoa (1997, p. 33) postula que “a identidade que cada um de nós constrói como educador baseia-se num equilíbrio único entre as características pessoais e os percursos profissionais”. Nesta perspectiva, a bolsista de iniciação à docência, Silvia, explicita no excerto abaixo, sua autoconfiança adquirida com a participação no subprojeto PIBID- inglês, que possibilitou-lhe a inserção no mundo da escola como professora, oferecendo um primeiro contato com práticas pedagógicas originais em sala de aula. “[...] após a sua concretização (do subprojeto PIBID) pude entender realmente o que é ser professor, pois nunca antes tive a oportunidade de estar em uma sala de aula como professora, e a partir de agora estou realmente convencida que esta é realmente a profissão que quero para mim” (Sílvia, linhas 47-49).
Tendo em vista que nossa identidade não é estanque, que pode ser reconstituída ao longo das interações sócio-históricas dos sujeitos, consideramos que as relações de ser-com-ooutro é que vão gerar ambos os capitais, social e simbólico, que por meio de atividades colaborativas, tornam-se promotores de (re)significações identitárias, ao promover possibilidades de mudanças nos sujeitos a partir do reconhecimento de si por si mesmo e de si com o outro, pois potencializa-se neste contexto a oportunidade do indivíduo se constituir na relação com o outro, processo este que Mateus (2007, p. 164) chama de outridade, “ é colocar o outro no lugar de ser, no lugar de quem existe, de quem tem voz. Somente a experiência da alteridade nos leva a ver aquilo que de outra forma não podemos imaginar por conta de nossa familiaridade com o que se apresenta”. Percebe-se, no discurso da professora Sirlene, que a questão de outridade é revelada quando ela fala em harmonia entre os envolvidos, e quando afirma ter “um outro olhar”, o que significa ser hoje diferente do que era antes de sua participação no subprojeto PIBID, ratificando a (re)construção de sua identidade profissional.
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“O PIBID foi um presente dos Céus, não só pela remuneração, sobretudo pelo convívio, aprendizado e harmonia entre todos nós; trouxe para mim um outro olhar pelo que sou e o que posso ser como pessoa e profissional.” (Sirlene, linhas 74-77)
Já a bolsista de supervisão, professora Cláudia, relaciona as reuniões semanais à sua aprendizagem, e valorização do outro nesse processo. Ao relacionar aprendizagem à outridade, Cláudia explicita a possibilidade de aprender com os bolsistas de iniciação à docência, rompendo com os paradigmas tradicionais de aprendizagem, que configuram o professor como detentor de todo conhecimento, reconhecendo novas possibilidades de sercom-o-outro. Reassumindo a identidade de aprendiz. “[...] sentimo-nos pares, há uma cumplicidade e ajuda mútua, um aprendendo com o outro. Aprendo a todo instante, a começar pelos bolsistas de Iniciação à Docência, que são pessoas jovens e têm muito a me oferecer[...].” (Cláudia, linhas 71-74)
A bolsista de iniciação à docência, Silvia, demonstra em seu discurso, que as reuniões configuram-se espaço também de (re)construção de sua identidade, ao admitir que está se expondo, e aprendendo a compartilhar suas dúvidas e medos, assim como gerenciar sua timidez. Valoriza esses momentos de comunhão de experiências vivenciadas na práxis para a sua formação e de seus colegas. “Com as nossas conversas semanais estou aprendendo a expor os meus pensamentos, a compartilhar as minhas duvidas/medos e a dar as minhas contribuições, estes são pontos que também posso observar nos meus colegas. [...] No início deste projeto não me sentia à vontade para expor minhas opiniões em meio às reuniões e para me impor em sala de aula, pois a minha timidez ultrapassava a minha vontade de participar das discussões de forma mais ativa e de interferir nas aulas. Com o decorrer do tempo e através de espaços disponibilizados pelos colegas, fui interagindo e me impondo. Sinto que este projeto está caminhando de forma satisfatória, percebo a cada reunião e após a cada aula, que o projeto está amadurecendo e se solidificando e que tanto eu, como os meus colegas, estamos crescendo mais e mais junto com ele.” (Silvia, linhas 27-29; 71-78, )
O discurso da bolsista de iniciação à docência Valdete, explicita que nas/pelas divergências é possível aprender. Ao reconhecer que “mesmo com diversos níveis de conhecimento, bagagem de mundo, temos voz também, ali somos um”, a bolsista de iniciação parece compreender que os processos de ensinar/aprender são indissociáveis, e estão fortemente ligados aos processos de (re)construção identitária. Assim como sua compreensão
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de teoria e prática, ao empregar a metáfora5 da família para descrever essa unimultiplicidade, conceito utilizado por Mateus (2009), cuja definição é de “um termo criado no processo de reconceitualização das relações humanas” (MATEUS, 2009, P.61). “Nesse grupo podemos nos ajudar, sugerir, ter olhares diferentes [...]. Mesmo com diversos níveis de conhecimento, bagagem de mundo, temos voz também, ali somos “um”, somos uma família unida, somos a ligação da teoria e prática. É uma experiência única! Começando pelo planejamento das aulas que foi uma prática nova para o grupo (me refiro aos futuros docentes), pois na universidade muito se deixa a desejar dessa prática”. (Valdete, linhas 23-31)
Ainda no discurso acima, quando a bolsista Valdete se refere ao planejamento de aulas, compreendemos que a construção coletiva de práticas pedagógicas inovadoras, neste caso entendida como planejamento de aulas construído em colaboração com os pares, vem complementar a lacuna originada pelos processos tradicionais de formação docente, e contribuir para a construção de sua identidade profissional. De acordo com os relatos discutidos até aqui, entendemos que a participação neste subprojeto proporcionou muitas transformações na vida de todos os bolsistas, principalmente no que tange à (re)construção da identidade dos envolvidos. Porém, compreendemos que, assim como aprendizagem e identidade são conceitos indissociáveis, ainda precisamos nos aprimorar em deixar-nos transformar pelo outro para que nossas identidades de professores sejam de profissionais realmente comprometidos com o outro, proporcionando uma educação de qualidade. Esperamos que os sentidos de colaboração vivenciados em nossos encontros nos levem a vivenciarmos na prática o cuidado com o outro, de modo a construirmos juntos uma comunidade de prática. Nesse sentido, destacamos o que afirmam Mateus, El Kadri e Gaffuri, (2011): [...] as pessoas podem se engajar em diferentes níveis de colaboração dependendo dos motivos que as impulsionam e, com isso, alcançar diferentes resultados. Cada qual com seus valores, métodos de trabalho e papéis assumidos, guardam e revelam em si o pressuposto de que estar com o outro nos leva a caminhos de possibilidades aos quais não podemos chegar sozinhos. (p. 369).
Pelos excertos apresentados, destacamos que embora os bolsistas confiram sentidos diversos às reuniões, todos parecem comungar com a ideia de espaço para aprendizagem a partir de ações de ser-com-o-outro. Mas compreendemos que ainda é necessário nos aprofundarmos nos estudos sobre colaboração para que todos possamos nos engajar em desempenhar melhor os papéis no grupo sem, contudo, ofuscar a participação dos colegas, ou 5
Segundo Fairclough (1995), as metáforas tratam-se de recursos amplamente utilizados, os quais representam aspectos da experiência através de outros termos.
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mesmo, nos deixarmos apagar pelas relações hierárquicas que, muitas vezes, ainda prevalecem em nos encontros. E, desta forma, seguirmos (re)construindo nossas identidades profissionais.
CONCLUSÃO O que foi relatado aqui é apenas um pequeno recorte, que, contudo, já expressa que, a participação no subprojeto PIBID tem sido fundamental para os processos de (re)construção das identidades profissionais de todos os envolvidos no subprojeto. Dessa forma, os resultados apontam para como e o quanto este programa institucional de formação de professores pode transformar suas identidades. Eles evidenciam que houve uma (re)significação da identidade tanto das professoras bolsistas de supervisão, quanto das coordenadoras do subprojeto, assim como construção da identidade profissional dos bolsistas de iniciação à docência. A partir dessas transformações, as quais ocorrem/ocorrreram essencialmente através das/e pelas interações de todos os bolsistas entre si, mediadas pelas experiências propiciadas no subprojeto, consideramos que é inegável a influência dos fatores históricos, sociais, psicológicos e culturais na contínua construção da identidade profissional do professor de língua inglesa. Uma vez que a identidade não é estanque, destacamos a importância de programas de formação continuada serem oferecidos com maior frequência a todos os professores de língua inglesa, vislumbrando nos aproximarmos do ideal de uma sociedade mais humana e mais justa, como tão almejado pela nossa educação. As diversas representações presentes nos excertos aqui analisados, revelam que os participantes do subprojeto PIBID, já demonstram uma percepção de que maneiras as forças sociais e institucionais, como a relação universidade-escola, bem com a sala de aula, influenciam no seu modo de pensar e de agir, constituintes de suas identidades. Porém, embora o presente subprojeto PIBID tenha buscado romper com velhos paradigmas de produção e consumo de conhecimento - assim como as hierarquias nesse processo - ainda temos um longo caminho a percorrer para aproximar a Universidade da realidade das Escolas Públicas. Concordamos com Audi (2010), quando ela postula que é muito difícil encurtar este espaço gigantesco entre as Instituições de Ensino Superior - universidades - e as Escolas da Educação Básica, marcado pelo (pré)conceito de que as Instituições de Ensino Superior configuram-se como local onde se produz o conhecimento, por vezes distante da realidade
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sócio-histórico-cultural das Escolas, e estas como consumidoras desse conhecimento, por vezes distante e indiferente à sua realidade.
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