O POTENCIAL PEDAGÓGICO DO IMAGINÁRIO DOS CONTOS DE FADAS, NA INICIAÇÃO AO LETRAMENTO EM CRIANÇAS PRÉ- ESCOLARES: UM ESTUDO DE CASO. THE PEDAGOGICAL POTENTIAL OF FAIRY TALES IMAGINARY IN THE PRESCHOOL CHILD INITIATION OF READING: A CASE STUDY

O POTENCIAL PEDAGÓGICO DO IMAGINÁRIO DOS CONTOS DE FADAS, NA INICIAÇÃO AO LETRAMENTO EM CRIANÇAS PRÉESCOLARES: UM ESTUDO DE CASO. THE PEDAGOGICAL POTENTIAL OF FAIRY TALES IMAGINARY IN THE PRESCHOOL CHILD INITIATION OF READING: A CASE STUDY. Resumo

O presente artigo investiga a aplicação das teorias do imaginário (Durand, 2006) e da aprendizagem significativa (Ausubel, 1980) na iniciação ao letramento em crianças cinco anos. Tal abordagem pretende observar o potencial pedagógico da exploração das imagens simbólicas, presentes no repertório dos contos de fadas, como organizadores prévios (Ausubel, 1980). Para isto, será feito um relato de experiência, por meio da metodologia de estudo de caso (YIN, 2005), sobre o reconto da Branca de Neve produzido por crianças desta faixa etária, no contexto de um projeto implementado pelas autoras deste estudo. Palavras chave: contos de fadas, aprendizagem significativa e imaginário. Abstract The present paper intend to investigate the pedagogical potential of the fairy tales imaginary in the preschool child initiation of reading. Thus it observes, through the study case methodology (YIN, 2005), the practical application of the Imaginary Theory (DURAND, 2002) and the Meaningful Learning (AUSUBEL, 1980). Therefor this research analyses, through the lens of those theories, the Sown White version, created by a five years old kid’s classroom, in the context of a project implemented by the authors of this work. Keys words: Fairy Tales, Meaningful Learning, Imaginary.

1- INTRODUÇÃO Este trabalho tem como objetivo investigar possíveis aplicações pedagógicas dos contos de fadas, elaboradas para o público infantil, no início do letramento em crianças de 5 anos, à luz da teoria de Aprendizagem significativa de David Ausubel (e al. 1980). Assim a questão que norteia o presente estudo poderia ser apresentada da seguinte forma: Os contos de fadas, poderiam constituir um organizador prévio (AUSUBEL, 1980) para o o início do letramento em classes de crianças de 4 a 5 anos?

A pergunta justifica-se pela relevância, já apontada por Emília Ferreiro (2011), de se criar espaços para a expressão escrita e a literatura em crianças em idade préescolar. A pesquisadora reforça sua proposta explicando que o ensino infantil deve “permitir a todas as crianças a liberdade de experimentar os sinais escritos, num ambiente rico em escritas diversas,” (FERREIRO, 2011 p. 98). Portanto, investigar formas de atrair o interesse infantil para o universo escrito, encantando a palavra grafada, é uma possível estratégia para introduzir o letramento em estudantes da pré-escola (TEBEROSKY E COLOMER, 2003). A partir deste olhar, parece relevante ressaltar como o carisma dos contos de fadas é uma constante na humanidade, atraindo crianças, adultos e até reis. A estudiosa Anne Defrance (1998) revela que “No século de Louis XIV, as fadas eram a última tendência.” A empatia do Rei Sol pelos contos de fadas era tão grande que ele incentivava a criação de salões literários que propiciariam o surgimento de autores como a Condessa de Aulnoy et Perrault (DEFRANCE, 1998). Ainda de acordo com Defrance (1998) este gênero surgiu no século XII como uma literatura oral popular, contada por e para adultos, normalmente à noite, nas reuniões feitas nos celeiros, enquanto as crianças dormiam. O uso dessas histórias fantásticas para a educação infantil, em especial a formação moral, surgiu somente na era da monarquia, tendo como autor principal Perrault. A partir dos “Contos da mamãe Ganso”, as narrativas feéricas começaram a povoar o imaginário infantil, passaram pelas canetas dos irmãos Grimm (2012) e conheceram seu ápice no século XX, com as adaptações de Walt Disney (2014) que eternizaram este tipo de literatura. Este artigo vai se limitar a analisar a literatura infantil clássica deste gênero, escritas por Perrault (2007) e os irmãos Grimm (2012). Tal escolha justifica-se pelo recorte selecionado no projeto a ser analisado. Nesse, foram trabalhados os contos que

continham, no enredo, castelos, príncipes, reis e princesas, a saber: Cinderela (PERRAULT, 2007), Branca de Neve (GRIMM, 2012), A Bela Adormecida (GRIMM, 2012) e Rapunzel (GRIMM, 2012). Uma vez delimitada o tipo de contos de fadas a ser estudado, é preciso selecionar as teorias que nortearão sua análise. Importa ressaltar que este trabalho, limita-se à análise do potencial pedagógico do uso dos contos de fadas como organizadores prévios para o a iniciação ao letramento em crianças de 5 anos. Assim, o aspecto psicológico e moralizante, atribuído historicamente a este gênero, será somente analisado no sentido de investigar o imaginário duraniano inerente a tais narrativas (DURAND, 2002).

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 2.1 OS CONTOS DE FADAS, DEFINIÇÃO E HISTÓRIA DO GÊNERO Os contos de fadas são, normalmente, uma narrativa curta, que conta a jornada do herói, ou heroína, que precisa enfrentar obstáculos, medos, injustiças e até violências para conseguir alcançar sua felicidade (TATAR, 2013, CAMPBELL, 2004). Quanto à questão estrutural deste gênero, Vladimir Propp (2006) observou uma sequência fixa, iniciada pelo dano, seguida pela busca e finalizada pela reparação. Dentro deste sequenciamento narrativo, o estudioso definiu 31 funções que são definidas como sendo “o procedimento de um personagem, definido do ponto de vista de sua importância para o desenrolar da ação.” (Propp, 2006, p. 22 – grifo no original). Porém, o foco desta pesquisa não reside na morfologia do gênero abordado, mas sim no potencial pedagógico que o imaginário, inerente a este tipo de narrativa, possui para ser usado como organizador prévio do letramento de crianças pré-escolares. Desta forma, este estudo escolheu por aprofundar-se nas diversas maneiras como os contos de magia foram usados no contexto do desenvolvimento infantil. Entre os autores, responsáveis pela eternização deste gênero, destacam-se, Alekasandr Afanasec, Hans Christian Andersen, Peter Christen, Absjorsen e Jorgen Moe, Jeanne

Marie Leprince de Beaumont, Joseph Jacbos, Jacob e Wilhelm Grimm e Charles Perrault. (TATAR, 2013). Vale, no entanto, lembrar que este trabalho concentrar-se-á, conforme foi anteriormente justificado na introdução, na análise do trabalho dos dois últimos autores citados. Neste contexto importa debruçar-se na biografia e características destes escritores. Jacob Ludwig Carl Grimm nasceu em 4 de janeiro de 1785, 13 meses antes de seu irmão Wilhelm Carl Grimm (24 de fevereiro de 1786). Os dois enfrentaram advesidades na adolescência e juventude, devido à morte de seu pai e a consequente dificuldade financeira da família. Tais características familiares foram importantes no trajeto profissional conjunto dos irmãos que, influenciados pelas correntes românticas e nacionalistas da época na qual viviam, começaram a copilar fábulas e contos alemães no intuito de registrar e valorizar a identidade cultural germânica (DONALD, 2001). Mas foi somente com a análise Bejamim Walter (1994) que estes contos encontraram uma definição mais próxima à da formação emocional e moral infantil (MAZZARI, 2012). De acordo o estudioso este gênero “é ainda hoje o primeiro conselheiro das crianças, porque toi o primeiro da humanidade” (BENJAMIM, 1994, p. 215). Seguindo uma linha de pensamento similar, porém mais voltada à formação ética do educando, Charles Perrault, nascido em na Franças em 1628 e filho de um advogado, publicou, tardiamente, aos 60 anos, sua coletânea dos “Contos da Mamãe Gansa” ou “Histórias ou contos de Antigamente com Moralidades” (Perrault,2007, DEFRANCE, 1998). O autor francês elaborou esta coletânea a partir de suas memórias infantis e, paralelamente, de sua experiência como pai de quatro crianças (LARANJEIRA, 2007). Ele acreditava que estes contos eram detentores de “uma moral muito sensata e que se descobre mais ou menos segundo o grau de penetração de quem os lê” (PERRAULT, 2007 p.81). Nesta mesma carta de apresentação de sua coletânea para a princesa Charlotte-Elisabeth de Bavière, última filha de Philippe d´Orléans, irmão de Luís XIV, Perrautl (2007) esclarece que as histórias fantásticas não somente nutrem de razão os espíritos de crianças “que ainda não a tem” (PERRAULT, 2007 p. 81) como alimentam o espírito, mesmo dos mais letrados dos adultos, com a fruição literária.

Mas a educação moral e a beleza poética, embora tenham impregnado e ditado as mãos dos autores infantis ao longo dos séculos, não foram as principais responsáveis pela eternização deste gênero (BERTTELHEIM, 2007). Segundo Bettelheim (2007), as narrativas maravilhosas tratam de dilemas existenciais como o medo do abandono, da solidão diante de um mundo desconhecido (representado muitas vezes pela travessia na floresta escura), da falta do necessário para a subsistência, da negação da independência e do enfrentamento da morte (BETTELHEIM, 2007). O escritor acrescenta que “o significado mais profundo do conto de fadas será diferente para cada pessoa, e diferente para a mesma pessoa em vários momentos de sua vida” (BETTELHEIM, 2007). A afirmação ode Betthelheim (2007) está em consonância a teoria do imaginário de Gilbert Durand (2002), segundo a qual as lendas, os mitos e os contos maravilhosos são uma das estradas possíveis para a construção do próprio indivíduo que, uma vez entregue à jornada da leitura ou da escrita, redescobre-se, reconstruindo sua subjetividade, trilhando o que Gilbert Durand (2002), antropólogo francês estudioso do imaginário humano, chamou de “trajeto antropológico” (DURAND, 2002 p. 41). Desta maneira, interessa detalhar a teoria acima citada. A Teoria do Imaginário de Gilbert Durand Para explicar a sua teoria Durand (2002) declara ter, como principal fonte de inspiração para sua tese, as ideias de Gaston Bachelard (1942, 1943), filósofo e cientista francês. Segundo (Durand 2002, p. 30), Bachelard (1942, 1943) concebe o imaginário a partir de duas premissas: “a imaginação é dinamismo organizador, esse dinamismo é fator de homogeneidade na representação.” Sob este prisma bacheraliano (BACHELARD, 1942, 1943), o antropólogo (DURAND, 2002) define o Imaginário como “o conjunto das imagens e relações de imagens que constitui o capital pensado do homo sapiens. (Durand, 2002, p. 18)”

Para que essa abstração imagética do mundo e “a sua consequente organização do real” (FERREIRA-SANTOS & ALMEIDA, 2012, p. 78) ocorra é preciso que o indivíduo empreenda um “trajeto antropológico” (DURAND, 2002 p.41), definido pelo estudioso como sendo “a incessante troca que existe ao nível imaginário entre as pulsões subjetivas e assimiladoras e as intimidações objetivas que emanam do meio cósmico e social (DURAND, 2002 p.41)”. Paralelamente, o autor propõe uma “universalidade dos arquétipos” na composição do Imaginário. (Durand, 2002, p. 378). Tal ideia de arquétipo de Durand (2002) está ligada ao sentido dado pelo fundador da psicologia analítica Carl Jung, (1950). Para o psicólogo Jung (1950) arquétipos são formas míticas básicas destituídas de conteúdo (DEPROOST et al, 2003). Com o objetivo de traçar uma “filosofia do Imaginário” Durand (2002, p. 64) explica, fundamentado no conceito arquétipos universais, que iniciou um trabalho de ordenação dos símbolos, classificando-os, de acordo com as similitudes que eles apresentam uns com os outros, em dois grandes regimes: o Diurno e o Noturno, sendo que este último é subdividido em Místico e Sintético. A fim de entender estes regimes é preciso trazer à luz outro pensamento central da Teoria de Durand (2002): a função da imaginação de manter o equilíbrio psíquico do ser humano diante do medo de sua condição mortal e da temporalidade. Neste sentido, cada um dos regimes duranianos abordam de formas diferentes a finitude biológica e temporal humana. Assim, o regime Diurno reúne imagens da luta da vida contra a morte, da luz, contra as trevas, do dia contra a noite e assim por diante. Este regime se caracteriza, então, pelo contraste e se divide, conseguintemente, em duas partes opostas: a primeira parte é o imaginário terrificante e a segunda constitui o imaginário da superação (DURAND, 2002).

O estudioso (DURAND, 2002) ilustra este regime com o mito do herói matando o dragão, representando a força do ser humano diante do inaceitável destino que sua condição mortal lhe reserva. Tal aspecto terrificante do Imaginário do Regime Diurno se divide em três dimensões simbólicas: a “teriomórfica” (DURAND, 2002 p. 69-71), que reúne os seres animalescos, bestiais, a “nictomórfica”, que diz respeito ao conjunto de imagens exprimindo o terror noturno (DURAND, 2002, p. 90-102) e a “catamórfica” (DURAND, 2002 p. 111-105), que constitui todos os símbolos da queda, da decadência moral e física. Em contrapartida à dualidade dos símbolos diurnos, o regime místico imagens conciliadoras que expressam a morte e a vida como sendo a mesma coisa. A figura de Jonas, engolido por um grande peixe por ter fugido de seu destino determinado por Deus e, depois de invocar ajuda divina, resgatado do interior do monstro marinho para uma existência abençoada. Observa-se, então, um eufemismo, conseguido por meio da fusão das imagens antagônicas do regime diurno (DURAND, 2002). Finalmente, tem-se o regime noturno sintético no qual a morte e a vida são harmonizadas por meio de uma coexistência cíclica, apresentando quatro estruturas distintas desse: a “estrutura de harmonização” (DURAND, 2002, p. 355), que utiliza o ritmo do ciclo de partida e retorno; a “estrutura dialética” (DURAND, 2002, p. 356) caracterizada pela manutenção do contraste dos opostos; a “estrutura histórica” (DURAND, 2002, p. 355), na qual os contrastes de vida e morte se repetem cristalizandose “em verdadeiras constantes históricas; e, por fim,

a “estrutura progressista”

(DURAND, 2002, p. 355) no qual o futuro é “dominado pela imaginação” (DURAND, 2002, p. 353), ou seja, o devir possui uma carga de fantasia travestida de esperança. Para proceder à análise do potencial pedagógico do imaginário presente nos contos de fadas, no quadro da pré-alfabetização de crianças de cinco anos, escolheu-se,

simultaneamente, alicerçar este estudo na teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel (AUSUBEL, 1980). A aprendizagem significativa de David Ausubel Ausubel inicia seu livro, a Psicologia Educacional (Ausubel et alinea, 1980) explicitando a relevância do conhecimento prévio do estudante para que ele consiga se apropriar de um novo saber. A partir desta premissa o educador esclarece que a aprendizagem significativa é um processo pelo qual o aprendiz se apropria de uma nova informação de forma “substantiva” e “não arbitrária” (AUSUBEL, 1980, p. 54). Por não arbitrariedade entende-se que o estudante deve relacionar o conteúdo apresentado ao seu repertório de saberes, criando uma ponte entre as informações préexistentes em sua estrutura cognitiva e o conhecimento a ser adquirido. Já a incorporação substantiva da nova informação implica não literalidade das palavras relativas às ideias recém absorvias pela estrutura cognitiva do aluno: ele deve conseguir expressar a substância deste conhecimento, ampliando seu campo lexical. Por meio desta interação entre os dois princípios supra citados, o conhecimento prévio é complementado pela apropriação de novos significados. Consequentemente, dentro da visão ausubeliana o repertório cognitivo ou o conhecimento prévio do estudante constitui a chave para a aprendizagem significativa. Segundo o professor Marco Antônio Moreira pode-se relacionar (1997) sete tipos de aprendizagem à luz do pensamento de Ausubel (e al. 1980): a aprendizagem mecânica, na qual a relação do entre o conhecimento adquirido e a estrutura cognitiva do estudante é arbitrária e literal; a aprendizagem representacional, relacionada às palavras e as suas representações simbólicas; a aprendizagem conceitual que envolve a compreensão de um conceito, que pode ser entendido de forma individual, mas que é composto por “representações genéricas ou categorias” (MOREIRA, 1997 p. 20); a aprendizagem proposicional, relativa aos significados de signos expresso por conjuntos

de palavras, representando, usualmente, conceitos; a aprendizagem significativas subordinadas derivativas cujos os significados récem-incorporados à estrutura do aprendiz reforça ou deriva diretamente de conceitos ou proposições pré-existentes; a aprendizagem significativa correlativa, quando o novo material significante “é uma extensão, elaboração, modificação ou quantificação de conceitos ou proposições previamente aprendidos” (MOREIRA, 1997, p. 23); aprendizagem superordenada, quando o indivíduo relacionada o novo conhecimento a um conjunto de conceitos ou proposições, subordinando-o a este material recém-apropriado pela estrutura cognitiva; aprendizagem significativa combinatória, que ocorre nos casos em que não existe subordinação ou superordenarão relativos a conceitos ou proposições específicos do repertório cognitivo do estudante (MOREIRA, 1997, AUSUBEL 1980).

Auzubel (1980) esclare, igualmente, que a memória humana é dividida em três estágios de armazenamento. Inicialmente, o homem possui uma memória sensorial que pega as informações, de forma instatânea, pelos sentidos. Após, existe a memória de curto prazo: ela seleciona, acessa, codifica e arquiva as informações em sistemas relacionados. Por útlimo, percebe-se a memória de longo prazo, com a função de guardar todas essas informações, para serem acessadas, pela memória de curto prazo, sempre que for necessário. Baseando-se

nesta

análise,

Ausubel

(1980)

estabeleceu

uma

teorização

psicognitivista, em oposição à aprendizagem mecânica, focada na interação de idéias, propondo, assim, um processo de aprendizado pré-definido (AUSUBEL, 1980). Segundo o educador, existem condições de ocorrência aprendizagem significativa. Condições essas que podem ser resumidas em dois aspectos fundamentais: 

material potencialmente significativo: o material a ser apreendido deve ser relacionável, incorporável à estrutura cognitiva do educando de maneira não arbritária e não literal;



diposição do educando para dar significado ao novo conhecimento: o educando deve manifestar disposição para relacionar de maneira substantiva e não arbitrária o novo

material, potencialmente significativo, à sua estrutura

cognitiva. Finalmente o educador defende que, para implementar este tipo de aprendizagem, é necessário utilizar a metodologia do organizador prévio que constituiria a ponte entre o conhecimentos consolidados na estrutura cognigtiva do educando e o novo conteúdo. Tomando por fundamento tais princípios educacionais parece pertinente questionar se seria possível utilizar o imaginário presente nos contos de fadas como organizadores prévios para a iniciação do letramento em crianças de cinco anos. Neste sentindo, importa, primeiro delimitar as bases metodológicas deste trabalho. Metodologia e critérios para análise do corpo teórico. A fim de investigar a hipótese aventada nos parágrafos anteriores, escolheu-se uma metodologia dividida em duas partes. Primeiramente será feita o relato da experiência do projeto implementado pelas autoras que teve como, um dos seus produtos, o reconto da história da Branca de Neve por crianças de cinco anos. Em seguida, procerder-se-à à confrontação da teoria à análise do reconto infantil feito pelos estudantes e publicado pela escola, de forma privada, em dezembro de 2015 bem como aos registros das falas de algumas crianças, relativas à produção e incorporação desta narrativa, no decorrer do projeto. Tal método de análise de dados, segundo Roberto Yin (2005), autor do livro “Estudos de Caso: Planejamento e Métodos”, utiliza a investigação empírica. Este tipo de pesquisa possui o potencial de abranger estudos de caso único e ou múltiplos, bem como abordagens quantitativas e qualitativas de pesquisa.

Optou-se, deste modo, pelo método qualitativo, concentrando-se em um único estudo. Para Jhon Van Maanen (1979), estudioso na área de métodos científicos, a pesquisa qualitativa tem por objetivo aproximar a teoria dos dados, concentrando-se na análise de unidades isoladas. Pode-se, portanto, justificar esta escolha pelo caráter teórico deste estudo. Relato de Experiência O projeto, referente a este relato de experiência, explorou o mundo encantado dos castelos. Ele foi implementado pelas autoras deste estudo, sendo a professora Cristiane Rocha Ribas a responsável pela regência da sala. A proposta consistiu na exploração do mundo dos contos de fadas por meio do estudo dos costumes da idade média, da narração das principais histórias deste gênero e, por fim, da produção de um livro da turma com o reconto de um dos contos de fadas estudados durante as aulas. Assim, a partir deste eixo temático, pretendeu-se estudar matemática, natureza e sociedade bem como a linguagem oral e escrita. Conforme explicado na introdução, e justificado na metodologia, o recorte escolhido para o estudo de caso é o reconto da Branca de Neve, produzido pela turma observada pelas autoras desta pesquisa. Esta história foi apresentada para as crianças juntamente com outras do mesmo gênero que envolviam príncipes, princesas e castelos a saber: a Bela e a Fera (DISNEY, 2004), Cinderela (PERRAULT, 2007) e a Rapunzel (GRIMM, 2012). Ao longo do projeto os estudantes foram convidados a escolherem, por meio de uma votação registrada em um gráfico de barras em 3D (fabricado com caixas do mesmo tamanho). Os estudantes se envolveram muito neste momento, comemorando a cada voto, principalmente quando perceberam, ao final da votação, que o conto vencedor seria o da “Branca de Neve”. A partir desta definição, a educadora regente preparou uma sequência didática que pretendia apresentar as principais versões deste conto de fadas, abordando,

assim, os irmãos Grimm (2012), os contos modernos a respeito desta princesa (SOZA, 2008 e DISNEY, 2014). Durante a leitura destes autores a docente registrou, em forma de tabela, as diferenças entre as versões contadas, resumidas no quadro abaixo. 1- Quadro de comparação entre as diferentes versões da Branca de Neve Versão

Início

Objetos mágicos

Heróis, Heroínas ajudantes.

Grimm (2012)

. Nascimento: desejo da rainha de ter uma filha branca como a nave, com os lábios vermelhos como o sangue e os cabelos negros como o ébano. A mãe da menina morreu e o rei casou com uma mulher muito má e vaidosa.

Espelho Mágico Pente Envenenado Cinto Maçã envenenada

Walt Disney (2014)

Nascimento: desejo da rainha de ter uma filha branca como a nave, com os lábios vermelhos como o sangue e os cabelos negros como o ébano. A mãe da menina morreu e o rei casou com uma mulher muito má e vaidosa.

Maurício de Sousa (2008).

Nascimento: desejo da rainha de ter uma filha branca como a nave, com os lábios vermelhos como o sangue e os cabelos negros como o ébano. A mãe da menina morreu e o rei casou com uma mulher muito má e vaidosa.

e

Vilões e suas ações

Final

Branca de Neve Príncipe Encantado. Sete anões.

Bruxa má e o caçador. A rainha má: mandante de assassinato. Caçador: assassino que tem piedade da princesa e a deixa fugir na floresta. Quando a rainha descobre que a princesa ainda vive, entre os anões, fica furiosa e tenta matá-la de diversas maneiras até que consegue envenená-la com uma maçã.

Espelho Mágico Maçã Envenenada.

Branca de Neve Príncipe Encantado. Sete anões (que ajudam a Branca de Neve a escapar da Bruxa Má).

Bruxa má e o caçador: Ela manda o caçador matar a Branca de Neve, depois que o espelho diz que a menina é a mais bela do reino. O caçador tem piedade da princesa e a deixa fugir na floresta. Quando a rainha descobre que a princesa ainda vive, entre os anões, fica furiosa e consegue envenená-la com uma maçã.

O príncipe pede aos anões que eles deixem ele levar o caixão de vidro da princesa para o castelo. No caminho um dos empregados balançou tanto o caixão que o pedação da maça envenenada, que estava atravessado na sua garganta, saltou da boca da Branca de Neve. Ela abriu os olhos e o príncipe, impressionado por sua beleza, pediu a princesa em casamento. Eles se casam e convidam a rainha má. Durante o banquete, a bruxa morre, ao ser obrigada a dançar usando sapatos de ferro em brasa (GRIMM, 2012). O príncipe salva a Branca de Neve com um beijo de amor e a bruxa morre no final, caindo em um penhasco.

Espelho Mágico Maçã Envenenada.

Branca de Neve Príncipe Encantado. Sete anões (que ajudam a Branca de Neve a escapar da Bruxa Má).

Bruxa má e o caçador: Ela manda o caçador matar a Branca de Neve, depois que o espelho diz que a menina é a mais bela do reino. O caçador tem piedade da princesa e a deixa fugir na floresta. Ele engana a rainha levandolhe o coração de um cervo. Quando a rainha descobre que a princesa ainda vive, entre os anões, fica furiosa e consegue envenená-la com uma maçã.

Idêntica à versão dos Grimm (2014).

Esta análise foi importante para que os educandos pudessem perceber que, apesar de muitos autores recontarem os contos de magia, este gênero literário é fruto de uma tradição milenar. O quadro também ajudou os estudantes a organizarem seus conhecimentos a respeito das versões escutadas, pois eles recorriam, constantemente, às histórias contadas em sala para elaborar a tabela comparativa. Após este estudo comparativo as crianças sentaram em uma roda e fizeram um texto coletivo, transcrito pela professora, recontando a história e alterando-a de acordo com seus respectivos imaginários, como pode-se conferir no quadro abaixo: 2-Quadro de análise do reconto das crianças Versão Pré II- texto coletivo

Início

Objetos mágicos

Heróis, Heroínas ajudantes.

. Nascimento: desejo da rainha, ao furar o dedo e ver o sangue pingando na neve, de ter uma filha branca como a nave, com os lábios vermelhos como o sangue e os cabelos negros como o ébano. Quando a menina completou 18 anos os pais morreram em um acidente de carruagem. Branca de Neve ficou sozinha para cuidar do castelo e resolveu contratar uma governanta. Ela contratou Lisa, uma moça que parecia ser bonita e educada, mas que, na verdade era uma bruxa que queria o seu reino.

Televisão Mágica Poção Mágica Vassoura Mágica

Branca de Neve Príncipe Encantado. Sete anões.

e

Vilões e suas ações

Final

A governanta má que queria tomar o castelo e Matar a Branca de Neve, depois que a televisão mágica disse que a princesa era a moça mais bela do reino.

A Bruxa planejou matar a Branca de Neve e contratou um rapaz para matar a princesa com uma espada. A princesa conseguiu fugir e pediu ajuda para os sete anões que espalharam armadilhas pelo lugar e colocaram um cachorro do mato para vigiar a porta do castelo. Quanto mais furiosa a rainha ficava, mais feia ia se tornando. Inconformada ela pegou uma vassoura em foi matar a Branca de Neve. Na primeira tentativa o cachorra mordeu a vilã que saiu correndo. Mas depois ela conseguiu dar um sonífero para o cão e para os sete anões, escapando de todas as armadilhas. A Branca de Neve conseguiu se esconder e ligou para o príncipe. Quando a bruxa estava prestes a estrangular heroína, o príncipe apareceu em uma moto e cortou a cabeça da vilã fora. Branca de Neve casou-se com o príncipe, os anões foram os padrinhos e todos viveram felizes para sempre.

Antes de iniciar a história coletiva, a educadora explicou o processo do trabalho, estabelecendo os combinados atitudinais necessários para realizar a proposta, a saber: o respeito pelos colegas, a aceitação das decisões do grupo e a espera pela sua vez de falar. Para iniciar a produção do reconto, foi, então, estabelecido que a professora seria a escriba e os pequenos autores, os contadores. Como a narrativa era extensa, foram necessárias 3 aulas de 40 minutos para terminá-la. Essas foram feitas em dias alternados a fim de se respeitar o ritmo de trabalho das crianças. Uma vez o reconto pronto, a docente releu o texto final para os estudantes, motivando-os a perceber as correções necessárias. Eles notaram a presença de palavras repetidas e a pertinência da separação da narrativa em partes. Aproveitando o interesse da classe, a professora começou a explicar que algumas expressões usadas na fala não eram adequadas ao texto escrito. Esgotadas as possibilidades de reflexões e hipóteses, a produção textual foi finalizada, tomando-se o cuidado de não descaracterizá-la por excesso de correção. Depois, a professora procedeu à atividade de ilustração da história, pedindo para que cada criança escolhesse a parte que gostaria de desenhar, pintar e enfeitar com o material que achasse pertinente. Antes de começar a desenhar os educandos planejaram o que seria feito com o auxílio da professora, contando também com a sugestão de seus colegas. Terminada a atividade, foi mostrado o conjunto do material construído por eles por meio da sequenciação das ilustrações. Em seguida ela levou os educandos ao estúdio para que o áudio do livro digital fosse gravado por eles, registrando-se, individualmente, a parte da história correspondente ao desenho escolhido pelo educando.

Por fim, as crianças puderam assistir ao aúdio-livro na televisão da sala e entregaram um exemplar da história para seus pais após a apresentação de encerramento do projeto, um baile real. O quadro dois oferece, deste modo, pistas de como os pequenos autores interiorizaram o conto da Branca de Neve. Adicionando este texto às observações, feitas pelas autoras deste trabalho, durante os horários de recreção, onde as crianças teatralizavam a historinha da princesa em forma de pega-pega, pretende-se, analisar os dados coletados à luz do Imaginário de Gilbert Durand (2002), sob a ótica do trajeto antropológico, bem como da teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel (1980). Análise dos Dados Tanto as versões clássicas quanto o reconto produzido pela turma apresentam uma estrutura típica do contos de fadas, proposta por Vladimir Proop (2006). Primeiro a história conta a situação inicial, nascimento da princesa e a sua orfandade. Em seguida, a rainha má tenta matar a princesa, configurando o “dano” (PROPP, 2006 p. 90) que gera a fuga (quadro 1 e 2), e o retorno do herói ou a reparação (PROPP, 2006), ilustrada na narrativa estudada pelo casamento com o príncipe (quadro 1 e 2). No caso das histórias clássicas, presentes no quadro 1, a tentativa de assassinato da princesa resultou em sua jornada na floresta e na casa dos sete anões. Por outro lado, no reconto dos estudantes a princesa não foge para floresta, mas se esconde no castelo, pedindo ajuda aos sete anões e ao príncipe (quadro 2). Porém, em todas as versões percebe-se o elemento da fuga, apontado por Propp (2006) como uma morte simbólica do herói ou da heroína que terão que contar com a figura do ajudante para superar o perigo. Tal polarização aparenta encaixar-se no regime diurno de Durand (2002) tendo

sua representação do imaginário terrificante catamórfico na rainha má, simbolizando a deterioração moral e física, e a superação no despertar da Branca de Neve, encarnando a luz, a esperança e a vitória da vida. Durante a composição do reconto, foi possível notar que as crianças concentraram-se mais na derrota da bruxa, na superação do perigo do que na reparação pelo casamento. No momento de descrever esta parte da narrativa, uma das meninas, aqui nomeada L, exclamou, enquanto fazia o movimento da espada no ar: “- E o príncipe cortou a cabeça da Bruxa Fora!”. Seus amigos concordaram com a importância do ato, acenando a cabeça, arregalando os olhos e expressando, por meio de risadas e olhares, a alegria e o alívio sentidos com este desfecho. As reações dos educandos parecem, então, representações da vitória das trevas sobre a luz, da vida sobre a morte, levando a considerar a pertinência de classificar como diurno o regime que norteia a composição do enredo do reconto por eles produzido (DURAND, 2002). Por outro lado, a frase escolhida para o final “foram felizes para sempre”, pareceu um pouco mais automatizada, como se eles estivessem repetindo a sentença sublinhada por BETTELHEIM (2007) como sendo a fórmula que anuncia o encerramento da trajetória e, de certa forma, o fim da experiência simbólica do jogo da sobrevivência ao mundo exterior. Já as brincadeiras na hora do recreio, envolvendo grande parte da turma, de dramatização da história da Branca de Neve, na forma de um pega-pega, trouxeram mais indícios de que esta dicotomia entre a escuridão terrificante e a luz salvadora, permeava as experiências imaginárias do grupo do pré II. Isto foi reforçado pela adoção de papéis contrastantes pelos estudantes: ou eles eram a bruxa (ou bruxo) ou eram a princesa ou o príncipe. Encontrou-se, consequentemente, as pegadas do trajeto antropológico escolhido pela turma no regime diurno duraniano catamórfico (DURAND, 2002), o que faz conjecturar a profundidade existencial da experiência literária provocada pelos contos de fadas

(BETTELHEIM, 2007). É sob o prisma desta conjectura que indaga-se o potencial pedagógico dos contos de fadas como organizadores prévios do processo de letramento de crianças de 5 anos. É válido lembrar que para que o conto de fadas configure-se um organizador prévio ele deve ser pontencialmente significativo e motivador (AUZUBEL, 1980). Em outras palavras, a narrativa

precisa estar presente no repositório cognitivo do educando

(LOURO, FRAGA, PONTUSCHKA, 2009), antes que o novo conteúdo seja apresentado (AUZUBEL, 1980) bem como despertar o interesse do estudante. Consequentemente, o uso deste tipo de material pormoveria a aprendizagem subordinada derivativa (Ausubel, 1980), pois ao apresentar os mesmos contos em diversos contextos de sequências didáticas, visando a introdução ao letramento, o estudante precisararia acessar o seu repositório cognitivo para se apropriar de um novo conhecimento (a aquisição da linguagem escrita). As brincadeiras temáticas da hora do recreio, as reações de envolvimento durante a escrita coletiva bem como o encantemento ao longo dos momentos de contação de história são indícios consistentes da presença deste gênero literário no repertório linguístico, imagético e cultural da criança. Imaginário esse que infere um grande pontencial de significação aos contos de fadas que mostrar-se-iam, assim, adequados para serem organizadores prévios de uma interveção pedagógica introdutória à alfabetização (AUSUBEL, 1980). Considerações finais Tanto as reações dos educandos quanto o enredo escolhido por eles para recontar a história da Branca de Neve (Quadro 2) dão pistas de como este grupo apresentou um olhar diurno, no ponto de vista duraniano, sobre a trajetória da heroína da narrativa (DURAND, 2002). Isto ficou muito claro com o interesse nos pequenos em “matar” a bruxa, o elmento

catamórfico da trama, e do salvamento da princesa pelo príncipe, o personagem solar do conto (DURAND, 2002 e Bachellard, 1942, 1943). O envolvimento deles, demonstrado pelas brincadeiras temáticas e diálogos durante as atividades, também indicou que os estudantes percorreram um trajeto antropológico por meio da experiência literária oferecida (DURAND, 2002). Tal caminhar simbólico pelo imaginário infantil, auxilia o enfretamento do temor da violência do mundo exterior e da finitude da vida, que já são adivinhadas pela criança em seus primeiros anos de vida BETTELHEIM (2007). Desta maneira, os contos de fadas, bem como as histórias infantis em geral, adquirem um caráter existencial, no sentido de construção do escopo emocional do ser humano durante sua infância (BETTELHEIM, 2007, TEIXEIRA, 2006). Partindo desta análise, é provável concluir que este gênero, marcado por simbolismos de superação e empoderamento, é significativo o suficiente (AUSUBEL, 1980) para as crianças de cinco anos para funcionar como um organizador prévio no processo de letramento desta faixa etária.

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