O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DE DINÂMICAS DE EDUCAÇÃO DIGITAL DE ADULTOS [ID 233

As pedagogias na sociedade contemporânea – desafios às escolas e aos educadores

O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DE DINÂMICAS DE EDUCAÇÃO DIGITAL DE ADULTOS [ID 233]

Fernando Albuquerque Costa Elisabete Cruz Joana Viana Carolina Pereira Instituto de Educação da Universidade de Lisboa

Resumo O presente trabalho enquadra-se no âmbito do Projeto LIDIA - Literacia Digital de Adultos, um projeto do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, e visa dar conta do processo de investigação assumido para elaboração de um conjunto de propostas de atividades de educação digital de adultos. Assente nos princípios de uma metodologia de desenvolvimento, de entre os quais se destaca a integração de conhecimentos de natureza diversificada na procura de soluções viáveis (teóricos, práticos, técnicos, etc.), o envolvimento de potenciais utilizadores dos recursos ao longo do processo, e realização das iterações necessárias em direção à produção dos recursos adequados para os fins em vista, no presente texto pretende dar-se conta das diferentes fases do processo, apresentando resultados (produtos) de cada uma das etapas vivenciadas. Dá-se particular atenção a alguns exemplos mais significativos de algumas das iterações identificadas e das melhorias introduzidas em cada caso.

Résumé Ce travail se situe dans le cadre du projet LIDIA - Alphabétisation Numérique des Adultes, un projet de l'Institut de l'Education de l’Université de Lisbonne. Il a le but de rendre compte du processus de recherche entrepris dans le développement d’un ensemble d’activités envisageant la formation numérique des adultes. Ayant comme base les principes d'une méthodologie de développement, parmi lesquels on peut distinguer l'intégration des connaissances de nature diverse dans la recherche de solutions viables (théorique, pratique, technique, etc.), l'implication des utilisateurs potentiels tout au long du processus, et l'achèvement des itérations nécessaires à la production de ressources adéquats pour la fin prévue, on partage ici les produits de chacune des étapes d’abord mentionnées, en donnant une attention particulière aux exemples les plus significatifs de certaines des itérations et des améliorations identifiées dans chaque cas.

Tools and technologies, in their broadest sense, are important drivers of education, though their development is rarely driven by education. Diana Laurillard

INTRODUÇÃO No âmbito do Projeto LIDIA foi criado um conjunto de propostas de atividades com tecnologias digitais especialmente elaboradas para promover a literacia e a inclusão digitais dos cidadãos, em especial os adultos com menos oportunidades de aceder e utilizar o potencial que o

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XXIII Colóquio da AFIRSE Portugal desenvolvimento tecnológico coloca hoje à nossa disposição. Duas dezenas dessas propostas de atividades foram incluídas no livro nesse contexto produzido (Costa & Cruz, 2016) e que constitui o referente direto para o trabalho aqui apresentado (http://aprendercomtecnologias.ie.ulisboa.pt/ebook/). Tendo como principal objetivo o de servir de estímulo e inspiração para os técnicos que lidam diretamente com adultos sobre o que poderão fazer com tecnologias para promover uma cidadania efetiva dos indivíduos com quem trabalham, esse conjunto de atividades é, por essa razão, dirigido sobretudo a formadores, animadores, técnicos de educação e técnicos da área social inseridos em contextos de formação formal e não formal que intervenham ou possam vir a intervir na mediação e concretização de ações dirigidas a públicos tipicamente menos integrados na sociedade da informação. Incluem-se neste grupo de técnicos, entre outros, os profissionais responsáveis pelas áreas culturais, educativas e de ação social, de câmaras e juntas de freguesia, IPSS, associações culturais e recreativas, museus, universidades seniores, centros de dia, mas também docentes e outros educadores que de alguma maneira tenham ligação com adultos, quer em situações formais, quer em situações não formais ou informais. Nesta linha, mais do que incidir sobre o aprofundamento da problemática da cidadania digital, em que o Projeto LIDIA de forma mais ampla se insere, e que, aliás, foi já objeto de atenção noutra publicação (Costa, Cruz, Viana & Pereira, 2015), o interesse prático do presente texto reside sobretudo em expor e documentar o trabalho que, do ponto de vista metodológico, foi levado a cabo para fundamentação das decisões tomadas no processo de desenvolvimento das referidas atividades. Dito por outras palavras, interessa-nos partilhar e mostrar como as sugestões de atividades com tecnologias digitais propostas, e que no ponto 3 apresentamos sucintamente, viriam a ser concebidas e desenvolvidas, tomando como ponto de partida a auscultação e o envolvimento direto dos seus potenciais beneficiários: por um lado, cidadãos adultos, destinatários últimos das dinâmicas de formação sugeridas (destinatários indiretos); por outro lado, técnicos e formadores, agentes com a responsabilidade de porem em prática essas mesmas dinâmicas de formação (destinatários diretos). Os primeiros, através de auscultação direta, para levantamento de situações em que encontram dificuldades para exercerem a sua autonomia por não saberem utilizar as tecnologias digitais. Os segundos, através da auscultação, nas diferentes fases do processo, na qualidade de especialistas com largo conhecimento e experiência como técnicos e formadores de adultos. A PROBLEMÁTICA DA LITERACIA DIGITAL DE ADULTOS Confinado tradicionalmente, sobretudo, às competências básicas de ler, escrever e contar, o conceito de literacia tem sido ampliado e definido como um processo de aprendizagem ao longo

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da vida, processo esse que constitui um vetor essencial para a realização pessoal dos indivíduos, mas também para a sua integração plena em sociedade. No entanto, quer a difusão dos meios de comunicação como a televisão, desde meados do século passado, quer a mais recente difusão de meios digitais de informação e comunicação, incluindo o uso corrente da Internet e das redes sociais, mostram que se trata de um conceito que já não responde às exigências da vida em sociedade nos tempos que vivemos hoje (Scolari, 2016). Numa lógica de redefinição do conceito, importa considerar, pois, as competências necessárias para sermos capazes, também, de descodificar criticamente as mensagens que nos são transmitidas (literacia mediática), incluindo agora, pela primeira vez, as competências envolvidas enquanto produtores de conteúdo, por exemplo, quando criamos um blogue ou um álbum fotográfico e o disponibilizamos na rede, ou quando comunicamos uns com os outros através dos canais de comunicação digitais que passaram a estar ao alcance de todos através da Internet. Para além de um repertório de competências que permite às pessoas analisar, avaliar e criar mensagens numa grande variedade de meios, géneros e formatos, estas novas possibilidades, ao alcance de qualquer um, introduzem o conceito de literacia digital, que poderíamos definir como o conjunto de conhecimentos e competências necessários para que os indivíduos possam exercer uma cidadania plena na sociedade eminentemente tecnológica em que hoje vivemos. Ou seja, que conheçam e sejam capazes de utilizar todos os meios que têm à sua disposição para acederem e poderem tirar partido, esclarecido e crítico, da informação disponível; que conheçam e sejam capazes de utilizar eficazmente as ferramentas de comunicação que a Internet permite (um para um, um para muitos, muitos para muitos); e, finalmente que conheçam e sejam utilizadores competentes dos novos meios de produção, criação ou expressão de si mesmos (em modo texto, como no caso dos blogues, em modo imagem, através de fotografia ou vídeo digital, em modo áudio, através de ferramentas de criação musical, por exemplo). No caso concreto dos adultos, a população alvo considerada no Projeto LIDIA, a aposta na aquisição e desenvolvimento destas competências justifica-se, por maioria de razão, pelo facto de não terem tido qualquer tipo de formação neste domínio, mesmo os que frequentaram a escola, sendo particularmente sensível a situação dos indivíduos mais idosos. Um grupo que, por diferentes razões, incluindo uma inexistente ou deficitária literacia, está particularmente longe de poder usufruir e tirar partido das novas ferramentas digitais de comunicação, de acesso à informação e de criação de conhecimento. O “CONCEITO” SUBJACENTE À ELABORAÇÃO DAS ATIVIDADES As propostas de atividades (incluídas no livro) e de cujo processo de desenvolvimento mais adiante se dá conta em detalhe, versando conteúdos diferentes, apresentam uma mesma configuração, quer do ponto de vista da estrutura interna, quer em termos de organização e apresentação visuais (ver Figura 1. Configuração final das atividades). Uma opção que se justifica

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XXIII Colóquio da AFIRSE Portugal não apenas como estratégia de reforço da eficácia de comunicação com os seus potenciais destinatários, mas também como forma de aprofundar o “conceito” de que partíramos sobre o desenho do próprio conteúdo a desenvolver em cada uma das diferentes atividades propostas. Um conceito em que se pretendia materializar e dar corpo à ideia de isomorfismo que nos parecia existir, designadamente entre o que os adultos (aparentemente) desejam ser capazes de fazer com tecnologias e o modo como se esperava que os formadores desses adultos viessem a adotar no trabalho de formação a desenvolver com eles. Isomorfismo também em termos de conteúdo de aprendizagem, isto é, das aquisições a realizar pelo menos no caso dos formadores e dos técnicos com menor preparação e competência em termos digitais. Em síntese, a ideia era a de que as propostas de atividades deveriam permitir concretizar também, como condição da sua eficácia, o objetivo paralelo de preparação de formadores e de outros técnicos envolvidos no processo de alfabetização e inclusão digital de adultos.

Figura 1: Configuração final das atividades

Para tal, tomamos como ponto de partida a proposta de Laurillard (2012), para quem é crucial definir claramente o conjunto de descritores que compõem um determinado modelo de trabalho, já que esses descritores acabam por se constituir como modelo e uma referência essencial para o público a quem se destinam (“If we want to capture good pedagogy we need a representation that displays it, not one that buries its creative detail.” p.213). É, pois, nessa linha que aqui nos

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situamos, procurando explicitar os critérios e as decisões tomadas relativamente ao modelo pedagógico seguido, tendo como pano de fundo uma análise sobre o potencial das tecnologias digitais e a sua adequação para cada uma das situações de ensino e aprendizagem criadas (“The full pedagogic description of a pattern must therefore include the design criteria, the properties of the teaching–learning activities, and the capabilities of the conventional and digital tools and technologies being used.” p.214). METODOLOGIA DE TRABALHO Neste ponto apresentam-se as opções metodológicas e o modelo de trabalho seguido, incluindo os objetivos e os procedimentos de cada uma das etapas do processo de desenvolvimento das propostas de atividades para inclusão digital de adultos. Como se referiu anteriormente, o interesse prático deste texto passa exatamente por documentar todo o percurso efetuado até se chegar à versão final das propostas de atividades que incorporaram o livro. Em termos globais, o processo de desenvolvimento do Projeto LIDIA assentou nos princípios da chamada metodologia de desenvolvimento (Coutinho & Chaves, 2001) ou development research (Richey, 1994, 1997; Richey, Klein & Nelson, 2004; van Akker, 2013; Nieveen & Folmer, 2013), em que se privilegiam a integração de conhecimentos de natureza diversificada na procura de soluções viáveis (teóricos, práticos, técnicos, etc.), o envolvimento ao longo de todo o processo de potenciais utilizadores dos recursos, e a implementação das iterações necessárias tendo em vista a produção dos recursos adequados, e o seu refinamento, para os fins em vista, numa lógica de um protótipo que vai evoluindo (evolutionary prototyping). No quadro desta abordagem metodológica foi delineado um caminho com duas etapas encadeadas e interligadas como é possível observar na Figura 2 (Processo global de desenvolvimento). A primeira, constituindo a realização de um estudo preliminar dedicado ao levantamento de situações em que o cidadão adulto encontra dificuldades para exercer a sua autonomia por não saber utilizar as tecnologias digitais. A segunda, referente ao processo que se lhe seguiu de produção das atividades e do seu aperfeiçoamento, através de aproximações sucessivas, com base no trabalho de reflexão da própria equipa do projeto, apoiada na auscultação e no feedback de dois grupos de especialistas que convidámos e que aceitaram colaborar connosco neste processo: um formado por técnicos e formadores com larga experiência de trabalho com adultos e potenciais destinatários, e outro constituído por profissionais da área de design de comunicação visual.

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XXIII Colóquio da AFIRSE Portugal

Figura 2: Processo global de desenvolvimento

Estudo preliminar Para a concretização do estudo preliminar, foi construído e aplicado um instrumento de recolha de dados visando obter um conjunto diversificado de situações em que o cidadão adulto fica impedido de exercer a sua autonomia por não saber utilizar as tecnologias digitais, mediante a sua auscultação e a resposta a uma única questão aberta: “O que gostaria de realizar no seu diaa-dia e não consegue por não saber utilizar o computador e a Internet?”. De forma a caracterizar o grupo de respondentes, esse instrumento de recolha de dados incluiu também o registo de variáveis sociodemográficas (género, idade, zona de residência, nível de escolaridade, situação profissional e condições de acesso a computador e à Internet). Contando com colaboradores ativamente envolvidos nesta fase do projeto (alunos da Licenciatura em Ciências da Educação do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa e colaboradores externos), a recolha de dados foi realizada em diferentes regiões de Portugal, entre março e abril de 2015, tendo-se obtido 106 respostas válidas. Os dados sociodemográficos recolhidos foram sujeitos a tratamento estatístico (estatística descritiva), enquanto que as respostas fornecidas à questão aberta foram sujeitas à correspondente análise de conteúdo (análise de dados qualitativos).

Desenvolvimento do protótipo Para a concretização da etapa seguinte, elaboração do protótipo das atividades e seu aperfeiçoamento contínuo, a equipa do projeto pôde contar, como acima se referiu, com o envolvimento de um grupo de potenciais destinatários (n=27), especialistas com larga experiência de trabalho com adultos e de uma equipa de especialistas de design de comunicação visual (n=4). Os primeiros, em atividades de testagem das primeiras versões do protótipo, a equipa de design nomeadamente no trabalho de especificação das várias componentes da comunicação do projeto

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(imagem de marca do projeto, arquitetura de informação, design visual das atividades, design visual do website, etc.). Análise e avaliação dos primeiros esboços de atividades Logo após a produção dos primeiros esboços de atividades realizados pela equipa do projeto, o grupo de especialistas convidado teve oportunidade de analisar as atividades e fornecer um parecer com base num guião fornecido pela equipa do projeto. Um guião de avaliação organizado com base em tópicos e critérios essenciais para a consubstanciação do feedback dos especialistas: i) pertinência da dinâmica da atividade; ii) clareza da linguagem e das instruções; iii) adequação dos domínios de aprendizagem indicados; iv) adequação do nível de dificuldade indicado; v) relevância do conteúdo abordado; vi) utilidade para o formador; vii) comentário global; viii) outras observações.

Observação da simulação da implementação de uma atividade Uma das dinâmicas criadas especificamente para a testagem e validação das atividades consistiu na observação e análise de uma simulação da implementação de uma primeira versão da proposta de atividade “Quero Saber…”, em que um membro da equipa do projeto assumiu o papel de formador e um especialista assumiu voluntariamente o papel de formando. Sem qualquer tipo de preparação prévia, pedia-se ao formador que fosse ajustando a sua intervenção em função das necessidades e questões emergentes no próprio momento por parte do formando voluntário.





Figura 3: Exemplo de cartão com informação sobre o foco da observação solicitada

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XXIII Colóquio da AFIRSE Portugal Para que o resultado desta dinâmica fosse profícuo, foram distribuídos a todos os especialistas participantes/observadores quatro “cartões de estratégia” com informação detalhada sobre o foco da observação a realizar (Figura 3. Exemplo de cartão com informação sobre o foco da observação solicitada), incluindo os elementos a que deveriam prestar especial atenção visando uma apreciação global do desempenho do/a formador/a.

Construção da identidade do projeto Paralelamente ao trabalho de desenvolvimento da estrutura e conteúdo das atividades, e como acima referimos, foi possível contar com uma equipa de especialistas em design de comunicação visual, com quem pudemos refletir sobre os principais atributos do Projeto LIDIA e a mensagem que se pretendia transmitir, ou seja, no seu dizer, “as sensações que importava promover junto dos destinatários”. Recorrendo à técnica de construção de uma brand personality (Gummesson, 2006), muito usada em Marketing, e imaginando que o Projeto LIDIA era uma pessoa, o propósito deste trabalho de brainstorming foi o de caracterizar o melhor possível a “pessoa” dos formadores e outros técnicos a quem as atividades se destinam, para melhor se lhes poder chegar em termos de estratégia de comunicação. DIMENSÕES, ITERAÇÕES E MELHORIAS IMPLEMENTADAS Neste ponto apresentam-se os resultados, de forma estruturada, identificando as melhorias que foram sendo implementadas ao longo do tempo de desenvolvimento de que dispusemos (cerca de 6 meses) e para cada uma das etapas consideradas e que tivemos oportunidade de apresentar na secção anterior. Constituindo um conjunto de iterações diversificadas, indispensáveis ao aperfeiçoamento do conceito subjacente ao que, no seio do Projeto LIDIA, viemos a designar de “dinâmicas de inclusão digital de adultos”, é o resultado de algumas dessas iterações que agora apresentamos. Dada a extensa lista de pequenas melhorias que em diferentes momentos iam sendo implementadas e não nos parecendo relevante dar-se conta aqui de todas elas, escolhemos as mais significativas em termos de substância e de volume de ajustamentos operados. Interesses dos adultos na utilização de computador e Internet (estudo preliminar) Como se pode observar no Quadro 1 (Distribuição de UR por categorias de interesses de formação no âmbito da literacia digital de adultos), a análise de conteúdo das respostas dadas pelos adultos inquiridos à questão sobre o que gostariam de realizar no seu dia-a-dia e não conseguem por não saberem utilizar o computador e a Internet, permitiu apurar 13 distintas categorias, tendo como base 334 unidades de registo identificadas.

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fr.

%

Categoria 1: tratar de questões burocráticas através da Internet (entrega do IRS, pedir informações aos organismos e serviços sociais, marcar consultas, etc.).

58

17,4%

Categoria 2: pesquisar conteúdos, informações e temas de interesse pessoal (viagens, empregos, significado de palavras, situação meteorológica, horários dos transportes públicos, etc.).

44

13,2%

Categoria 3: usar sistemas de comunicação em rede para ver e/ou conversar com amigos e familiares.

43

12,9%

Categoria 4: descontrair e descobrir prazeres (jogar, ver vídeos e/ou tutoriais, ouvir música, ler e acompanhar notícias e novidades, etc..).

41

12,3%

Categoria 5: fazer compras e pagamentos pela Internet.

34

10,2%

Categoria 6: interagir com amigos e familiares através de redes sociais (Facebook) de forma segura.

29

8,7%

Categoria 7: usar o correio eletrónico com confiança.

21

6,3%

Categoria 8: utilizar programas de produtividade (folhas de cálculo, editores de textos, apresentações eletrónicas, programas para criação de brochuras, newsletters, postais, etc.).

16

4,8%

Categoria 9: utilizar de forma confiante o computador e a Internet.

15

4,5%

Categoria 10: usar plataformas/serviços para ver, partilhar e publicar conteúdos diversos (fotos e vídeos).

13

3,9%

Categoria 11: organizar, gerir, imprimir, transferir e digitalizar documentos.

8

2,4%

Categoria 12: conhecer outros locais, culturas e pessoas.

7

2,1%

Categoria 13: reavivar conhecimentos e/ou aprender mais sobre assuntos de interesse pessoal.

5

1,5%

334

100,0%

Totais

Quadro 1: Distribuição de UR por categorias de interesses de formação no âmbito da literacia digital de adultos

Pelas percentagens observadas, destacam-se as cinco primeiras categorias, ou seja, a categoria relativa aos interesses relacionados com o desejo de tratar de questões burocráticas através da Internet, com 17,4% das UR (categoria 1), seguida da referência a atividades de pesquisa de conteúdos, informações e temas de interesse pessoal (categoria 2 - 13,2%), da referência à utilização de sistemas de comunicação em rede para ver e/ou conversar com amigos e familiares (categoria 3 - 12,9%), da referência a interesses relacionados com lazer e entretenimento (categoria 4 – 12,3%), e a interesses relacionados com compras e pagamentos pela Internet (categoria 5 – 10,2%).

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XXIII Colóquio da AFIRSE Portugal Apesar da especificidade das categorias emergentes, permitindo desde logo um vasto conjunto de ideias para explorar aquando do desenvolvimento do conteúdo propriamente dito das propostas de atividades, pareceu-nos que fazia sentido reorganizá-las em macro categorias, agrupando-as em função da natureza dos interesses manifestados, como se explicita no ponto seguinte.

Delimitação de domínios de formação (primeiras iterações) Os resultados do estudo preliminar que acabámos de apresentar viriam a constituir, pois, o fundamento para uma primeira delimitação dos domínios de formação tendo em vista a elaboração de propostas de atividades destinadas à promoção da cidadania digital de adultos. Na prática, e com base na análise da natureza dos interesses referidos pelos adultos auscultados, passariam a ser tomados como base de trabalho cinco “domínios de aprendizagem”: i) dia-a-dia, que considera sobretudo os interesses decorrentes da necessidade de resolver os problemas concretos da vida quotidiana; ii) informação, que agrupa os interesses de algum modo relacionados com o acesso e utilização da informação disponível na Internet; iii) comunicação, que considera os interesses relacionados com objetivos de comunicação através da Internet e de outros canais de comunicação; iv) lazer, que agrupa as referências dos adultos a atividades de caráter lúdico; v) produção, que diz respeito aos interesses em que a elaboração ou criação de algo constitui a principal função atribuída ao interesse pela utilização das tecnologias digitais. A estes domínios, viria a ser acrescentado um sexto - segurança e identidade digital -, englobando as questões direta ou indiretamente relacionadas com a segurança na rede e com o próprio desenvolvimento da identidade digital de cada um. Um domínio de alguma maneira implícito nas preocupações manifestadas pelos adultos inquiridos, e que viria a ser incluído como resultado da discussão no interior da equipa do projeto. Uma decisão tomada em função do reconhecimento da necessidade de dar maior visibilidade às questões da segurança e da identidade digital na produção de recursos de carácter formativo, influenciada diretamente também por esses temas terem sido centrais no seio do Projeto TACCLE2 (http://taccle2.eu), um projeto europeu que esteve na origem do Projeto LIDIA no nosso país. Como teremos oportunidade de explicitar mais adiante, e como resultado de mais uma das iterações do processo de desenvolvimento em análise, neste caso resultante da intervenção direta dos especialistas com quem tivemos oportunidade de contar no processo de elaboração das atividades, a proposta foi no sentido de que este último domínio viesse a ser considerado transversalmente na planificação das atividades, sugerindo-se, por isso, que fosse trabalhado de forma integrada e sistemática em todas as atividades que viessem a ser criadas para cada um dos cinco domínios de formação anteriormente identificados. Assim, e para reforçar a importância e o carácter transversal deste domínio, viria a ser definida uma secção na estrutura interna das atividades propostas para tratar especificamente das questões relacionadas com segurança e identidade digital.

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As pedagogias na sociedade contemporânea – desafios às escolas e aos educadores Definição da estrutura interna das atividades Dado que o Projeto LIDIA havia resultado precisamente da vontade de extensão do Projeto TACCLE2 para outros públicos, em Portugal, (o Projeto TACCLE2 tinha como destinatários professores e educadores de infância), pareceu-nos pertinente começar por fazer uma análise da estrutura interna das atividades de cada um dos cinco livros produzidos nesse contexto. Tendo-se observado uma grande diversidade de estruturas, até porque cada um dos livros fora desenvolvido em áreas científicas distintas, a primeira configuração da estrutura viria a considerar o conjunto de elementos comuns aos cinco livros, constituindo, pois, a base para elaboração do primeiro esboço das atividades com tecnologias para adultos. Desse modo, a estrutura de que se partiu incluía os seguintes elementos: i) título da atividade; ii) visão geral, sucinta, dessa atividade; iii) descrição detalhada da atividade, incluindo, entre outros, os passos ou tarefas a realizar, a sua sequência, tempos, responsáveis, etc.; iv) tempo total estimado para concretização da atividade; v) recursos necessários e, por último, vi) sugestões e dicas, isto é, um espaço para inclusão de informação complementar sobre a atividade proposta. ESTRUTURA A m m m m

título descrição etapas ir mais longe

ESTRUTURA B título aprender o quê? com que tecnologias? como organizar a atividade? m saber mais! m m m m

ESTRUTURA C m m m m m m

título como fazer? como organizar? como preparar? o que aprender? sugestões e dicas

ESTRUTURA D m título m síntese da atividade/ projeto proposto m objetivos de aprendizagem pretendidos m recursos m momentos m desafios e ideias orientadoras m questões para reflexão m lembretes

Quadro 2: Alternativas para estruturação das atividades

Esta primeira estrutura para a elaboração das propostas de atividades foi submetida a discussão coletiva, envolvendo todos os membros da equipa do projeto, tendo resultado quatro novas possibilidades para a estruturação das atividades a desenvolver, de acordo com os elementos organizadores que se apresentam no Quadro 2 (Alternativas para estruturação das atividades). Embora variando em relação ao número de elementos organizadores, dando maior ou menor visibilidade a determinados aspetos de natureza curricular, a preocupação com a clareza da

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XXIII Colóquio da AFIRSE Portugal linguagem foi comum e esteve sempre presente na discussão em torno desta matéria, na medida em que, como se perspetivava, os destinatários das propostas a elaborar poderiam não estar familiarizados com a linguagem técnica e específica da área da planificação da formação. O passo seguinte consistiu na elaboração de versões provisórias de atividades, testando já cada uma destas possibilidades de organização, mas desta feita com a intenção de as colocar à prova do olhar crítico do grupo de especialistas constituído por técnicos e formadores com larga experiência de trabalho com adultos. Deste modo, no âmbito da atividade prevista para a validação das atividades, foi criada uma dinâmica especificamente orientada para a recolha de elementos que nos permitissem produzir um trabalho mais consistente e mais situado nos contextos em que o conceito de cidadania digital ativa tem sentido. Dessa dinâmica, entre outros, destaca-se a tarefa de análise de atividades produzidas pela equipa por parte do grupo de especialistas, e da qual resultou uma série de sugestões para a estruturação e apresentação das atividades, que viriam a ser ponderadas pela equipa do projeto e integradas em desenvolvimentos posteriores. Referimo-nos, em particular, às sugestões e recomendações para: i) “incluir uma categoria em que fosse explicitado o objetivo geral da atividade”; ii) “contemplar uma secção inicial com as competências que a proposta atividade ‘treina’; iii) “detalhar de forma estruturada as várias etapas da proposta de atividade”; iv) “organizar as instruções de modo esquematizado (ou seja, recorrer a fluxogramas para reduzir o texto corrido ao essencial)”; v) “sugerir variantes para a proposta de atividade apresentada”. Recomendações e sugestões que viriam a constituir informação relevante na iteração seguinte, e que, como facilmente se pode observar, refletem claramente a preocupação em tornar os materiais mais claros na perspetiva dos potenciais destinatários a quem se dirigem.

Definição da abordagem metodológica de uso das atividades Da estratégia criada especificamente para a validação das atividades propostas, que consistiu na observação e análise de uma simulação da implementação de uma primeira versão da proposta de atividade “Quero Saber…”, e com base nos cartões distribuídos com informação detalhada sobre o foco da observação a realizar, foi possível apurar outro conjunto de recomendações e sugestões que, de igual modo, viria a constituir informação relevante para o aperfeiçoamento e refinamento das atividades a desenvolver nas iterações seguintes, considerando a diversidade de formadores que iria utilizar as propostas de atividades mas, sobretudo, a diversidade de contextos em que esses formadores as iriam potencialmente utilizar. Na prática, trata-se de um conjunto de recomendações e sugestões que apela à capacidade e autonomia de cada formador para fazer uso flexível de qualquer proposta, adaptando-as em função das necessidades e especificidades dos adultos com quem trabalha, dedicado especial atenção: i) “à exploração do contexto de partida, de forma a conhecerem os formandos, para gerar motivação, por exemplo iniciando com o diagnóstico prévio de interesses, competências e necessidades”; ii) “à definição de objetivos exequíveis e de acordo com as necessidades e competências previamente diagnosticadas, adequando as aprendizagens, temas e assuntos

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selecionados para cada caso)”; iii) “à necessidade de informar explicitamente os formandos sobre o plano e as estratégias a implementar durante a atividade”; iv) “ao envolvimento dos formandos na discussão sobre a própria estratégia, fazendo os ajustamentos considerados necessários à reformulação da proposta de atividade: dando exemplos pela positiva, adequando a estratégia ao número de formandos e à diversidade de competências identificadas; situando a aprendizagem na motivação do formando; propondo desafios; mostrando ou sugerindo caminhos, etc.; v) “ à vertente formativa da avaliação das aprendizagens previstas, realizando-a de forma sistemática ao longo de todo o processo e, no final, procedendo a um balanço da atividade com a participação dos formandos”. Enfim, um conjunto de sugestões e de recomendações que viria também a ser incorporado na apresentação das propostas de atividades, sobretudo na elaboração das sugestões e recomendações metodológicas integradas na secção especificamente destinada ao descritivo da sequência proposta.

Definição da configuração visual das atividades (forma) Para definir a apresentação e configuração visual das atividades partimos das sugestões e recomendações dadas pelos diferentes intervenientes no processo de desenvolvimento, nas suas diferentes etapas e sobre os diversos aspetos e dimensões como descrito anteriormente. Destacase, no entanto, o contributo da equipa de profissionais da área de design de comunicação visual que viria a ser responsável pelo design gráfico e paginação do livro, com quem se discutiu o estilo visual para as propostas de atividades. Na Figura 4 (Passos ilustrativos da evolução do processo de criação visual), mostra-se o resultado de três momentos do processo de criação e desenvolvimento visual escolhidos para permitirem ajudar a compreender a evolução verificada.

Figura 4: Passos ilustrativos da evolução do processo de criação

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XXIII Colóquio da AFIRSE Portugal Partindo da ideia nuclear de que a configuração visual das atividades seria tão importante quanto o seu conteúdo, para a sua adequação aos destinatários em termos de clareza e de rápida perceção global de cada atividade, considerou-se que seriam aspetos fundamentais a ter em consideração não apenas a escolha das cores, como a própria arquitetura visual da informação, ou seja, o seu desenho gráfico. Nesse sentido, começou-se por realizar um brainstorming para se discutirem os principais atributos do Projeto LIDIA e a mensagem central que se pretendia transmitir com as propostas de atividade elaboradas. Imaginando que o Projeto LIDIA é uma pessoa, e utilizando a técnica de construção de uma brand personality, como atrás se referiu, identificaramse, entre outros, os atributos “amigável”, “simples e acessível”, “informal”, “discreto”, “simpático”. Com base nesta caracterização, foram sendo tomadas algumas decisões e realizando as iterações necessárias até se chegar a um compromisso que correspondesse aos requisitos essenciais relativamente à configuração visual das atividades. O resultado a que se chegou, tal como se pode observar na Figura 1 (ponto 2), viria a considerar, entre outros traços: i) a inclusão de ilustrações que em cada atividade fossem sugestivas do tema e da própria dinâmica da atividade, bem como da essência dos principais atributos do Projeto LIDIA acima referidos; ii) a identificação em cada proposta, sob a forma de ícone visual, do domínio de formação e do nível/grau de exigência de cada atividade, associada visualmente à explicitação dos equipamentos e das aplicações necessárias para a dinamização dessa proposta de atividade; iii) a esquematização visual da sequência de passos essenciais para a realização das atividades propostas; iv) a criação de destaques visuais para cada campo/elemento de informação apresentado (descrição breve, justificação, aprendizagens, notas e links para ferramentas, sequência da atividade, sugestões e dicas, segurança e identidade digital), de modo a promover uma leitura global da proposta de atividade e uma análise rápida dos aspetos essenciais para a sua execução. CONSIDERAÇÕES FINAIS Como se referiu no início, com este texto pretendemos sobretudo dar testemunho de um processo de desenvolvimento levado a cabo num contexto concreto, contribuindo dessa forma para a reflexão sobre este tipo de estratégia para o desenvolvimento de produtos com fins formativos. Uma estratégia metodológica que se mostra adequada e útil, nomeadamente no campo da utilização das tecnologias digitais, quando se visa a criação e a produção de respostas concretas a necessidades identificadas no quotidiano dos indivíduos. Esperamos, pois, que a partilha de informação detalhada sobre o processo de desenvolvimento de propostas de atividades fazendo uso das tecnologias digitais para formadores e técnicos que trabalham com adultos, possa constituir um ponto de partida e referência para outros investigadores com desafios idênticos.

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As pedagogias na sociedade contemporânea – desafios às escolas e aos educadores

De referir, por último, que as vinte propostas de atividades de inclusão digital de adultos estão também disponíveis online, no que designamos de Biblioteca de Atividades Online (http://aprendercomtecnologias.ie.ulisboa.pt) podendo ser pesquisadas em função de diferentes descritores (domínio, grau de dificuldade, tecnologia utilizada, etc.). Como complemento e reforço da preparação dos potenciais interessados na sua utilização em contextos reais, está também disponível o Curso de Formação de Formadores entretanto criado (http://cursolidia.ie.ulisboa.pt). Um curso que atribui certificação profissional a quem pretender. Aqui fica, pois, o convite para exploração dos diferentes recursos agradecendo desde logo o feedback que o leitor possa fazer chegar à equipa do projeto. AGRADECIMENTOS A equipa do projeto agradece à Fundação para a Ciência e a Tecnologia (FCT) a atribuição do Prémio Inclusão e Literacia Digital (Rede TIC e Sociedade) que permitiu alargar o trabalho desenvolvido no Projeto TACCLE2 para o contexto dos formadores e da inclusão digital de adultos em Portugal. Agradece ainda a participação de todos quantos colaboraram no processo de desenvolvimento dos recursos aqui partilhado e sem os quais este trabalho não teria sido possível.

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