O PROCESSO DE INCLUSÃO ESCOLAR NO MUNICÍPIO DO PAUDALHO UMA ANÁLISE DO PLANO ESTRATÉGICO DE AÇÃO – EDUCAÇÃO ESPECIAL.

UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO
CAMPUS MATA NORTE
CURSO DE LICENCIATURA EM BIOLOGIA




FILIPE PEREIRA BARBOSA DA SILVA





O PROCESSO DE INCLUSÃO ESCOLAR DOS EDUCANDOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS
NO MUNICÍPIO DO PAUDALHO/PE: UMA ANÁLISE DO PLANO ESTRATÉGICO DE AÇÃO –
EDUCAÇÃO ESPECIAL.












NAZARÉ DA MATA-PE
2012
FILIPE PEREIRA BARBOSA DA SILVA






O PROCESSO DE INCLUSÃO ESCOLAR DOS EDUCANDOS COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS NO MUNICÍPIO DO PAUDALHO/PE: UMA ANÁLISE DO PLANO
ESTRATÉGICO DE AÇÃO – EDUCAÇÃO ESPECIAL.






Trabalho de Conclusão de Curso – TCC
apresentado como exigência parcial para
obtenção de grau de licenciado em Biologia,
pela Universidade de Pernambuco Campus Mata
Norte.




Orientadora: Profª. Especialista Leila
Mesquita.













NAZARÉ DA MATA-PE
2012
FILIPE PEREIRA BARBOSA DA SILVA



O PROCESSO DE INCLUSÃO ESCOLAR DOS EDUCANDOS COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS NO MUNICÍPIO DO PAUDALHO/PE: UMA ANÁLISE DO PLANO
ESTRATÉGICO DE AÇÃO – EDUCAÇÃO ESPECIAL.



Trabalho de conclusão de curso apresentado como pré-requisito para
obtenção de título de licenciado em Ciências Biológicas da
Universidade de Pernambuco, Campus Mata Norte, submetida à aprovação
da Banca Examinadora.


Aprovada em _____/_____/ ______


BANCA EXAMINADORA

__________________________________________________________
Professor(a) Orientador(a) – Universidade de Pernambuco

__________________________________________________________
Banca Examinadora – Universidade de Pernambuco

__________________________________________________________
Banca Examinadora – Universidade de Pernambuco




Nazaré da Mata ______/______/______.
DEDICATÓRIA


A todos, que direta ou indiretamente, foram, em algum momento de sua vida,
vítimas da exclusão social e, paralelamente, da exclusão escolar;

A minha "mãe" SUELY(in memoria), mãe de minha "irmã" Raquel, primeira
pessoa com deficiência (auditiva) com quem pude interagir e assim, dar
início aos meus primeiros passos no universo da educação especial;

Aos meus ex-alunos do Colégio Municipal Tancredo Neves, Paudalho-PE, com
necessidades educacionais ou não, com os quais pude observar as
dificuldades existentes na diversidade do universo escolar;

Aos colegas de graduação com os quais desenvolvi alguns trabalhos
acadêmicos relativos à educação especial;

A todas as pessoas diferentes, porém singulares, com as quais tive a
oportunidade de conviver.














AGRADECIMENTOS


Ao meu Deus por me possibilitar a coragem, a força, o entendimento, o
ânimo, a paz, a compreensão, a disposição, o dia e as noites, a vida (...),
enfim TUDO, para assim, poder concluir o último trabalho de minha
graduação;

A minha MÃE pelo exemplo de superação de vida que é em minha vida; pela sua
luta, pois mesmo como mãe solteira, pode me proporcionar uma educação de
qualidade, e, consequentemente, me possibilitar a conquista desse título,
ímpar, em minha casa;


A minha família que às vezes atendia aos meus inúmeros pedidos para baixar
um pouco o volume da televisão ou do som; ou para evitarem falar comigo
durante as poucas horas que passei em casa tecendo este ensaio;


A minha querida amiga, companheira, auxiliadora, namorada e, se Deus
permitir, esposa Evânia, pela força e confiança a mim disponibilizados
antes e durante a execução deste trabalho;


A esta instituição de ensino por proporcionar alguns professores que
realmente contribuíram para minha formação, especialmente, a Profª Drª. Ana
Maria Tavares Duarte, pois através de sua "aula passeio" na Escola Estadual
Ulisses Pernambucano – famosa e quase extinta instituição de Educação
Especial, intencionalmente ou não me imergiu neste ramo da educação.

































"Não incluir é negar dignidade à pessoa humana".
ROBERTA SOLIS.

"Silenciar-se diante do problema não apaga magicamente as diferenças, e ao
contrário, permite que cada um construa, a seu modo, um entendimento muitas
vezes estereotipado do outro que lhe é diferente. [...] É imprescindível,
portanto, reconhecer esse problema e combatê-lo no espaço escolar. É
necessária a promoção do respeito mútuo, o respeito ao outro, o
reconhecimento das diferenças, a possibilidade de se falar das diferenças
sem medo, receio ou preconceito".
CAVALLEIRO.
RESUMO



A educação é o fundamento principal para haja o estabelecimento da ordem
social e o desenvolvimento de uma nação. No geral, as sociedades são
compostas por diversas pessoas que, por sua vez, apresentam características
únicas, que as tornam diferentes entre si. Porém, quando nos reportamos ao
processo histórico educacional da pessoa com deficiência, percebemos que a
singularidade deste público foi motivo de exclusão, perseguição, abandono,
e até mesmo de extermínio, até meados do século XVIII. Contudo, a solução
encontrada para resolver este problema social foi a criação de escolas
especiais que atendessem àquela porção excluída da sociedade. No entanto,
estes esforços não foram suficientes para findar a exclusão social, pois o
atendimento "educacional" dado às pessoas com necessidades especiais ora
foi na forma de confinamento, ora caracterizou-se em adequar estas pessoas
às condições sociais já existentes. Com o advento das políticas públicas e
da difusão da democracia na perspectiva da educação inclusiva, a pessoa com
deficiência passou a ser reconhecida e valorizada como pessoa digna de
direitos. O processo de inclusão caracteriza-se pela oferta de condições
necessárias à TODOS, a fim que desenvolvam a autonomia, tais como ambientes
adequados e professores e demais educadores capacitados, entre outras.
Através da pesquisa bibliográfica e documental, pode ser analisado que, ao
priorizar a formação continuada dos professores, bem como a presença de
profissionais especializados no AEE, o Plano Estratégico de Ação do
Município do Paudalho-PE torna-se a ferramenta específica que visa o
efetivo cumprimento das políticas públicas aos educandos com necessidades
educacionais especiais.



Palavras-chave: Educação. Singularidade. Políticas públicas. Autonomia.
AEE.










SUMÁRIO


1. INTRODUÇÃO --------------------------------------------------------------
---------------------- 08
2. OBJETIVOS ---------------------------------------------------------------
------------------------- 11
1. Objetivo Geral ----------------------------------------------------------
---------------------- 11
2. Objetivos Específicos ---------------------------------------------------
------------------- 11
3. REVISÃO DE LITERATURA ---------------------------------------------------
---------------- 12
1. Da exclusão à Inclusão --------------------------------------------------
------------------ 12
2. A organização da Educação Especial no Brasil: um breve relato -----------
--- 18
3. Os marcos Politíco-Legais da Educação Especial brasileira na
perspectiva da Educação Inclusiva -------------------------------------
------------------------------------ 22
4. As pessoas com necessidades educacionais especiais e o Atendimento
Educacional Especializado - AEE. --------------------------------------
---------------- 30
5. O plano estratégico de ação do Município do Paudalho/PE para a
Educação Especial -----------------------------------------------------
----------------------------------- 33
4. MATERIAL E MÉTODO -------------------------------------------------------
------------------ 40
4.1 Descrição da área estudada -------------------------------------------
------------------- 40
4.2 Coleta dos dados -----------------------------------------------------
----------------------- 40
4.3 Análise dos Dados ----------------------------------------------
---------------------------- 41
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS-----------------------------------------------------
--------------- 43
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS -------------------------------------------------
------------ 45
ANEXOS ---------------------------------------------------------------------
-------------------------- 48






1. INTRODUÇÃO



A educação no Brasil é uma temática que, atualmente, tem sido motivo
de ampla discussão no meio acadêmico. Segundo pesquisas, elaboradas por
entidades especializadas no assunto, tais como UNESCO (Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) e a OCDE (Organização
para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico), os alunos brasileiros
matriculados na educação básica tem demonstrado baixo desempenho, fato este
que tem evidenciado que o fracasso da educação brasileira não é reflexo da
falta de investimentos, mas do cumprimento efetivo das políticas
educacionais.


Embora tenhamos inúmeros dispositivos legais que promovam o
progresso dos nossos sistemas educacionais, através da oferta de um ensino
de qualidade à todas pessoas, o país ainda vive uma situação não
satisfatória, no que diz respeito a oferta de condições que garantam a
permanência e o desenvolvimento humano dos educandos com necessidades
educacionais especiais.


Todavia, o conjunto de iniciativas educacionais, ocorridas no Brasil
a partir da segunda metade de 1990, inaugura uma série de orientações
políticas educacionais, trazendo assim mudanças substanciais para a
educação brasileira, principalmente, para àquelas pessoas com deficiências
que por ora, são rotuladas como "anormais", por não se adequarem a um
padrão preestabelecido pela escola e pela sociedade.


Com o advento das políticas dos direitos humanos e da difusão da
democracia na perspectiva da educação inclusiva, a pessoa com deficiência
passou a ser reconhecida e valorizada como cidadão e a ter seus direitos
específicos assegurados. As principais discussões que oportunizaram esta
perspectiva foram a Conferência Mundial de Educação para Todos, também
chamada de Conferência de JOMTIEN, realizada na Tailândia em 1990, e a
Conferência Mundial de Educação Especial em Salamanca – Espanha, 1994, da
qual resultou o principal documento que garante e disserta sobre esses
diretos – A Declaração de Salamanca.

Segundo Delors (2000), aprender a aprender, aprender a fazer,
aprender a viver junto e aprender a ser, são quatros pilares que devemos
refletir para a promoção de uma proposta de educação de qualidade que deve
ser centrada no aluno, ou seja, em seus interesses, nas suas possibilidades
e necessidades básicas de aprendizagem, permitindo a construção de sua
autonomia. E isto implica o respeito pelas diferenças existentes em uma
sala inclusiva, em uma escola inclusiva, em uma sociedade inclusiva.


A inclusão é a nomenclatura dada ao somatório dos esforços em
possibilitar não só o direito, mas o acesso e a garantia da educação à
TODAS as pessoas inclusive àquelas consideradas "diferentes", ou seja
àquelas que por algum motivo estão excluídas da sociedade: as crianças, os
jovens e adultos, especificamente os que não concluíram a educação básica
em tempo hábil, os grupos étnicorraciais e a população mais pobre e das
zonas rurais (Unesco, 2012). E nesta parcela excluída da sociedade, também
se encontram as pessoas com necessidades educacionas especiais: cegos,
surdos, surdos-cegos, autistas, pessoas com altas
habilidades(superdotação), a pessoa com deficiência mental ou intelectual,
e outros.

Diante da atual conjuntura, levantamos a seguinte problemática: as
ações desenvolvidas pela rede municipal de ensino do município de Paudalho
tem contribuído, efetivamente, para a inclusão dos estudantes com
necessidades educacionais especiais?


Assim sendo, este trabalho de conclusão de curso consiste em uma
pesquisa teórica e bibliográfica em documentos oficiais e publicações
parlamentares, bem como em literaturas relativas à temática central – a
inclusão, seguida de sucintas análises e reflexões. Através desta pesquisa
buscamos, explorar e discutir o processo histórico-político da educação
para a pessoa com deficiência e analisar como estão sendo efetivadas as
políticas de inclusão da rede municipal de Paudalho-PE.


Nosso ponto de partida será um breve histórico do processo da
inclusão da pessoa com deficiência, declinando-se sobre a organização da
Educação Especial no Brasil, os Marcos Político-Legais que regulamentam
esta modalidade e as ações desenvolvidas no município do Paudalho, na
perspectiva da educação inclusiva.

















































2. OBJETIVOS





2.1 Objetivo Geral





Analisar como está ocorrendo o processo de inclusão dos estudantes com
necessidades educacionais especiais no Município do Paudalho-PE.





2. Objetivos Específicos





Descrever e analisar o processo histórico da educação para pessoa com
necessidade especial de modo global;


Sintetizar o processo histórico da educação especial na perspectiva da
inclusão no Brasil;


Situar os aportes político-legais que norteiam o processo de inclusão,
segundo o contexto social e político brasileiro;


Arrazoar sobre os dispositivos educacionais legais na perspectiva da
educação inclusiva nacional;


Contextualizar as políticas nacionais de educação com a realidade do
Município do Paudalho-PE;


Discutir o Plano Estratégico de Ação – Educação Especial, do Município
Paudalho-PE na perspectiva da educação inclusiva;







3. REVISÃO DE LITERATURA


3.1 Da Exclusão à Inclusão: um breve histórico.






Durante muito tempo e até mesmo nos nossos dias, toda e qualquer
pessoa que apresentasse/apresente alguma diferença quanto ao comportamento,
à aparência, às atitudes e à postura recebia/recebe dos demais integrantes
do grupo social, o qual estava/está inserido, um tratamento excludente. Na
educação, não foi diferente.

A seguir, veremos no quadro 1 algumas implicações conceituais das
fases/estágios do tratamento dado pela sociedade à pessoa com deficiência,
ao longo da história da humanidade.

QUADRO 1. Fases/estágios do tratamento dado pela sociedade à pessoa com
deficiência.
" "Num primeiro momento, os indivíduos com "
" "deficiências foram tratados de forma omissa, "
" "ao ponto de serem descartados por serem "
" "considerados estorvos na sociedade. Um relato "
" "bem conhecido, e fatídico ilustrado pela "
" "dramaturgia é o Corcunda de Notre Dame – um "
"EXCLUSÃO SOCIAL "indivíduo que é tratado como monstro, devido a"
" "sua deformidade facial e cervical, que vivia "
" "encarcerado em uma torre (sendo, portanto "
" "excluído, perseguido, explorado) pela "
" "sociedade européia. Ou seja, desde a.C. à "
" "Idade Média, os deficientes (considerados "
" "anormais) eram privados de um atendimento "
" "educacional, devido também a ausência de "
" "propostas educacionais para estes. "
" "Ocorreu quando instituições filantrópicas e "
"INSTITUCIONALIZAÇÃO/ "religiosas tornaram possíveis "alguns "
"SEGREGAÇÃO "direitos" e o acesso à educação aos "
" "deficientes. No entanto, esse atendimento "
" "acontecia unicamente para pessoas tidas como "
" "especiais, CONFINADAS, em instituições ou nas "
" "próprias residências. Ou seja, elas eram "
" "segregadas da sociedade. "
" "Também conhecido por INSERÇÃO (movimento cuja "
" "proposta era reduzir a segregação social "
"INTEGRAÇÃO "realizando o atendimento educacional dentro de"
"(mainstreaming) "escolas regulares através das classes "
" "especiais e em escolas especiais, públicas, "
" "apenas para os indivíduos que apresentavam a "
" "capacidade de aprender). "
" "Estão associados ao processo de INTEGRAÇÃO, "
" "três fatores pertinentes ao contexto "
" "histórico: as conseqüências trágicas das "
" "Grandes Guerras, a Declaração dos Direitos "
" "Humanos e os avanços científicos. "


Fonte: elaborado a partir das ideias da Profª Drª. Cláudia Dechichi(2011)
in Curso Básico à Distância: Educação Especial e Atendimento Educacional
Especializado: Princípios Fundamentos da Educação Especial.



Sobre o primeiro estágio do atendimento dado às pessoas com
deficiências, Dechichi comenta que foi




"marcado pela omissão, ou negligência, ou escassez de
iniciativas de atendimento ao indivíduo com deficiência.
Fora a fase da exclusão social: a sociedade simplesmente
ignorava, rejeitava, perseguia, explorava ou eliminava as
pessoas com qualquer tipo de deficiência. Nessa fase
ocorrida em um período anterior ao da era cristã, de modo
geral, as práticas de abandono ou de extermínio das
pessoas deficientes eram atitudes legitimadas pelas
sociedades." (DECHICHI, 2011, p. 06, grifo nosso).




Ampliando nossa visão sobre o tratamento dado às pessoas com
deficiência, Fonseca nos diz que:
"Desde a seleção natural, além da seleção biológica dos
espartanos – que "eliminavam" as crianças malformadas ou
deficientes – passando pelo conformismo piedoso do
cristianismo, até a segregação e marginalização operadas
pelos exorcistas e esconjuradores da Idade Média, a
perspectiva da deficiência andou sempre ligada a crenças
sobrenaturais, demoníacas e supersticiosas" (FONSECA,
1994, pág.08, grifos nossos).





Sabemos que, de certa forma, a crença possui um papel importante na
constituição e desenvolvimento das diversas sociedades. Na sociedade
ocidental, o cristianismo é o segmento religioso de maior expressividade.
Contudo, quando analisamos o tratamento que a pessoa com deficiência
recebeu da Igreja não podemos atribuir-lhe semelhante referência.


Sobre a evidente exclusão concretizada pela religião, Mazzotta nos
diz que até a própria religião.


"[...] com sua força cultural, ao colocar o homem como
"imagem e semelhança de Deus", ser perfeito, inculcava a
ideia da condição humana como incluindo perfeição física e
mental. E não "parecidos com Deus", os portadores de
deficiências (ou imperfeições) eram postos à margem da
condição humana" (MAZZOTA, 2003, p. 16).




Sobre o estágio da institucionalização Dechichi, afirma que foi "um
período marcado pela segregação social do deficiente que passou a receber
atendimento em instituições assistenciais especiais, com fins filantrópicos
ou religiosos [...] que ocorreu entre o século XVIII e o século XIX"
(DECHICHI, 2011, p. 06).

Esta declaração nos permite vislumbrar que, mesmo segregada do
contexto social em instituições especializadas, a pessoa com deficiência
passar a ser reconhecida, pela sociedade, como alguém que também possuía
possibilidades educacionais.


Posteriormente, objetivando reduzir a segregação, as pessoas com
necessidades educacionais especiais, no final do século XIX e meados do
século XX, passaram a frequentar as escolas especiais comunitárias ou as
classes especiais, a isto chamamos INTEGRAÇÃO.

Todavia, Beyer in Ensaios Pedagógicos afirma que:




"O grande equívoco ou inadequação da proposta e prática da
integração escolar ou da educação integradora consiste na
demasiada sobrecarga do sucesso da proposta sobre os
esforços de alguns: o/a heroico/a e significado/a
professor/a, a criança e suas condições pessoas de
adaptação, a capacidade da família em dar o suporte
necessário, e assim por diante." (BEYER, 2007, p. 86)



Neste sentido, a atuação dos educadores, no processo denominado
integração, evidenciava ainda mais a existência de duas classes de pessoas,
as "com necessidades educacionais especiais" e as "sem necessidades
educacionais especiais", como também evidenciava a existência de
professores susceptíveis a encarar o desafio de ensinar o educando
especial.

Assim, para Beyer:






"[...] tais educadores acabaram por provocar indiretamente
o surgimento de dois grupos de alunos: os que se encontram
acolhidos no sistema escolar, e devidamente contemplados
nele, e outros que permanecem ou permaneciam fora do
sistema e que constituem alvo do movimento de integração"
(BEYER, 2007, p. 87).






Segundo Mantoan in Revista Pedagógica:






"Uma das concepções de integração escolar denomina-se
mainstreaming, ou seja, "corrente principal" e seu sentido
é análogo a um canal educativo geral que em seu fluxo vai
carregando todo tipo de aluno com ou sem capacidade ou
necessidade específica. O aluno com deficiência mental ou
dificuldade de aprendizagem, de acordo com o conceito
referido, deve ter acesso à educação, e sua formação deve
ser adaptada às suas necessidades especiais (...) deve
favorecer "ambiente menos segregador possível", dando
oportunidade ao aluno, em todas as etapas da integração,
para transitar no "sistema", da classe regular [...]. A
outra opção de inserção é a inclusão, que questiona não
somente as políticas e a organização da educação especial
e regular, mas também o conceito da mainstreaming".
(MANTOAN, 1998, p.49)(grifo nosso).






Considerando os avanços políticos quanto as possibilidades de acesso
à educação a TODOS, as escolas regulares passaram agora a atender uma
demanda maior de educandos, na qual encontravam-se também os alunos com
necessidades educacionais especiais. Contudo, nesse processo mainstreaming,
o atendimento deveria acontecer de modo mais próximo ao ministrado para o
indivíduo considerado normal, observando o limite da capacidade de cada um.



De certa forma, a integração oportunizou a convivência social entre
as pessoas diferentes, porém o simples fato da escola regular garantir a
matrícula do aluno com necessidade especial em uma classe especial e
possibilitar o convívio com diferentes extratos da sociedade, não
caracterizava a inclusão. Pois esta pressupõe uma interação positiva que
enfatiza não as deficiências, ou seja, aquilo que não é eficiente, mas sim
o potencial do indivíduo e as suas possibilidades de aprendizagem.


Nesse contexto, Serra in Inclusão em Educação, nos afirma que:





"[...] uma classe inclusiva é aquela que promove o
desenvolvimento do seu aluno, e não apenas oferece a
oportunidade da convivência social. Para algumas
instituições, o fato de receber o aluno especial e
matriculá-lo representa uma forma de inclusão, quando de
fato não é assim que pode ser denominada. Para haver
inclusão é necessário que haja aprendizagem e participação
social." (SERRA, 2008, p. 33).




Quanto à distinção entre os termos integração e inclusão, Mantoan in
Revista Pedagógica nos diz que:





"A noção de inclusão institui a inserção de uma forma mais
radical, completa e sistemática. O vocábulo integração é
abandono, uma vez que o objetivo é incluir o aluno ou um
grupo de alunos que já foram anteriormente excluídos; a
meta primordial da inclusão é a de não deixar ninguém fora
do ensino regular, desde o começo. As escolas inclusivas
propõem um modo de construir o sistema educacional que
considera as necessidades de todos os alunos e que é
estruturado de acordo com essa necessidade. A inclusão
causa uma mudança de perspectiva educacional, pois não se
limita a ajudar somente os alunos que apresentam
dificuldades na escola, mas apoiar a todos [...]"
(MANTOAN, 1998, p.49)






Como podemos ver, na tentativa de corrigir os erros dos estágios
anteriores, o processo de integração perdurava a exclusão ao fazer com que
as pessoas com deficiências se adequassem aos padrões aceitos, exigidos e
impostos pela sociedade/e pela escola.

Desta forma, corroboramos com o conceito de inclusão escolar
proposto por Sassaki(2008), que a considera a inclusão como um processo, no
qual a escola se adéqua a TODAS as pessoas independente da raça, da etnia,
do gênero, da situação socioeconômica e das deficiências, objetivando
ofertar uma educação de qualidade.

Segundo alguns especialistas em inclusão, atualmente a escola como
está organizada ainda produz a exclusão através dos conteúdos curriculares
que não condizem com a realidade e com o cotidiano do educando, tornando-o
refém de um programa inflexivo.

Neste sentido, Alves (2008) nos diz que a escola inclusiva não tem
que esperar que o aluno esteja pronto para a aprendizagem, e sim que se
prepare e responsabilize-se pela consonância e ressonância do processo
educacional deste educando.

Portanto, entendamos que não se deve esperar que a pessoa com
deficiência se adapte à escola, mas que esta última se transforme em função
da outra de forma a possibilitar o desenvolvimento de suas potencialidades.
Pois,






"... a escola não pode continuar ignorando o que acontece
ao seu redor nem anulando nem marginalizando as diferenças
nos processos pelos quais forma e instrui os alunos. E
muito menos desconhecer que aprender implica ser capaz de
expressar, dos mais variados modos, o que sabemos, implica
representar o mundo a partir de nossas origens, de nossos
valores e sentimentos"(MANTOAN, 2003, p.17).






Ao analisarmos os caminhos trilhados pela pessoa com deficiência na
busca pelo acesso à educação, percebemos que as injustiças e atrocidades
cometidas pelas diversas sociedades, bem como a luta e a conquista pelos
direitos humanos, foram fatores que, gradativamente, impulsionaram a atual
a organização da educação especial, como modalidade de ensino, e,
consequentemente, a construção de um sistema educacional inclusivo que
venha a favorecer o desenvolvimento das potencialidades dos educandos com
necessidades educacionais especiais.


3.2 A organização da Educação Especial no Brasil: um breve relato.




Até agora, como pudemos ver, a escolarização da pessoa com
necessidades educacionais especiais foi marcada nitidamente pela omissão,
negligência, desinteresse, e ignorância, bem como pela carência de práticas
pedagógicas e políticas educacionais qualitativas.

Entretanto, no Brasil a Educação Especial passou a se organizar,
inauguralmente, devido à preocupação de alguns poucos em atender as
necessidades das pessoas com deficiências, por meio das iniciativas
oficiais e privadas, bem como através das contribuições decorrentes dos
europeus e norte-americanos (Mazzotta, 2003).


Conforme podemos ver na tabela 1, Kirk e Gallagher (1996) nos
apresentam os principais pesquisadores que tiveram seus trabalhos
difundidos, acerca da educação das crianças "excepcionais", com maior
amplitude a nível mundial. Tais contribuições foram os principais
referenciais para o desenvolvimento de "programas" voltados à educação da
pessoa com deficiência nos Estados Unidos, e que, certamente, também
contribuíram para o contexto da organização da educação especial
brasileira. E ainda, mesmo que com caráter segregatório e excludente, foram
fundamentais para o desenvolvimento de educadores especiais cônscios do
trabalho que os sobreviria.

Tabela 1. Ideias significativas que influenciaram a educação especial
americana.
"Idealizador "Datas "Nacionalida"Ideia principal "
" " "de " "
"Jean Marc Gaspard "1775-183"Francês "Pode-se usar a pesquisa sobre um"
"Itard "8 " "único assunto para desenvolver "
" " " "métodos de treinamentos para o "
" " " "deficiente mental. "
"Samuel Gridley "1801-187"Americano "As crianças deficientes são "
"Howe "6 " "capazes de aprender e deveriam "
" " " "contar com uma educação "
" " " "organizadas, e não somente "
" " " "receber cuidados por caridade. "
"Edward Seguin "1812-188"Francês "As crianças retardadas mentais "
" "0 " "são capazes de aprender quando "
" " " "ensinadas através de exercícios "
" " " "sensório-motores específicos. "
"Francis Galton "1822-191"Inglês "Os gênios tendem a aparecer em "
" "1 " "famílias e as suas origens podem"
" " " "ser determinadas. "
"Alfred Binet "1857-191"Francês "A inteligência pode ser medida e"
" "1 " "melhorada através da educação "
"Louis Braile "1809-185"Francês "As crianças cegas são capazes de"
" "2 " "aprender através de um sistema "
" " " "alternativo de comunicação "
" " " "baseado num código com pontinhos"
" " " "em relevo. "
"Thomas Hopkins "1787-185"Americano "As crianças surdas são capazes "
"Gallaudet "1 " "de aprender a se comunicar "
" " " "soletrando e fazendo gestos com "
" " " "dedos. "
"Alexander Graham "1847-192"Americano "As crianças deficientes "
"Bell "2 " "auditivas conseguem aprender a "
" " " "falar e a usar a sua audição "
" " " "limitada se esta for ampliada. "
"Maria Montessori "1870-195"Italiana "As crianças conseguem aprender "
" "2 " "muito cedo, utilizando "
" " " "experiências concretas "
" " " "planejadas a partir de materiais"
" " " "especiais de instrução. "
"Anna Freud "1895-198"Austríaca "As técnicas de psicanálise podem"
" "2 " "ser aplicadas às crianças para "
" " " "ajudá-las nos seus problemas "
" " " "emocionais. "
"Lewis Terman "1877-195"Americano "Os testes podem ser utilizados "
" "6 " "para identificar crianças "
" " " "superdotadas que tendem a manter"
" " " "esta superioridade durante toda "
" " " "a vida. "
"Alfred Strauss "1897-195"Alemão "Algumas crianças mostram padrões"
" "7 " "singulares de distúrbios de "
" " " "aprendizagem, que requerem "
" " " "treinamento especial e que são "
" " " "provavelmente causados por lesão"
" " " "cerebral. "


Fonte: Kirk e Gallagher. – Educação da Criança Excepcional, (p.7)

No Brasil, segundo Mazzotta(2003), o atendimento à pessoa com
deficiência foi dividido em dois períodos são eles: 1º) de 1854 a 1956 –
iniciativas oficiais e particulares isoladas; 2º) de 1957 a 1993 -
iniciativas oficiais de âmbito nacional.


O primeiro período aconteceu no Brasil Império em 1854, a partir da
assinatura do Decreto Imperial nº 1.428 por D. Pedro II, que fundou o
Imperial Instituto dos Meninos Cegos no Rio de Janeiro. Esta fundação só
foi possível graças a atenção e ao interesse que o Ministro do Império,
Conselheiro Couto Ferraz deu ao trabalho de José Álvares de Azevedo – um
cego brasileiro que estudou no Instituto dos Jovens Cegos de Paris, e que,
por sua vez, obteve sucesso na educação de Adélia Sigaud, filha do médico
da família imperial.


Com o passar do tempo, essa instituição que se dedicara ao
atendimento da pessoa cega, recebeu outras denominações, tais como:
Instituto Nacional dos Cegos, por força do Decreto de nº 408, assinado em
1890, pelo Marechal Deodoro da Fonseca e por Benjamin Constant Botelho de
Magalhães, respectivamente Chefe de Governo provisório e Ministro de
Instrução pública. No ano seguinte, através do Decreto de nº 1.320, o
Instituto Nacional dos Cegos passou a chamar-se Instituto Benjamin Constant
(IBC), como é chamado até hoje (MAZZOTTA, 2003).


Não demorara muito e, após três anos de criação do IBC, D. Pedro II,
por força da Lei nº 839 de 26 de setembro de 1857, também fundou o Imperial
Instituto dos Surdos-Mudos no Rio de Janeiro. Atualmente este colégio é o
famoso INES – Instituto Nacional de Educação dos Surdos.


Para Mazzotta, outras iniciativas privadas também foram importantes
para que a pessoa com deficiência conquistasse (hoje) seu lugar no âmbito
educacional brasileiro. No entanto, algumas delas não se caracterizavam
como atendimento educacional propriamente dito.






"Em ambos os institutos, algum tempo depois da inauguração
foram instaladas oficinas para a aprendizagem de ofícios.
Oficinas de tipografia e encadernação para os meninos
cegos e de tricô para as meninas; oficinas de sapataria,
encadernação, pautação e douração para os meninos surdos,
[...] Poderia trata-se de assistência médica a crianças
deficientes mentais e não propriamente atendimento
educacional, ou, ainda, atendimento médico-pedagógico"
(MAZZOTTA, 2003, p. 29, 30)






Portanto, as iniciativas oficiais e privadas foram muito importantes
para a educação da pessoa com necessidade especial. Contudo, devemos
salientar que tais iniciativas caracterizavam-se pela oferta do atendimento
clínico e/ou da educação profissionalizante, ou seja, desta forma a
educação consistia em adaptar a pessoa com deficiência à sociedade.


Assim, considerando o advento da democracia e das políticas dos
direitos humanos, bem como do conceito de cidadania (BRASIL,2010), muitas
pessoas, que outrora não tinham sequer acesso à educação, passaram a gozar
deste serviço, no entanto de forma substitutiva ao ensino regular, através
das instituições privadas especializadas, das escolas e classes especiais.


No segundo período (1957 a 1953), o atendimento das pessoas com
necessidades educacionais especiais passou a ser assunto de interesse do
Governo Federal, que por força do Decreto nº 42.728 de 1957, criou diversas
"Campanhas", cujas finalidades eram promover por todos os meios a seu
alcance, as medidas necessárias à educação e a assistência no mais amplo
sentido em todo Território Nacional.


As principais iniciativas de âmbito nacional, para alcançar este
fim, foram criadas as seguintes Campanhas: Campanha para a Educação do
Surdo Brasileiro – C.E.S.B, em 1957; Campanha Nacional de Educação e
Reabilitação de Deficientes da Visão - CNERDV, vinculada ao IBC em 1958;
Campanha Nacional de Educação dos Cegos – CNEC, antiga CNERDV, agora sob a
subordinação do Gabinete do Ministro da Educação e Cultura, em 1960;
Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais –
CADEME, criada pela União sob a influência de entidades privadas em 1960.
Porém, com a criação do Centro Nacional de Educação Especial – CENESP,
estas e outras campanhas foram extintas em 1973 (MAZZOTTA, 2003).


No entanto, no ano de 1992, após diversas reorganizações e com o fim
da Era Collor, o CENESP passou a chamar-se então Secretaria de Educação
Especial –SEESPE, atual órgão específico do Ministério da Educação e do
Desporto, cujo objetivo é regulamentar a garantia do direito de acesso e
permanência dos alunos com necessidades educacionais especiais.


Certos desse breve histórico, podemos afirmar que as iniciativas
oficiais de âmbito nacional por meio da criação de Campanhas e órgãos que
fomentavam discussão e traçavam os caminhos da Educação Especial, de certa
forma procuraram atender as necessidades educacionais das pessoas com
deficiência, que em suas épocas buscaram o acesso à educação.


Contudo, ressalte-se que a luta da pessoa com deficiência pelos seus
direitos e os interesses políticos foram quem provocaram a propositura das
ações e políticas públicas educacionais na perspectiva da educação
inclusiva.








3.3 Os marcos Politíco-Legais da Educação Especial brasileira na
perspectiva da Educação Inclusiva.





Atualmente, na perspectiva da educação inclusiva, ver figura 1, a
Educação Especial é considerada "uma modalidade de ensino que perpassa
todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional;
disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no
processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular"
(BRASIL,2010, p.21).





















No entanto, quando analisamos o contexto político-social-econômico
antes da Constituição Brasileira de 1988, podemos concluir que toda pessoa
com deficiência estava à mercê dos interesses privados e da própria sorte.
Sobre isto Antunes nos diz que:




"Antes do século XX, o sistema educacional brasileiro
ignorava os portadores de necessidades especiais. Se uma
criança assim nascia, para o Estado a responsabilidade era
dos pais ou da própria criança e, como tal, ela devia
"pagar sua culpa" (ANTUNES, 2008, p. 15).





Inauguralmente, o documento maior brasileiro, a Carta Magna de 1988
– à qual estão fundamentados os demais dispositivos legais, ao dispor sobre
a educação no capítulo III, afirma-nos claramente que a educação é para
TODOS.






"Art.º 205 - a educação, direito de todos e dever do
Estado e da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho" (BRASIL,1988, grifo nosso)






Contudo, é no art.º 206, inciso I, que vemos o princípio que
estabelece a igualdade de acesso e permanência na escola, através do ensino
à todas as pessoas. Neste sentido, afirmemos, pois que à educação das
pessoas com necessidades educacionais especiais também deve ser considerado
como parte indissociável da Constituição Federal Brasileira.

Ainda discorrendo sobre a Constituição Federal, vemos que na
intenção de garantir a acessibilidade e o deslocamento das pessoas com
deficiências nos diversos ambientes, e preconizando a inclusão de forma
sistematizada, o art.º 227 nos diz o seguinte:




"II - § 1º - Criação de programas de prevenção e
atendimento especializado para os portadores de
deficiência física, sensorial ou mental, bem como de
integração social do adolescente portador de deficiência,
mediante o treinamento para o trabalho e a convivência, e
a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, com
a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos.
§ 2º - A lei disporá normas de construção dos logradouros
e dos edifícios de uso público e de fabricação de veículos
de transporte coletivo, a fim de garantir acesso adequado
às pessoas portadoras de deficiência" (BRASIL, 1988)





Em consonância com o §1º supracitado, a Lei n°10.098, de 2000
estabelece que as barreiras são aquelas definidas como "qualquer entrave ou
obstáculo que limitem ou impeça o acesso, a liberdade de movimento e a
circulação com segurança das pessoas com deficiência ou mobilidade
reduzida", sendo assim estas são classificadas em :


"a) Barreiras arquitetônicas: as existentes nas vias
públicas e nos espaços de uso público;
b) Barreiras arquitetônicas nas edificações: as existentes no
interior dos edifícios públicos e privados;
c) Barreiras arquitetônicas nos transportes: as existentes
nos meios de transportes;
d) Barreiras nas comunicações: qualquer entrave ou obstáculo
que dificulte ou impossibilite a expressão ou recebimento
de mensagens por intermédio dos meios ou sistemas de
comunicação, sejam ou não de massa" (BRASIL, Lei n°
10.098, Cap. 1, Art. ll, Item ll).





Neste sentido, a inclusão não se relaciona direta e exclusivamente
ao âmbito escolar, antes ao campo social através de alterações necessárias
que a sociedade, obrigatoriamente, precisa realizar para efetivar, de forma
sistemática, a inclusão operacionalizada na escola.


Neste contexto e partindo dos esforços e interesses políticos
privados citados no capítulo anterior, observamos que a partir da década de
90 do século passado, a sociedade brasileira passou a evidenciar,
paralelamente, ao movimento mundial de valorização e respeito à TODAS as
pessoas, um expressivo desenvolvimento de políticas destinadas a elaborar,
orientar, implementar, complementar e regulamentar a educação especial na
perspectiva da Educação Inclusiva.

Em 1990, o ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente-Lei 8.069/90,
através do Art.º 55 reforça o texto constitucional já citado ao determinar
que "os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou
pupilos na rede regular de ensino" (BRASIL, 2010, p.11)
A Declaração Mundial sobre Educação para Todos em Jomtien, na
Tailândia -1990, também é considerada um marco histórico para a proposta da
Educação Inclusiva brasileira, pois ao considerar o indivíduo como um todo
e não de forma fragmentada, assume, portanto uma característica fundamental
da inclusão: o respeito as singularidades e as diferenças.






"Novas e crescentes articulações e alianças serão
necessárias em todos os níveis: entre todos os subsetores
e formas de educação, reconhecendo o papel especial dos
professores, dos administradores e do pessoal que
trabalha em educação; entre os órgãos educacionais e
demais órgãos de governo, incluindo os de planejamento,
finanças, trabalho, comunicações, e outros setores
sociais; entre as organizações governamentais e não
governamentais, com o setor privado, com as comunidades
locais, com os grupos religiosos, com as famílias"
(UNESCO, 2012).







Este documento coloca em discussão muitos aspectos que são de
extrema importância para uma educação de qualidade para todos, tais como,
universalizar o acesso à educação e promover a equidade, concentrar a
atenção da aprendizagem, ampliar os meios e raio de ação da educação
básica, propiciar um ambiente adequado à aprendizagem e fortalecer as
alianças entre todos os setores e demais integrantes que compõem a
sociedade.

Embora a escola desempenhe um papel importante, a iniciativa deve
consistir um esforço/trabalho coletivo, onde TODOS atuam e TODOS são
beneficiados, especialmente aqueles que necessitam e tem o direito à
educação básica.

A Conferência Mundial de Educação Especial, realizada no ano de
1994, em Salamanca, também passou a influenciar a construção de um sistema
educacional inclusivo no Brasil. Desta resultou a Declaração de Salamanca,
documento que proclama os princípios, políticas e prática em educação
especial a nível internacional.

Uma das proclamações mais importantes assumidas pelos países
signatários é o estabelecimento do principio fundamental da escola
inclusiva, disposto no item 7 desse documento: "todas as crianças devem
aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer
dificuldades ou diferenças que elas possam ter" (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA,
1994).

E para isto, a escola deve reconhecer e responder às diversas
necessidades do educandos especiais, acomodando os estilos e ritmos de
aprendizagem que assegurem uma educação de qualidade à todos através de
currículos apropriados, arranjos na sua organização, estratégias de ensino,
uso de recurso que se fizerem necessários, bem como através do
estabelecimento de parcerias com as comunidades (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA,
1994).

Outra marca importante deste dispositivo legal é a disseminação da
amplitude do conceito de "necessidades educacionais especiais". Neste
sentido, Menezes e Santos nos dizem que:


"A Declaração de Salamanca ampliou o conceito de
necessidades educacionais especiais, incluindo todas as
crianças que não estejam conseguindo se beneficiar com a
escola, seja por que motivo for. Assim, a ideia de
"necessidades educacionais especiais" passou a incluir,
além das crianças portadoras de deficiências, aquelas que
estejam experimentando dificuldades temporárias ou
permanentes na escola, as que estejam repetindo
continuamente os anos escolares, as que sejam forçadas a
trabalhar, as que vivem nas ruas, as que moram distantes
de quaisquer escolas, as que vivem em condições de extrema
pobreza ou que sejam desnutridas, as que sejam vítimas de
guerra ou conflitos armados, as que sofrem de abusos
contínuos físicos, emocionais e sexuais, ou as que
simplesmente estão fora da escola, por qualquer motivo que
seja". (MENEZES e SANTOS, 2002).






Dois anos após a publicação da Declaração de Salamanca, foi
estabelecida então, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional(LDBEN), Lei nº 9.394/96. A qual em seu art. 4º, inciso III
explicita que o atendimento educacional especializado se faz necessário, e,
que este deve ser realizado, preferencialmente, na rede regular de ensino.

No entanto, é no art. 59 da LDBEN, que a inclusão recebe o devido
tratamento e fundamentação ao determinar que os sistemas de ensino devem
assegurar aos educandos com necessidades educacionais especiais:






"I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específicos, para atender às suas
necessidades;
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem
atingir o nível exigido para a conclusão do ensino
fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração
para concluir em menor tempo o programa escolar para os
superdotados;
III – professores com especialização adequada em nível
médio ou superior, para atendimento especializado, bem
como professores do ensino regular capacitados para a
integração desses educandos nas classes comuns;
IV – educação especial para o trabalho, visando a sua
efetiva integração na vida em sociedade, inclusive
condições adequadas para os que não revelarem capacidade
de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação
com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que
apresentam uma habilidade superior nas áreas artística,
intelectual ou psicomotora;
V – acesso igualitário aos benefícios dos programas
sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível
do ensino regular". (BRASIL, 1996)






Acompanhando o processo de inclusão, a Resolução nº 02 de 2001 do
Conselho Nacional de Educação/CEB, determina que os sistemas de ensino
devem matricular todos os alunos sem distinção, e às escolas cabem
organizarem-se para atender os educandos com necessidades educacionais
especiais. Entretanto o art.º 3 retrocede os esforços da inclusão ao
admitir a possibilidade de substituir o ensino regular para estes
educandos.




"Art. 3 Por educação especial, modalidade da educação
escolar, entende-se um processo educacional definido por
uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços
educacionais especiais, organizados institucionalmente
para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos,
substituir os serviços educacionais comuns, de modo a
garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento
das potencialidades dos educandos que apresentam
necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e
modalidades da educação básica" (CNE, 2001, grifo nosso).






Em 2001, por força do Decreto nº 3.956, o Brasil promulgou A
Convenção Interamericana para a Eliminação de todas as formas e
discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência – A Convenção de
Guatemala. Tal Convenção reafirma-nos que "as pessoas com deficiência têm
os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais
pessoas", e "define como discriminação com base na deficiência toda
diferenciação ou exclusão que posa impedir ou anular o exercício dos
direitos humanos e de suas liberdades fundamentais" (BRASIL, 2010, p. 13).


A Resolução nº 1 de 2002 do CNE/CP estabeleceu as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a formação de Professores da Educação Básica,
definindo que "as instituições de ensino superior devem prever, em sua
organização curricular, formação docente voltada para a atenção à
diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos
alunos com necessidades educacionais especiais" (IDEM, p. 13).

Quanto à especificidade da pessoa surda ou com deficiência auditiva,
por exemplo, a Lei 10.436 de 2002, também conhecida como Lei de LIBRAS,
reconheceu e apoiou a LIBRAS como meio legal de comunicação e expressão,
instituindo-a como disciplina curricular aos cursos de licenciatura e
fonoaudiologia. Posteriormente, o governo através do Decreto nº 5.626/2005
regulamentou tal Lei, dispondo sobre a inclusão da LIBRAS como disciplina
curricular a nível de formação e certificação aos professores, instrutores
e tradutores/intérpretes, bem como sobra a organização da educação bilíngue
no ensino regular, evidenciando principalmente o ensino da LIBRAS como
língua materna e o ensino do português como segunda língua para os
educandos surdos (BRASIL, 2010).

Quanto a especificidade do público cego ou com deficiência visual,
por exemplo, a Portaria do MEC nº 2.678, no mesmo ano, aprovou diretrizes e
normas para uso, o ensino, a produção e a difusão do Sistema Braille no
sistema regular de ensino, bem como recomendou a grafia deste Sistema em
língua portuguesa, em todo território nacional (BRASIL, 2010).

Diante da crescente participação da pessoa com deficiência na
sociedade, impulsionada pelo movimento de inclusão educacional e social, o
governo através do Decreto nº 5.296 em 2004 regulamentou as Leis nº 10.048
e nº 10.098 de 2000, "estabelecendo normas e critérios para a promoção da
acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida"
(BRASIL, 2010, p.15).

Contribuindo, ainda, com o acesso universal ao espaço público, o
Ministério das Cidades criou o Programa Brasil Acessível, cujo objetivo é
promover a acessibilidade urbana de TODOS os indivíduos, com necessidades
especiais de locomoção ou não, aos espaços públicos através da
reorganização e reestruturação nos sistemas de transportes e nos
equipamentos urbanos.

No ano de 2009, o Brasil, através do Decreto Nº 6.949, promulgou
como emenda constitucional a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência realizada na cidade de Nova York em 2006. No texto
convencionado, os Estados-Partes, primordialmente, devem assegurar um
sistema de educação inclusivo em todos os níveis de ensino através de
ambientes que maximizassem o desenvolvimento acadêmico e social.


Conforme está disposto no art. 24º, §2º na alínea "d" deste texto,
esse sistema educacional deve fornecer à pessoa com deficiência ou com
necessidade educacional especial o apoio necessário para facilitar sua
efetiva educação.

Neste sentido, Sassaki afirma-nos que:




"Um ambiente escolar(e também familiar, comunitário, etc.)
que não seja preconceituoso melhora a auto estima dos
alunos e isto contribui para que eles realmente aprendam
em menos tempo e com mais alegria, mais motivação, mais
cooperação, mais amizade e mais felicidade" (SASSAKI,
2008, p.103)




Desta forma, afirmemos, pois que uma escola inclusiva deve ser
aquela em que todos os atores (gestores, corpo docente e discente, corpo
administrativo e funcional, técnicos ou não, pais e comunidade), adotem
medidas e atitudes inclusivas concretas, mas para que haja esse
envolvimento faz-se necessário uma sensibilização dentro e fora da escola,
interna e externamente ao nosso próprio eu, afim de que o preconceito, o
medo, a indiferença, os rótulos sejam eliminados de nós mesmos e,
consecutivamente, de nossa sociedade.

Outro fator importante para assegurar e apoiar o processo de
inclusão da pessoa com deficiência na vida estudantil e social refere-se
aos investimentos em capacitação e contratação de pessoal que devem ser
feito por nossos governantes.

Assim, para contribuir com direito das pessoas com deficiência, o §
4º do art. 24 desse texto nos diz que:




"[...] os Estados Partes tomarão medidas apropriadas para
empregar professores, inclusive com deficiência,
habilitados para o ensino da língua de sinais e/ou do
Braille, e para capacitar profissionais e equipes atuantes
em todos os niveis de ensino. Essa capacitação incorporará
a conscientização da deficiência e a utilização de modos,
meios e formatos apropriados de comunicação aumentativa e
alternativa, e técnicas e materias pedagógicos, como
apoios para pessoas com defeciência" (A CONVENÇÃO
SOBRE OS DIREITOS DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA, VERSÃO
COMENTADA, 2008, p. 180)





Os dispositivos legais até aqui mencionados nos possibilitam
estabelecer um horizonte de políticas educacionais que asseguram a oferta
da igualdade de oportunidades e a valorização da diversidade no processo
educacional.


No entanto, uma vez que propostos e vigentes, e considerando que as
práticas educacionais desenvolvidas nas escolas são reflexos desses
dispositivos, podemos afirmar que em tese o processo de inclusão é/e será
algo bem real na vida da pessoa com deficiência/e ou com necessidades
educacionais especiais através do AEE – Atendimento Educacional
Especializado, sancionado no art.º 60 da LDBEN nº 9.394/96.


Este texto nos explicita que o poder público (União, Estados e
Municípios) devem adotar o AEE, preferencialmente, como alternativa para se
efetivar a inclusão dos educandos com necessidades educacionais especiais.





3.4 As pessoas com necessidades educacionais especiais e o Atendimento
Educacional Especializado - AEE.


Embora a terminologia empregada no texto constitucional, e em
diversas leis posteriores, tenha sido "portador de necessidade ou
deficiência", devemos evitá-la, pois ela dá-nos a ideia que a pessoa
carrega consigo algo que pode facilmente abandonar. Para tanto,
exemplificando o erro semântico da utilização deste termo, Houaiss (2007)
assim o define: "1- que ou aquele que carrega a bagagem; carregador; 2- que
ou aquele que leva alguma coisa (carta, objeto), a mando ou a pedido de
alguém, para entregar a outra pessoa".

Sobre este equívoco conceitual, corroboramos com a retificação feita
por Novaes:




"Portador de necessidades especiais dá o sentido que a
pessoa está portando sua deficiência, assim como porta
consigo, por exemplo, objetos pessoais, os quais a pessoa
pode deixar de carregar quando bem desejar. Assim sendo,
entendemos que o uso do termo pessoa com deficiência é o
correto, haja vista retratar sem ofensas tal realidade"
(NOVAES, 2010, p.36, grifos nossos).




Todo ser humano possui necessidades especiais, que podem ser
interpretadas de várias formas: econômicas, sociais, sentimentais, etc.
Necessidades especiais trata-se, portanto de um termo bem amplo, que não
abrange somente pessoas com deficiências. Pessoas obesas, idosas, grávidas,
por exemplo, também possuem necessidades especiais, no entanto não são
deficientes.

Assim, esclarece-nos Sassaki in A Convenção sobre os Direitos da
Pessoa com Deficiência, Versão Comentada:




"O termo "necessidades especiais" não substitui a palavra
'deficiência', como se imagina. A maioria da pessoas com
deficiência pode apresentar necessidades especiais (na
escola, no trabalho, no transporte etc.), mas nem todas as
pessoas com necessidades especiais tem deficiência. As
necessidades especiais são decorrente de condições
atípicas como, por exemplo: deficiências, insuficiências
orgânicas, transtornos mentais altas habilidades,
experiências de vida marcantes etc.[...]"(SASSAKI, 2008,
p.102).






Todavia, no que diz respeito à educação, o Parecer CNE/CEB nº17 de
2001 ampliando o alcance do art.º 208 da Constituição Nacional e, dando-lhe
um caráter inclusivo, adotou a terminologia "necessidades educacionais
especiais".




"com a adoção do conceito de necessidades educacionais
especiais, afirma-se o compromisso com uma abordagem, que
se tem como a inclusão. Dentro dessa visão, ação da
educação especial amplia-se, passando a abranger não
apenas as dificuldades de aprendizagem relacionadas a
condições, disfunções, limitações e deficiências, mas
também aquelas não vinculadas a uma causa orgânica
específica, considerando que, por dificuldades cognitivas
psicomotoras e de comportamento, alunos são frequentemente
negligenciados ou mesmo excluídos dos apoios escolares".
(CNE/CEB 17/01; grifo nosso).





Mesmo sancionado na LDBEN de 1996, o AEE só foi regulamentado uma
década depois através do Decreto Nº 6.571 em setembro de 2008, o qual
dispõe que a União prestará apoio técnico financeiro para ampliar a oferta
do atendimento educacional especializado aos sistemas públicos de ensino
dos Estados, Distrito Federal e Municípios.


Dentre o apoio técnico mencionado, destaca-se no art. 3º a
implantação das salas de recursos multifuncionais – §1º "ambientes dotados
de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos para a oferta do
atendimento educacional especializado" (BRASIL, 2010, p. 27).


Para atender a proposta de implantação destas salas, a Resolução nº
4, de 2 de Outubro de 2009, do Conselho Nacional de Educação, através da
instituição de diretrizes operacionais para o AEE, considera em seu art. 5º
que atendimento dos alunos com necessidades educacionais deve ser realizado
no contraturno da escolarização regular do aluno, ou seja, teoricamente não
deve substituir a presença do aluno nas classes regulares.


Esse mesmo dispositivo, através dos art. 12º e 13º, ainda nos diz
que os profissionais que trabalham nestas salas devem ser habilitados
especificamente em Educação Especial e desenvolver atividades em parcerias
com os professores das classes regulares.


Para tanto, os professores do atendimento educacional especializado
devem contar com certas atribuições, como por exemplo: saber elaborar
estratégias pedagógicas de acordo com as necessidades específicas de cada
aluno, e, em paralelo a isto, acompanhar, apoiar e desenvolver as propostas
educacionais também aplicadas pelos professores nas salas de aula do ensino
regular, bem como no seio familiar, de forma sistemática em total sintonia
com estes profissionais e familiares.

Na perspectiva de uma educação inclusiva, a investigação do
cotidiano escolar, bem como familiar, será de grande valia para o
desenvolvimento de práticas educacionais inclusivas, isto é, práticas
capazes de lidar com as diferenças, ou seja, aquilo que é singular ao
educando com necessidade educacional, e que garantam o acesso à educação de
qualidade, tanto na sala regular quanto no Atendimento Educacional
Especializado.

Segundo Alves in Inclusão em Educação, para que estas práticas sejam
assumidas, alguns questionamentos devem ser levantados, são eles:




"como fazer; o que meu aluno precisa para aprender; como
articular o genérico e o específico; como garantir o
acesso aos bens de consumo, à cultura, aos conhecimentos
escolares, às variadas linguagens; o que o sujeito precisa
para atuar de forma plena no mundo; de que maneira
garantir as necessidades dos sujeitos envolvidos no
processo; enfim, que mudanças, na forma do ensino são
necessárias para tornar essa escola mais dialética e
preparada para acolher a diversidade" (ALVES, 2008,
p.103).





Neste sentido, a função do AEE consiste em complementar a formação
do aluno por meio da disponibilização de serviços e recursos, orientados
por práticas educacionais estratégicas, que efetivam o acesso à educação, e
que eliminam as barreiras que se interpõem no processo de ensino e
aprendizagem.

O AEE se destina a todos os alunos com deficiências totais ou
parciais, a comunidade escolar em que está inserido, e a família apoiando o
desenvolvimento do aluno. Através do apoio dos profissionais do AEE, os
professores das classes regulares conseguirão dar uma atenção maior às
necessidades de seus alunos incluídos, adaptando suas aulas de acordo com
as peculiaridades de cada um, demonstrando assim a enorme importância do
AEE para o processo de inclusão.

Portanto, o AEE não deve ser entendido como um momento para o
reforço escolar, muito menos como único processo de escolarização, antes
deve ser considerado como condição complementar ao desenvolvimento da
pessoa para que ela consiga desenvolver-se no âmbito educacional.

Certos de que a inclusão social promove-se através do cumprimento
integral dos textos legais aqui mencionados e da participação efetiva por
todos que compõem a escola, bem como pela existência da sala de recursos
multifuncional e de profissionais qualificados para atuarem no Atendimento
Educacional Especializado, nos reportemos então a analisar as ações
desenvolvidas pelo sistema de ensino do Município do Paudalho-PE.


3.5 O Plano Estratégico de Ação do Município do Paudalho/PE para a Educação
Especial.

A educação brasileira carece da aplicação das políticas públicas que
norteiam o processo da inclusão no ambiente escolar. Os investimentos a
serem feitos devem estar voltados, principalmente, nos cursos de formação
inicial, assim como na formação continuada de todos os profissionais em
educação, com a finalidade de promover a construção do conhecimento e
desenvolvimento dos indivíduos através de um sistema de educação inclusivo.



Para Glat e Nogueira:





"As políticas públicas para a inclusão devem ser
concretizadas na forma de programas de capacitação e
acompanhamento contínuo, que orientem o trabalho docente
na perspectiva da diminuição gradativa da exclusão
escolar, o que visa a beneficiar não apenas os alunos com
necessidades especiais, mas, de uma forma geral, a
educação escolar como um todo" (GLAT e NOGUEIRA, 2002, p.
27).







Partindo desse pressuposto e na perspectiva de acompanhar as
políticas públicas para a inclusão das pessoas com necessidades
educacionais especiais, o Município do Paudalho, através de sua Secretaria
de Educação, desenvolveu o Plano Estratégico de Ação – Educação Especial
(Anexo 1), sob a seguinte justificativa:



"Visando atender os educandos com necessidades especiais
no processo pedagógico em vários níveis e modalidades de
conforme(sic!) a demanda dos nossos educandos e a
realidade das nossas escolas, e promovendo parcerias com
poderes público de assistência social, para
desenvolvimento das habilidades específicas dos alunos
..." (PLANO ESTRATÉGICO DE AÇÃO – EDUCAÇÃO ESPECIAL, 2011,
p. 02, acréscimo com grifo nosso)








Desta forma, fundamentado na LDBEN 9.394/96 e no Plano Municipal de
Educação de 2008, e sob a análise do Censo Escolar/2010, o Plano
Estratégico para a Educação Especial constata e evidencia-nos algumas
situações problemas relativas à adequação da realidade da rede municipal no
atendimento às necessidades educacionais do público alvo da Educação
Especial.


Tal documento nos aponta que as situações que atualmente dificultam
o processo de inclusão da pessoa com necessidade educacional especial, no
âmbito municipal, estão subdivididas em duas importantes áreas: a Prática
Pedagógica e Infraestrutura Física e Recursos Pedagógicos.


No diagnóstico apresentado pela rede municipal, a qualificação
profissional, a ausência de professores itinerantes especialistas, a
ausência de professores em participação no curso de Língua de Sinais, a
ausência de uma equipe multidisciplinar para o atendimento e acompanhamento
dos educandos com necessidades especiais, a inadequação dos Projetos
Políticos Pedagógicos de algumas Unidades Escolares, o déficit de recursos
materiais e humanos destinados às salas especiais são as principais
situações problemas que foram identificadas, e que precisam ser discutidas
e aprimoradas na área Pedagógica (tabelas do Anexo 1).


Quando seguimos a análise de tal documento, vemos que há extrema
coerência entre as situações problemas e a intencionalidade das estratégias
e das metas traçadas para superar tais infortúnios. No entanto, não se
verifica em parte alguma desse documento a preocupação do município em
propor de ações relativas à formação e orientação dos demais integrantes do
corpo administrativo e funcional das escolas municipais. Desta forma,
podemos afirmar que o município do Paudalho desconsidera que, num sistema
educacional inclusivo, a sensibilização de TODOS os indivíduos que compõem
o ambiente escolar, também, é fundamental para que o processo de inclusão
seja efetivado na sua rede educacional de ensino.


Portanto, entendemos que ao considerar que o papel de educar é
atribuição única e exclusiva do professor, o município coloca o professor
no centro do processo educacional e, por conseguinte, ignora que no sistema
educacional inclusivo, direta ou indiretamente, todos os demais atores da
escola também são educadores.


Todavia, tendo em vista que a formação dos professores da classe
regular e dos profissionais do Atendimento Educacional Especializado, e
considerando que a inclusão é um processo que necessita de urgentes ações
sistêmicas, percebemos que o foco do Plano Estratégico em tela é/e deve
continuar sendo a formação continuada dos professores, de forma que estes
desenvolvam competências e, assim, reorganizem ou criem práticas de ensino
inclusivas que correspondam às necessidades educacionais apresentadas pelos
seus alunos.


Neste sentido Xavier in Revista Integração nos diz que:






"A construção da competência do professor para responder
com qualidade às necessidades educacionais especiais de
seus alunos em uma escola inclusiva, pela mediação da
ética, responde à necessidade social e histórica de
superação das práticas pedagógicas que discriminam,
segregam e excluem, e ao mesmo tempo configura, na ação
educativa, o vetor da transformação social para a
equidade, a solidariedade, a cidadania" (XAVIER, 2002,
p.19)






Para Pietro in Inclusão Escolar: pontos e contrapontos,





"A formação continuada do professor deve ser um
compromisso dos sistemas de ensino comprometidos com a
qualidade do ensino que, nessa perspectiva, devem
assegurar que sejam aptos a elaborar e a implantar novas
propostas e práticas de ensino para responder às
características de seus alunos, incluindo aquelas
evidenciadas pelos alunos com necessidades educacionais
especiais". (PIETRO, 2002, p.57)






Considerando que o Plano Estratégico do município do Paudalho,
assinado no mês de Abril do ano de 2011, objetiva cumprir as metas
estipuladas até o ano de 2013, vemos no Anexo 2, que as ações relativas a
participação de professores em curso de LIBRAS já estando em andamento,
devido ao empenho e interesse demonstrados pelas professoras que possuem
alunos surdos inseridos em classe regular, e que sabem da importância da
comunicação gestual no processo de ensino e aprendizagem destes educandos.

Considerando que a participação da família é outro fator muito
importante no processo de inclusão, o plano estratégico ao dispor sobre a
realização e a oferta do Curso de LIBRAS nas escolas estabelece, mesmo
timidamente, que deve haver uma parceria entre a família e a escola através
da extensão da oferta deste curso aos familiares dos alunos surdos.

Sobre esta parceria, Serra nos diz que:



"É muito importante que haja uma parceria entre familiares
e escola, pois os pais são portadores de informações
preciosas que podem colaborar bastante com o planejamento
das intervenções educacionais. [...] e o envolvimento
entre as duas partes asseguraria uma ativa participação
dos pais na tomada de decisão e no planejamento
educacional dos seus filhos, com a adoção de uma
comunicação clara e aberta" (SERRA, 2008, p.41).





Outra parceria muito importante na perspectiva da educação
inclusiva, e que é preconizada pelo Plano Estratégico municipal, é a
formação de uma equipe multidisciplinar composta por profissionais de saúde
tais como psicólogos, fonoaudiólogos e neuropsiquiatra pediátrico para
entendimento e acompanhamento dos educandos com necessidades especiais, ou
seja, desta forma o referido plano está preconizando a implementação de uma
Rede de Apoio à Educação Inclusiva. Sobre a criação desta rede, Paulon e
Pinho in Ensaios Pedagógicos nos diz que:




"A criação de uma rede intersetorial e interdisciplinar de
apoio à implementação da política de educação inclusiva e
da política de saúde da pessoa com deficiência se
viabiliza por meio de estratégias promotoras de saúde e
educação, objetivando o atendimento à diversidade social e
a atenção às necessidades educacionais especiais dos
alunos" (PAULON e PINHO, 2007, p. 145)




Considerando que esta rede dará atenção integral à saúde destes
alunos e que funcionará no assessoramento da escola e das unidades de
saúde, o plano municipal teria/terá maior amplitude se a escola também
estabelecesse relações com outros profissionais de competências
diversificadas, tais como conselheiros tutelares, agentes comunitários de
saúde, guardas municipais, enfermeiros, e outros agentes sociais próprios à
comunidade escolar (PAULON , PINHO, 2007).

Quando analisamos o Quadro de Professores com Alunos Inclusos de
2012, da rede municipal de ensino (Anexo 3) verificamos um total de 168
matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais distribuídos
em 22 escolas. No entanto, quando observamos individualmente o quantitativo
de cada unidade escolar vemos uma realidade atípica no Colégio Municipal
Tancredo Neves, pois este detêm 42 (quarenta e duas) dessas matrículas, ou
seja, cerca de 25% do quantitativo total.

Contudo, este fato pode ser explicável pela presença efetiva e pelos
trabalhos desenvolvidos dos profissionais especializados no AEE;
intérpretes de LIBRAS nas salas regulares, bem como pelo funcionamento de
uma das únicas salas de recursos multifuncionais presentes no Município.

Neste contexto, e tendo em vista que 6 escolas da rede municipal
foram contempladas no ano de 2011, pelo programa federal Escola Acessível,
conforme cópia do Ofício Circular nº 35/2011-GAB/SECADI/MEC (Anexo 4), deve
ser mencionado aqui que as ações relativas a implantação e construção das
salas de recursos e adaptações estruturais dos espaços físicos, propostos
na segunda subdivisão do Plano Estratégico de Ação, estão perto de sair do
campo das ideias.

Sobre as questões de acessibilidade, vemos que, objetivando a
permanência do aluno com necessidades especiais, o município pretende
realizar adaptações nos prédios escolares, tais como: construção de rampas,
de banheiros e portas mais largos.

No entanto, considerando que a inclusão é para contemplar à todos,
devemos salientar que as adaptações devem ocorrer de forma sistematizada,
de tal forma que as todas as pessoas com deficiências sejam envolvidas e
contempladas neste processo.

Sobre a orientação da pessoa com deficiência visual e auditiva,
Prado e Duran in Ensaios Pedagógicos, noz diz que:




"Para facilitar a orientação dos deficientes visuais, deve
ser prevista a utilização de piso tátil de alerta junto a
escadas, rampas, elevadores e ao mobiliário quando estes
constituírem obstáculos ou saliências. Portas, batentes,
rodapés em corredores devem possuir cores contrastantes
com o piso e paredes. Pilares isolados ou localizados em
áreas sujeitas a grande fluxo de pessoas também devem ser
sinalizados com faixas em cores contrastantes com o fundo.
Sinais sonoros associados a sinais luminosos devem ser
previstos para entendimento dos alunos deficientes
auditivos" (PRADO e DURAN, 2007, p.139).







O Plano Estratégico de Ação para a Educação Especial desenvolvido
pelo Município do Paudalho-PE é hoje a principal ferramenta para o efetivo
cumprimento dos dispositivos legais que subsidiam a educação especial na
perspectiva da educação inclusiva. Entretanto, tendo em vista que este
Plano será acompanhado sistematicamente pela Secretaria Municipal de
Educação, fazem-se necessárias algumas revisões de modo a contribuir no
atendimento e na participação de TODOS.



























4. MATERIAL E MÉTODOS




4.1 Descrição da área estudada


Segundo Becker(1999, p. 5.) metodologia é o estudo de como fazer e
relatar os feitos. Para este ensaio monográfico, em especial nos
fundamentos na pesquisa bibliográfica e documental sobre o processo de
inclusão das pessoas com necessidades educacionais, especificamente, as
ações desenvolvidas pelo município do Paudalho através de análises do Plano
Estratégico de Ação documentos coletados.




4.2 Coleta dos dados





Este trabalho breve ensaio descritivo com certo grau de validade
científica, realizado sob a óptica da pesquisa documental e bibliográfica
que, por sua vez, fundamenta-se na pesquisa, organização e análise de dados
em fontes primárias – arquivos e documentos públicos, publicações
parlamentares, ou seja, documentos escritos oficiais, e em fontes
secundárias -livros, revistas e periódicos acadêmicos (LAKATOS/MARCONI,
1991), acerca da educação especial na perspectiva da educação inclusiva do
educando com necessidade educacional especial no Município do Paudalho-PE.

Segundo Pimentel, esse tipo de pesquisa se processa a partir da
leitura e análise criteriosas dos conteúdos "comportando algumas técnicas,
tais como fichamento, levantamento quantitativo e qualitativo de termos e
assuntos recorrentes, criação de códigos para facilitar o controle e
manuseio" (PIMENTEL, 2001, p.184).


Este tipo de pesquisa "é dedicada a reconstruir teoria, conceitos,
ideias, ideologias, polêmicas, tendo em vista, em termos imediatos,
aprimorar fundamentos teóricos" (DEMO, 2000, p. 20). Ou seja, ela não
implica na intervenção imediata no objeto de estudo por parte do
pesquisador, antes na orientação de discussões pertinentes que,
possivelmente, criarão condições para tal.

Para Demo, "o conhecimento teórico adequado acarreta rigor
conceitual, análise acurada, desempenho lógico, argumentação diversificada,
capacidade explicativa" (DEMO, 1994, p. 36). Neste sentido, com o uso das
abordagens científicas teórico-metodológicas foi possível identificar e
produzir conhecimentos teóricos, através do estabelecimento da relação
entre os documentos pesquisados e a temática abordada nos diferentes
períodos e contextos histórico-sociais.




4.3 Análise dos dados




A partir do diálogo estabelecido, o conteúdo foi submetido a
sucintas análises, como procedimento, para decifrar e subsidiar, em cada
texto, o núcleo temático – inclusão, de tal forma que servisse ao propósito
desta pesquisa, portanto essa etapa consistiu "num processo de codificação,
interpretação e de inferências sobre as informações contidas nas
publicações, desvelando seu conteúdo manifesto e latente" (PIMENTEL, 2001,
p. 189)

O Município de Paudalho dispõe de 23 escolas, sendo que efetivamente
a única que apresenta características e ações na perspectiva da inclusão é
o Colégio Municipal Tancredo Neves. Pois, por exemplo, os 33 alunos que
estão matriculados nas escolas que receberam os recursos para instalação
das salas multifuncionais ainda não foram beneficiados com implantação
destas.

Todas as escolas citadas acima receberam materiais necessários para
a sala de recursos multifuncional, contudo só o Colégio Municipal Tancredo
Neves possui professores e intérpretes devidamente capacitados.
Supostamente, este deve ser o motivo que tem levado o Município, ou até
mesmo as famílias, a direcionar e/ou efetuar a matrícula dos educandos com
necessidades educacionais especiais para esta/nesta instituição de ensino.

Mesmo com a propositura do Plano Estratégico de Ação na Educação
Especial, infelizmente, através deste trabalho, ainda não podemos avaliar
se as práticas desenvolvidas pelos professores das classes regulares
condizem com práticas inclusivas que favoreçam o crescimento e
desenvolvimento dos educandos especiais.


Entretanto, quando analisamos este documento à luz da inclusão,
podemos afirmar que o Município dará e já está dando grandes avanços a
partir do momento em que extinguiu as classes especiais e inseriu os alunos
com necessidades especiais nas classes regulares da escola comum; priorizou
o fortalecimento do atendimento educacional especializado, mesmo que de
forma precária, e se propôs a investir na formação de seu corpo docente.



















5. CONSIDERAÇÕES FINAIS


A legislação brasileira é um exemplo mundial no que diz respeito à
inclusão da pessoa com deficiência. Basta-nos é difundi-la e colocá-la em
prática em todos os aspectos, áreas e segmentos da sociedade brasileira. E
isto, esbarra nos medos, na ignorância, nos preconceitos e nas incertezas
que as pessoas possuem em lidar com a diversidade seja ela de gênero,
racial, da crença e de língua, ou seja, em lidar com o que lhe é
"diferente", que não lhe é "igual" ou "comum".

Historicamente, a escola como instituição de ensino, sempre
apresentou um caráter exclusivista e tendencioso a homogeneizar a prestação
deste serviço [a educação] à todos os indivíduos sem prezar pelo princípio
da igualdade, atrelado ao respeito a singularidade.

Acreditamos na escola como um local privilegiado para o
desenvolvimento da cidadania, do aceso ao saber científico e tecnológico, e
da formação de consciência democrática também para os educandos com
necessidades educacionais especiais, pois incluir significa dar condições
favoráveis, atendendo as exigências de TODOS, que almejam por uma sociedade
livres de preconceitos e discriminações.

O grande desafio da educação hoje é oferecer uma escola de
qualidade, que considere o aluno em sua singularidade, e que aproveite a
riqueza que as diferenças podem trazer na construção de um espaço, não
somente de aprendizagem de conteúdos curriculares, mas também de respeito à
cidadania e a diversidade.

Este desafio implica no comprometimento que TODA a sociedade deve
ter em aprender a valorizar e a respeitar as diferenças, o que certamente
acarretará na construção de uma sociedade inclusiva capaz de atender às
necessidades da pessoa com deficiência.

A escola inclusiva deve ser capaz de abraçar a todos, envolvendo-os
numa esfera de perfeita harmonia entre as ações práticas - atitudes
sociais, e as ações pedagógicas fundamentadas na necessidade do contínuo
aprimoramento e da capacitação profissional (desenvolvimento humano) dos
personagens do ambiente escolar, bem como na intencionalidade destes em
conscientizar a sociedade, de forma que nesse processo ninguém seja
excluído.

Para a construção de uma sociedade inclusiva faz-se necessário uma
ação transformadora na mentalidade preconceituosa e excludente do ser
humano, de forma que se reconheça que a pessoa com deficiência e/ou com
alguma necessidade especial, também tem a capacidade de desenvolver suas
potencialidades, bastando apenas que lhes sejam garantidos, assegurados, e
efetivados os direitos relativos ao acesso à educação.

Pensar em uma sociedade para todos, na qual a diversidade humana é
respeitada, é mais que acreditar que todas as pessoas têm o direito a
participação social, é viver atuando, respirando, exercendo, realizando
tudo quanto for possível, para assim, concretizar a inclusão no âmbito
social. E isto implica na mudança gradativa das atitudes e comportamentos
que TODOS os indivíduos devem adotar entre si, principalmente, na escola.

Nesse processo, o que realmente importa é a adoção de práticas que
revejam posturas e construam novos paradigmas, pois garantir a presença
física do aluno com necessidades educacionais especiais através da
matrícula, sem ser capaz de entender e reconhecer o outro em sua
singularidade não são características de uma sociedade inclusiva.


Os esforços do município do Paudalho serão/e devem ser muitos para
conseguir reverter as situações problemas explicitadas no seu Plano
Estratégico, pois a falta de uma proposta pedagógica sistematizada fará com
que a maioria dos educandos, inseridos na escola regular, viva um
verdadeiro faz de contas.

















6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS



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ANEXOS






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Fonte: BRASIL,2006, p.4


Figura 1 – ilustração como se deve entender e ofertar os serviços de
educação especial, como parte integrante do sistema educacional brasileiro