O professor é a pessoa: e uma parte importante da pessoa é o professor

In: SILVA, Solonildo Almeida da e SILVA, Simone Cesar da (Orgs). Arte: interlocuções IFCE e UFC. Fortaleza: Expressão Gráfica e Editora, 2014. (p. 165-175)

“o professor é a pessoa: e uma parte importante da pessoa é o professor” Luciane Germano Goldberg Aqui estamos nós. Nós e a profissão. E as opções que cada um de nós tem de se fazer como professor, as quais cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar. É impossível separar o eu profissional do eu pessoal (NÓVOA, 1992, p.17).

Este breve texto reúne reflexões em torno da formação docente, partindo da importância de se fortalecer o papel do arte-educador junto aos licenciandos em arte. Como ponto de partida trago alguns pontos da minha trajetória de estudante em uma licenciatura em arte na universidade pública, para refletir sobre a dicotomia entre a licenciatura e o bacharelado que ainda persiste em diminuir a importância da docência em arte e compartilho práticas e resultados enquanto docente de arte-educação na Universidade Federal do Ceará – UFC, nas licenciaturas em teatro e em dança. Como proposta metodológica para discutir a arte-educação hoje, lanço mão das narrativas de vida, propondo aos estudantes um processo (auto)biográfico com foco nas suas experiências formativas em arte. A amplitude desse mergulho individual, singular e ao mesmo tempo plural, vai além da proposta pedagógica inicial de se estudar a história da arte-educação no nosso país, projetando desejos, suscitando questionamentos, relacionando passado, presente e futuro, detonando processos de formação autonomizadora e autoformativa, pois a partir das narrativas de vida, os estudantes reconstroem suas experiências em arte, positivas ou negativas, relembram traumas e alegrias, refletem sobre estigmas e práticas pedagógicas vividas e lançam propostas de futuro transformadoras. Nesse processo nos deparamos com a importância do professor de arte, com a responsabilidade desse profissional na formação de outros, a possibilidade de proporcionar descobertas, incentivar talentos, formar novos artistas ou sensibilizar para a arte nas suas mais variadas formas de expressão. A partir daí surgem questionamentos significativos para os licenciandos: podemos separar esse professor de quem ele é como pessoa? A prática do professor de arte decorre de sua trajetória de vida? Que influências o professor de arte leva para a sala de aula, de onde elas vêm? Porque a maioria dos estudantes ingressantes na licenciatura em artes não deseja ser professor e traz uma visão de que a docência é menor ou menos importante que a carreira artística? Na matemática do ser professor de arte: diminuir ou somar? Inicio este item refletindo sobre o docente-artista ou artista-docente. Para alguns, a licenciatura, é uma tarefa menor, menos importante, com menos status, a daquele que será ‘professor’ de artes, como se ser professor fosse menor do que ser artista. Essa discussão é longa, tem seus estigmas e atravessa dezenas de anos pelos corredores dos cursos de licenciatura em artes. Eu venho deste lugar, de uma licenciatura em artes, no caso em Artes Plásticas. Desse lugar em que a formação exige que sejamos artistas, mas a certificação afirma

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que seremos professores, ou melhor, ao final temos um diploma que diz à sociedade que estamos aptos a lecionar artes nas séries finais do ensino fundamental e no ensino médio, conforme manda a lei. Lembro-me bem de ter que dominar muitas técnicas, demonstrar habilidades em todas as artes plásticas, como desenho, pintura, escultura, fotografia, vídeo, gravura, etc. Ninguém queria ser professor, essa era a fala dos colegas e até a minha! Mas e aí, como será? Nossos professores-artistas se dedicavam à tarefa da formação artística e eram bons nisso, compartilhando teorias, práticas, ensinando técnicas, nos inspirando a uma criação autoral, à busca de um lugar no mundo enquanto artista. Estes mesmos professores-artistas, responsáveis pelas disciplinas ditas artísticas, as teóricas e as práticas, não ousavam fazer relações com a nossa formação para a docência e pior, expressavam seu preconceito com a arte-educação. Muito raramente, um ou outro, nos proporcionava um contato com práticas docentes em escolas, com crianças ou adolescentes. Mas então como era essa licenciatura se o foco era na formação artística? As disciplinas didáticas vinham da Faculdade de Educação, com exceção de 2 disciplinas obrigatórias de Arte-Educação que eram ministradas por uma mesma professora militante do movimento de arte-educação e que víamos ser excluída do restante do grupo dos professores-artistas, mesmo sendo também artista. As demais disciplinas pedagógicas como Didática, Estrutura e Funcionamento do Ensino, Psicologia da Educação, entre outras, caíam em nosso curso como alienígenas, sem nenhuma aderência com a área de artes o que gerava também o descrédito com a educação e o total desinteresse dos alunos. Era contraditório para nós ‘artistas’, constantemente em contato com atividades artísticas altamente prazerosas, ter que estudar a LDB e assuntos da educação – que seriam muito importantes para a nossa profissão de educadores no futuro, mas que da forma como eram-nos apresentados não nos trazia interesse nenhum, pelo contrário, nos afastava cada vez mais de semear um desejo pela profissão docente. O preconceito dos demais professores do curso com a arte-educação era visível. Esse era o exemplo que tínhamos enquanto caminhávamos para nossa formação docente, a de que a docência é para quem não é artista. Ouvia muito “ah, não sabe fazer arte, vai virar professor”! Hoje vejo o quanto esse pensamento é retrógrado, maniqueísta, simplista! Loponte e Born (2012) abordam essa relação entre professorartista e afirmam sobre essa dicotomia: O popular dito de “quem sabe faz, quem não sabe ensina”, frase recorrente em nosso cotidiano, pode contribuir na reflexão sobre a produção artística e o ensino de arte, pois nele encontra-se um paradoxo, referente à dicotomia entre o fazer artístico e o pedagógico (p.2).

“E agora José?” Formação artística de alto nível versus formação docente precária, ínfima, insuficiente, desmerecida, desacreditada e várias salas de 40 alunos do ensino fundamental. Nenhum currículo ou programa de arte, nenhuma orientação escolar ou acompanhamento pedagógico, nenhuma vivência ou experiência anterior significativa, o preconceito da escola e dos demais professores, o estigma do histórico

In: SILVA, Solonildo Almeida da e SILVA, Simone Cesar da (Orgs). Arte: interlocuções IFCE e UFC. Fortaleza: Expressão Gráfica e Editora, 2014. (p. 165-175)

do ensino de arte... É assim que sai o artista/docente das universidades públicas? Foi assim que me senti ao ser aprovada em um concurso público do estado para professora de Artes do magistério no Ensino Fundamental. Para minha “sorte” eu havia buscado outras experiências em arte-educação durante a graduação, como voluntária, bolsista, em projetos e nesses processos que me tornei professora, docente, pois também era uma das que jamais pensava em ser professora, assim como meus colegas. Mas, mesmo com essas vivências, foi difícil, tortuoso, até doloroso esse ingresso no ensino formal. Dos 20 estudantes (dos 40 que ingressaram) que se formaram na minha turma de Licenciatura em Educação Artística – Hab. Artes Plásticas, poucos escolheram a arteeducação. Todos os demais se voltaram para a área artística, para seus processos de criação. No entanto, de maneira inversamente proporcional, uma grande maioria foi parar na escola, acabou sendo absorvida pelo sistema formal de ensino público e privado, por duas grandes carências, a de professores formados em artes que possam ministrar a disciplina de arte nas escolas e a de profissionais desempregados por não conseguirem se sustentar enquanto artistas na cidade. Isso é motivação para o trabalho como artista-docente? Ser obrigado a atuar como professor por uma condição econômica social e não por vontade, desejo? Outra afirmação preconceituosa que vejo perdurar pelas universidades é a de que o professor de arte, aquele que escolhe a arte-educação não é artista. Já conheci excelentes professores de arte que não são artistas e grandes artistas, péssimos professores! Como se forma esse docente-artista? E agora além de docente, artista e pesquisador? O tempo todo tentamos romper com os preconceitos que a própria área tem internamente entre os bacharelados e as licenciaturas. Como afirma Marques, a prática do artista-docente é maior, mais ampla porque além de ter como foco a formação artística se direciona à educação (1999): O artista-docente é aquele que, não abandonando suas possibilidades de criar, interpretar, dirigir, tem também como função e busca explícita a educação em seu sentido mais amplo. Ou seja, abre-se a possibilidade de que processos de criação artística possam ser revistos e repensados como processos explicitamente educacionais. (MARQUES, 1999, p. 112).

Na Universidade Federal do Ceará - UFC, em função do Programa de Apoio ao Plano de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni), novos cursos foram criados na UFC como as licenciaturas em dança e em teatro que ainda não formaram as primeiras turmas. O curso de teatro só existe na modalidade licenciatura, o que às vezes é um agravante para a formação de docentes nessa área, pois boa parte vem atrás da profissionalização, da formação do ator/atriz em detrimento da carreira de licenciado em teatro, no caso a carreira de professor. Precisamos formar docentes, isso é fato! Nossas escolas carecem de profissionais das artes, com formação específica em teatro, dança, música e artes visuais, sob pena de continuarmos perpetuando a mediocridade do ensino de arte relegado à recreação ou a professores de outras áreas. É nosso espaço político e de direito enquanto profissionais graduados. Mas quem quer ir pra escola? Ao perguntar aos estudantes recém-ingressos, no começo da disciplina se desejam ser professores, a

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resposta sai quase em uníssono “Deus me livre!”, no entanto, é para as salas de aula, sejam nas escolas formais ou em projetos sociais, institutos culturais, grupos de teatro que acabam se direcionando. Essa inquietação fervilha em corpos e mentes! É preciso enaltecer o papel do educador, é preciso revigorar a docência, trazer à tona o que ela traz de importante à vida, sua potencialidade política de formação e transformação, especialmente quando trabalhamos com arte. Quem é professor, cotidianamente sabe do que estou falando, da conquista do brilho no olho, da possibilidade de proporcionar e detonar processos de subjetivação latentes. As dificuldades são várias, mas as alegrias são múltiplas, plenas. Como motivar o estudante em formação na licenciatura de que a docência não é menor, nem menos, que ao contrário, é mais, necessita de mais saberes, mais competências, mais domínios teórico-práticos? Como proporcionar olhares mais positivos sobre as possibilidades da escola em meio a tantos estigmas acumulados? Arte-Educação: narrativas de vida e reverberações formativas A (auto) biografia representa um meio pessoal maior, e talvez incontornável, do exercício em um círculo diferente: do curvar-se (fechar) reflexivo e do desdobrar-se (abrir) narrativo (PINEAU, 2006, p. 340).

Hoje me vejo na condição daqueles professores de arte-educação da minha graduação, aqueles que mesmo sendo artistas, muitos inclusive, com carreira e projeção artística profissional, escolhem a educação. Hoje eu entendo que essa escolha é mais do que uma contingência ou uma necessidade, ela se dá por ideal, pela crença na utopia, por aquilo que podemos fazer pelo outro, além das nossas inquietações individuais de artistas. A escolha pela arte-educação é e deve ser uma escolha política. Enquanto professora de licenciatura numa universidade pública, preocupo-me em sensibilizar os licenciandos para essa responsabilidade, a de formar outro ser, de contribuir para sua formação e isso tem um tamanho que nem a gente sabe bem, mas que recebe cotidianamente por meio dos sorrisos, das alegrias, dos trabalhos realizados, dos feedbacks recebidos. Da minha experiência como estudante, artista e docente busquei projetar na sala de aula premissas e propostas autonomizadoras, que levassem à participação ativa dos estudantes, talvez um pouco do que gostaria de ter em sala de aula enquanto estudante. São tantas as perguntas, as dúvidas, os medos, os receios, mas também as curiosidades, os desejos, os sonhos. Como potencializar em cada um o processo reflexivo de si e incentivar a formação docente diante de tantos estigmas e do desprestígio atual da carreira de professor? Desta forma, partindo da premissa de que a maneira pela qual ensinamos depende diretamente “daquilo que somos como pessoa quando exercemos o ensino” (NÓVOA, 1992, p.17), não conseguimos descolar o nosso ser pessoal do profissional. Assim, ao iniciar a prática pedagógica com os licenciandos em teatro e em dança proponho uma atividade denominada “Linha do Tempo” (GOLDBERG et al, 2012 e GOLDBERG & BEZERRA, 2012) em que eles vão buscar suas experiências formativas em arte desde a infância e compartilhar por meio de narrativas de formato livre, escolhidas por eles. É pelo biográfico, pelo mergulho em suas experiências que

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compomos um cenário do ensino de arte, refletimos sobre práticas, metodologias, tendências, traumas, insatisfações e lançamos ao futuro desejos, aspirando novas práticas, novas ideias, novas perspectivas para a arte-educação como ilustra a fala de uma das estudantes de licenciatura em teatro: A experiência que tivemos, enquanto estudantes de artes, um dia ajudará a pensar o perfil de professores de teatro na escola que queremos e precisamos ser. O desejo é que todos nós tenhamos vontade verdadeira de proporcionar ótimas linhas do tempo em Artes para os nossos futuros alunos (estudante 1). Somos responsáveis direta e indiretamente por aquilo que cativamos, por aquilo que criamos, sendo assim somos autores e coautores das estórias de vida artística que se seguirão a partir desta atividade (estudante 2).

Aqui não há distinção entre professor e aluno, há um coletivo em que todos colaboram e compactuam com um mesmo objetivo. Como relatam os estudantes: Perdeu-se o caráter acadêmico engessado pela universidade. As apresentações se configuraram fluidas. Mais Arte ou menos Arte, mas Arte! (estudante 3). As noites das quartas-feiras do mês de maio e junho eram sempre bastante ansiadas por todos. E nesse processo de compartilhar como você se via, nos formamos grupo, afinidades foram estabelecidas e a professora saiu, ou foi eu quem a tirou do lugar com um pedestal inalcançável para os alunos, esta se tornou gente da gente que tinha em mãos o poder de nos abrir leques de percepções a partir de nós mesmos (estudante 4).

A voz e a vez a cada um, ser ator de sua própria vida e expectador da vida dos colegas, um processo formativo de alto impacto que leva a emoções intensas. Cada dia é diferente, porque todo mundo é diferente e tem histórias diferentes e singulares pra contar. Choramos e sorrimos, nos indignamos e nos compadecemos, mas principalmente refletimos sobre o que leva cada um à escolha pela arte e quem foi responsável por essa escolha. O que queremos enquanto aristas? O que queremos enquanto professores? É nessa conexão entre ‘singular’ e ‘plural’ que dialogamos entre a história ‘micro’ de cada estudante e a história ‘macro’ da arte-educação no nosso país, entendendo que temos presente na práxis individual o cerne de uma realidade social maior. Ferraroti aborda com muita clareza essas proposições: O homem é o universal singular. Pela sua práxis sintética, singulariza seus atos a universalidade de uma estrutura social. Pela sua atividade destotalizadora/retotalizadora, individualiza a generalidade de uma história social coletiva. Eis-nos no âmago do paradoxo epistemológico que nos propõe o método biográfico. [...] Se nós somos, se todo indivíduo é a reapropriação singular do universal social e histórico que o rodeia, podemos conhecer o social a partir da especifidade irredutível de uma práxis individual (1988, p. 26-27)

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Para Josso (2010), a narrativa de vida permite que o sujeito se torne autor de sua vida ao pensar na sua existencialidade a partir do olhar retrospectivo e prospectivo (passado/presente/futuro), mediado pelo processo autorreflexivo que leva a uma “autointerpretação crítica e de tomada de consciência da relatividade social, histórica e cultural dos referenciais interiorizados pelo sujeito, constitutivos da dimensão cognitiva da sua subjetividade” (p. 86). Como afirma um dos estudantes da licenciatura em teatro após as apresentações das narrativas de vida: “É uma retrospecção que nos instiga a pensar sobre os fatos vividos e experimentados. E sem perceber, aos poucos, vamos prospectando esses fatos no presente e percebendo valores e concepções que não tínhamos parado pra pensar”. Integrando “autoformação”, “heteroformação” e “ecoformação”, as narrativas de vida dos estudantes, com foco em suas experiências formativas em arte, oportunizadas na disciplina de Fundamentos da Arte na Educação: metodologias e tendências, são muito mais que fatos reunidos em uma sequência cronológica de vida, mas pulsões, construção de sentido a partir do vivido, sob pontos de vista cognitivo, social, ético e político; “invenções de novas artes formadoras da existência” (PINEAU, 2006, 336). Damos corpo e vida à teoria a partir da vida de cada um. Passamos a conhecer cada um, mesmo que a partir de um ponto de vista. Aceitamos o pacto de nos expormos, nos contarmos e colocarmos em evidência nossas vidas. Refletimos sobre quem fomos, quem somos e quem queremos ser, apontamos novos rumos, percebemos que podemos sim fazer melhor e que essa transformação vem pela educação, pela condição de professores. Injetamos um pouquinho de coragem em cada um. Aqueles que já são professores nos trouxeram suas realizações, dificuldades e satisfações, toda profissão é assim. Para aqueles que ainda não sabem o que significa ser professor plantamos uma sementinha arredia e rebelde que esperamos que cresça e frutifique em novos e corajosos professores de arte, os arte-educadores do futuro. REFERÊNCIAS BORN, Patriciane Terezinha & LOPONTE, Luciana Gruppelli. Professoras artistas: reflexões sobre o fazer artístico e a prática docente. IX Anped Sul: Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul, 2012. Disponível em: http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/viewFile/1352/793 FERRAROTI, Franco. Sobre a autonomia do método autobiográfico. In: NÓVOA, Antonio e FINGER, Mathias (org.). O método (auto)biográfico e a formação. Cadernos de Formação, no 01, 1988, p. 19-34. GOLDBERG, Luciane Germano & BEZERRA, Larissa Rogério. Linha do tempo: Narrativas de vida e experiências formativas em arte. In: Congresso Nacional da Federação dos ArteEducadores do Brasil - Arte/Educação: Corpos em Trânsito, XXII, São Paulo, 2012. Anais. São Paulo: Instituto de Artes / Universidade Estadual Paulista. GOLDBERG, Luciane Germano, OLINDA, Ercília Maria Braga de, BEZERRA, Larissa Rogério. Narrativas de experiências formativas em arte: a linha do tempo de estudantes universitários. Congresso Internacional de Pesquisa (Auto) Biográfica - CIPA. V. Porto Alegre, 2012. Anais. PUC - São Leopoldo: Casa Leiria, 2012. JOSSO, Marie-Christine. Experiências de vida e formação. São Paulo: Cortez, 2004. MARQUES, Isabel A. Ensino de Dança Hoje: textos e contextos. São Paulo: Cortez, 1999.

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NÓVOA, Antonio (Org.). Vidas de professores. Portugal: Porto Editira, 1992. (Coleção Ciências da Educação). PINEAU, Gaston. As histórias de vida em formação: gênese de uma corrente de pesquisa-açãoformação existencial. In Educação e Pesquisa. V. 32, no 02, maio/agosto, 2006, p. 329-343. Luciane Germano Goldberg Professora de Arte e Educação da Faculdade de Educação da Universifdade Federal do Ceará (UFC) e Doutoranda em Educação Brasileira (UFC), Mestre em Educação Ambiental e Graduada em Educação Artística - Licenciatura Plena em Artes Plásticas, ambos pela Universidade Federal do Rio Grande - FURG - RS. http://lattes.cnpq.br/9917247618926283.