O projeto FlipMat7: mudança na cultura de aprendizagem?

O projeto FlipMat7: mudança na cultura de aprendizagem? Daniela Guimarães LabTE, Universidade de Coimbra [email protected]

Idalina Santos LabTE, Universidade de Coimbra [email protected]

Ana Amélia Amorim Carvalho Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação, Universidade de Coimbra [email protected]

Resumo - Este artigo é parte de uma investigação em curso na qual pretendemos avaliar o impacte da metodologia flipped learning, com a utilização educativa de apps - projeto FlipMat7. O FlipMat7 teve início em 2015 e está a ser implementado numa escola do norte de Portugal, envolve 113 alunos, 2 deles com Necessidades Educativas Especiais, do 7º ano de escolaridade e 4 professoras de Matemática, na unidade temática Sequências e Sucessões. Com o objetivo de analisar as implicações que o FlipMat7 tem na aprendizagem dos alunos foram criados 4 cenários diferentes relativamente à utilização de apps, com a metodologia flipped learning. Neste texto começamos por contextualizar a integração das tecnologias móveis na educação, a utilização de apps e a metodologia flipped learning e descrevemos o projeto FlipMat7.

Palavras-chave: Flipped Classroom, Flipped Learning, apps, Plickers, Matemática.

Introdução

“Today´s students (...) have spent their entire lives surrounded by and using computers, videogames, digital music players, video cams, cell phones, and all the other toys and tools of the digital age.” (Prensky, 2001:1)

As rápidas mudanças das tecnologias móveis e a adaptação quase instantânea dos alunos têm contribuído para que surjam novas tendências na vida social, com repercussões no campo da educação. Reconhecemos, por isso, o surgimento de uma nova geração que está sempre conectada e que valoriza o facto de poder aceder a toda a informação, em qualquer hora e local, através dos seus dispositivos móveis (Al-Okaily, 2013; Carvalho et al., 2014; Quinn, 2011). Maioritariamente, os alunos chegam às escolas acompanhados dos seus dispositivos móveis que apenas utilizam para jogar, comunicar ou aceder a redes sociais. A escola não se pode alhear 1

destas novas dinâmicas sob pena do hiato existente, entre as necessidades dos alunos e o que a escola lhes oferece, ser ainda mais considerável. As competências exigidas no mundo da empregabilidade do séc. XXI mudaram, dando-se especial relevo ao pensamento crítico e à comunicação assertiva e eficaz (Johnson et al., 2015). A disseminação do uso das tecnologias móveis deverá ser encarada, pela sociedade em geral e pelos professores, em particular, como oportunidades que permitem expandir e enriquecer os contextos educacionais (Carvalho, 2012, 2014; Moura, 2012). Apesar da controvérsia em torno desta questão e da falta de consenso, são vários os professores e investigadores que entendem que os dispositivos móveis dos alunos deverão passar a ser utilizados e incorporados nas aulas “to connect the curriculum with real life applications” (Johnson et al., 2015:10). Deste modo, pelo facto dos alunos se fazerem acompanhar permanentemente pelos seus dispositivos móveis, e estarem familiarizados com eles, a sua interação com as variadas situações associadas ao mobile-learning estará facilitada e não acarreta qualquer investimento para a escola. Assim, emerge a tendência do BYOD (Bring Your Own Device) também designado por BYOT (Bring Your Own Technology), cada vez mais popular (Al-Okaily, 2013; Carvalho, 2012; Johnson et al., 2015; Moura, 2012). Os professores necessitam de se adaptar a esta nova realidade, que inegavelmente os obrigará a um esforço acrescido, como imigrantes digitais, contrariamente aos seus alunos, nativos digitais (Prensky, 2001). A adaptação deverá ser feita através da integração dos dispositivos móveis dos alunos potenciando experiências de aprendizagem mais ricas e com atividades bem estruturadas, de modo a fomentar o pensamento crítico e o envolvimento dos alunos nestas situações. A ubiquidade destas tecnologias fomenta novas metodologias, destacando-se a flipped learning.

Contextualização

“In the rapidly evolving landscape of technology and pedagogy, schools are being challenged to rethink the roles of teachers. Employing strategies such as the flipped classroom and other hybrid approaches inherently changes the function of teachers during class.” (Johnson et al., 2015:20)

Se até há bem pouco tempo o termo flipped era desconhecido, hoje, o mesmo não se poderá dizer, principalmente junto de quem está familiarizado com o mundo digital (Brigth, 2015). Esta tem vindo a alcançar um interesse crescente junto das comunidades educativa e científica, porém, alguns alunos ainda não estão preparados para esta mudança pedagógica (Kuiper et al., 2015). Mas o que inverter? Os termos flipped classroom e flipped learning não são sinónimos:

2

“Flipped Learning leaders also distinguish between a Flipped Classroom and Flipped Learning. These terms are not interchangeable. Flipping a class can but does not necessarily, lead to Flipped Learning.” (FLN, 2014:1)

Numa flipped classroom as tarefas que normalmente são desenvolvidas na aula passam a ser realizadas num formato e contexto diferentes, entre os quais, a própria casa do aluno. A interação entre professor e alunos e destes entre si é maior, mais eficiente e promove um maior envolvimento dos alunos nas suas aprendizagens. No espaço da aula o professor assume um papel de orientador de aprendizagens e tem mais tempo para acompanhar os seus alunos: “we would walk around the class during these times to look for these common mistakes and misconceptions (Yong et al., 2015:914). Para Takur (2015:18) “teacher interaction with students is more personalized – with guidance instead of lecturing.”

“Inverting the classroom requires students to participate in some form of instruction outside of class, where much of the content is introduced, usually in the form of short videos or other computer-based modules.” (Turner, 2015: 834)

Existem distintas formas de inverter uma aula e não apenas uma (Bergmann & Sams, 2012; Takur, 2015), no entanto, realça-se a importância da flipped classroom com recurso a pedagogias inovadoras, de onde se destaca a utilização da tecnologia, como forma de envolver os alunos nas suas aprendizagens (Santos et al., 2014; Stumpenhorst, 2011). Entendemos, tal como Bergmann e Sams (2012), FLN (2014) e Takur (2015) que a flipped learning deve estar alicerçada em quatro pilares.

“Flipped Learning is a pedagogical approach in which direct instruction moves from the group learning space to the individual learning space (...). Many teachers may already flip their classes by having students read text outside of class, watch supplemental videos, or solve additional problems, but to engage in Flipped Learning, teachers must incorporate the following four pillars into their practice.” (FLN, 2014:1)

3

Figura 1. Os quatro pilares da flipped learning (baseado em Handam et al., 2013:5)

De acordo com a figura 1, o pilar: F - pressupõe que a sala de aula tradicional dê lugar a diferentes espaços físicos, adequados às tarefas dos alunos, realizadas em grupo ou individualmente, fomentando a interação e a reflexão; L - fomenta uma alteração na cultura de aprendizagem, sendo criadas novas oportunidades de os alunos se envolverem em atividades que os desafiem. Nestas, o foco da atenção é o aluno e não o professor. Os alunos realizam atividades com base em conhecimentos de ordem superior; I - presume que o professor cria e/ou reutiliza materiais que são relevantes para os seus alunos, tendo em atenção a diferenciação no acesso aos mesmos. O professor tem sempre uma intenção nos conteúdos que prepara e seleciona, quer para o estudo prévio, quer para o trabalho na sala de aula; P - realça o novo papel do professor, que deixa de ser o foco da aula. Neste novo papel, igualmente relevante, avalia e apoia, continuamente, os seus alunos, o modo como se envolvem nas diferentes atividades, devendo ter o cuidado de dar feedback, em tempo real. Para além dos dados que pode recolher, a colaboração e a reflexão com outros professores e investigadores e a aceitação de sugestões de melhoria, fomentam uma maior reflexão sobre o seu papel em futuras situações similares. O professor tem possibilidade de observar e apoiar o trabalho dos alunos e apontar diferentes caminhos nas suas aprendizagens. A implementação da flipped classroom pressupõe a concretização de três fases (Figura 2).

4

Figura 2. As três fases da flipped classroom (Fonte: https://goo.gl/BWu0jA)

A primeira fase da flipped classroom refere-se, por um lado, à seleção/desenvolvimento dos materiais a disponibilizar aos alunos pelo professor e, por outro, ao trabalho a ser realizado pelos alunos fora da sala de aula, através da consecução das tarefas que lhes estão destinadas. Na segunda fase, os alunos aplicam os conhecimentos adquiridos fora da aula, através de atividades diversificadas, sempre apoiados pelo professor. Por fim, na terceira fase, os alunos têm a oportunidade de prosseguir com a sua aprendizagem, num continuum entre as duas fases anteriores. Aliando a motivação que os alunos naturalmente manifestam com o uso da tecnologia aos benefícios que se encontram na literatura referentes à implementação da metodologia da flipped learning, quer a nível motivacional (Anderson & Brennan, 2015; Kuiper et al., 2015; Santos et al., 2014), quer a nível de resultados académicos (Anderson & Brennan, 2015; Turner, 2015), propusemo-nos a desenvolver um projeto, alicerçado nesta metodologia, na disciplina de Matemática - o projeto FlipMat7.

O projeto FlipMat7 O projeto FlipMat7 surgiu da necessidade de investigar/comparar diferentes abordagens metodológicas e os seus efeitos na aprendizagem dos alunos, na aula de Matemática de 7º ano, no conteúdo de Sequências e Sucessões. O projeto foi implementado numa escola do norte de Portugal, no ano letivo 2015/2016, em todas as turmas de 7º ano. Com o mesmo, pretende-se avaliar o impacte da flipped learning, assim como a utilização educativa de apps. Para tal, foram selecionados/produzidos diferentes materiais pedagógicos de apoio ao estudo (MPAE), tendo sido criados quatro cenários de aprendizagem: 1) Flipped learning com MPAE e com utilização de apps – 2 turmas; 2) Aula com MPAE com aprendizagem centrada no professor e com utilização de apps – 1 turma; 3) Aula sem MPAE com aprendizagem centrada no professor e com utilização de apps – 1 turma; 5

4) Aula sem MPAE com aprendizagem centrada no professor e sem a utilização de apps – 1 turma. A todas as turmas foi aplicado um pré-teste e um pós-teste de conhecimentos, com o intuito de

Resultados do Pós-teste

Resultados do Pré-teste

aferir diferenças significativas entre as turmas envolvidas (Tabela 1).

Cenário

Mínimo

C1-turma1

Máximo Amplitude

Média

Mediana

25,5

73

C1-turma2

22

68

C2

22

C3

Desvio padrão

N

47,5

44,6

42,5

11,5

17

46

48,4

48

12,3

17

59,5

37,5

42,4

45

12,3

17

17

92,5

75,5

46,5

46,5

15,5

26

C4

24

72,5

48,5

45,2

40

13,5

26

C1-turma1

33

74

41

56,3

62

13,6

16

C1-turma2

26

85,5

59,5

58,6

64,8

20,1

20

C2

38

84,5

46,5

62,3

62,8

10,3

16

C3

25

99,5

74,5

69,7

76,5

18,1

24

C4

21

88

67

51,6

52

18,5

27

Tabela 1. Resultados do pré-teste e do pós-teste de conhecimentos (cotação de 0 a 100)

De acordo com os resultados apresentados na tabela 1 podemos verificar que os valores mínimos e máximos subiram do pré-teste para o pós-teste de conhecimentos. Sendo a média (aritmética) uma medida de localização bastante sensível a valores extremos e tendo-se verificado que a amplitude dos resultados é elevada, em ambos os testes, decidimos analisar os valores da mediana. Assim, constatámos que existiu um aumento significativo dos resultados do pré-teste para os do pós-teste. É, igualmente, possível verificar que no cenário C1-turma 1 no pré-teste apresenta maior uniformidade entre os resultados (desvio padrão=11,5), situação alterada no pósteste, onde se verifica uma maior homogeneidade no cenário 3 (desvio padrão =10,3). Como complemento à análise descritiva dos valores apresentados na tabela 1, procedemos a uma análise estatística e utilizámos o teste não paramétrico de Wilcoxon para comparar os diferentes cenários (Tabela 2).

C1 – Turma 1 Z

C1 – turma 2

C2

C3

C4

-2,457b

-2,107b

-3,414b

-4,029b

-1,874b

,014

,035

,001

,000

,061

Significância Sig. (2 extremidades) Tabela 2. Análise estatística dos resultados obtidos nos diferentes cenários (teste não paramétrico de Wilcoxon)

A comparação dos resultados obtidos nos cinco cenários com base no teste não-paramétrico de Wilcoxon mostra que apenas no cenário 4 não há evidências de diferenças estatisticamente significativas entre os resultados obtidos no pré-teste e no pós-teste. 6

Analisando os resultados e as características de todos os cenários, entendemos, assim, que o único fator que poderá ter contribuído para uma maior diferença entre os resultados terá sido a não utilização das apps. Para a seleção/criação dos MPAE foram tidos em consideração as recomendações de diversos autores (Love et al., 2015; Turner, 2015; Yong et al., 2015), que salientam a importância da diversificação de materiais pedagógicos, com especial ênfase para a utilização de vídeos. Deste modo, numa primeira fase, foi realizada uma pesquisa na web, com o intuito de selecionar vídeos e outros materiais que se adequassem aos conteúdos em questão. Após esta fase, da qual resultou a seleção de três vídeos, seguiu-se outra de produção de um PowerPoint. Na primeira fase da flipped classroom enviou-se aos alunos, por e-mail, os MPAE acompanhados de um guião, com orientações do trabalho a desenvolver pelos alunos, conforme preconizado por Santos et al. (2014). Os alunos receberam ainda a indicação de que para a aula deveriam fazer-se acompanhar dos seus dispositivos móveis, seguindo a tendência do BYOD (Al-Okaily, 2013; Carvalho, 2012; Moura, 2012), para os desafios apresentados através das apps GoSoapBox e Kahoot. Para além destas, utilizou-se a app Plickers, a qual não necessita que os alunos possuam dispositivos móveis uma vez que estes utilizam um sistema de resposta baseado nos códigos QR, sendo apenas necessário que o professor tenha a aplicação instalada no seu dispositivo móvel, para efetuar a leitura e recolha de respostas.

Conclusão Da revisão de literatura efetuada, consideramos que é crucial alterar o paradigma da aula tradicional e, por isso, reorganizar as atuais práticas da Escola e, consequentemente, da sala de aula. Certamente que as tecnologias poderão dar um contributo muito positivo na integração de estratégias inovadoras, como acontece na flipped classroom em que a alteração do papel do professor, na sala de aula, é pressuposta (Johnson et al., 2015) e, não se trata, portanto, de inverter por inverter (Stumpenhorst, 2011). De acordo com os dados apresentados nas tabelas 1 e 2, podemos considerar que a abordagem metodológica teve um efeito positivo na aprendizagem dos alunos, na aula de Matemática de 7º ano, no conteúdo de Sequências e Sucessões.

Referências Al-Okaily, R. (2013). Mobile learning and BYOD: implementations in an intensive English program. Learning and Teaching in Higher Education: Gulf Perspectives, 10(2). http://lthe.zu.ac.ae (Acessível em 8 de fevereiro de 2016). Anderson, L., & Brennan, J. P. (2015). An Experiment in “Flipped” Teaching in Freshman Calculus, PRIMUS, 25:9-10, 861-875, DOI:10.1080/10511970.2015.1059916. Bergmann. J., & Sams, A. (2012). How the Flipped Classroom Is Radically Transforming Learning. http://goo.gl/Puhi1D (Acessível em 26 de janeiro de 2016). Brigth,

S.

(2015).

Flipped

Classroom

vs.

Flipped

Learning:

What’s

the

Difference? 7

http://goo.gl/Z3xnMn (Acessível em 26 de Janeiro de 2016). Carvalho, A. A. (2012). Mobile-learning: rentabilizar os dispositivos móveis dos alunos para aprender. In Ana Amélia A. Carvalho (org), Aprender na Era Digital: Jogos e MobileLearning (pp.149-163). Santo Tirso: De Facto Editores. Carvalho, A. A. A. (2014). Na era mobile learning: fomentar a aprendizagem dos nativos digitais. In R. Momesso et al. (org), Das práticas do ler e escrever: ao universo das linguagens, códigos e tecnologias (pp.353-379). Porto Alegre: CirKula. Carvalho, A. A. A., Araújo, I.C., Zagalo, N., Gomes, T., Barros, C., Moura, A., & Cruz, S. (2014). Os jogos mais jogados pelos alunos do Ensino Básico ao Ensino Superior. In A. A. A. Carvalho et al. (org), Atas do 2.º Encontro sobre Jogos e Mobile Learning (pp. 23-37). Braga: CIEd. Flipped Learning Network (FLN). (2014). The Four Pillars of F-L-I-P™. http://goo.gl/d6hoYQ (Acessível em 5 de fevereiro de 2016). Hamdan, N., McKnight, P., McKnight, K., & Arfstrom, K, M. (2013). A Review of Flipped Learning. http://goo.gl/ZMKeVm (Acessível em 5 janeiro de 2016). Johnson, L., Adams Becker, S., Estrada, V., & Freeman, A. (2015). NMC Horizon Report: 2015 K12 Edition. Austin, Texas: The New Media Consortium http://goo.gl/mjloKc (Acessível em 10 de fevereiro de 2016). Kuiper, S. R., Carver, R. H., Posner, M. A., & Everson, M. G. (2015). Four Perspectives on Flipping the Statistics Classroom: Changing Pedagogy to Enhance Student-Centered Learning, PRIMUS, 25:8, 655-682, DOI:10.1080/10511970.2015.1045573 Love, B., Hodge, A., Corritore, C., & Ernst, D. C. (2015). Inquiry-Based Learning and the Flipped Classroom Model, PRIMUS, 25:8, 745-762, DOI:10.1080/10511970.2015.1046005. Moura, A. (2012). Mobile Learning: Tendências Tecnológicas Emergentes. In Ana Amélia A. Carvalho (org.). Aprender na Era Digital: Jogos e Mobile-Learning (pp.127-147). Santo Tirso: De Facto Editores. Prensky,

M.

(2001).

Digital

Natives,

Digital

Immigrants.

On

the

Horizon,

9(5),

1-6.

http://goo.gl/vA6AT4 (Acessível em 10 de fevereiro de 2016). Quinn, C. (2011). Designing mLearning. Tapping into the mobile revolution for organizational performance. San Francisco, CA: Pfeiffer. Santos, I., Guimarães, D., & Carvalho, A. A. A. (2014). Flipped Classroom: Uma Experiência Com Alunos do 8º Ano na Unidade de Sólidos Geométricos. In Guilhermina Miranda et al. (org), Atas do Encontro ticEduca'2014 - III Congresso Internacional TIC e Educação (pp. 338-342). Lisboa: Instituto de Educação da Universidade de Lisboa. Stumpenhorst, J. (2011). Does Technology Help?. http://goo.gl/c6loRw (Acessível em 5 de janeiro de 2016). Takur, G. R. (2015). Recent Trends in ICT in Education. Solapur: Laxmi Book Publication. Turner, E. C. (2015). Measuring Learning Outcomes and Attitudes in a Flipped Introductory Statistics Course, PRIMUS, 25:9-10, 833-846, DOI:10.1080/10511970.2015.1046004 Yong, D., Levy, R., & Lape, N. (2015). Why No Difference? A Controlled Flipped Classroom Study 8

for

an

Introductory

Differential

Equations

Course,

PRIMUS,

25:9-10,

907-921,

DOI:10.1080/10511970.2015.1031307.

9