Comunicação Científica Autores: Érico Lopes Pinheiro de Paula e Helena de Ornellas Sivieri Pereira Instituição: PPGE/UFTM Contatos:
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O PROTAGONISMO DISCENTE EM TRABALHO COM MAQUETES: UMA EXPERIÊNCIA NO ENSINO FUNDAMENTAL
Resumo A reflexão do professor sobre a prática em sala de aula e a participação ativa do aluno na construção do conhecimento são referências de qualidade fundamentais para sustentar as relações que se estabelecem no cotidiano escolar. Ao enfocar a participação do aluno na rotina escolar do ensino fundamental, pretendemos neste relato compartilhar os resultados de uma pesquisa-ação. Didaticamente, o objetivo foi explorar conteúdos específicos da disciplina História por meio do trabalho com maquetes. No âmbito da investigação, o objetivo foi identificar relação entre o protagonismo dos alunos e as características do ensino-aprendizado desenvolvido. Os principais conceitos que embasaram a proposta foram: interesse (John Dewey), atividade (A. Leontiev) e aprendizagem significativa (David P. Ausubel). A intervenção foi realizada por professor-pesquisador em sala do 7º ano regular, de escola estadual urbana (Ribeirão Preto – SP). Participaram do trabalho vinte e oito (28) alunos e foram produzidas nove (9) maquetes. As etapas de preparação foram realizadas em sala de aula e houve exposição final no refeitório da escola. Os alunos foram autônomos no manuseio dos materiais e utilizaram cartolina, papelão, palha, metais, tintas, palitos e grãos. As atividades foram registradas em diário de campo e fotografias. As habilidades de analisar o patrimônio cultural da África, da América pré-colonial e das sociedades coloniais, bem como as habilidades de reconhecer as técnicas para leitura das linguagens (gráficas, iconográficas, materiais, orais ou sonoras) e das fontes que informam o conhecimento histórico, foram plenamente desenvolvidas. Também como resultado, o aprendizado correspondeu aos anseios e demandas cognitivas dos alunos. A pesquisa permite produzir interpretações sobre a ligação dos alunos com os conteúdos, bem como sobre o engajamento deles no processo de ensino-aprendizagem, contribuindo para o manejo da indisciplina e ampliando o alcance das competências e
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habilidades abordadas. A experiência autoriza propor a extensão da prática para outros âmbitos do currículo escolar.
Palavras-chave: ensino fundamental; aprendizagem; interesse; protagonismo.
INTRODUÇÃO
No Brasil e no mundo os problemas educacionais em todos os níveis escolares são fenômenos complexos; gerados por variados fatores econômicos, sociais e pedagógicos, inclusive. Embora a problemática atinja o poder público, os sistemas de ensino e a sociedade de maneira geral, sobre o professor da educação básica costuma recair grande responsabilidade para a superação dessas condições. Sem entrar no imbróglio de questionar a quem recai a maior responsabilidade, defendemos que se torna difícil a tarefa de encontrar alternativas para o controle da indisciplina e o aumento da qualidade do ensino, por exemplo, sem o desenvolvimento de determinadas habilidades e recursos. A reflexão do professor sobre a prática em sala de aula e a participação ativa do aluno na construção do conhecimento são referências de qualidade fundamentais para sustentar as relações que se estabelecem no cotidiano escolar. Ao enfocar a participação do aluno na rotina escolar do ensino fundamental, pretendemos neste relato compartilhar os resultados de uma pesquisa-ação. O projeto nasceu do desconforto criado pelas constantes desavenças que envolvem as situações vividas em sala de aula e toma forma a partir da oportunidade reconhecida no material didático oferecido aos alunos e professores pela Secretaria Estadual de Educação de São Paulo (SEE-SP) – a “apostila” que contém o currículo oficial do estado. Os principais conceitos que embasaram a proposta foram: interesse (Dewey, 1980), atividade (Leontiev, 2001) e aprendizagem significativa (Ausubel, 2002). Com o respaldo desses autores foi possível reconhecer os limites impostos pelo desenvolvimento cognitivo dos estudantes, o que colaborou na delimitação das propostas de trabalho e na escolha dos instrumentos e recursos didáticos mobilizados no cotidiano de sala. Porém, a maior contribuição da revisão bibliográfica empreendida foi o reconhecimento do potencial criativo e cognitivo das crianças e, além disso, de como seria possível despertar atitudes moralmente aceitas e socialmente mais justas por meio do trabalho com os conteúdos escolares.
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A intervenção foi realizada por professor-pesquisador em sala do 7º ano regular, de escola estadual urbana no município de Ribeirão Preto (SP). O profissional era professor de educação básica II, efetivo no cargo de professor de Sociologia, com jornada de trabalho de 40 horas semanais – 36 delas em sala de aula. Na ocasião a SEESP havia regulamentado a carga horária semanal para a disciplina de Sociologia como 1 (uma) aula por semana. Na unidade escolar em que o pesquisador tinha sede haviam apenas 20 salas de aula de ensino médio. Para alcançar a carga horária total da jornada escolhida o professor teve que atribuir carga suplementar em outra unidade, de ensino fundamental, com aulas do componente curricular História. Diante dos desafios – trabalhar com alunos mais novos, ser incorporado na equipe de trabalho de outra unidade escolar e ministrar disciplina diversa de sua área de formação inicial – o professor-pesquisador teve a iniciativa de buscar antigos referenciais acadêmicos. Fundamentalmente dois aspectos provocavam a reflexão e instigavam maneiras alternativas de organizar o espaço-tempo dentro do processo de ensino-aprendizagem: indisciplina e qualidade do ensino. Inicialmente a indisciplina era vista como incivilidade, ou sintoma da desmotivação dos estudantes com relação aos assuntos escolares. Já a qualidade parecia comprometida pela quantidade de alunos em sala e/ou pela falta de parceria entre escola e família. Nesse sentido, com o apoio dos diagnósticos e dos conceitos desenvolvidos pelos autores supracitados, fizeram sentido os questionamentos: a) se o aluno chega à escola e comporta-se nela como indisciplinado, haveria alguma mudança na aula que permitisse alterar essa conduta? e b) se a qualidade do aprendizado depende, em certa medida, de outros apoios que a criança recebe fora da escola, haveria alguma dinâmica que ao ser realizada na escola pudesse despertar interesse dos alunos e das famílias sobre os assuntos pedagógicos? Destacamos agora as diretrizes preliminares que são conseqüência das leituras realizadas. O psicólogo, filósofo e pedagogo John Dewey (1859-1952) é mais conhecido no Brasil como inspiração para o movimento da Escola Nova. O grande divulgador de suas ideias aqui, ainda na primeira metade do século 20, foi o intelectual baiano Anísio Teixeira que teve participação ativa na promoção de reformas nos sistemas de ensino estaduais, no contexto do Estado Novo. Entre os trabalhos de Teixeira que aproximaram os ideais renovadores dos educadores brasileiros está a tradução do ensaio “Interesse e Esforço”, publicado no livro “Vida e Educação” em primeira edição no ano de 1930. Nesse texto Dewey explora as divergências que derivam da oposição entre duas
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perspectivas didático-filosóficas muito em voga naquele momento histórico (1913): teoria do esforço e teoria do interesse. Resumidamente, a teoria do esforço defende que “um caráter forte e vigoroso” surge nos alunos a partir da exigência de que se trabalhe com afinco e dedicação, sem levar em conta a natureza do exercício escolar. Nesta abordagem, para o professor o mais importante não seria entender e mediar as relações do sujeito com o meio, mas inculcar no estudante o apreço pelo estudo diligente e o respeito às exigências que partem do mestre. Nessa perspectiva a “força de vontade” no aluno é condição indispensável para a realização das tarefas que avaliam e certificam a capacidade do aluno. Já no início da argumentação Dewey aponta o equívoco dessa orientação: “É absurdo supor que uma criança conquiste mais disciplina mental ou intelectual ao fazer, sem querer, qualquer coisa, do que fazê-la, desejando-a de todo o coração” (1980, p. 153). Concomitantemente, o norte-americano caracteriza a teoria do interesse e destaca que no ímpeto de destruir os pressupostos da teoria rival acaba incorrendo em equívoco semelhante: “O princípio comum de ambas as teorias, como foram expostas, é o de que o objeto, ou idéia, ou fim que tem de ser conquistado, conhecido ou realizado, é exterior ao indivíduo” (Dewey, 1980, p. 155). O autor reconhece que quando a criança trabalha pelo interesse os resultados garantem a formação de um sujeito menos “estreito e fanático”, sob o ponto de vista moral, e menos “mecânico, rígido e ininteligente”, de um ponto de vista cognitivo. Porém ressalta que, da maneira como estava sendo testemunhada naquela época, a teoria do interesse resumia-se a criar “interesses fictícios” para os escolares, com base em “outra coisa que a criança goste”. Assim, o conceito de interesse e as implicações desse aspecto psicológico no desenvolvimento das atividades em sala de aula ficam bem sintetizados no período:
Se as condições externas são tais que a criança não pode por toda a sua atividade no trabalho que tem de realizar, então, aprende, de um modo quase miraculoso, a fornecer a esse material escolar a quantidade exata de atenção necessária para satisfazer as exigências do professor, reservando o restante de sua energia mental para seguir as linhas de interesse que realmente a absorvem (Dewey, 1980, p. 156)
Outro referencial fundamental para essa pesquisa diz respeito às publicações do filólogo, cientista social e psicólogo russo Alexei Leontiev (1904-1979). Leontiev foi
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um dos principais expoentes da psicologia histórico-cultural, ao lado de Vigotskii e Luria, trabalhando na União Soviética no período logo após a revolução bolchevique (1917). O autor desenvolveu pesquisas com crianças – na tentativa de entender como se processa o desenvolvimento global do indivíduo – e os objetos analisados em seus estudos foram principalmente memória e atenção. Como decorrência, o conceito mais popular de Leontiev vem a ser o de atividade. O texto “Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da psique infantil” é um clássico e foi publicado na coletânea “Linguagem desenvolvimento e aprendizagem”, que já está em sua 12ª edição. No artigo o autor russo apresenta uma sumária explanação sobre os conceitos de atividade, ação, motivo e operação, expondo a maneira orgânica e dialética pela qual esses aspectos se desenvolvem e progridem na psique infantil ao longo dos primeiros anos na escola. Desde o início Leontiev apresenta suas preocupações epistemológicas e expõe condições e conseqüências circunscritas no método desenvolvido pela escola russa:
Só com esse modo de estudo, baseado na análise do conteúdo da própria atividade infantil em desenvolvimento, é que podemos compreender de forma adequada o papel condutor da educação e da criação, operando precisamente em sua atividade e em sua atitude diante da realidade, e determinando, portanto, sua psique e consciência (Leontiev, 2001, p. 63)
Seguindo esse pressuposto, Leontiev desenvolve os argumentos que colocam sobre a educação escolar a responsabilidade de trabalhar com os alunos levando em conta o conceito de “atividade principal”. São três os atributos que podem caracterizar uma conduta qualquer como atividade principal: 1) domínio em que surgem outros tipos de atividades secundárias; 2) atividade na qual “processos psíquicos particulares” são definidos e reelaborados; e 3) âmbito do qual dependem as principais mudanças psicológicas na personalidade infantil (Leontiev, 2001, p. 64-5). Com efeito, a principal conseqüência didática dessas premissas parece ser o reconhecimento de que é imperioso às tarefas escolares o relacionamento com necessidades psicológicas (interiores) da criança. Então, segundo a análise aqui feita, do professor é requisitado o conhecimento das características subjetivas que definem as aspirações e inclinações (normalmente inconscientes) dos alunos, sendo que: “O caráter psicológico do processo exige saber o
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que ele representa para o próprio sujeito” (Leontiev, 2001, p. 68). Devidamente reconhecido o caráter das relações que a criança desempenha com o mundo ao redor e apropriadamente identificadas as oportunidades de significação que o indivíduo pode realizar, o processo de ensino tem maior chance de ser um catalisador para as mudanças nos esquemas cognitivos infantis em prol de aprendizagem e desenvolvimento.
Quando o estudo é convertido em atividade independente [...] que tem um novo tipo de motivação, e corresponde às reais potencialidades da criança, está agora estabilizada. Ela determina as relações de vida da criança de forma estável e, desenvolvendo-se em velocidade acelerada sob a influência da escola, ultrapassa o desenvolvimento dos outros tipos de atividade da criança (Leontiev, 2001, p. 71)
Por fim, o último referencial utilizado como apoio para intervenção pedagógica e pesquisa didática decorre dos conceitos trabalhados pelo psicólogo e pedagogo norteamericano David Ausubel (1918-2008). Ele é considerado um dos ícones do chamado construtivismo e na obra “The Acquisition and Retention of Knowledge” – lançada originalmente em 2000 – Ausubel desenvolve os conceitos fundamentais da teoria da aprendizagem significativa. Logo no primeiro capítulo o autor resume a sua teoria da assimilação e as decorrências dela sobre a aprendizagem e a retenção de conhecimentos com caráter significativo. Nesse ponto já cabe uma ressalva contida na epígrafe: “o conhecimento é significativo por definição”1. Na mesma linha do que propõe Leontiev, Ausubel identifica, na comparação entre a aprendizagem memorista e a significativa, que é na atividade que se realizam os processos de ancoragem e assimilação. Diz o autor que esses processos são produtos da interação do conhecimento com a estrutura cognitiva do aluno e que quando essa interação corresponde às necessidades psicológicas e às “ideias pertinentes” na estrutura da criança geram, indubitavelmente, modificações no conteúdo da informação e no desenvolvimento do indivíduo. Além de lançar luz sobre as questões de desenvolvimento e aprendizagem na fase em que estão nossos alunos, Ausubel oferece subsídios para projetar as etapas da intervenção no com a meta de disponibilizar repertório e oportunidades de interação sujeito-objeto de conhecimento.
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Os trechos citados de D. Ausubel são resultado de uma tradução livre do original em espanhol.
7 A medida que o vocabulário da criança aumenta, os conceitos, novos são adquiridos principalmente mediante o processo de assimilação de conceitos, sendo que os atributos característicos dos novos conceitos podem ser definidos mediante o uso, em novas combinações, de referentes já existentes disponíveis na estrutura cognitiva da criança (Ausubel, 2002, p. 26)
OBJETIVOS
Didaticamente, o objetivo foi explorar conteúdos específicos da disciplina História por meio do trabalho com maquetes. No âmbito da investigação, o objetivo foi identificar relação entre o protagonismo dos alunos e as características do ensino-aprendizado desenvolvido.
MÉTODO A pesquisa-ação foi desenvolvida em escola estadual (EE) no município de Ribeirão Preto (SP). Classificamos assim o estudo com base no trabalho de Moreira e Caleffe (2006), que define este tipo de investigação a partir dos objetivos perseguidos e do contexto em que se realiza. O problema – eminentemente prático e cotidiano – e também a contingência– realidade ou espaço específicos – condicionam os instrumentos e as técnicas de coleta e análise de dados, com vistas a “adicionar mais conhecimento sobre o fenômeno com que o praticante lida em seu dia-a-dia” (p. 90). Concordamos também, seguindo as definições dos autores, que os estágios do processo de pesquisa são “diagnóstico” e “terapêutico”, bem como as especificidades da intervenção residem no caráter situacional, participativo e auto-avaliativo do estudo. Então, a EE é considerada uma unidade da região central e atende aproximadamente 1500 alunos, entre ensino médio e fundamental nos três turnos de funcionamento, normalmente oriundos de bairros periféricos da cidade. Participaram do trabalho vinte e oito (28) alunos de idades entre 10 e 14 anos, matriculados em uma das classes de sexta série (7º ano) no ensino fundamental em que o pesquisador ministrou a disciplina de história durante o ano letivo de 2011. O planejamento teve origem em torno do mês de setembro/2001 quando foi recebido o material (São Paulo, 2009) correspondente ao 4º bimestre. A proposta da segunda “situação de aprendizagem” apresentava como conteúdos e temas “quilombos, resistência africana; escravidão; engenhos coloniais; bandeirantes; Palmares; Zumbi;
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Ambrósio; identidade” (p. 11). As etapas de preparação foram realizadas em sala de aula na maior parte do tempo, dispondo os materiais em cima de carteiras reunidas em grupos de 4. As instalações da EE têm vários prédios ligados por um extenso pátio, um refeitório e duas quadras (uma aberta e outra coberta). Os prédios apresentam arquitetura antiga com paredes espessas e salas amplas. Os alunos foram autônomos no manuseio dos materiais, trabalhando na escola e em casa. As etapas de realização da atividade foram programadas assim: sensibilização, elaboração de croqui, seleção de materiais, montagem e exposição final. Foram divididos grupos – preferencialmente com quatro pessoas – de maneira espontânea, mas também foi permitido o trabalho de dois alunos individualmente. As crianças utilizaram cartolina, papelão, palha, metais, tintas, palitos e grãos, selecionados e adquiridos por conta própria com a ajuda das famílias. As etapas foram registradas em diário de campo e fotografias que mostram o produto final. Após a conclusão do projeto houve exposição no refeitório da escola, organizado e apresentado pelos alunos. As ações inicialmente ocorriam durante as aulas – duas na terça-feira e uma na quinta-feira a tarde – contudo, no decorrer do processo, gradativamente o trabalho em sala foi reduzido por conta do imperativo de cumprir o conteúdo programático. Todas as decisões foram tomadas em conjunto, professor e alunos, durante as negociações sobre as teorias e os instrumentos necessários para conclusão das maquetes.
RESULTADOS
Com o projeto foram produzidas nove maquetes, em suportes que variaram de isopor a madeira. As características das composições também variaram, na disposição de objetos e miniaturas comprados em lojas de artigos populares, bem como nas produções de fino artesanato baseados em colagem, tricô, costura e serralheria. O aspecto das peças demonstrou diferentes níveis de envolvimento das famílias com o exercício dos filhos, porém mesmo a maior distância não inviabilizou a atingir os objetivos da proposta. Considera-se também importante mencionar que as alterações na rotina dos outros professores, ocasionadas pelas recorrentes saídas dos alunos para preparação de detalhes da produção e da exposição final, não provocou indisposição na equipe docente e serviu de estimulo para o diálogo e a troca de experiências.
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As habilidades de analisar o patrimônio cultural da África, da América précolonial e das sociedades coloniais, bem como as habilidades de reconhecer as técnicas para leitura das linguagens (gráficas, iconográficas, materiais, orais ou sonoras) e das fontes que informam o conhecimento histórico, foram plenamente desenvolvidas. Também como resultado, o aprendizado correspondeu aos anseios e demandas cognitivas dos alunos, tendo em vista o cuidado deles com as maquetes e a preocupação com o momento de apresentação para o público.
DISCUSSÃO Com base no que discute Dewey em “Democracy and Education” (1916), é lícito concluir que a proposta do professor-pesquisador logrou desenvolver uma aprendizagem significativa sobre conteúdos da História nessa sexta série. Os diálogos entabulados durante a realização das tarefas, entre professor e alunos, revelou indícios valiosos para a condução do ritmo e do grau de desafios mediados pelo professor. Dessa forma, preocupações com brincadeiras despropositadas, incivilidades, riscos à integridade física ou psicológica dos alunos, foram praticamente inexistentes durante o percurso. Conforme destacou o autor há quase 100 anos:
The chief source of the "problem of discipline" in schools is that the teacher has often to spend the larger part of the time in suppressing the bodily activities which take the mind away from its material. A premium is put on physical quietude; on silence, on rigid uniformity of posture and movement; upon a machine-like simulation of the attitudes of intelligent interest. The teachers' business is to hold the pupils up to these requirements and to punish the inevitable deviations which occur (Dewey, 1916)
Outro alicerce para essa discussão encontra-se nas constatações de Leontiev, a respeito dos conceitos de natureza e cultura. Confrontado com as inquirições que problematizavam a influência dessas instâncias no desenvolvimento psicofísico do indivíduo, o russo advoga que é ingênuo pensar que a natureza se apresenta em si, sem mediação, para as gerações que se sucedem. Ao contrário, Leontiev defende que mesmo a natureza é experimentada pelo sujeito a partir de condições oferecidas pelo contexto sócio-histórico de uma determinada época. Nas palavras do autor:
10 As relações que se estabelecem entre a criança e o mundo circundante são, por natureza, relações sociais, pois é precisamente a sociedade que constitui a condição real, primária, de sua vida, determinando tanto seu conteúdo como sua motivação. Cada uma das atividades da criança, por isso, não expressa simplesmente sua relação com a realidade objetiva. As relações sociais existentes expressam-se também objetivamente em cada uma de suas atividades (Leontiev, 2001, p. 82)
As razões para a mudança na conduta dos alunos – passando de uma atitude passiva e desinteressada diante dos conteúdos escolares para uma posição de responsabilidade e prazer frente aos resultados do trabalho – parecem também bastante claras. Falas dos alunos colhidas no debate sobre as ações apresentam uma cronologia para as relações interpessoais desenvolvidas durante o processo. É nítido que no início as desavenças e a distração impediram um desenvolvimento mais acelerado das construções, ocasionando perda de tempo que impediu a execução de todas as etapas dentro de sala. Porém, o que se “desperdiçou” em tempo (do relógio) devido às condições objetivas e aos conteúdos psíquicos dos sujeitos (concretos) foi imprescindível para a maturação de ideias que reforçaram relações efetivamente significativas das crianças com o ambiente e com o futuro escolar.
Outro traço psicológico importante da atividade é que um tipo especial de experiências psíquicas – emoções e sentimentos – está especialmente ligado a ela. Estas experiências não dependem de processos separados, particulares, mas são sempre governadas pelo objeto, direção e resultado da atividade da qual elas fazem parte (Leontiev, 2001, p. 68)
Por outro lado, os resultados registrados no caderno de campo e nos instantâneos disponibilizam caminhos para a verificação dos preceitos identificados por Ausubel como condutores dos processos assimilativos nas crianças:
Os processos assimilativos na etapa da aprendizagem significativa incluem: 1) a ancoragem seletiva do material da aprendizagem a ideias pertinentes já existentes na estrutura cognitiva; 2) a interação entre as ideias acabadas de representar e as ideias pertinentes já existentes (de ancoragem), surgindo o significado das primeiras como produto desta interação; e 3) o entrelaçamento no intervalo de retenção (a memória) dos novos significados emergentes com suas correspondentes ideias de ancoragem (2002, p. 36)
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Assim, a apreensão dos conteúdos escolares confirma a dependência em relação à estrutura cognitiva dos alunos e às condições sociais em que a criança está inserida, embora ofereça amplo repertório de alternativas para reconduzir o processo ensinoaprendizagem em prol da qualidade da educação. A pesquisa permite produzir interpretações sobre a ligação dos alunos com os conteúdos, bem como sobre o engajamento deles no processo de ensino-aprendizagem, contribuindo para o manejo da indisciplina e ampliando o alcance das competências e habilidades abordadas. A experiência autoriza propor a extensão da prática para outros âmbitos do currículo escolar.
REFERÊNCIAS
Ausubel, D.P. (2002). Adquisición y retención del conocimiento: Uma perspectiva cognitiva. Barcelona: Paidós. Dewey, J. (1916). Chapter eleven: Experience and thinking. In: Dewey, J. Democracy and
Education.
Acesso
em
Junho
10,
2013,
em
http://www.ilt.columbia.edu/publications/Projects/digitexts/dewey/d_e/chapter11.ht ml. Dewey. J. (1980). Interesse e Esforço. In: Dewey. J. Vida e Educação. (Col. Os Pensadores). São Paulo: Abril Cultural. Leontiev, A.N. (2001). Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da psique infantil. In: Vigotskii, L.S., Luria, A.R. & Leontiev, A.N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. (9ª ed.) São Paulo: Ícone. Moreira, H. & Caleffe L.G. (2006). Metodologia da pesquisa para o professor pesquisador. Rio de Janeiro: DP&A. São Paulo (Estado). Secretaria da Educação. (2009). Caderno do professor: História, ensino fundamental – 6ª série, volume 4, São Paulo: SEE.
