O que é Complexidade? um primeiro encontro

V Congreso Internacional de Transdisciplinariedad, Complejidad y Ecoformación “Emergencia de una educación integral de calidad para la transformación social” Agosto 29, 30 y 31 de 2012

MEMORIAS

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Congreso Internacional de Transdiciplinariedad, Complejidad y Ecoformación (5: 2012 Agosto 29-31: Barranquilla). Emergencia de una educación integral de calidad para la transformación social. -- Barranquilla: Universidad Simón Bolívar, 2012. 1. Aproximación interdisciplinaria en educación. 2. Teoría crítica. 3. Teoría educativa transcompleja. 4. Teoría del conocimiento 5. Complejidad (Psicología) I. Tít. (370.1 C749—ed.21) © Ediciones Universidad Simón Bolívar, 2012

Cecilia Correa de Molina (Comp) Directora del Proyecto Doctoral Coordinadora General del Congreso Carrera 54 No. 64 – 223 Barrio, Prado Viejo Barranquilla Colombia Teléfono: 58 3602515 Correo electrónico: [email protected]

Diseño, imagen y diagramación: Astelio Silvera Sarmiento MG Apoyo técnico, científico y academico: Farid Carmona Alvarado Doctorando Lizeth Reyes Ruiz Ph.D. Astelio Silvera Sarmiento MG Francisco Vazquez De la Hoz, MG Departamento de Publicaicones Francisco Vazquez De la Hoz, MG ISBN/ISSN: ______________________________ Comités del Congreso Comité Directivo José Consuegra Higgins, Rector Fundador José Consuegra Bolívar, Rector Ejecutivo Sonia Falla Barrantes, Vicerrectora Académica Eugenio Bolívar Romero, Vicerrector Administrativo Maria de los Angeles Perez Hernandez, Directora Instituto de Investigaciones Comité Internacional Juan Miguel González Velasco. Ph.D (México) Saturnino de La Torre Ph.D. (España) Maria Cândida Moraes Ph.D. (Brasil) Comité Organizador Cecilia Correa de Molina Ph. D Astelio Silvera Sarmiento, Magister Farid Carmona Alvarado Doctorando Lizeth Reyes Ruiz Ph.D. Rubén Fontalvo Peralta Doctorando Francisco Vazquez De la Hoz, Magister

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Presentación La Universidad Simón Bolívar, en el contexto de su responsabilidad social con los principios misionales que la caracterizan organiza el V Congreso Internacional de Transdisciplinariedad, Complejidad y Ecoformación, teniendo en cuenta la emergencia que implica una educación integral ubicada en las exigencias del momento histórico. Este evento concita la participación de la comunidad científica para abordar desde la reflexión y el debate, los temas relacionados con los enfoques de la complejidad, desde la perspectiva de la transdisciplinariedad y la ecoformación como posibilidades para la comprensión de otro sentido de la calidad educativa en los procesos de formación de un ser humano de frente a su realidad individual y social. Antecedentes Los cuatro congresos anteriores se celebraron en España, Brasil, República Dominicana y Costa Rica, siendo el fruto de la trayectoria investigadora de grupos de la Universidad Autónoma de Barcelona (GIAD-EDEI, DOE, CIFO y Complex), entre otros, quienes han venido organizando diferentes eventos en torno a la temática de la complejidad, transdisciplinariedad y ecoformación. El concepto de transdisciplinariedad surge como necesidad para dar respuestas a las lagunas y restricciones planteadas por las disciplinas, tanto desde el punto de vista metodológico como conceptual e interpretativo. La ecoformación sería la acción educativa ecologizada; es decir, enraizada en la dinámica relacional entre el ser humano, la sociedad y la naturaleza de manera que resulte sustentable en el espacio y el tiempo. Busca el desarrollo y crecimiento interior partiendo del respeto a la naturaleza (ecología), tomando en consideración a los otros (alteridad) y trascendiendo la realidad sensible (transpersonalidad). Estos eventos, han tenido como reto fundamental, la necesidad de avanzar hacia un modelo de educación que sin ser dogmático no caiga en el relativismo; que sin omitir la búsqueda de respuestas, no renuncie a la capacidad de hacerse preguntas; que forme para pensar integrando la emoción y la indeterminación. Siempre en la búsqueda de proyectar una visión ecosistémica, transdisciplinar y ecoformadora en la práctica investigativa, en la formación docente, en la enseñanza y en la evaluación, entre otros tópicos relacionados con la calidad educativa para la transformación social.

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Justificación Se justifica la realización de este V Congreso, debido a las profundas implicaciones que reviste el debate de la calidad educativa en los diferentes contextos sociales y culturales por las crisis en las que se encuentra atrapada, por lo cual se asume que desde el enfoque de la complejidad, la transdisciplina y la ecoformación se podría avanzar en otro tipo de comprensiones que vayan más allá de los conceptos que la simplifican a la cuantificación. En consecuencia, los aspectos específicos que justifican el Congreso son entre otros, los siguientes: •

La convocatoria se hace a la comunidad científica internacional, nacional y regional, para reflexionar y debatir sobre las problemáticas que tensionan la calidad de los procesos formativos en los diferentes niveles de la educación y sus implicaciones en el desarrollo social, cultural, económico, científico y tecnológico de un determinado contexto según el sentido de la complejidad.

•

La posibilidad de contextualizar las experiencias educativas logradas en diferentes contextos en relación con los ejes temáticos del Congreso

•

La necesidad de problematizar la práctica educativa en diferentes contextos formativos a la luz de las posibilidades de un enfoque emergente que propende por una educación de calidad desde la perspectiva de reformas de la mente y de las actitudes posibilitadoras de las reformas educativas.

Objetivos •

Concitar la participación activa de los comprometidos y responsables de los procesos educativos en diferentes contextos desde la perspectiva del interés y compromiso con los ejes temáticos propuestos en el marco de una educación pertinente para el momento histórico.

•

Visibilizar el debate y las reflexiones en torno a la temática de la calidad educativa desde otras miradas tal es el caso de la complejidad, la transdisciplina y la ecoformación, posibilitando con ello, la transformación de la práctica educativa.

•

Avanzar en la configuración de experiencias en diferentes contextos que han venido enriqueciendo la posibilidad de una educación más inclusiva para todos y todas, desde la diversidad y la individualidad.

Ejes Temáticos 1. 2.

La Complejidad ante los desafíos de la humanidad Saberes de la educación

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3. 4. 5. 6. 7.

Autoformación y ecoformación Educación y Complejidad Filosofía de la Complejidad Pensamiento del sur y formación humana Ciencias de la Complejidad

Modalidad de participación • • • • • • •

Conferencistas centrales de acuerdo a las temáticas definidas para el Congreso Conferencistas de los Paneles específicos Ponentes desde la perspectiva de las ponencias presentadas en los tiempos especificados y la aprobación del Comité Científico del Congreso Participante en las diferentes actividades académicas programadas por el Congreso Moderadores de paneles y Conversatorios Encuentros de estudiantes que formen parte de semilleros, jóvenes investigadores, docentes investigadores, entre otros Encuentros de directivos docentes y docentes de las Escuelas Normales y Facultades de Educación

Condiciones de participación Las ponencias deben cumplir las siguientes especificaciones: • • • • • •

Extensión: 6 a 8 cuartillas, título máximo 10 palabras Resumen: 250 palabras, español/inglés Fuente Times New Roman 12 pts., interlineado 1.5 Palabras claves: máximo 8 Síntesis de la hoja de vida del participante a pie de pagina Normas de publicación: APA (actualizada)

• • • •

Envió de ponencias: Abril 2 a Julio 19 / 2012 Publicación de resultados: Julio 25 / 2012 Correcciones y ajustes: julio 26 a 2 agosto/ 2012 Programación oficial: Agosto 16 / 2012

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CONTENIDO pág.

CONFERENCIAS INAUGURALES ECOLOGIA DOS SABERES: COMPLEXIDADE, TRANSDISCIPLINARIDADE E EDUCAÇÃO NO SÉCULO XXI Maria Cândida Moraes1 (Brasil)

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ORÍGENES, PRESENTE Y FUTURO DE LOS ENCUENTROS SOBRE TRANSDISCIPLINARIEDAD, COMPLEJIDAD Y ECOFORMACIÓN Ph.D. Saturnino de la Torre2 (España)

42

CONFERENCIAS CENTRALES METAMORFOSIS DE LA EDUCACIÓN: COMPLEJA Y TRANSDISCIPLINAR EMERGENTES RELIGANTES EDUCATIVOS Ph.D. Juan Miguel González Velasco3 (México)

45

CONSTRUCCIÓN DE CONTEXTOS EDUCATIVOS COMPLEJOS Y DESARROLLADORES PARA LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL Ph.D. Ovidio D´Angelo Hernández4 (Cuba)

56

LA ARTICULACIÓN DE SABERES Y LA INVENCIÓN DE MUNDOS POSIBLES Raúl D. Motta5 (Argentina)

78

AUTOFORMACIÓN, ECOFORMACIÓN Y TRANSDISCIPLINARIEDAD: EL DIÁLOGO DE LOS SABERES CON LA VIDA Pascal Galvani6 (Francia)

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Doctora en educación de la Universidad Católica de São Paulo, PUC / SP (1996), Magistra en Tecnología Educativa (1975) por Espaciais-INPE/CNPQ Research Institute, Sao José dos Campos 2 Doctor en Filosofía y Letras, Universidad de Barcelona. Profesor de la misma universidad desde 1974 3 Doctor en Educación Transcompleja. Presidente de la Cátedra de Educación Transcompleja. EMILa Paz, Bolívia. Investigador de Currículo Complejo 4 Doctor en Ciencias Psicológicas. Titular del Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas (CIPS) de Cuba 5 Doctor en Letras de la Universidad del Salvador, Argentina. Director del Instituto Internacional para el Pensamiento Complejo (IIPC). Director de la Cátedra Itinerante UNESCO “Edgar Morín” (CIUEM)

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PANELES

CURRÍCULO EMERGENTE COMPLEJO EN LA PARADÓJICA RECONSTRUCCIÓN IDENTITARIA: UNA PROPUESTA ECOFORMATIVA ........ 124 PROPONIENDO UN HORIZONTE ......................................................................... 135 EL MAESTRO INVESTIGADOR APUESTA PARA UNA EDUCACIÓN DESDE LA COMPLEJIDAD ....................................................................................................... 147 EL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD: UNA ALTERNATIVA PARA COMPRENDER Y APLICAR EL CURRÍCULO EN LA EDUCACIÓN ..................... 154 CONFIGURALOGÍA: NUEVO PARADIGMA EPISTEMOLÓGICO PARA LA CIENCIA DEL TERCER MILENIO .......................................................................................... 163 FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN EDUCACIÓN PARA UNA CIUDADANÍA INTERCULTURAL E INCLUSIVA ........................................................................... 172 UNA EXPERIENCIA A LA PERSPECTIVA ABIERTA, CRÍTICA Y COMPLEJA EN EDUCACION ........................................................................................................... 184 EL MICROCURRÍCULO COMO CONTEXTO DE COMPLEJIDAD EN LA EDUCACIÓN POSGRADUAL ................................................................................. 193 TENDENCIAS EN LA CULTURA INVESTIGATIVA: OPORTUNIDADES Y RIESGOS PARA LOS SEMILLEROS EN COLOMBIA ............................................................. 201 ALGUNAS CONSIDERACIONES CURRICULARES PARA LA FORMACION DOCENTE EN LAS FACULTADES DE EDUCACION ............................................ 211 EL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN MEDICINA: FLEXIBILIDAD Y COMPLEJIDAD DEL CEREBRO PARA CONSTRUIR CONOCIMIENTO .............. 220 LA FORMACION DOCENTE ENTRE LA DIGNIFICACION Y LA INVESTIGACION PARA LA TRANSFORMACION .............................................................................. 240 RESPONSABILIDAD SOCIAL EN LA FORMACIÓN DE POSTGRADO ................ 251 LA AUTOEVALUACION COMO UN PROCESO COMPLEJO QUE REDUCE LA COMPLEJIDAD DE LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS ................................ 256 FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS, TEORICOS Y METODOLÓGICOS DE LA PRACTICA PEDAGOGICA EN LA FORMACION DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES ........................................................................................ 274 6

Doctor en Ciencias Pedagógicas, Universidad Françoise Rebelais. Profesor titular de la Universidad de Quebec à Rimouski. Estudios en Auto y Ecoformación

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DESARROLLO DE LAS MESAS DE CONCERTACION

EDUCACION Y COMPLEJIDAD

EDUCACION Y COMPLEJIDAD: NUECLEOS TEMÁTICOS.................................. 286 EDUCACION Y COMPLEJIDAD ............................................................................. 296 COMPLEJIDAD, COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN ............................................... 301 LA COMPLEJIDAD PARA MEJORAR LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN ............. 309 LA BITÁCORA DOCENTE: UNA ESTRATEGIA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA ................................................................................ 317 EDUCACIÓN DIAMANTINA: UN ENFOQUE HOLÍSTICO DEL APRENDIZAJE .... 325 LA COMPLEJIDAD, LA EDUCACIÓN Y LOS RETOS HACIA LA COMPETITIVIDAD ................................................................................................................................ 332 HACIA UNA INTERPRETACIÓN DEL DISCURSO EN LA PRAXIS EDUCATIVA.. 340 LA FORMACIÓN DEL ABOGADO Y LAS PRÁCTICAS PEDAGOGICAS .............. 348 TRANSVERSALIDAD COMPLEJA EN EL PROCESO FORMATIVO DEL ABOGADO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA DIDÁCTICA DIALÓGICA, SISTÉMICA E INTERDISCIPLINAR ............................................................................................... 355 LA EDUCACIÓN ECUATORIANA EN EL PUNTO DE BIFURCACIÓN DEL CAPITALISMO ........................................................................................................ 366 ESTRATEGIA DIDACTICA PARA EL MEJORAMIENTO DE LA PRODUCCION TEXTUAL ................................................................................................................ 374 ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS CON SENTIDO PROFESIONAL ...................................................................................... 381 UN COMPROMISO CON LA TRANSFORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN DEL PRESENTE ............................................................................................................. 389 PERTINENCIA DE LA UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO EN EL MERCADO LABORAL ................................................................................................................ 394

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SABERES DE LA EDUCACIÓN

EL TEATRO COMO ESTRATEGIA DIDACTICA PARA LA AUTORREGULACION DE LA CONDUCTA EN NIÑOS CON TDAH ................................................................. 405 TAREAS DE APRENDIZAJE: ALTERNATIVA PEDAGÓGICA PARA LA CLASE DE INGLES ................................................................................................................... 414 ACTIVIDAD METACOGNITIVA Y COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DE DÉCIMO GRADO .............................................................................................. 419 O DESAFIO VIRTUAL: SUPERANDO O ISOLAMENTO PARA PROMOÇÃO DA PERPETUIDADE DO ENCONTRO......................................................................... 429 ENSINO INTEGRADO: RELIGANDO SABERES ................................................... 438 PROGRAMA TECNORED DEL MUSEO DE TECNOLOGIAS INFORMATICAS: “CONSTRUYENDO REDES DE CONOCIMIENTOS”, ............................................ 450 LA PRÁCTICA EDUCATIVA DE PROYECTO EN ESTUDIOS JURÍDICOS ........... 457 HACIA UNA PROPUESTA DE ESTRATEGIAS PARA MOTIVACION A LA LECTURA................................................................................................................ 464 APROPIACIÓN SOCIAL DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA. PROCESO DE NATURALEZA COMPLEJA .................................................................................... 470 ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS PARA LA SOLUCION DE CONFLICTOS ESCOLARES EN LA I.E.D “NICOLAS BUENAVENTURA” DE SANTA MARTA .... 478 FRACTALES DE LOS APRENDIZAJES DE ESTUDIANTES Y DOCENTES DE INGLÉS. .................................................................................................................. 485 EL TEXTO ESCOLAR EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN COMPLEJA ....... 487

LA COMPLEJIDAD ANTE LOS DESAFÍOS DE LA HUMANIDAD

LA COMPLEJIDAD DE LA GESTION EN LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR: una nota desde la Economía del Desarrollo ........................................................................... 498 EL CARNAVAL EN EL CURRICULO: UNA MIRADA DESDE LA NECESARIA PERTINENCIA DE CURRICULOS CENTRADOS EN PROCESOS CULTURALES ................................................................................................................................ 509

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LA INVESTIGACIÓN UN HORIZONTE COMPLEJO DE CARÁCTER TRANSFORMACIONAL EN PROCESOS EDUCATIVOS.................................... 521 LAS REDES SOCIALES VIRTUALES Y LA FORMACION ADOLESCENTE ......... 528 UNA APROXIMACIÓN AL PENSAMIENTO COMPLEJO DESDE LA OBRA DE CAPRA .................................................................................................................... 537 CURRICULO INTERDISCIPLINAR Y PENSAMIENTO COMPLEJO EN LA BASICA PRIMARIA ............................................................................................................... 543 LA IDEA DE UNIVERSIDAD Y EL AUGURIO DE INTELIGENCIA ESPIRITUAL ... 548 FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA UNIVERSIDADE: A CONSOLIDAÇÃO DE UMA IDENTIDADE EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ............................................... 555 O QUE É COMPLEXIDADE? UM PRIMEIRO ENCONTRO ................................... 565 TRANSDICIPLINARIEDAD CUÁNTICA .................................................................. 570 MIRADA COMPLEJA Y REALIDADES DE HOY ................................................... 579 TRANSICIÓN Y DESAFÍOS PARA LA HUMANIDAD ............................................. 586

AUTOFORMACIÓN Y ECOFORMACIÓN

AUTOFORMACIÓN Y ECOFORMACION EN LA GESTION DEL CONOCIMIENTO UNIVERSITARIO .................................................................................................... 598 CONSTRUCCIÓN DE IDEAS DE PODER EN NIÑOS Y ADOLESCENTES .......... 603 FOMENTO DE UN ESPÍRITU CIENTÍFICO............................................................ 617 CHAMAMENTOS CONTEMPORÂNEOS E PENSAMENTO COMPLEXO: INDIGNAIVOS! COMPROMETEI-VOS! REORGANIZAI-VOS! REFORMAI-VOS! ................ 625 “EXPERIENCIAS TRANSDISCIPLINARES, COMPLEJAS Y ECO-FORMADORAS EN LA UNIVERSIDAD ARKOS, MÉXICO” .............................................................. 635 LA TRANSDISCIPLINARIEDAD. DECLARACIÓN DE LORCANO Y LA ACTUALIDAD NORMATIVA COLOMBIANA........................................................... 643 CREATIVIDAD Y ADVERSIDAD: UNA OPORTUNA ARTICULACIÓN .................. 650 A AUTOFORMAÇÃO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR A DISTÂNCIA: IMPLICAÇÕES PARA A CONSTRUÇÃO IDENTITÁRIA DO PROFESSOR .................................... 659 FORMACIÓN EN VALORES… ¿UNA PRÁCTICA IGNORADA EN LAS ESCUELAS DE FUTBOL? .......................................................................................................... 668

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PENSAMIENTO DEL SUR Y FORMACIÓN HUMANA

CRITICIDAD: UNA APROXIMACION DESDE LA TRANSDIMENSIONALIDAD..... 677 O SUJEITO OCULTO: SUPERAÇÃO DA MODERNIDADE MECANICISTA E A REDESCOBERTA DO SUJEITO ............................................................................ 683 EL PENSAMIENTO CONFIGURACIONAL COMO CUALIDAD PARA COMPRENDER LA COMPLEJIDAD HUMANA ...................................................... 692 EL PENSAMIENTO SISTÉMICO Y ENFOQUE INTERCULTURAL DE LA ENSEÑANZA DE LAS LENGUAS........................................................................... 699 RELACIONES INTERPERSONALES SANAS: UNA PROPUESTA DIDÁCTICA A TRAVÉS DE FACEBOOK ....................................................................................... 701 PAULO FREIRE Y LA FORMACION HUMANA ................................................... 708 “JUEGOS DE PAZ” ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA EL FORTALECIMIENTO DE LAS RELACIONES INTERPERSONALES” .................. 715 BUENTRATO EN LAS AULAS: AULAS EMOCIONALMENTE INTELIGENTES? .. 723 DIFERENCIAS INDIVIDUALES Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE ENFERMERIA ........................................................................ 729 DISEÑO DE UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA EN EL MAGDALENA ................. 739 UNA REFLEXIÓN DESDE MORIN A CREATIVIDAD Y EDUCACIÓN SUPERIOR 746 NECESIDAD DE UNA NUEVA RACIONALIDAD EN FAMILIA Y ESCUELA FRENTE A LA NATURALEZA Y SOCIEDAD COMPLEJAS .................................. 751 PRÁCTICA PEDAGÓGICA, ACCIÓN REFLEXIVA PARA FORTALECER LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN. .............................................................................. 758 LA PREGUNTA CIRCULAR COMO HERRAMIENTA PARA ACERCARNOS AL PENSAMIENTO COMPLEJO DE LOS NIÑOS ....................................................... 764

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ECOLOGIA DOS SABERES: COMPLEXIDADE, TRANSDISCIPLINARIDADE E EDUCAÇÃO NO SÉCULO XXI Maria Cândida Moraes UCB/DF/Brasil Agosto/2012

Um mundo globalizado, complexo e plural Antes de trabalhar o conceito Ecologia dos Saberes, é prciso contextualizar nossa realidade sócio-educacional, examinando como, hoje, ela se apresenta, o que não deixa de ser um grande desafio para a maioria dos educadores acostumada a trabalhar com certezas e verdades, com previsibilidade e estabilidade. Para qualquer ser humano, é dificil compreender o caos, a ordem fazendo parte da desordem, a incerteza, a não-linearidade e o indeterminismo, cada dia mais presentes tanto em nossa realidade como também nos processos de construção do conhecimento e nas dinâmicas complexas presentes nos ambientes educacionais. Esta não-linearidade processual revela a existência de dinâmicas desencontradas, muitas vezes ambivalentes, bem como a constatação de que existem momentos de bifurcação, de flutuação nos mais diferentes processos da vida. A história vivida, seja pessoal ou profissional, nada mais é do que uma sucessão de bifurcações e flutuações como diria Prigogine. Na verdade, enfrentamos tempos incertos e fluidos com ferramentas intelectuais de outras épocas, de outros tempos, observando a realidade como se ela fosse estável, homogênea e determinada. O que temos constatado é que estamos vivendo em um mundo incerto, mutante, complexo e indeterminado, sujeito ao imprevisto e ao inesperado. Sujeito às várias emergências para as quais não estamos preparados. Nosso despreparo é grande diante das situações complexas e imprevistas que nos acontecem no cotidiano da vida, desde o mais simples e corriqueiro acidente de trânsito numa grande cidade como São Paulo, quanto àquelas situações extremamente mais complexas relacionadas às mudanças climáticas, às enchentes, às queimadas, ao degelo das calotas polares e às secas que ameaçam a vida no planeta. O que se observa é a grande dificuldade que temos, tanto como indivíduo ou como espécie, de encontrar soluções compatíveis com a magnitude dos problemas atuais. Tudo isto ficou muito evidenciado pelos dados e informações divulgadas pela Conferência Rio +20, que, mais uma vez, nos alerta a respeito das dramáticas e imprevisíveis mudanças climáticas, caso a humanidade não tome consciência de suas ações e omissões em relação à maneira como nos relacionamos com a natureza. Ela aponta para o fato de que as atividades humanas têm aumentado as concentrações

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atmosféricas de gases antropogênicos do efeito estufa, como o dióxido de carbono (CO²), o ozone (O³) e que, por sua vez, alcançaram níveis alarmantes na última década, devido ao consumo de combustíveis fosseis, ao manejo inadequado da agricultura e às mudanças indevidas no uso das terras. Tudo isto e mais outros fatores vêm provocando o aquecimento global, as enchentes e os períodos de seca no Nordeste do Brasil, a aridez nas terras do Rio Grande do Sul, terra normalmente produtiva e generosa, provocando fortes ondas de calor em todo planeta, grandes inundações e tantas outras mazelas provocadoras de riscos crescentes relacionados à extinção das espécies mais vulneráveis do planeta. E sabemos que já não podemos continuar ignorando tudo isto, pois as conseqüências são absolutamente imprevisíveis para as próximas gerações. De fato, todas estas mudanças vêm afetando de modo muito significativo os sistemas biológicos, físicos e sociais, indicando, também, a existência de indícios que sugerem que os sistemas sociais e econômicos também serão afetados. Associado a esta problemática, temos também outro problema importante de natureza complexa e que vem afetando todo o tecido social nos últimos 20 anos - o problema da globalização, condição de nossa realidade atual e que, a partir da década de 80, foi crescendo impulsionado pelo avanço e o desenvolvimento das tecnologias da informação e da comunicação. Entendemos a globalização como expressão das interrelações econômicas, políticas e sociais que se estabelecem entre países, pessoas e povos. Ela se tornou mais evidente a partir do avanço tecnológico que, ao mesmo tempo em que a constrói, influencia a maneira como cada um seleciona, produz conhecimento e transmite informações. É uma realidade globalizada na qual se percebe que as tecnologias da informação vêm refazendo o tecido social, reconstruindo a base material da sociedade a partir da capacidade de processamento da informação e de comunicação simbólica, o que requer, por parte dos indivíduos, capacidade para produzir conhecimento próprio para que possa desfrutar das redes cientificas e tecnológicas disponíveis. E sabemos que, ao mesmo tempo em que a globalização favorece a evolução científica e tecnológica, acelera a possibilidade de maior integração entre os povos, a criação de redes e movimentos para a educação para a paz e incentiva diferentes tipos de intercâmbios culturais, informacionais, econômicos, políticos e sociais, ela, também potencializa a emergência de outras redes, como as redes de pedofilia, de drogas, de prostituição, de roubo a bancos via internet e os mais diversos tipos de intolerância que refletem uma profunda deformação social, falta de princípios éticos e morais associada à desvalorização do ser humano e a existência de realidades outrora inimagináveis. O que se percebe é que o lado negativo da globalização vem também provocando um aumento das desigualdades sociais, favorecendo o surgimento de outra forma de exclusão social, a exclusão digital, com gravíssimas conseqüências para o futuro das gerações. Assim, a mesma rede que nos integra também nos desintegra e nos aprisiona, revelando as nossas ambigüidades, ambivalências e os males de nossa

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civilização e indicando que também estamos globalizados e desterritorializados em nossas fragilidades e carências humanas. Por exemplo, as conseqüências sociais desta última crise financeira estão sendo sentidas bem além das fronteiras dos países de origem e vem aumentando o desemprego, a exclusão dos mais pobres, deixando cada vez mais vulnerável as classes sociais mais baixas, deixando um rastro de fome por onde ela passa. Tudo isto vem afetando todos nós e exigindo esforços mundiais e coletivos para controle da situação. O que estamos vivendo não é algo novo. Não é a primeira crise do sistema financeiro e certamente não será a última. A bolha financeira criada durante as últimas décadas tem sub-dimensionado todos os dados do problema. A economia vem se tornando cada vez mais virtual e as diferenças de rendimentos entre classes e povos explodiram. A especulação instalou-se como um modo operacional do sistema econômico. Contudo, o que é novo com a globalização é a convergência lógica entre as desregulamentações que acontecem mundialmente. É importante conscientizarmos de que a era neoliberal que fez crescer as taxas de juros coincide igualmente com a aceleração das emissões de gases de efeito estufa e o aquecimento global. O aumento na utilização de matérias primas e de transporte, a desregulamentação das medidas de proteção à natureza, aumentou as devastações climáticas e diminuiu a capacidade de regeneração da natureza. Se não fizermos nada em um futuro próximo, grande parte das espécies vivas poderá desaparecer em muito pouco tempo. Assim, todo este conjunto de anomalias conduz a uma verdadeira crise de civilização caracterizada pelo risco do esgotamento do planeta e a extinção da vida, o que significa uma verdadeira crise absoluta de sentido. Sabemos, entretanto, que a linguagem apocalíptica não é portadora de ação. Em contrapartida, uma constatação da realidade pode nos levar a reagir. A pesquisa e a colocação em prática de alternativas são possíveis, mas no marco de algumas condições. A visão de longo prazo pode articular-se ao redor de alguns eixos essenciais, tais como a sustentabilidade, o uso renovável e racional dos recursos naturais, o que supõe outra filosofia em relação à natureza: não mais sua exploração ilimitada, mas o respeito de tudo que constitui fonte de vida. Outro eixo importante é evitar o desperdício de matérias primas e de energia, a destruição da biodiversidade e da atmosfera. A prioridade na produção de bens e serviços deve buscar outra lógica, da mesma forma que temos que repensar o conceito de desenvolvimento. O que é desenvolvimento, a partir de agora? O que significa a preservação da vida no seu sentido mais amplo? Tudo isto vem afetando o tecido social, econômico e cultural dos países, em seus mais diversos níveis e já não existe um lugar seguro onde possamos lançar nossa âncora. Estamos atormentados por inseguranças, desencaixados no mundo e na vida, como também na família, na escola e na sociedade em geral. E neste panorama complexo, percebe-se o prevalecimento do individualismo, do egoísmo, dos vínculos que se debilitam e da conseqüente perda de solidariedade, do respeito e uma grande

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sensação de impotência diante da realidade e da vida. Todas essas mazelas já foram mais do que trabalhadas por Zigmund Bauman em seus diversos livros que tratam dessa modernidade líquida, onde tudo se desfaz, se liquefaz. Por outro lado, tanto a educação básica, como a média ou superior, bem como a técnica e tecnológica continuam estancadas no modelo tradicional onde a formação se assemelha mais a uma mera instrução, padecendo da fragmentação do conhecimento, da desmotivação do alunado e desencantamento profissional dos professores e alunos, que padecem de altos níveis de depressão e de fadiga. É uma educação com escassa conexão com a realidade social e tecnológica que permeia nossa vida cotidiana. Tudo isto vem provocando um mal-estar docente como nunca visto anteriormente. Como humanidade, percebemos que está cada vez mais difícil encontrar um lugar mais seguro para nos acolher. O fantasma da vulnerabilidade plana sobre os indivíduos e por todo o planeta. Sabemos também que o medo não será exorcizado até que consigamos construir novas ferramentas cognitivo/emocionais que nos permitam viver/conviver em sociedade, pois precisamos aprender a enfrentar os desafios que nos cercam. O grande problema é que vivenciamos uma inteligência cega que nos fragmenta e disjunta, tanto no que se refere ao ser humano como à realidade e à vida. Além de que não temos as ferramentas cognitivo/emocionais que nos ajudem a elevar o tom do debate e a repensar os sistemas políticos e sócio-culturais vigentes. Como preparar os alunos para enfrentar os seus medos? Quais são as novas demandas e respectivas ferramentas para se habitar neste mundo novo em transição, nesse caleidoscópio da modernidade líquida? Será que estamos preparados para viver na condição de incerteza como algo permanente e irredutível em nossas vidas? Incerteza em relação ao trabalho, ao emprego, à governança, à configuração familiar, às questões ecológicas, às situações caóticas mundiais como aquelas provocadas pela produção de armamentos nucleares que podem afetar a sobrevivência das espécies no planeta. E qual é o papel da escola e da educação em tudo isto? Precisamos de novas estruturas de pensamento, de novas estruturas cognitivo-emocionais para que possamos desconstruir e reconstruir nossos diálogos com a vida, com a realidade e com o Cosmo. Um mundo globalizado é um mundo em rede com suas diferentes partes funcionando de maneira interdependente. E sabemos que mundo e sociedade em rede influenciam também a educação e a dinâmica de funcionamento da escola. O grande problema é que, como educadores, não fomos educados e nem acostumados a trabalhar desta maneira, em viver num mundo de interdependência e de processos complexos e autoeco-organizadores. Realidade e mundo, como totalidades, estruturais e funcionalmente, enredadas, também repercutem e afetam o trabalho docente, o planejamento curricular, os processos de ensino e de aprendizagem, os papéis desempenhados por alunos e professores, a dinâmica das infra-estruturas educacionais, ao mesmo tempo em que exige novas competências e habilidades para continuar vivendo, sobrevivendo e, consequentemente, aprendendo ao longo da vida.

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É um mundo cada vez mais complexo e plural, imprevisível, o que, por sua vez, requer um pensamento complexo, relacional, problematizador, capaz de fazer perguntas congruentes com a problemática que nos afeta. Requer um pensamento que nos ajude a encontrar respostas compatíveis com a natureza de cada problema e que colabore para uma melhor compreensão da dinâmica relacional existente nos processos interdependentes, complexos e indeterminados ocorrentes no mundo e na vida. É para esta complexidade caracterizadora de nossa realidade que a educação precisa dar respostas adequadas, competentes e oportunas. O grande problema é que o professor ainda não está preparado para atuar de maneira competente num mundo funcional em rede. Por sua vez, o Estado e a Sociedade ainda não têm plena consciência das implicações e dos reflexos de tudo isto a curto, médio e longo prazo. O que queremos destacar, neste momento, é que a grande maioria dos nossos problemas possui uma natureza transnacional, transdisciplinar e absolutamente complexa, desvelando um mundo cada vez mais enredado e globalizado, não apenas em relação às redes científicas, econômicas e tecnológicas, mas também em suas mazelas e desgraças. E como, seres humanos, nós sentimos absolutamente vulneráveis em nosso processo de viver/conviver, em nosso processo de ser/conhecer/fazer. Portanto, nossas crises são muito mais profundas e afetam o ser e sua realidade. São crises de natureza ontológica, epistemológica e, consequentemente, são crises geradoras de outro tipo de crise: a de natureza antropológica, já que ontologia e epistemologia estão absolutamente imbricadas. Por outro lado, sabemos que todo pensamento redutor, tanto na ciência como na vida, apresenta conseqüências nefastas, provocando o surgimento de ações políticas, sociais e culturais também redutoras e fragmentadoras da realidade, do conhecimento e da aprendizagem. O que fazer? Como fazer? Como podemos contribuir para o enfrentamento de todas essas crises e para a melhoria dessas diferentes situações e preparação dos cidadãos/ãs para viver os novos tempos? Como trabalhar o conhecimento em um contexto global como este? Que operadores cognitivos, ou seja, que instrumentos do pensamento, poderão colaborar com o desenvolvimento de novas estruturas cognitivo/emocionais capazes de entender a complexidade do conhecimento e da vida? Como criar espaços para a dialogia entre os saberes científicos e humanísticos no sentido de influenciar e colaborar para a criação de um conhecimento mais contextualizado, adequado e oportuno? Como criar espaços para demolir as barreiras que impedem a evolução do pensamento, da inteligência e da consciência humana? Certamente, é fácil perceber que o exercício desse processo auto-reflexivo revela a visão de mundo que nos incomoda neste momento. Isto porque sabemos que a realidade, difícil e imprevisível como está, é um reflexo de nossos pensamentos, sentimentos, ações, como também de nossas omissões. É um reflexo das estruturas de pensamento predominantes, do paradigma subjacente a essas estruturas que

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norteiam nossas ações, intenções e omissões, nossas atitudes e estilos de vida. Na verdade, todos esses aspectos condicionam e influenciam o nosso diálogo com a vida. E hoje, sabemos que não adianta renovar o sistema, criar esse ou aquele programa institucional qualquer. Em realidade, trata-se de transformar o sistema como um todo, melhorando sua qualidade. E como educadores, em que podemos e devemos contribuir? Em que direção nós devemos disponibilizar nossa energia no sentido de catalisar processos inovadores e transformadores de nossa realidade individual e coletiva? Daí a importância do pensamento de Edgar Morin exigindo uma reforma do pensamento humano. Uma reforma que nos ajude a não mais dissolver o ser, a existência e vida, mas a compreender o ser, a existência e a vida (Morin, 2000). Por outro lado, podemos também destacar a importância não apenas de uma reforma do pensamento, mas também de maior abertura do coração, para que possamos desenvolver a compreensão adequada dos limites a serem observados, incrementar nossa responsabilidade social, melhorar nossas habilidades de trocas, de solidariedade e intercâmbios, bem como desenvolver ações e projetos coletivos e solidários. Como humanidade, precisamos de mentes mais abertas, de olhares mais atentos e solidários, de escutas mais sensíveis e amorosas, para que possamos desenvolver ações que possam realmente fazer a diferença neste momento importante da humanidade. Inspirados nas palavras sábias de Boaventura de Sousa Santos (2004), nós reconhecemos de que é preciso um conhecimento prudente para uma vida mais decente, um conhecimento capaz de ajudar a melhor compreender a dinâmica da vida, a perceber a interdependência existente entre os elementos constitutivos do triângulo da vida – indivíduo, sociedade e natureza. Um conhecimento prudente que nos faça reconhecer a dependência do ser humano em relação ao seu ambiente natural e ao contexto social onde vive. Tudo isto requer, por parte dos educadores, não apenas competências técnicas e tecnológicas, mas, sobretudo, competências humanas, maior competência ética, para que possamos ser capazes de compreender nossa realidade que é, ao mesmo tempo, solidária e conflituosa, incerta e insegura. São competências pautadas não apenas no conhecimento e nas habilidades necessárias, mas, principalmente, na solidariedade, na amorosidade, na percepção dos processos de interdependência e na compreensão da multidimensionalidade humana, bem como no respeito às diferenças. O que é preciso mudar? Muita coisa precisa ser mudada. São mudanças de natureza profunda e estrutural, envolvendo o ser, o conhecer e o fazer. Mudanças de natureza paradigmática estão sendo requeridas, não apenas no que se refere ao conhecimento e à aprendizagem, mas também em relação aos valores, hábitos, atitudes e estilos de vida. Mudanças na maneira de pensar, sentir e agir, já que não podemos nos esquecer que todo ambiente muda e evolui de acordo com a vida que ele sustenta. Daí a importância

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da educação para o restabelecimento dos vínculos com a natureza e a busca da harmonia em nossas relações de outrora. Harmonia tanto com a natureza, como com a essência sagrada presente dentro de cada um de nós, já que somos filhos da terra, filhos do Cosmo e, assim, não estamos solitários, pois vibramos em sintonia com as energias fluem no universo. Entendemos que este momento da humanidade requer uma mudança profunda de consciência para que possamos compreender as redes de interdependência nas quais estamos todos envolvidos, conscientemente ou não. Portanto, a mudança é em direção ao desenvolvimento de ações que colaborem para a evolução do pensamento, da consciência e da inteligência humana, no sentindo de maior hominização e planetarização, como proposto por Edgar Morin (2000), nosso grande artesão do Pensamento Complexo. Se pretendermos que a sociedade mude, é preciso uma mudança global de consciência nos ensina David Böhm (1992). Isto porque somos seres políticos, sociais e históricos e, assim, mudando-se a consciência, mudar-se-á também a sociedade. Esta é a nossa grande esperança! Sustentabilidade ecológica e cidadania planetária “A consciência ecológica levanta-nos um problema de uma profundidade e duma vastidão extraordinárias. Temos de defrontar ao mesmo tempo o problema da Vida no planeta Terra, o problema da sociedade moderna e o problema do destino do Homem. Isto nos obriga a repor em questão a própria orientação da civilização ocidental. Na aurora do terceiro milênio, é preciso compreender que revolucionar, desenvolver, inventar, sobreviver, viver, morrer, anda tudo inseparavelmente ligado”. (Morin apud Gadotti, 2000:103) Tanto esta situação como o modelo de sociedade vigente, voltado para a acumulação de riqueza material, de bens e serviços, estão em crise e vêm gerando novas demandas sociais, econômicas e culturais, pois sabemos que a Terra não é inesgotável em seus recursos e generosidade, e o progresso em direção ao futuro já não é aquilo que imaginávamos. Hoje, já sabemos que os recursos são limitados, pois grande parte não é renovável e o crescimento em direção a um futuro brilhante e confortável para todos não passa de uma grande ilusão. Desta forma, a Terra já não suporta a voracidade insaciável de seus consumidores e é preciso uma mudança de consciência para que possamos reverter esta lógica terrível de nossa máquina produtivista para evitar a desertificação das terras férteis e agricultáveis, o aquecimento da Terra e as chuvas ácidas que tanta destruição e transtornos vêm trazendo para a vida de todo e qualquer cidadão. E, neste sentido, a

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educação é chamada a colaborar no sentido de privilegiar a construção de um paradigma capaz de não apenas atender às questões epistemológicas e metodológicas fundamentais para o desenvolvimento humano, mas também às questões relacionadas à sustentabilidade ecológica e cidadã, à vida no planeta, a melhoria da natureza humana e de seu processo evolutivo. Acreditamos, portanto, que a prioridade da agenda educativa, nos próximos anos, deverá estar voltada não apenas para as questões relacionadas aos processos de construção do conhecimento e à aprendizagem humana, mas também àquelas afeitas à sustentabilidade ecológica, à cidadania planetária, à construção de uma ética ecológica e de uma nova ecologia mental e social para que possamos perceber que somos parte desta mesma natureza e atuar em congruência. Se o mundo está enfermo é porque o ser humano encontra-se também profundamente enfermo, já que a ecologia e a paz interior dependem da ecologia e da paz social, bem como de nossas relações com a natureza, materializadas através de nossas relações com o triângulo da vida. Tudo isto, por sua vez, depende da evolução do pensamento, da inteligência e da consciência humana numa dinâmica integrada e integradora, o que requer uma nova ética voltada para as gerações futuras e para o futuro do planeta. Todos os sistemas vivos têm direito a continuar vivendo, convivendo e existindo, têm direito inalienável para viver o presente e o futuro que lhes corresponde viver. Assim, a prioridade educacional deverá também estar direcionada às questões relacionadas à interculturalidade, à diversidade e ao pleno desenvolvimento da consciência humana. Portanto, dirigida a uma nova humanescência, entendendo-a como o processo que leva à florescência de uma nova humanidade, produto de uma consciência mais evoluída. Ela é essencial para a democracia fundada na complexidade das interações entre unidade e diversidade, entre o local e o global e para a construção de novas identidades que surgem numa dinâmica de natureza complexa. Isto porque, como humanidade, nós sabemos que não é possível tocar uma bela sinfonia a partir de um único instrumento musical, pois sua beleza encontra-se na harmonia entre os diferentes instrumentos, assim como a beleza de um jardim encontra-se na diversidade das cores e dos aromas das flores, na beleza estética de cada pétala de rosa que compõe o nosso jardim. Nossa sobrevivência, individual e coletiva, depende, portanto, do aprendizado que se possa ter em relação ao viver/conviver com a diferença, com a diversidade e com a pluralidade, para que possamos aprender a viver juntos, pois, com a globalização, estamos todos desterritorializados e não sabemos viver/conviver com as diferenças. Mas, é preciso também ir um pouco mais além do cultivo de uma coexistência pacífica ou passiva, e caminhar em direção a uma coexistência ativa, do sujeito conscientemente atuante, que exercita a participação, a solidariedade, o bem comum e, ao mesmo tempo, sente a compaixão capaz de amenizar o sofrimento do que está sujeito às intempéries e às vicissitudes da vida.

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Isto porque sabemos que existe interpenetração sistêmica em termos de energia, matéria e informação entre o uno e o múltiplo, entre o simples e o complexo, entre a unidade e a diversidade. Foram estas preocupações que nos direcionaram em direção à escolha do tema Ecologia dos saberes: Complexidade, transdisciplinaridade e educação como título de um dos nossos livros publicado em 2008. Esta escolha decorreu da crença de que é preciso, não apenas repensar e reencantar a educação, mas também reinventar o sopro criativo gerador da própria vida, para que possamos sobreviver como espécie e evoluir coletivamente. Isto porque a visão que temos do mundo e da vida decorre da maneira como observamos a realidade, da maneira como a conhecemos e nos relacionamos com ela. Enfim, depende da maneira como compreendemos a dinâmica funcional da vida, de como criamos o mundo à nossa imagem e semelhança, já que atuamos através de campos energéticos operacionais que são, ao mesmo tempo, organizacionalmente fechados, embora estruturalmente abertos, o que nos torna produto e produtor daquilo que nós mesmos produzimos, já que a recursividade faz retornar a ação sobre o objeto e deste sobre aquela. Desta forma, como educadores, precisamos começar a enfatizar a tessitura social, ecológica e planetária comum a todos, enfatizar as inter-relações constitutivas de natureza ecossistêmica existentes entre os diferentes domínios da natureza, a interdependência entre o ambiente, o ser humano, o pensamento e os processos de desenvolvimento. Precisamos enfatizar a existência de uma cooperação global não apenas em relação aos processos cognitivo-emocionais e intelectuais, integrando razão, emoção, sentimento, imaginação e intuição, mas também no que se refere às escalas social, ecológica e planetária. Ratificamos, mais uma vez, que nossas demandas educacionais não estão separadas das demandas mundiais construídas a partir de nossas relações com o triângulo da vida, ou seja, das demandas constituídas pelas relações sociedade, indivíduo e natureza, tanto em escala local como na escala planetária. Precisamos refletir sobre elas, repensar o papel que desempenhamos na formação das gerações futuras responsáveis pelo destino do planeta. Esta tarefa precisa ser realizada com urgência, condição para a criação de um mundo melhor, mais humano, justo, solidário e fraterno. Um mundo alicerçado em uma nova ética, em uma nova sócio-ética, mais fraterna e solidária, uma antropoética, fundadora de uma nova identidade humana, capaz de viabilizar soluções mais inteligentes e adequadas às agruras globalizadas com as quais nos defrontamos, para que possamos ser um pouco mais felizes em nossa humanidade. Esta consciência precisa estar mais presente na humanidade, pois estamos órfãos e, ao mesmo tempo, reunindo nossos pertences para uma nova etapa evolutiva da humanidade, precisando, a cada dia, de lideres mais confiáveis, de sujeitos capazes de exercerem lideranças com mais sabedoria, de especialistas policompetentes, capazes de religar tanto os saberes científicos como os humanísticos, tanto os saberes tecnológicos como os saberes espirituais regeneradores da condição humana.

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Ecologia dos saberes: novas bases ontológicas e epistemológicas para a religação dos saberes Por que estamos utilizando a expressão ecologia dos saberes? Por que trabalhar complexidade, transdisciplinaridade e educação? O que pretendemos com este arcabouço teórico? Quais são os fundamentos ontológicos e epistemológicos capazes de religar as diferentes dimensões da vida, bem como a diversidade de saberes científicos e humanísticos? Quais são os processos e as estratégias capazes de promover um choque cultural contra as estruturas escolares da repetição, da cópia, da burocracia e das citações bibliográficas ultrapassadas? A expressão ecologia dos saberes foi usada, pelo GRECOM7, durante uma conferência na qual Edgar Morin esteve presente e foi homenageado. Também vem sendo muito utilizada por Boaventura de Sousa Santos (2004), que nos adverte que a universidade do século XXI deve reconhecer a existência de conhecimentos plurais, por ele denominado ecologia dos saberes. Para ele, seria uma forma de extensão ao contrário – de fora da universidade para dentro da universidade. Consiste na promoção de diálogos entre o saber científico, produzido pelas universidades, e os saberes leigos, populares, tradicionais, campesinos advindos de outras culturas não ocidentais presentes na sociedade. Para Santos (2004), o objetivo da ecologia dos saberes é obrigar o conhecimento científico a se confrontar com outros conhecimentos, para poder novamente se reequilibrar naquilo que foi desequilibrado na primeira modernidade: a relação entre as ciências e as práticas sociais”. Ele reconhece também a importância de se transformar a universidade em “pluriversidade”, na qual a hierarquia do conhecimento disciplinar seria obrigada a dialogar com outras formas de conhecimento ignoradas pela modernidade tardia. Assim, concordamos com Santos (2004) ao expressar que a expressão ecologia de saberes se refere à existência de conhecimentos plurais, à importância do diálogo entre o saber científico e o humanístico, entre o saber acadêmico e o saber popular proveniente de outras culturas. Refere-se à capacidade de religação de dicotomias aparentes como a do sujeito esquartejado e cindido de si mesmo. Um sujeito que, em sua individualidade, é uma coisa e na sala de aula é outra. Para tanto, necessitamos de um pensamento complexo, de um pensamento ecologizante, capaz de religar as diferentes dimensões humanas, os diferentes saberes, bem como as diversas dimensões constitutivas da vida. Mas, para se ecologizar o pensamento e os saberes é preciso o rompimento com o velho dogma reducionista de explicação da realidade e do conhecimento, para que se 7

GRECOM significa Grupo de Estudos da Complexidade e está situado na Universidade do Rio Grande do Norte. Em seus 20 anos de existência, ele vem sendo coordenado pela profa. Maria Conceição de Almeida. Para outras informações, documentos e produções, por favor, acessar o endereço eletrônico: http://www.ufrn.br/grecom/polifonicas.html

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possa perceber a complexidade das relações existentes entre partes e todo, entre sujeito e objeto, entre educador e educando, pois os sistemas complexos se entrecruzam, se mesclam, ao mesmo tempo em que se auto-eco-organizam em sua dinâmica operacional. Para ultrapassar fronteiras, para destruir barreiras e reorganizar o pensamento e o conhecimento humano, ecologizando os saberes, é preciso um conjunto de princípios teóricos e epistemológicos que levem em conta este enfoque complexo da ciência. Tais princípios, conhecidos também como operadores cognitivos para um pensar complexo, ajudam a clarear os pensamentos, facilitando nossas compreensões e iluminando nossos caminhos para o estabelecimento de estratégias de ação. Caso contrário, continuaremos privilegiando apenas a multiplicidade de saberes sem que haja qualquer possibilidade de integração e de comunicação entre eles. Mas, antes, é preciso perceber que todo paradigma trás consigo explicações ontológicas e epistemológicas que induzem ou permitem abordagens metodológicas que privilegiam diferentes enfoques. Isto porque, no interior de qualquer paradigma, existem relações lógicas entre as dimensões ontológicas, epistemológicas e metodológicas, no que se refere às teorias, aos princípios, conceitos e noções utilizados e que governam os diferentes discursos e iluminam as diversas ações. Cada paradigma apresenta explicações a respeito do real que influenciam a leitura da realidade e a compreensão das relações sujeito/objeto envolvidas, bem como as escolhas metodológicas decorrentes de cada perspectiva filosófica. Desta forma, concordamos com Bateson apud Dell (1986:4) ao explicar que “na história dos seres vivos humanos, ontologia e epistemologia não podem ser separadas”, destacando, assim, a necessidade de se romper com todo e qualquer dualismo ontológico ou epistemológico e a importância de se ecologizar a ontologia (ser/realidade) e a epistemologia (conhecer), já que os mecanismos neuro-biofisiológicos impedem a transmissão de qualquer informação objetiva. Neste sentido, Morin também corrobora com esta linha de pensamento. Para Freitas e Fleuri (2007:7), “ao enfatizar o padrão que conecta o mundo vivo, Bateson tentou romper com todo e qualquer dualismo natural (biológico) e social (cultural) humano. E hoje, Maturana e Varela, ao explicarem a fenomenologia biológica do conhecer humano, confirmam o caráter indissociável entre o que fazemos e as nossas experiências, revelando-nos que todo e qualquer ato humano está intimamente relacionado a um ou mais atos do nosso operar recorrente na linguagem, pois “conhecer é fazer e fazer é conhecer” (Maturana e Varela, 1995). Assim, somos seres integrados em nossa dinâmica operacional, não como conseqüência de circunstâncias aleatórias, mas como condição da própria dinâmica da vida. Edgar Morin (2000), mais uma vez, é quem nos ajuda ao reconhecer que a organização do conhecimento é feito por operações de ligação (conjunção, inclusão,

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implicação) e de separação (diferenciação, oposição, seleção e exclusão), lembrando que todo conhecimento comporta separação e ligação, análise e síntese e tudo isto ao mesmo tempo, em função da causalidade circular, dinâmica e recursiva que se apresenta neste vai e vem. É dessa maneira que todo pensamento, em sua dinâmica complexa, se cria e se recria a partir do seu próprio movimento e durante o seu próprio caminhar. Apoiados na bela contribuição feita por Morin, Ciurana e Motta (2003), também reconhecemos a importância e a necessidade de se ter um “pensamento ecologizante”, capaz de situar todo acontecimento, informação e conhecimento em relação de inseparabilidade com o meio, com o contexto sócio-econômico, político e cultural. O pensamento ecologizado é um pensamento que relaciona, contextualiza e exige a ajuda de um pensamento complexificado capaz de reconhecer a interdependência dos processos que envolvem a multidimensionalidade humana em relação ao contexto e à realidade em que se vive. O importante é reconhecer que todo objeto isolado carece de sentido. O objeto em si e as redes de relações que estabelecem com o meio, com o contexto onde está inserido, é o que lhe dá sentido e significado. O mesmo acontece com o mundo físico, biológico, sócio-cultural, enfim, com todos os elementos da natureza presentes na trama da vida. Daí a necessidade urgente de se ter um pensamento ecologizado e ecologizante, de se reconhecer e promover o pensamento ecossistêmico, de se ecologizar os saberes para que possamos, como educadores, aprender a religar o que precisa ser religado e a compreender melhor a realidade que nos cerca e seus respectivos problemas. Necessitamos de um pensamento complexo, ecologizante, que nos ajude a questionar e a conhecer os próprios modos de conhecer, a ter clareza epistemológica para que possamos trabalhar melhor o conhecimento em seu contexto e as emergências e transcendências decorrentes. Um conhecimento capaz de colaborar para a construção de uma identidade humana mais plena e consciente, bem como de uma cidadania planetária nutrida por princípios éticos centrados no respeito à vida no seu sentido mais amplo e transcendente. Por que articular complexidade e educação? Primeiro, porque o ser humano possui uma natureza complexa em sua totalidade, razão pela qual não deve ser compreendido de modo fragmentado, mas a partir de sua dinâmica operacional de natureza complexa. Segundo, porque a complexidade, como fator constitutivo da vida e, portanto, do pensamento, do conhecimento e da ação, afeta os nossos esquemas lógicos de reflexão e obriga-nos a uma redefinição do papel da epistemologia, como nos informam Morin, Ciurana e Motta (2003). Porque a educação, mais do que nunca, precisa de uma epistemologia que faça realmente a diferença em relação a tudo isto que está por aí e

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nos ajude a conhecer o que precisa ser conhecido, a aprender a observar o que precisa ser observado. Daí a importância de se ter clareza epistemológica. Terceiro, porque é preciso aprender a “humanescer”, a deixar florescer o humano que existe dentro de cada um de nós, já que antropologia e epistemologia estão entrelaçadas. Florescer em busca de um novo sentido da existência humana, ciente também de sua transitoriedade, de sua provisoriedade e de sua finitude, ao mesmo tempo, consciente de sua capacidade de auto-organização e de transcendência. E mais, a complexidade, como propriedade sistêmica, está presente em todos os domínios sistêmico-organizacionais da vida, seja ele de natureza física, biológica, antropológica, social, política ou cultural. É considerada, portanto, como um conceitoguia do pensamento e da ação, e que nos ajuda a compreender e a organizar a realidade mutante. É um conceito-piloto, de valor universal, que colabora para a leitura e compreensão dos fenômenos, dos acontecimentos, dos fatos da vida e das coisas que acontecem, pois afeta os diferentes níveis de realidade (Ciurana, 2005), seja ele macrofísico, microfísico ou mesmo a realidade virtual. A complexidade é, portanto, um guia para compreensão dos mecanismos funcionais do pensamento, do conhecimento e da ação humana. Um guia que ajuda a melhor compreender a dinâmica integrada e a cooperação global entre nossos sentimentos, nossas emoções e intuições presentes nos processos de conhecer, já que ela nos permite juntar, religar, encontrar a tessitura comum aos diferentes processos constitutivos do humano. É um guia do pensamento considerado de nível paradigmático, pois a complexidade se refere tanto à maneira como caracterizamos o ser e sua realidade, como também organizamos nossas idéias, como observamos e aprendemos. Envolve, portanto, as dimensões de natureza ontológica, epistemológica e metodológica e permite a explicação e operacionalização do que estamos chamando de Paradigma Educacional Emergente (Moraes, 1997), também reconhecido como sendo de natureza Ecossistêmica8 em sua dinâmica operacional. É a complexidade, em sua dimensão epistemológica, que nos ajuda a compreender que aprendizagem é também uma propriedade emergente, produto de interações de milhares de neurônios espalhados por todo corpo. Tanto a aprendizagem como a inteligência humana, ou mesmo a consciência, dependem de processos cooperativos ocorrentes em todo organismo, revelando, assim, a bio-psico-sociogênese do conhecimento humano. Agora, fica mais fácil entender que a realidade é dotada de uma engenharia complexa, ou seja, funciona de maneira sistêmico-organizacional (Ciurana, 2005), o que exige, de cada um de nós, a capacidade de saber articular, de estabelecer relações e conexões,

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Ver o livro de nossa autoria, O Pensamento Eco-Sistêmico, publicado pela Editora Vozes, em 2004 e que teve o privilégio de receber a chancela da UNESCO.

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de ser capaz de perceber o todo e qualquer outro objeto relacionalmente, ou seja, de modo contextualizado, como produto de inter-retro-ações. É a complexidade que nos explica que a realidade é dinâmica, indeterminada, nãolinear, constituída de diálogos, de interconexões e relações. Uma realidade que é, simultaneamente, continua e descontínua, estável e instável, algo que está sempre em processo de vir-a-ser, em movimento constante e, portanto, sujeito ao imprevisível e ao indeterminado. A não-linearidade nos revela que algo do processo é controlável, mas algo não o é, já que nem todas as rotas podem ser previstas ou planejadas, pois os processos dinâmicos são interativos, imprevisíveis e criativos, podendo ir além do horizonte conhecido. Como princípio ontológico, a complexidade presente nas explicações científicas revelanos que a realidade e o indivíduo constituem inteirezas não divididas, que a separação é uma distorção da realidade e que o padrão da vida é sempre um padrão em rede (Capra, 1997; Maturana, 1995). Ela explica a multidimensionalidade da realidade, o que implica o ser humano, o aprendiz, o sujeito e o objeto do conhecimento. Para os Pensamentos Complexo e Ecossistêmico não existe dicotomia entre o ser e sua realidade, pois ele é parte de um todo que se pretende explicar. Portanto, construímos a realidade e dela participamos em função de uma causalidade circular, de natureza recursiva ou retroativa, constitutiva dos sistemas vivos e de seus processos auto-ecoorganizadores. Esta complexidade constitutiva do ser e de sua realidade apresenta implicações epistemológicas e metodológicas importantes, revelando uma série de desdobramentos significativos para diferentes áreas do conhecimento humano e, em especial, para a educação. E mais, porque a complexidade leva-nos a reconhecer a nossa incompletude e ignorância, já que o conhecimento construído nunca será suficiente para explicar a realidade em sua totalidade, tendo em vista as limitações do nosso pensamento que não consegue abarcar o global. É Morin (1994; 1996) quem, mais uma vez, nos alerta de que é preciso instaurar um novo paradigma que favoreça a complexidade do conhecimento humano, pois é ela que nos ajudará a romper com os padrões atuais de causalidade linear, determinismo e objetividade simplificadora do conhecimento e da realidade. Segundo ele, precisamos de um paradigma da complexidade que, ao mesmo tempo, disjunte e associe, que conceba os níveis de realidade, sem reduzi-los às unidades elementares e às leis gerais. Por que a complexidade? Porque é preciso assegurar o espaço da interconexão entre os saberes; porque é necessário religar as disciplinas, o que exige um pensamento complexo, transdisciplinar, transversal e transcendente; um pensamento ampliado que religue a parte e o todo, o micro e o macro, o singular e o plural, o local e o universal.

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Mas, qual seria esta moeda de troca que ligaria e religaria os intra e intersistemas de maneira transdisciplinar? Segundo a Profa. M. C. de Almeida (1997), as informações são, pois, os códigos da dinâmica de complexificação de qualquer sistema, pois essas trocas acontecem intra e inter-sistemas. Daí que cada sistema, desde a célula até o mundo das idéias, ao receber novas informações, promove a reorganização do padrão anterior, o que permite a expressão de singularidades e dos possíveis desvios, resguardadas as características universais, porque comuns a todos os objetos e fenômenos do mundo. É a complexidade, como um dos eixos constitutivos da transdisciplinaridade (Nicolescu, 2002) que religa constantemente o homem às coisas, à natureza, à cultura e ao universo, que religa o sujeito ao objeto do conhecimento, o educador ao educando, bem como a aprendizagem às experiências imaginativas e afetivas do sujeito aprendente, que nos revela a impossibilidade de ignorá-la como se supunha até então. Complexidade, transdisciplinaridade e educação Assim, a transdisciplinaridade, da mesma forma que a interdisciplinaridade, é um princípio epistemológico de reorganização do saber, que facilita a compreensão da realidade, que promove o rompimento de barreiras e a ultrapassagem de fronteiras ao reconhecer as possibilidades de ocorrência de um trabalho nas interfaces, ao facilitar a migração de conceitos de um campo de conhecimento a outro. Assim como a interdisciplinaridade, a transdisciplinaridade pressupõe uma atitude de abertura diante do conhecimento, mas uma atitude que requer uma lógica diferenciada, uma lógica ternária, uma nova maneira de se pensar e compreender a complexidade da realidade, o que exige novos olhares sobre o objeto do conhecimento. Ela exige abertura de nossas gaiolas epistemológicas para que possamos deixar o pensamento voar em liberdade, ao mesmo tempo em que exige abertura de nossas gaiolas disciplinares para que possamos deixar de ser prisioneiros de nossas disciplinas, de nossas teorias, de nossas certezas e verdades, enfim, prisioneiros de um único e mesmo nível de realidade. A transdisciplinaridade repousa sobre uma atitude mais aberta, de respeito mutuo, e mesmo de humildade em relação aos mitos, religiões, sistemas de explicações e de conhecimento, rejeitando qualquer tipo de arrogância ou prepotência. Ubiratan D’Ambrósio (apud Araujo, 2006). É a transdisciplinaridade, nutrida pela complexidade, que nos incentiva a ecologizar pensamentos e saberes, a contextualizar o conhecimento e a problematizar sempre que necessário. É ela que nos convida a transcender a lógica binária, A e não-A, a perceber a existência de uma lógica ternária, capaz de resgatar e unificar o que era contraditório, revelando-nos sua complementaridade. É ela que nos leva a transgredir e a romper as fronteiras disciplinares, reconhecendo-as não como barreiras, mas como novos territórios a serem explorados, como espaços de trocas, de intercâmbio, de

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enriquecimento mútuo, que permitem novos olhares sobre o conhecimento e a realidade. Por que a complexidade e a transdisciplinaridade nutrindo o pensamento educacional? Porque nos ajudam a nos religarmos com os nossos projetos de vida, com as nossas histórias de vida, colocando-as a serviço do processo de construção do conhecimento, em busca de algo que verdadeiramente faça sentido, como nos ensinou Gaston Pineau (2003). É a transdisciplinaridade, nutrida pela complexidade, que também resgata a nossa consciência ecológica e relacional, articulando-a com a lógica do terceiro incluído e nos ajudando a perceber a complementaridade da unidade e da diversidade, a não contradição existente entre elas, bem como melhor perceber a completude existencial entre os seres. Esta consciência mais elaborada traz consigo uma nova ética, a ética ecológica, centrada na diversidade, pautada na solidariedade, na responsabilidade e na sustentabilidade ecológica. É ela que nos ajuda a fundamentar e a reconhecer a emergência de uma nova bioética, onde cada um assume sua parcela de responsabilidade pela vida do todo, algo que vai além de nossas vidas, onde cada um se coloca a seu serviço. Aquele que se coloca verdadeiramente a serviço da vida, que reverencia a vida, certamente, não a destrói, não a mutila e não a condena. E quem defende e reverencia a vida estará sempre a serviço da humanidade e da preservação da vida do planeta. Ao assumir a perspectiva complexa a respeito do funcionamento do mundo e da vida necessariamente temos que reconhecer as possíveis conseqüências de nossos atos na dinâmica que acontece nos ambientes educacionais. Dentre elas, podemos observar que as ciências da complexidade nos conduzem à percepção de que a natureza é dotada de uma engenharia absolutamente complexa nos mais diferentes domínios da existência. Isto indica que os processos relacionados ao conhecimento e à aprendizagem também são dotados dessa mesma complexidade que lhe é intrínseca, dessa tessitura funcional comum que envolve processos interativos, construtivos, sócio-afetivos, culturais, emergentes e transcendentes, no que se refere ao sentir, ao pensar e ao agir humanos. Assim, tanto a pedagogia como a didática se inspiram no conhecimento científico e no paradigma predominante para fundamentar suas ações. Mas, o problema é que a grande maioria das propostas educacionais está apoiada em um pensamento científico determinista, em um planejamento positivista e em metodologias de pesquisa que fragmentam a realidade, o sujeito e os processos de construção do conhecimento. Como conseqüência, temos a supervalorização do método didático, como um modelo abstrato e formal, que pretensamente tenta colocar ordem em todas as unidades do saber. Observa-se também a predominância de um ou outro estruturante do método didático utilizado. Há momentos em que se privilegia o objeto, outro o sujeito ou o seu contexto social e assim por diante, esquecendo-se dos aspectos relacionais ocorrentes entre ambos e que ensino e aprendizagem são dois processos de naturezas distintas, com seus respectivos protagonistas diferentes, com suas histórias e seus

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determinismos estruturais diferenciados, não existindo entre ambos uma passagem automática garantida. Neste sentido, concordamos com Raul Motta (2000), ao explicar que: “la transformación de la educación, entonces, no consistiría solamente en la resolución de los déficits económicos y materiales y en la reorganización y ampliación curricular, sino también en crear las condiciones de una formación integral y continua, hoy desestimada. En la mayoría de los casos la formación docente se caracteriza por capacitaciones específicas, erráticas y relativamente descontextualizadas, es decir con muy poca conexión con las transformaciones de orden global y su impacto a corto y mediano plazo en lo local. Esta formación integral debería revalorar el lugar y la importancia de la presencia de la reflexión y crítica de rigor filosófico, conjuntamente con una crítica histórica y una visión epistémica, no mecanicista, de la ciencia junto a un conocimiento actualizado sobre la importancia y el valor de lo simbólico, de lo mítico, de las sabidurías y tradiciones religiosas en la vida social y productiva. No es posible una verdadera reforma de la educación sin una reforma del pensamiento, cuyos primeros pasos implican una ecología de la inteligencia colectiva y una ecología de las ideas. Por cierto, ¿es posible una reforma del pensamiento sin el despertar de una nueva sensibilidad? Y esa nueva sensibilidad ¿podrá emerger en la banalidad y el comentario nihilista en que están encerrados el arte, la política, el amor, el pensamiento y la religión? Como educadores, precisamos estar mais atentos a tudo isto e tentar superar toda e qualquer relação dicotômica e todo formalismo didático, utilizando procedimentos metodológicos que estejam em consonância com as concepções da ciência atual. A partir desta linha de pensamento, dos princípios enfocados, como fica a questão da mediação pedagógica? Que implicações relevantes na pedagogia, na didática e na pesquisa podem ser destacadas a partir desta construção teórica? Como fazer para que a escola mude os seus referenciais teóricos associados ao positivismo, ao determinismo e à causalidade linear que ainda continuam fundamentando práticas educacionais da maioria dos educadores? Que metodologias ou estratégias didáticas devem ser prestigiadas? De imediato, podemos observar que já não é possível aceitar a escola reprodutora do conhecimento processado de modo linear, determinista e um discurso pedagógico medíocre e de teor autoritário (Moraes, 2004; Demo, 2002, Colom, 2004; Moraes e Torre, 2004). Isto porque, concordando com Pedro Demo (2002), reconhecemos que a reprodução do conhecimento e a tentativa de condicionamento promovido por práticas instrucionistas já não combinam com o pensamento complexo que valoriza o diálogo, a abertura, o pensamento articulado e criativo, os pensamentos reflexivo, construtivo, auto-regulador e emergente. Tais princípios nos advertem sobre a impossibilidade

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estrutural do aprendiz submeter-se às ações do ambiente e reproduzir o seu destino histórico. Revela também, de acordo com Maturana e Varela (2000), que cada indivíduo descobre o caminho ao caminhar e “ao olhar para trás, vê o caminho que nunca mais voltará a pisar”, como nos diria o poeta Antonio Machado. Assim, a cada momento, é o caminhante que decide a rota a ser seguida, a bifurcação a ser escolhida, de acordo com as variáveis que se apresentam no momento determinado, em consonância com os processos sinérgicos que prevalecem entre as circunstâncias externas e internas. Acreditamos que, como docentes, precisamos estar mais atentos às diferentes possibilidades de interpretação da realidade por parte de nossos alunos; atentos às suas necessidades, às circunstâncias e ao clima gerado nos ambientes de aprendizagem, pois, biologicamente falando, sabemos que o ser humano flui de acordo com as circunstâncias ao seu redor, com as emoções e os sentimentos vivenciados em cada momento. Isto exige, por parte do docente, a criação de contextos mais dinâmicos e flexíveis, a geração de ambientes de aprendizagem mais abertos, fluidos, cooperativos, solidários e fraternos. Requer, portanto, a criação de ecossistemas educacionais onde prevaleça a solidariedade, a parceria, a generosidade, a ética, o companheirismo e o diálogo na busca de soluções aos conflitos; no respeito às diferenças e no reconhecimento da diversidade de cultura, de estilos de aprendizagem e que tanto enriquecem as experiências individuais e coletivas embelezadoras de nossas vidas. A mediação pedagógica, sob o olhar da complexidade, valoriza não apenas a presença enriquecedora do outro, mas também a humildade e a abertura ao reconhecer a presença de múltiplas realidades, a provisoriedade do conhecimento e a presença do aleatório em nossas vidas. Humildade, como porta de entrada da sabedoria humana. Humildade, como atitude diante da incerteza presente na realidade, como também nos processos de construção do conhecimento. Humildade, para ser capaz de reconhecer os próprios erros e compreender sua importância como etapa de um processo de construção do conhecimento. Qualquer erro indica que, apesar das dificuldades, o sujeito encontra-se em movimento de busca, de construção e de desconstrução do aprendido e do conhecido. A dialogicidade processual e a abertura ao desconhecido, como características do funcionamento dos sistemas complexos, pressupõem a existência de uma corrente de significados fluindo entre os implicados. Diálogo, necessariamente, pressupõe abertura, aceitação do outro em seu legitimo outro, como nos diria Maturana, capacidade de compreender o outro e a existência de processos de co-transformação, a partir das interações ocorrentes. É a partir da complexidade presente na mediação pedagógica que é gerado um saber relacional, tendo em vista as interações e conexões entre professor e aluno, sujeito e

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objeto, aprendiz e seu meio. Um saber que é sempre contextual, datado, construído a partir de uma ecologia de pensamentos, ações, sentimentos e intuições que fluem de acordo com as circunstâncias que emergem nos ambientes de aprendizagem. É a partir dessa ecologia cognitivo-emocional fluente de significados que ambos se transformam mutuamente enquanto se auto-transformam a cada instante. Assim, a partir da complexidade, o fazer pedagógico implica processos de codeterminação, de co-construção, de co-transformação e de co-evolução, de acordo com o que acontece no cotidiano da escola. Aqui, o importante são as práticas contextualizadas, as reflexões individuais e coletivas, os processos cooperativos e solidários, bem como os processos de diferenciação individuais e coletivos e não de homogeneização que o pensamento clássico insiste em promover, pensando que todos aprendem e constroem o conhecimento da mesma maneira. Desta forma, esta linha de pensamento gerada em decorrência dos desdobramentos de todos esses princípios anteriormente descritos tem na ética o seu fundamento principal. Mas, uma ética centrada na diversidade e pautada na solidariedade, na responsabilidade e na sustentabilidade como única maneira de se construir um mundo de justiça e paz duradoura. Em realidade, é a bioética que necessita estar mais presente, onde cada um assume sua parcela de responsabilidade pela vida do todo, além da sua, onde cada um se coloca a serviço da vida, pois aquele que reverencia a vida não a destrói, não a mutila e não a condena. E quem defende a vida estará sempre a serviço da evolução humana e da transformação de nosso planeta. Estratégias pedagógicas a partir da complexidade Acreditamos que nosso grande desafio não está apenas em ter que repensar os fundamentos epistemológicos para revitalização dos ambientes educacionais, mediante a adoção de certos princípios epistemológicos iluminadores de novas práticas pedagógicas mais atualizadas, mas, principalmente, na necessidade de liberar o potencial transformador e criativo presente nas novas gerações, resgatar a autoestima, para que se possa realizar a finalidade maior de suas vidas. A partir de práticas educacionais de natureza complexa que ampliem a potencialidade e a capacidade de interiorização e harmonização de nossos alunos e/ou de autoconhecimento, será possível colaborar para a evolução do pensamento, da consciência e do espírito dos sujeitos aprendentes? Todo e qualquer esforço nesta direção não faria muito sentido se esta não fosse sua finalidade maior. Daí, concordarmos com Agustín de la Herran (2005:7) ao explicar que “a consciência mais complexa, a priori, será menos parcial e menos fragmentada (...). Provavelmente, mas não seguramente, decidirá melhor. Em realidade, ela estará em melhores condições para tomar decisões mais fundamentadas e desenvolver ações, como o ensino e a ajuda ao aluno, a partir de estados de conhecimento e de consciência mais elevados”. Da mesma forma, concordamos com Vera Candau (2000) sobre a necessidade de se construir ecossistemas educacionais diversificados, de multiplicar o seu lócus, de se

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assumir diferentes espaços, favorecendo a pluralidade de tempos e de linguagens, já que a educação não pode mais ser enquadrada por uma lógica unidimensional ou aprisionada por este ou aquele paradigma tradicional ou por esta ou aquela instituição. Neste sentido, toda rigidez, seja ela pedagógica, institucional, ou mesmo de natureza pessoal, precisa ser questionada a partir desses novos referenciais. Questionada a favor da flexibilidade, do diálogo, da dinâmica processual, da necessidade enriquecedora de diferentes leituras de um mesmo fenômeno, bem como a favor da multirreferencialidade da realidade, da pluralidade de formas de expressão e possibilidades de construção do conhecimento. Assim, metodologias e estratégias de intervenção educativa deverão ser rapidamente questionadas e repensadas em sua dupla vertente: como estratégias de ensino e como estratégias de aprendizagem. Ao mesmo tempo, sem desconhecer que já não existe uma passagem automática e garantida dos procedimentos de ensino para os de aprendizagem. É isto que Maturana e Varela vêm nos ensinando, pois biologicamente falando, em cada um desses processos existe um protagonista diferente, com diferentes capacidades de processar informações e de construir conhecimento, nutridos por distintas histórias de vida e com um determinismo estrutural que lhe é peculiar (Moraes, 2004). A partir desta compreensão, fica, então, mais fácil reconhecer a impossibilidade de se determinar de fora para dentro o que acontece nas estruturas individuais, o que é ou não é relevante para cada sujeito, no sentido de captar sua atenção, sua intenção e estimular o seu processamento interior. O importante, segundo Maturana e Nisis (1995), é saber criar circunstâncias de aprendizagens adequadas e motivadoras, é desenvolver estratégias significativas capazes de atrair a atenção e a motivação dos alunos para que os processos de co-determinação possam realmente acontecer entre docentes e discentes e, assim, facilitando o estabelecimento de vínculos facilitadores da aprendizagem. No que se refere às estratégias didáticas, é possível e recomendável o uso competente de perguntas mediadoras, de perguntas significativas e muito bem articuladas à realidade e ao contexto. Uma pergunta bem elaborada é o primeiro passo para se obter uma boa resposta e iniciar procedimentos adequados para o avanço da pesquisa. Para Bonill e colaboradores (2007), uma das formas de se ajudar o alunado a pensar de maneira complexa é auxiliando-o a construir perguntas que, partindo de uma visão complexa do fenômeno, favoreçam a construção de boas respostas. Para esses autores, seriam as perguntas mediadoras que colaboram para o estabelecimento de relações que ajudam o aprendiz a desenvolver um pensamento científico que incorpore a complexidade e a transdisciplinaridade, com suas características e peculiaridades. Sabemos que uma boa pergunta revela a capacidade de alcance do pensamento e desvela a limitação do indivíduo a respeito do conhecimento sobre determinado assunto. É conseqüência de uma reflexão fértil, apurada, em relação ao fenômeno e orienta o pensamento e a atitude do sujeito em direção à resposta.

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Neste sentido, as perguntas mediadoras devem favorecer a visão dinâmica e relacional dos fenômenos, os processos abertos em estudo, explicitando possíveis interações, conexões e vínculos. É esta dinamicidade dialógica que dificulta a visão prédeterminada de um processo e que, em vez de ser aberto, se apresenta estruturalmente fechado. Uma técnica interessante que poderia facilitar a emergência de um maior dinamismo no processo de aprendizagem é iniciar um diálogo com uma boa pergunta, com um debate entre afirmações ou possíveis “certezas provisórias” a respeito do problema pesquisado e as dúvidas, inicialmente, temporárias que se tenha a respeito do tema. No momento em que o aluno lista e começa a dialogar com suas certezas provisórias a respeito de determinado fenômeno ou pergunta mediadora, dialogando com suas dúvidas temporárias, além de estar contextualizando os problemas, focaliza melhor a problemática que está sendo investigada. Isto é importante como técnica para se aprender a trabalhar a complexidade nos ambientes de aprendizagem. Ao mesmo tempo em que se contextualiza e focaliza o problema/objeto, ele estará também aprendendo a estabelecer relações relevantes que ajudem a evolução do seu pensamento e de sua inteligência em direção a uma explicação mais cientifica e adequada do problema pesquisado. A formulação de perguntas mediadoras, enriquecidas por diálogos criativos entre certezas provisórias e dúvidas temporárias, facilita a percepção da complexidade do fenômeno, colocando na mão do aprendiz, o controle do seu próprio processo de aprendizagem, favorecendo, assim, seus processos de auto-organização e de autoconhecimento, bem como a conquista de sua autonomia intelectual. Esta estratégia revela também a existência de um pensamento em processo, de uma dinamicidade processual, já que as perguntas não imobilizam o pensamento do sujeito. Pelo contrário! Quando bem elaboradas, elas sugerem o caminho a ser percorrido para o encontro de possíveis soluções e respostas. E este caminho é percorrido de acordo com o ritmo de cada um, em sintonia com suas possibilidades estruturais, ao preparar as respostas, examinando cada etapa do processo. Ao elaborar novas explicações, ao produzir novas respostas, ao dialogar com suas certezas provisórias, com suas dúvidas e inquietações, novas certezas ou mesmo incertezas emergem, o que faz com que o pensamento do aprendiz entre numa espiral evolutiva constitutiva de seu processo de construção do conhecimento. Acreditamos, também, que através de estratégias didáticas transdisciplinares é possível vivenciar a complexidade como um dos fundamentos importantes da atividade docente. E por que razão? Porque a complexidade, como um dos eixos explicativos da transdisciplinaridade, outorga uma visão mais abrangente e integradora aos processos formativos, além de reconhecer a dimensão emocional nos processos educacionais. Esta visão dinâmica, mais integrada e integradora, proporciona uma nova compreensão dos processos de formação que passam também a ser entendidos como processos de transformação interior e não apenas exterior, ao reconhecer a dimensão

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emocional e a incorporar habilidades, atitudes, crenças, valores nos processos de construção de conhecimentos. A complexidade requer maior atenção ao processo, logicamente sem descartar os resultados. Falar de estratégias ou cenários transdisciplinares é falar de processos, de relações, de interações entre o mundo interior subjetivo e o exterior objetivo. É reconhecer também outras dimensões mais sutis e complexas presentes nos processos de ensino e aprendizagem, bem como os níveis de percepção e de realidade em que os sujeitos se encontram. Assim, a incorporação da vertente emocional, sutil e mais sensível no processo educacional, de um modo mais consciente e sistematizado, é fundamental se queremos formar indivíduos não apenas profissionalmente competentes, mas, sobretudo, cidadãos eticamente bem formados, pessoas emocionalmente sadias, equilibradas e felizes. Sabemos que a dimensão emocional é base da saúde física e psíquica dos sujeitos. É isto que o renomado psiquiatra David Servan-Schreiber (2004) nos ensinou ao comentar que quando o cérebro emocional se desajusta, o coração sofre e termina por esgotar-se. Através do uso competente, oportuno e adequado de estratégias didáticas ou de cenários transdisciplinares, podemos entrar em contato com emoções, com sentimentos, com a verdade interior de cada um e perceber o quanto a nossa capacidade de ação e de reflexão é nutrida pelas correntes de energia que circulam pelo nosso corpo, ativadas pelas emoções ou pelos sentimentos mais profundos. Fica, então, mais fácil perceber que emoções e sentimentos criam espaços operacionais que influenciam nossas reflexões e ações, incentivando ou restringindo o domínio de ação do aprendiz e o operar de sua inteligência (Maturana, 1999; Moraes, 2004). Maturana e Bloch (1996) explicam que o aprender implica transformar-se em coerência com o emocional e que certos tipos de emoções, como o medo ou a ansiedade, minam a auto-estima e a autoconfiança, prejudicando os processos de desenvolvimento e de aprendizagem. Assim, as emoções e os sentimentos expandem ou restringem a capacidade operacional dos indivíduos, tanto no que se refere às possibilidades de reflexão como de atuação. Cabe, então, ao educador criar espaços mais propícios à reflexão e à ação. Espaços agradáveis, acolhedores, criativos e não competitivos. Espaços emocionalmente sadios que valorizem o FAZER em contínuo diálogo com o SER, sabendo que ao se potencializar o FAZER, estaremos também cuidando e potencializando várias dimensões constitutivas do SER. Este é um dos aspectos importantes que a Teoria da Autopoiese de Maturana e Varela (1995) nos ensina. Fica, assim, mais fácil entender que os seres humanos não são constituídos somente de racionalidade e de técnica, mas também de poesia, de prosa, de estética, de beleza, de admiração e emoção. Somos feitos de poesia e de prosa, de imaginação e sensibilidade. E como tal, somos seres multidimensionais, multissensoriais e não somente pentassensoriais, pois percebemos a realidade a partir da colaboração dos outros sentidos. A percepção da personalidade multissensorial tende a ser mais

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integrada e integradora e apresenta maior capacidade de percepção e processamento de relações. A personalidade multissensorial percebe a realidade de modo menos fragmentado, explica o renomado físico Gary Zukav (1992). Estes aspectos nos esclarecem que a educação precisa abrir um pouco mais de espaço para a intuição, para expressão dos sentimentos e das emoções, bem como de outras percepções mais sutis que integram a totalidade humana. Os profissionais da educação necessitam reconhecer a integração corpo, mente e espírito, emoção, sentimento e pensamento, exercício muscular e respiração cadenciada, como fenômenos importantes nos processos de construção do conhecimento. A percepção integrada desses fenômenos é importante para a evolução da consciência humana, como também para a mudança de freqüência do pensamento moldado pela consciência. Mediante a utilização de estratégias complexas e transdisciplinares, fica, então, mais fácil perceber que a realidade que se expressa é sempre maior do que soma das partes ao revelar uma dinâmica diferente que emerge a partir das interações entre as partes e o todo. Isto porque reflexões e ações apoiadas na multidimensionalidade da fenomenologia humana vão mais além do racional/cognitivo, na tentativa de recuperar a sensibilidade e a intuição humana perdida, não somente nas esquinas da vida, mas também negada no cotidiano escolar. Assim, fica mais fácil trabalhar os processos intuitivos, bem como as emergências, a criatividade, as emoções e os sentimentos e perceber o quanto essas outras dimensões humanas colaboram, não apenas para o conhecimento sobre a realidade social e cultural, mas também para a própria sobrevivência humana. Por exemplo, a intuição, como percepção que está além dos sentidos físicos, serve a vários propósitos. Um deles é a própria sobrevivência do ser humano. Outro aspecto seria perceber a intuição como fonte de inspiração, como uma luz que se apresenta no meio da escuridão. Ela é a voz de um mundo não-físico que tenta se comunicar conosco a respeito de algo importante para nossa vida em um determinado momento. Quantas vidas já foram poupadas ao se obedecer à intuição, em um determinado momento importante da vida. Daí a importância de se criar cenários transdisciplinares para sensibilização do aluno e desenvolvimento de sua aprendizagem para que ele possa encontrar e vivenciar processos mais significativos nos ambientes educacionais. Mas, uma sensibilização e uma fluidez psíquica e emocional capazes de enriquecer sua capacidade de reflexão e de ação, bem como de colaborar para o resgate da intuição, do imaginário, dos sonhos, dimensões que influenciam os processos de construção do conhecimento, o desenvolvimento de competências e habilidades, bem como o cultivo de atitudes positivas em relação à vida e à educação.

Finalizando

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Para tanto, precisamos, urgentemente, de um pensamento nutrido pela complexidade, pela lógica do terceiro incluído e pela compreensão da existência de diferentes níveis de percepção dos sujeitos e diferentes níveis de realidade dos objetos, para que, como humanidade, nós possamos ecologizar nossos pensamentos, saberes, contextualizando-os, religando-os, para que possamos, verdadeiramente, responder com mais segurança e competência aos três grandes desafios apontados por Edgar Morin: O desafio da globalidade, da complexidade e da expansão descontrolada do saber. Tais desafios, segundo ele, vêm acompanhados de outros desafios e da necessidade cada vez maior de: Dominar e integrar informações, transformando-as em conhecimento; Revisar permanentemente o conhecimento para que o pensamento possa ser revisado; Reconhecer o pensamento como o bem mais precioso, compreendendo também que o maior dos desafios estaria na necessidade de afrontar todos os desafios de maneira interdependente. Estas são algumas das condições importantes para que o aprendiz possa afrontar o seu destino histórico. Certamente, é um grande desafio que exige uma reforma paradigmática profunda na construção e re-organização do conhecimento, o que pressupõe uma profunda reforma no ensino para que possa viabilizar a reforma do pensamento capaz de alimentar recursivamente todo o processo. Como educadores, temos que nos posicionar o mais rapidamente possível, no sentido de colaborar para a materialização dessa almejada reforma do pensamento e da consciência, associada à maior “abertura do coração”. Cabe, portanto, à educação colaborar mais seriamente para o desenvolvimento de uma pedagogia da ternura, do cuidado, uma pedagogia do cotidiano da vida e ajudar na emergência da civilização da re-ligação e da acolhida. Aquela civilização sintonizada com a sinergia da complementaridade, com a revalorização da vida e preocupada com a interdependência dos processos vitais. Uma civilização sintonizada com a Era das Relações (Moraes, 1997) e com a interdependência entre todos os seres. Além do reposicionamento imediato de todos aqueles e aquelas que trabalham com a educação, também é necessário um conjunto de políticas governamentais para a concretização dessas idéias e para a construção de uma nova fase civilizatória da humanidade. É por esta razão que estamos tentando contribuir com esta construção teórica, no sentindo de melhor compreender de que forma a perspectiva epistemológica da Complexidade, da Transdisciplinaridade e do Pensamento Ecossistêmico, com os seus respectivos pressupostos e perspectivas teóricas, podem colaborar para o desenvolvimento de ambientes de aprendizagem que facilitem a criação de novos contextos relacionais entre sujeitos provenientes de outros meios sócio-culturais e novas maneiras de educar e de aprender.

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Para terminar, vale a pena ainda observar que tudo isto requer, mais do que nunca, competência teórica, clareza epistemológica e metodológica, além de uma consciência transdisciplinar, para que possamos verdadeiramente responder, neste inicio de milênio, aos desafios propostos por Morin (2000) e relacionados não apenas aos processos de construção e reconstrução do conhecimento e à formação de cidadãos/ãs, mas principalmente ao desenvolvimento de uma consciência mais evoluída, como condição fundamental para a sobrevivência humana. Desta maneira, o carater coletivo e pragmático da inteligência da complexidade (Le Moigne, 2000) se fará presente e nos incitará à essa inteligência promovida pela “ecologia da ação coletiva”, capaz de assegurar um futuro possivel para a humanidade e a percepçao de que somos andarilhos nesta jornada que é individual e, ao mesmo tempo, coletiva. Esta inteligência coletiva acentua os sentimentos de humildade, fraternidade, solidariedade, amorosidade e uma escuta mais sensivel a respeito das necessidades do outro, das necessidades do nosso planeta, o que certamente poderá colaborar para a construção de um mundo mais feliz, com saúde, paz e harmonia em nosso viver/conviver.

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ORÍGENES, PRESENTE Y FUTURO DE LOS ENCUENTROS SOBRE TRANSDISCIPLINARIEDAD, COMPLEJIDAD Y ECOFORMACIÓN Saturnino de la Torre Emérito Universidad de Barcelona

RESUMEN-INTRODUCCIÓN Todos los acontecimientos y procesos de cambio e innovación tienen unos antecedentes que los justifican y dan sentido, una evolución y una proyección. Este principio es consustancial a todo cuanto existe, ya se trate de realizaciones humanas, espirituales o naturales. Incluso las palabras que utilizamos en el lenguaje tienen su origen o etimología, su uso en el habla de las comunidades y su proyección en la construcción del pensamiento. Se rigen por lo que llamaríamos la ley de la evolución. Esta ley explica o da sentido a determinados cambios en las personas, sociedades, países, ideas y hasta grandes concepciones. Desde la mirada cuántica todo está conectado y nada sucede porque sí. En todo ser que evoluciona existe una intención, una conciencia, que no precisa ser como la humana (Afirma Torre, 2010). La realidad se concibe en términos de posibilidades y energía vibracional. Todo cuanto existe, desde el ser humano hasta las plantas, el planeta y el cosmos obedece a la ley de la evolución, por ello hablamos de su carácter universal. Pero junto a la Ley de la evolución, encontramos otras dos que conviene tener en cuenta para comprender mejor fenómenos como el cambio de pensamiento, que es lo que en este caso nos ocupa. Esas leyes son la Ley de la armonía y la Ley de la vibración. Cada una de ellas por separado proporcionaría una comprensión aceptable, pero no suficiente de los fenómenos humanos y menos aún de la naturaleza. La ley de la armonía acompaña a la evolución para que esta avance hacia su meta sin distorsiones. La naturaleza es el mejor ejemplo de esta ley por la que las partes forman unidad con el todo y los contrarios se complementan. Los fractales son una excelente representación de esa belleza armónica que encontramos en la naturaleza, en las plantas, en los mares, en el sistema planetario. Patrones que se repiten con infinidad de variantes. Según esta ley la energía en constante vibración nos conecta entre nosotros y con el flujo de eventos universal. Cuando nos movemos en armonía nos beneficiamos de los sucesos positivos, siendo la salud uno de ellos. La ley de la vibración. Todo, en su ultimo fundamente, se reduce a vibración desde un nivel ontológico más profundo. Nada está inmóvil, todo se mueve, todo vibra. Eso es justamente lo que nos dice la física cuántica. Por esta ley atraemos hacia nosotros acontecimientos, sucesos, pensamientos y personas en una especie de magnetismo.

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Atraemos a aquello o aquellos que están en nuestra frecuencia vibracional. No importa en qué lugar esté. Ahora bien, intentaré mostrar los orígenes, de esta línea de encuentros internacionales sobre Transdisciplinariedad, Complejidad y Ecoformación, en qué punto estamos y hacia donde vamos o quisiéramos ir. Ello significa ahondar en los planteamientos ontológicos, epistemológicos, metodológicos y didácticos de la Transdisciplinariedad y su proyección en la educación. Considerar las dimensiones políticas, científicas, de transformaciones educativas (Reformas), formación docente, innovación y currículo.

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CONFERENCIAS CENTRALES

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METAMORFOSIS DE LA EDUCACIÓN: COMPLEJA Y TRANSDISCIPLINAR EMERGENTES RELIGANTES EDUCATIVOS Juan Miguel González Velasco Ph.D.9

Resumen El aula deja de ser aula: Aula Compleja Social Una de las preguntas que están abiertas en el paradigma emergente es que tipo de aula es la que se construye, sin lugar a duda que es un aula compleja social que tome en consideración la práctica Transdisciplinar, la inmersión hacia los saberes científicos y tradicionales en correspondencia al conocimiento científico y tecnológico. Uno de los religantes más necesarios es la visión sistémica y dialógica del aula haciendo de la misma un ambiente de sistema complejo adaptativo donde la realidad juega un papel importante tanto en su visión objetiva como subjetiva. El aula deja de ser aula y la clase se convierte en un aula mente social compleja y transdisciplinar. Ya desde el paradigma social se vislumbran otros lugares de aprendizaje, muy trabajados por Freire en su Pedagogía del oprimido y otros autores, pero que en esta linealidad de la educación y alto sentido reduccionista el aula no deja de ser vista como espacio cerrado, como “reciento” inclusive cuando se piensa del concepto “escuela” o fuera de la escuela, todavía se piensa en que la naturaleza se debe descubrir y que todo está determinado. Esta aula determinista clásica nos hace una camisa de fuerza para pensar en educación compleja y Transdisciplinar porque nos limita a una sola realidad, una realidad reduccionista, pre armada o la que muchos docentes creemos y hacemos creer a nuestros estudiantes es la que se debe hacer educación, ni siquiera se acerca al concepto “aprender para la vida y no para la escuela”, conceptos del paradigma fenomenológico que están lejos de esta realidad que señalo. En esta nueva mirada de la Educación se plantea un alto sentido de la deconstrucción, con un alto sentido ecológico, humanizante del proceso educativo, se conciben nuevas miradas en los conductores de la educación, en la que el aprendizaje, ya no es el fin último del proceso sin un punto intermedio religado, a todo momento los estudiantes aprenden, desaprenden y reaprenden, es un bucle que se debe controlar y manifestar bajo diversos niveles de la realidad, descubriéndose asimismo en su “aula mente 9

Presidente de la Cátedra de Educación Transcompleja. Postdoctorado en Educación Universidad Católica de Brasilia. Coordinador Doctorado y Postdoctorado Educación Bolivia. Arbitro y consultor internacional. Miembro del Comité Académico-Científico del IPCEM Instituto Peruano del Pensamiento Complejo “Edgar Morin” Miembro de la Comunidad Internacional del Pensamiento Complejo. [email protected], [email protected]

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social” ese estado consciente, complejo de lo que realmente es capaz el estudiante de crear, construir, de construir y aportar. Podemos plantear en este nuevo recorrido de la educación, prácticas educativas que aperturan didácticas diferenciadas y por lo tanto que toman como principal aplicación a la REALIDAD Y EL TERCER INCLUIDO, en esta idea se construyen planteamientos que denotan la clase reduccionista de la que todos hemos pasado y estamos acostumbrados a educar, pero sobre ella, existen otras miradas, miradas que permiten contemplar nuevas rutas de acercamiento hacia una educación no clásica y con un alto sentido de la lógica no clásica, tal y como se demuestra en el siguiente esquema: En esta nueva mirada de la Educación se plantea un alto sentido de la deconstrucción, con un alto sentido ecológico, humanizante del proceso educativo, se conciben nuevas miradas en los conductores de la educación, en la que el aprendizaje, ya no es el fin último del proceso sin un punto intermedio religado, a todo momento los estudiantes aprenden, desaprenden y reaprenden, es un bucle que se debe controlar y manifestar bajo diversos niveles de la realidad, descubriéndose asimismo en su “aula mente social” ese estado conciente, complejo de lo que realmente es capaz el estudiante de crear, construir, de construir y aportar. Podemos plantear en este nuevo recorrido de la educación, prácticas educativas que aperturan didácticas diferenciadas y por lo tanto que toman como principal aplicación a la REALIDAD Y EL TERCER INCLUIDO, en esta idea se construyen planteamientos que denotan la clase reduccionista de la que todos hemos pasado y estamos acostumbrados a educar, pero sobre ella, existen otras miradas, miradas que permiten contemplar nuevas rutas de acercamiento hacia una educación no clásica y con un alto sentido de la lógica no clásica. Una época de emergencias complejas Hace tiempo, que he visto que la vida se ha acortado en tiempo y materia, que lo vivido por generaciones pasadas en su cotidianeidad ya no se asemeja al mundo actual, cada día que pasa el discurso y la palabra escrita ya no responden al verdadero sentido de lo que es “ser humano”, el socialismo tiene matices monárquicos, la emergencia indígena ya no tiene sentido indígena y es más contraindígena, la espiritualidad tiene un alto sentido consumista, la interculturalidad o intraculturalidad carece de identidad, y así sucesivamente lo que era y debía ser, no es o simplemente se vuelve un espejismo, del que vivimos, lloramos y nos lamentamos, pero pese a eso tratamos de adaptarnos a “esto” que no se cómo llamarle pero nos consume, nos hace otros, que tal vez no deseábamos ser pero el mundo nos “cambia” nos sumerge para emerger. Los “indignados” un fenómeno humano de protesta mundial es el claro reflejo de un mundo que nos ha tocado vivir del “consumismo´” y destrucción, donde sobrevive siguiendo el darwinismo social el “más político, el más rico, el más capitalista”, pero la cuerda está llegando a su fin y ya se rompió y no se puede seguir con tanta indiferencia

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a los problemas de los seres humanos que van desde un mundo de hambruna, un mundo con extremas desigualdades sociales, ambientales, culturales, de oportunidades de desarrollo. La soberbia, la mentira, la hipocresía, el maltrato, las enfermedades crónicas terminales, la pobreza, el calentamiento global y muchas cosas más son nuestras emergencias de cada día. Hasta hace dos siglo parecía lejos estas y otras tantas emergencias, que por mucho el positivismo lo ha visto como una oportunidad de consumo, si de avance tecnológico y científico, pero lejos, muy lejos de cuidar al ser humano, de hacernos más humanos, más conscientes. A veces me pregunto por qué tantas injusticias, porque en el mundo siguen existiendo monarquías, porque hay terrorismo, porque hay narcotráfico, porque hay tráfico de órganos, porque existen los secuestros, porque el maltrato animal, porque existe el cáncer, porque morir cuando no lo tenias pensado, porque tu dios no es mi dios, porque se abandonan a los hijos y lo peor porque existen asesinos, violadores, delincuentes, traiciones, hasta hace unos años pensé que la dualidad entre el bien y el mal era suficiente para poder vivir, pero veo que no es así. Me atrevo a indicar que hay más de lo malo que lo bueno, porque algo está pasando en el mundo que nos revierte pero al mismo tiempo nos autodestruye. Un punto importante por reflexionar es el tema de que existen organismos internacionales que hacen que el ser humano “sencillamente no piense” que se mantenga en su pobre visión consumista, este aspecto inclusive puede pasar inadvertido a lo largo de nuestras vidas, sin darnos cuenta de que existen aparatos ideológicos muy fuertes que tratan de dominar nuestro pensamiento, tal es el caso de la varita mágica creada por el Banco Mundial llamada “competencias”, un modelo que inclusive a llegado a la educación como “posible modelo académico” sabiendo que su trasfondo es económico, cada vez que veo esta palabra “competencia” pienso en “desigualdad”, “lo que no necesita la educación” “estructura rígida a descubrir” “con lo que supuestamente deberíamos nacer y actuar” “la receta mágica”, falso la educación necesita más que eso para emerger la vida en un sentido más humanizador. Un punto interesante en este proceso de génesis de Educación Compleja, es el proceso histórico en el que ha primado una forma de pensamiento y un conjunto de conocimientos educativos, es decir hemos pasado y estamos pasando por una Educación Positivista, una Educación Fenomenológica, Una Educación Sociocrítica y ahora una Educación Compleja y Transdisciplinar, hasta que creo como autor complementará a todas la Educación Transcompleja (González, 2011). ES importante destacar que si bien nos enfocamos en un paradigma científico, no deja de ser muy peculiar lo que comento ya que por ejemplo una educación positivista nace del “predecir” de la educación hipotética, enraizada en el docente y donde el educando es simplemente expectador y es un sujeto pasivo, donde la observación simple de lo aprendido es suficiente, aquí se enraiza el conductismo y otras corrientes educativas que prima lo biológico sobre lo social o cognitivo. Estas últimas corrientes se enraízan en el segundo paradigma, el del “comprender” el mismo que ha hecho de la Educación una forma más social, humana, más blanda de la educación y donde el estudiante ya

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adquiere mayor participación, y lo que se aprende nace en la comprensión, amplia los lugares de aprendizaje y ya tiene un carácter más social, aquí está la Escuela activa y corrientes como el constructivismo (desde el radical, pasando por el social y el neo). Uno de los paradigmas en ciencia y que ha tocado a educación es el socio-crítico, muy trabajado por Paulo Freire y otros, es decir surgen corrientes como Pedagogía de la liberación y el pensamiento crítico y donde la palabra “emancipación” o “liberación” adquieren un alto sentido, es una educación social con una basta búsqueda del sentido crítico y donde su principal idea radica en que la educación nos hace libres. Creo que es la base de muchos países neo socialistas y que desde el punto de vista político trata de atrapar a muchos seguidores pedagogos y no pedagogos, pero creo que adquiere cierto peligro que puede llevarnos a un alto sentido demagógico e incluso ideológico. Finalmente nos apostamos en lo que para muchos llamamos “lo deconstructivo” en lo que para muchos esta por nacer o ya a nacido o hemos vivido con ello el pensamiento complejo y al Investigación Transdisciplinar. Donde la base está en un pensamiento ecologizador de la educación, la incorporación de saberes frente al conocimiento científico, el manejo de la incertidumbre frente al fin de las certidumbres (Prigogine, 1996), el fin de la pregunta de investigación y la incorporación del religaje problémico, humanización de la educación, la incorporación de la espiritualidad y la conciencia dentro del proceso educativo. Pero creo que esto tendrá más avance con la Educación Transcompleja, es decir con lo que hay más allá de la Complejidad, con ese ser humano re-civilizado, en un mundo de constante cambio, con incorporación de la robótica, con el avance de las nuevas tecnologías, la conciencia creativa, la generación de redes sociales complejas, y el tremendo avance científico y tecnológico, donde será tiempo de hablar de Aula Mente Social, Metacomplejidad (conciencia compleja) y elementos curriculares por complejidades sin control del tiempo y espacio. Esto es lo que Morin, (2011:19) en su libro la Vía nos habla de complejidad planetaria y conciencia Transdisciplinar. La nueva génesis en la Educación No es tan difícil buscar respuestas sobre si la educación hasta nuestros días realmente logra ser la receta de este consumismo extremo del mundo, ahora los niños transcurren más en la escuela pero no necesariamente con ello logran ser los extraordinarios profesionales que su país necesita, esto no es cuestión de incorporar nuevos objetivos o “competencias” al currículo, ni tampoco buscar reformas, de reformas a la Ley de Educación, inclusive no es cuestión de acceso a los avances científicos y tecnológicos, sino un cambio de pensamiento y como nuestra conciencia se deviene en práctica. Ante estas reflexiones el proceso pedagógico y didáctico debe pasar de lo tradicional a emergentes religantes educativos, este aspecto será ampliado en párrafos posteriores. Mientras tanto sigamos discutiendo esta nueva génesis de la Educación, que es emergente, bajo nuevas miradas paradigmáticas y desbordantes ante esta inminente crisis de la vida, del ser, de su existencia, de su civilización buscando una recivilización.

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No quisiera que este escrito se centre en buscar los elementos rígidos educativos que estamos acostumbrados a buscar, más bien quiero llegar a esa morfogénesis y ontogénesis cotidiana que la misma vida nos da y que creo en muchos textos no es posible atrapar y reflexionar porque la misma ciencia y la teoricidad nos endurece y nos vuelve valedores de un lenguaje que pocos tienen acceso o inclusive se escribe en clave, lo cierto es que no es tan complicado religar la esencia de la educación que la humanidad necesita. Pero, porque génesis en esta épocas, pues considero que durante todo este tiempo los seres humanos nos hemos educado de manera parcelaria, irreversiblemente, lineal, hipotético y creyente de que forma sujetos disciplinares en base a tiempos cortos de formación e idealismos de formación acabados. Una de las herramientas que trabajaremos en esta génesis es el “currículo” base operativa de lo que significa ser humano educado. Es menester hablar de la forma de pensar de los seres humanos que obedece a un sinfín de visiones paradigmáticas por épocas pero que sin lugar a duda son reduccionistas, totalitarios, excluyentes, que tratan de apropiarse de la naturaleza más que descubrirla, hay una búsqueda innecesaria de la verdad, el orden y lo establecido en base a leyes, pese a que tratamos de cambiar el enfoque epistemológico, es decir pasar del objetivismo al subjetivismo, de un constructo predecible a otro fenomenológico o bien social o inclusive socio-crítico. Estas profundas discusiones paradigmáticas a llevado al ser humano a orientar formalismos de época en la educación, que si bien han generado “escuela” en un tiempo no han sabido responder a las necesidades que el planeta merece y necesita. En esta “novo” rumbo surge la necesidad de plantear algunos emergentes religantes educativos que creo hacen génesis en esta Educación Compleja y Transdisciplinar tales son: incertidumbre, caos, no linealidad, dialogicidad, hologramático, auto-ecoorganizable, entretejido, religante, emergente, relativo, ecológico, Transdisciplinar, complejo, tercer incluido, lógica no clásica, conciencia, realidad, aula mente social, metacomplejidad, sistémico, autopoyético, complejidades, planetario, humanizante, creativo, entre otros. Estos “emergentes religantes” que los llamo así ya que dado esta vivencia revolucionaria paradigmática educativa en la que vivimos, en crisis permanente y que me atrevo a señalar no estamos en la vigencia de un paradigma educativo vigente, ni en el fin del paradigma, sino mas bien en la emergencia de una nuevo llamado Paradigma Complejo y Transdisciplinar y que será el preámbulo del que está llamado a ser el paradigma de la Educación de las nuevas generaciones el Paradigma Educativo Transcomplejo. Estos emergentes religantes son operadores nuevos en devenir constante y con un alto nivel de entretejido según la profundidad educativa y las necesidades prácticas, y que nacen básicamente a medida que el fundamento epistemológico y filosófico de la Complejidad se profundiza y nos deja ver un alto sentido en las Ciencias de la Educación (González, 2011).

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Es en esta nueva forma de ver el currículo: Complejo o bien Transcomplejo donde sus componentes curriculares han sufrido una metamorfosis trascendental: por una parte los contenidos: transdisciplinarios, contextuales, emergentes, religantes, ilimitados y no finitos, todo lo contrario al Diseño curricular tradicional que es disciplinar, definidos, limitados en tiempos y espacio y que ha permitido formar a profesionales como algo definido, en “paquete académico” y que en la realidad queda faltante de otras cualidades. En el tema contenidos es importante incorporar el concepto de contenido transdisciplinar para que el estudiante pueda religar lo que va aprendiendo, desaprendiendo y reaprendiendo (González, 2011). En relación al espacio, cambia de un aula tradicional, física a un aula de “conciencia” desde la complejidad llamada “aula mente social” ese estado de flujo metacognitivo creativo del estudiante y que lo lleva hacia un aula social compleja. Pero, ¿Cómo hacer que este contenido y esta aula mente social funcionen mediante una interacción didáctica donde los “emergentes religantes educativos” principalmente los principios de la complejidad (dialógico, sistémico, bucles y otros). Los actores educativos por lo tanto no solo son los tradicionales sino amplia al trabajo de la comunidad y de todo lo que le rodea: concepción ecológica. Toda esta nueva manera de entender el currículo permite vislumbrar otra manera de concepción curricular en lo técnico, es decir: por complejidades, una nueva forma de hacer currículo, más allá de la simple habilidad o competencia curricular, esta nueva construcción curricular deberá tener por lo menos 3 características básicas complejas: alto sentido humanizador, religaje de emergentes educativos y transdisciplinariedad. Más adelante explicaremos esto a detalle. En este orden de ideas, no es posible concebir una estructura curricular lineal, rígida y progresiva en dificultad o correlativa como sucede en la construcción de currículos escolares, es por ello que trato de plantear otra forma de estructura compleja: con tiempo y espacio infinito, transdisciplinariedad, emergencias, religaje y saberes/conocimiento fluctuante a todo momento, aquí abajo alguna idea de esta construcción. Pero que debería cambiar en el Currículo tradicional clásico para entrar en este paradigma emergente como menciona Moraes, (2010) o el mismo Morín en los años setenta con el Paradigma Perdido, tomando en consideración que una de las principales críticas de este nuevo enfoque epistemológico y filosófico esta muy enraizado en la teoría y poco en la práctica, debemos tomar en cuenta que esta comunidad científica a mi criterio se esta construyendo, y por lo tanto la comunidad de educadores complexologos recién en estas últimas décadas están deconstruyendo y construyendo los nuevos elementos que permitan una mejor comprensión de la Educación Compleja y Transdisciplinar. Pero retomando el tema sobre el currículo, que es el instrumento educativo más importante ¿Qué debemos cambiar para hacerlo complejo y Transdisciplinar: primero que nada el desarrollo curricular deberá tomar en cuenta lo que significa el enfoque complejo desde sus bases Unitax Multiplex, por lo que los operarios del currículo deberán tener un cambio de conciencia y aplicabilidad del mismo, ecologizando saberes, aprendiendo a religarlo, dejando de parcelar

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contenidos, temas, unidades, módulos y todo lo que hasta el momento creíamos, pero esto que se menciona esta en el enfoque, en el cómo deberíamos comprender dicho currículo, de tal manera que permita “operarlo y deconstruirlo en otra estructura y para ello me apego al concepto básico de transdisciplinariedad, es decir “ir más allá de al disciplina” (Nicolescu, 2002), es decir la capacidad de hacer que las disciplinas se conozcan más de lo homogéneo y heterogéneo de ellas, esto implicará que los contenidos curriculares no necesariamente tendrán que ser tan especializados, pero si inmersos en una formación integral, humanizadora, con una alta visión de la crisis planetaria que el mismo Morín nos viene señalando en todos sus textos, por lo que un contenido curricular deberá navegar en ese mundo Transdisciplinar que permita recoger lo disciplinar y lo que hay más allá. Es importante en esa deconstrucción del currículo vislumbrar cambios profundos y en el que los objetivos, capacidades y las mismas competencias curriculares muy trabajadas por varios autores “no responden” a este paradigma emergente, se quedan cortos, parcelados y lo principal deshumanizadores, inclusive en esa armonización que se trata de hacer del hibrido llamado competencias complejas y que algunos autores en la actualidad lo vinculan solo con la somera aplicación de los principios básicos del pensamiento complejo. Es necesario incorporar “las complejidades educativas” que para muchos se mal entiende como si quisiéramos complejizar la educación o que solo eso es complejizar todo, lo cierto es que es necesario deconstruir una nueva manera de hacer currículo religado, no lineal y que se mueva en esta dualidad que el mismo Einstein en su relatividad nos supo llevar del mundo determinista al incierto y lo que Prigogine nos habla de universo reversible y no reversible, lineal y no lineal, dejemos de ser como Pascal muy sabiamente nos dice “el ser humano debe dejar de ser la cloaca de la incertidumbre y del error. (Morín, 2005). Este currículo complejo deberá incorporar lo indeterminado, los contenidos transdisciplinares, la incertidumbre, el religar y la complementariedad entre lo transdisciplinariedad en la especialización, para ello veo que deberemos ver varias formas de hacer currículo complejo tomando en consideración el enfoque complejo y el manejo de contenidos transdisciplinares. Es necesario reflexionar sobre la necesidad de cambio en los procesos educativos, tomando en consideración y tal como señala Prigogine, (1971:12) el fin de las certidumbres, el fin del paradigma cerrado, de la búsqueda de la verdad, este científico señala claramente una nueva “era” en la ciencia y por ende en los procesos educativos e investigativos, que permita encarar en su sentido teórico y práctico a la complejidad como el camino, la vía (Morín, 2011:3) señala. Pero como vislumbrar una Educación incierta, religada, donde los profesores sean didactas en un enfoque complejo y Transdisciplinar, como hacer que las clases sean transdisciplinares donde el componente principal el trabajo en equipo y la colaboración sean el cambio de conciencia principal de los actores educativos. Estas y otras interrogantes deben responderse inmediatamente y como educador señalo que no se debe aprender sino “apropiar” por de facto ante una necesidad emergente de nuestra sociedad. Como encarar un currículo complejo donde el tiempo y espacio son como

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señala Einstein en la teoría de la relatividad no existen, en el que los contenidos transdisciplinares permitan generar “complejidades educativa” como un religante educativo “novo” que en construcción, sentido y significado es muy diferente al concepto de “mente obrera” de competencias que durante años ha venido influyendo en la educación bajo un antifaz de alto sentido práctico engañoso en un mundo que se deteriora día a día y forma seres humanos “consumidores”. Un alto sentido de incompatibilidad rige entre las competencias curriculares y el alto sentido humanizador y de conciencia que expresa el pensamiento complejo. Cambios en el currículo: Complejo Pero, ¿Cómo se escriben, piensan, reflexionan y crean estos nuevos operarios técnicos del currículo, toda vez que ya sabemos cómo escribir y plantear objetivos y competencias, donde ha permitido mantener una homogeneidad en los currículos escolares ya que los educadores trabajan técnicamente sobre lo vigente, lo establecido más que lo emergente, lo “novo” o lo desconocido (González, 2011). Primeramente, es necesario plantear varios emergentes en esta nueva construcción: 1. Religaje 2. Transdisciplinariedad de contenidos, conocimientos y saberes 3. Ecología de saberes 4. Emergentes religantes educativos 5. Más allá del simple conocer, hacer, ser y convivir 6. Conciencia educativa: humanización 7. Únicas y no parcializadas 8. Redacción en presente, sin límite en tiempo y espacio: abiertas y flexibles 9. No lineal 10. Contenidos transdisciplinares 11. Alto manejo de los niveles de realidad y tercer incluido 12. Lo que resulte de cada construcción: nuevas emergencias En función de esta estructura no es posible incorporar algo finito o pensar que son simples tareas o metas a cumplir en el currículo, o pensar en habilidades a descubrir o capacidades a desarrollar, por que el pensar así es delimitar el proceso creativo de los seres humanos. Se plantean estas complejidades curriculares toda vez que el ser humano es un sujeto complejo y por lo tanto debe ser capaz de construir y deconstruir complejidades. Una de las claves para poder armar complejidades curriculares es saber religar, ya que esto permitirá tener un alto nivel transdisciplinar de lo que se quiere complejizar, pero no debe quedar ahí sino trascender hacia niveles de conciencia humanizadora muy importantes, esta es una de sus fortalezas constructivas, pensando en esta necesidad del ser humano re-civilizatorio (Morín, 2011)

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Emergentes religantes educativos Para algunos llamados operadores cognitivos (Moraes, 2010), para otros principios del pensamiento complejo (Morín, 2005), sin embargo es necesario dar algunos nuevos elementos caracterizadores de estos “emergentes religantes educativos”, primeramente indicando por qué llamarlos así: emergentes en el sentido que surgen de esa emergencia de los procesos educativos, de lo que no está establecido o determinado y que en muchos casos aparecen en “bucles” recursivos, es decir coexisten religados y no pueden practicarse de manera aislada o parcializados. Religantes porque se entretejen a todo momento de manera hologramática y recursiva. En esto que Morín llama en un Unitax Multiplex. Considero que desde las disciplinas más básicas hasta las más ocultas coexisten diversos emergentes religantes, tal es el caso del mundo de la física que aporta, otros desde el campo de la virtualidad, desde el mundo de la Biología y otras más que día a día permiten ampliar esta gama de emergentes religantes educativos y que son parte de esa nueva Didáctica Compleja. Así se complementan: la auto-eco-organización, la autopoyesis, lo hologramático, la virtualidad, lo recursivo, lo dialógico, la incertidumbre, el caos, los bucles educativos, la lógica no clásica, lo no lineal, la complementariedad, lo ecológico, la Ecoformación, el religaje, la omnijetividad, entre muchos otros que seguramente formaran parte de esto que llamamos Educación Compleja y Transdisciplinar. En este sentido de ideas y tomando en consideración la puesta en práctica de los emergentes religantes educativos se van construyendo niveles de practicidad de Educación Compleja y/o transdisciplinar o bien de Educación transcompleja, tanto en su sentido académico como en nuestra vida cotidiana. De esto nacen prácticas “creativas, de comprensión, inmersas en determinismo, reduccionistas, complejas, humanizadoras, emergentes, religadas y muchas otras que trascienden en niveles y tienen un cierto sentido de matiz o confusión de prácticas educativas en el paradigma emergente, lo cierto es que día a día se construyen, reconstruyen y deconstruyen en busca de esta vía educativa que nos lleve hacia la complejidad, la transdisciplinariedad o bien la transcomplejidad. Es necesario tomar en cuenta esta propuesta toda vez que en este capítulo planteamos una morfogénesis y creo que este es uno de los caminos. Veamos el siguiente esquema: Una manera concreta de mostrar brevemente cuales serían los elementos generadores de la Educación en el paradigma emergente destaco algunos que son necesarios profundizar y tratar de buscar la practicidad necesaria, en esta lógica no clásica deberían permitir construir una didáctica y currículo por lo menos complejo, esta discusión básica está plasmada en la Teoría Educativa Transcompleja (González, 2011: 156) estas son: ° ° ° °

Aplicación del Aula Mente Social Aplicación del PDRAC Visión emergente de la realidad Infinitud de realidades educativas

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Articulación de Complejidad e Investigación Transdisciplinar Sentido humano de la educación Capacidad para religar Aplicación de las complejidades educativas desde el currículo Conciencia y educación vinculadas Incorporar el tercer incluido en los procesos educativos Comprensión y aplicación de la metacomplejidad en procesos educativos Aplicación de la incertidumbre También hay saberes en la educación La educación religada con la vida, el pensamiento y la naturaleza

Estos elementos arriba señalados deben permitir acercarnos a “prácticas educativas transcomplejas, toda vez que dichos componentes se pongan en práctica, en religue y con un alto nivel de profundidad según el tipo de práctica que queramos desarrollar. Pensamiento del Sur en la Educación La misión de ese pensamiento del Sur se fija en el adagio latino “sparsa colligo”, que significa “reconecto lo que está disperso”. Así, el pensamiento del Sur sería un pensamiento que reconecta y, por lo mismo, estaría apto a resucitar los problemas globales y fundamentales. Este pensamiento que para su creador representa la vía de la humanidad y la civilización es ahora el nuevo reto para operativizarlo en Educación, donde sin lugar a duda representa un cambio de conciencia, una re-civilización y una nueva oportunidad de la humanidad para verdaderamente humanizarnos. Este camino planteado en el presente artículo trata de dar los elementos prácticos para esa construcción. Referencias °

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González, J. (2006). El proceso de Investigación en el aula-mente como generadora de nuevo conocimiento a partir de la teoría del yo-metacognitivo. En: Aprendizaje y Enseñanza en tiempos de transformación educativa. La Paz. Pp. 141-163. González, J. (2006). La concepción de una nueva visión paradigmática la Metacomplejidad en la Educación Superior. Revista Fractal Postgrado EMI Año 1 No. 1 La Paz, Bolivia. pp. 1-7 González, J. (2008). Fundamentos de la Investigación Educativa. En: González, J. y cols. Investigar y Transformar . La Paz: GDM Impresores pp. 13-58. González, J. (2008). Investigando el propio accionar educativo en el contexto del pensamiento complejo En: Revista Integra Educativa Vol. No. 1 La Paz: III-CAB. pp. 109-120. González, J. (2009). La Evaluación sobre la base de la Investigación como Teoría de Aprendizaje y Enseñanza Metacompleja. La Paz: IIICAB. Pp. 348 González, J. (2011). Teoría Educativa Transcompleja. La Paz: EMI. Pp.138

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° ° ° °

° ° ° ° ° ° ° ° ° °

González, J. (2012). Aplicacoes educativas da Teoría Transcomplexa. En: De la Torre (coord..) Formacao Docente e Pesquisa Transdisciplinar Criar e Innovar Com Outra Consciencia. Grafica y Editora: Barcelona. Pp. 75-97 Maturana, H y Varela F. "El árbol del conocimiento", Editorial Universitaria, Santiago de Chile, 1990. Maturana, H. y Varela, F. (1998) De máquinas y seres vivos: Autopoiesis, la organización de lo vivo. Editorial Universitaria. Chile. 137 pp. Moraes, C. (2010). O Paradigma Emergente. Praxis: Sao Paulo. Pp. 238 Moraes, C. (2008) Ecologia dos saberes. Complexidade, transdisciplinaridade e educacâo. Novos fundamentos para iluminar Novas práticas educacionais. Editorial Willis Harman House y Porolíbera. Brasil. Pp. 301 Moraes, C. y Batalloso, J. (2010). Complexidade e Transdisciplinaridade em Educaccao. Wak Editora: Río de Janeiro. Pp. 258 Morin, E. (2005). El Paradigma Perdido. Barcelona: Kairós. pp. 184 Morin, E. & LE MOGNÉ, Jean Louis.(2009). Inteligência da complexidade: Epistemologia e pragmática Lisboa: Instituto Piaget. Morin, E. (1982) Ciencia con conciencia. Anthropos, Barcelona. Morin, E. (1994) Introducción al pensamiento complejo. Gedisa, Barcelona. Morin, E. (2003) El método. La humanidad de la humanidad. La identidad humana. Cátedra, Madrid. Morin, E. (2011). El Pensamiento del Sur. EMI: La Paz. Morin, E. (2011). La Voie. Fayard:Francia. Pp. 306 Nicolescu, B. (2002). Manifesto of Transdisciplinarity. Albany: State University of New York. Pp. 8 Prigogine, I. (1996). El fin de las certidumbres. Andres Bello: Chile. Pp. 145

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CONSTRUCCIÓN DE CONTEXTOS EDUCATIVOS COMPLEJOS Y DESARROLLADORES PARA LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL. Dr. Ovidio D´Angelo Hernández10 CIPS -Cátedra de Estudios de la Complejidad

Resumen Introducción.En el trabajo se analiza el encuadre epistémico y conceptual de la Complejidad en sus relaciones con modelos y prácticas educativas desarrolladoras. La epistemología compleja tiene sentido para la educación en tanto provea, no sólo un marco epistémico y teórico general de referencia, sino también la perspectiva real de su traducción a los procesos de construcción del conocimiento y la persona social; esto es, a través del rediseño curricular y de los procesos de aprendizaje significativo desarrollador. Con ese propósito se analizan algunas vías de construcción de un Modelo Educativo Integrador y Desarrollador (I-D) que tendría sus bases en un Currículo Complejo para el Desarrollo de Proyectos de Vida en Autonomía Integradora -DPVAI-, basado en las elaboraciones teórico-metodológicas de diversos autores (E. Morin, A. Villarini, L. Vigotski, E. Fromm, P. Freire y otros) y en las propias del autor, así como en el análisis de varias propuestas curriculares (Desarrollo de Personas reflexivas y creativas-PRYCREA, Desarrollo Humano Integral-CODHI, currículo problematizador, currículo flexible y participativo, etc.) que apuntan a su comprensión compleja, y en la experiencia práctica propia del autor en la aplicación de modelos curriculares complejos11.

10

Dr. En Ciencias Psicológicas. Psicólogo y Sociólogo, Investigador Titular y Profesor Titular del Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas (CIPS)- La Habana. Dirige los Proyectos: “Creatividad para la Transformación Social” y “Diálogo Intergeneracional reflexivo y creativo”. Miembro de la Directiva de la Cátedra de Estudios sobre la Complejidad-Cuba y del Programa para el Desarrollo de la Persona Reflexiva y Creativa en la Educación (PRYCREA). Dirige la OFDP-Cuba (adscrita a la OFDP-I, Organización Internacional para el Fomento y Desarrollo del Pensamiento) y la Sección Psicología y Sociedad, de la Sociedad Cubana de Psicología. 11 Se refiere el diseño y/o la aplicación de modelos curriculares citados, durante años, en las experiencias transformativas PRYCREA y en las acciones formativas de la Organización Internacional para el Fomento y Desarrollo de Pensamiento-OFDPI, ambas en varios países de América Latina, así como la participación en el equipo de construcción e implementación de la propuesta curricular de la Multiversidad Mundo Real E. Morin (México).

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Contextos educativos complejos y currículos integradores-desarrolladores.De manera sintética podemos exponer algunas ideas previas sobre la construcción de currículos complejos, a partir de su ubicación en la trama social-educacional en que tiene lugar su proyección y diseño. Es decir, los currículos complejos son contextualmente “situados” en espacio-tiempo; esto implica su condición histórica, cultural, sociopolítica, etc., de acuerdo a la época, país y momento-situación del desarrollo social. El siguiente diagrama ilustra algunos de los procesos sociales en que se articula contextualmente cualquier propuesta curricular compleja y que, en nuestro caso, se basan en la construcción de Autonomía Integradora para el desarrollo de Proyectos de vida desarrolladores:

CONTEXTOS SOCIAL-EDUCATIVOS Ámbitos sociales e institucionales

Procesos de autoorganización en tramas colectivas

interrelacionados

Saberes cotidianos y académicos

AUTONOMÍA Atractores sociales y prácticas

INTEGRADORA

cotidianas colectivas

Proyectos de vida desarrolladores-emprendedores (Múltiples bifurcaciones posibles) Praxis sociales-profesionales transformadoras

Como puede apreciarse, el sistema educativo se ubica en el ámbito macrosocial, que incluye relaciones institucionales diversas (económicas, políticas, jurídicas, culturales, científicas, psicológicosociales, etc.) en sus intervínculos. Toda proyección curricular tiene que tener en cuenta esas interretroacciones en que el mismo se constituye. Además, su configuración se recorta sobre un conjunto de tramas colectivas de autoorganización, que provienen de prácticas cotidianas diversas de los componentes humanos que integran determinado sistema educacional; por ejemplo, el sistema de

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prácticas cotidianas de los estudiantes, desde sus ámbitos socioculturales diversos de procedencia, los procesos grupales espontáneos que surgen en las relaciones estudiantiles, las prácticas profesorales desde las tradiciones de determinados centros de estudio y niveles de enseñanza específicos. Lo anterior se articula a las creencias dominantes en ciertos círculos sociales acerca del rol y propósito de la educación, se nutre de los saberes cotidianos y académicos existentes. Todo ello configura un conjunto diverso y puede ser que contradictorio de atractores sociales, que constituyen el espacio n-dimensional real que el currículo complejo debe hacer explícito para transitar por sus insterticios con la posibilidad de construcción de sentido de colectivo, desde la articulación de necesidades, expectativas e intenciones de desarrollo de los actores sociales participantes. Como veremos a continuación, la matriz de Autonomía Integradora podría tomar en cuenta los factores de riesgo de esta trama compleja de configuraciones, para avanzar en la propuesta de Proyectos de vida transformadores y emprendedores, como meta multifacética de formación desarrolladora a través de sus múltiples bifurcaciones posibles en la construcción de realidades de sentido desde las praxis sociales y profesionales. Así la plataforma heurística compleja de Autonomía Integradora plantea la: Interconexión entre: diferentes campos de la vida social diferentes saberes y prácticas contextos educativos y praxis sociales propiciadora de: construcción de sentidos personales-institucionales autodeterminación individual-colectiva emprendimiento personal-social integración de sujetos como actores sociales. Las dimensiones constitutivas propuestas, del Currículo Complejo PVAI son: A) Contextualización hologramática.-Integración vs. Fragmentación del conocimiento académico-práctica social -Enfoque transdisciplinar integral, multidimensional –implica articulación entre investigación y construcción social-Contextualización socio-histórico-cultural –epocal-situacionalB) Aprendizajes para Autonomía Integradora.-Procesos autorganizativos y construcción de Autonomía Integradora -Aprendizajes integradores reticulares. -Problematización crítica-creativa de la realidad total-particular -Comunidades de aprendizaje reflexivo-creativo-vivencial

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-Formación basada en Competencias Universales-Profesionales como Potencialidades Actualizadoras Desarrolladoras. -Orientación ética de emancipación humana. C) Proyección vital de Actualización Desarrolladora.-Conciencia crítica-emprendedora individual-social solidaria -Formación-construcción de Proyectos de Vida Desarrolladores. -Orientación hacia la necesidad social y la práctica colectiva. A partir de este marco teórico multidimensional en construcción, se analiza: 1- La factibilidad de construcción de currículos complejos de desarrollo humano integral, como el DPVAI, desde varias experiencias de rediseño educativo y de proyecciones teóricas, así como sus retos y ventajas posibles. Cada uno de los componentes del DPVAI es analizado como integrante de una totalidad compleja, cuyos efectos son múltiples y diversos y requieren de la construcción de tramas organizativas vinculares y flexibles, con espacio al azar y la emergencia, en vez de currículos básicamente prefabricados y rígidos. 2- La confluencia de la perspectiva de la complejidad, el enfoque crítico-creativo, la teoría socio-histórico-cultural, las teorías humanistas y emancipatorias, entre otros, en sus intervinculaciones integradas a la comprensión de los procesos complejos educativos, con énfasis en sus repercusiones en los cambios de proyección y estilos de enseñanza y aprendizaje. Se incorpora aquí, de manera específica la conceptualización de la complejidad (incertidumbre-azar-error, perturbaciones, bifurcaciones, trayectorias, atractores, borrosidad, abordabilidades, reflexividad, recursividad-dialogicidad, auto-ecoorganización, etc.), como campo semántico traducible en procesos concretos de interacción entre los actores del proceso social de enseñanza-aprendizaje en los campos interrelacionados de la construcción del conocimiento en las ciencias, humanidades, tecnologías y práctica social. La propuesta aquí de la Formación por Competencias Universales-Profesionales, como Potencialidades Actualizadoras Desarrolladoras, es analizada en la articulación de los enfoques señalados y en sus perspectivas aportadoras en la construcción de esquemas conceptuales-operacionales enriquecedores de los campos de conocimiento en los saberes académicos y tradicionales, así como de la formación de Sentidos vitales y Estilos de Vida en los diferentes campos de la vida social y profesional, y en su expresión en la reconstrucción sistemática de Proyectos de Vida individuales y colectivos. Todo este proceso ocurre a partir de comunidades de aprendizaje reflexivas-creativas-vivenciales, como espacios de interacción básico para la construcción de Integración y Desarrollo (I_D), en los campos del conocimiento, de la práctica social y del autoconocimiento.

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De esta forma, el Modelo Educativo I-D, que se expresa a través del Currículo Complejo DPVAI presenta una intención que puede sintetizarse en la consideración de: -

-

-

la realidad educativa como un fenómeno contextual hologramático que abarca todos los espacios de la vida social-cultural y de relación con la naturaleza, en articulación con los saberes académicos y tradicionales, orientados a la comprensión y solución de problemas complejos multidimensionales con el concurso protagónico de todos los actores sociales diversos. las prácticas reflexivas-creativas que favorecen la construcción y despliegue de Autonomías Integradoras, en sus conexiones reticulares múltiples, a través de aprendizajes problematizadores y generadores conectados en espacios de comunidades interactivas favorecedoras de competencias para el desarrollo humano y profesional orientado a una ética de dignidad y solidaridad. La integración del aprendizaje de los saberes con el de la propia vida –individual y de los otros en relación-, de manera que el conocimiento y el autoconocimiento elaborados provean significados para la formación de sentidos vitales en la unidad de los procesos de la vida académica, profesional y social, favoreciendo una Conciencia Emprendedora Solidaria como base del desarrollo de Proyectos de Vida Autorrealizadores.

Los conceptos definitorios del Modelo Educativo Integrador y Desarrollador, que están referidos a este Currículo Complejo son, por tanto: Contextualidades hologramáticas, Autonomías Integradoras y Proyectos de Vida, temáticas que han sido desarrolladas por este autor en diferentes trabajos anteriores y que en éste se presentan articuladamente a la construcción curricular. Sin pretender ser abarcadora y conclusiva, la propuesta de la perspectiva de la Complejidad, que compartimos en este trabajo, intenta continuar el camino de integración y traducción a la práctica educativa concreta que, desde diferentes enfoques, se viene realizando en nuestros días. Referimos, brevemente, el panorama de la educación actual que da lugar a las elaboraciones de los currículos complejos desarrolladores. La Nueva Educación Integradora en el vínculo Desarrollo-Complejidad.La nueva Educación debe constituirse como un Universo Integrador –como una nueva conexión epistemológica-ontológica, más allá de la fragmentación del conocimiento y del mundo, formando parte de la Sociedad y la Naturaleza en que se inserta. En este sentido debería propender a: °

-una formación humanista, con sentido de identidad, de comprensión hacia nuestros semejantes y su entorno, estimuladora de la autonomía, la responsabilidad social, la convivencia para la comprensión humana en la heterogeneidad y la interculturalidad y otros valores de progreso encaminados a una verdadera emancipación social.

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°

°

-la interconexión con las instituciones económicas y sociales, y un compromiso por las metas de desarrollo de la sociedad en su conjunto y de la especie humana en general. -impulsar el potencial de emprendimiento individual, colectivo y solidario, la innovación y la creatividad, que enseñe a pensar, a interrogar, a cuestionar, a investigar y a construir una nueva forma de comprender y transformar la realidad, de construir proyectos de vida para el autodesarrollo individual y social, partiendo de la complejidad del mundo.

La Nueva Educación construiría aportaciones a partir de la experiencia organizacional y curricular de las universidades contemporáneas y las nuevas comprensiones religadoras del pensamiento complejo, humanista y emancipatorio, para nuestro caso, con una intencionalidad integradora con mirada al Sur. Produciría, así, un nuevo modelo educativo que hace sinergias entre las nuevas formas de comprender y actuar en el mundo y lo local enraizado en nuestro contexto latinoamericano, en nuestra idiosincrasia, con pretensiones universalistas. “Injértense nuestras repúblicas en el mundo –sentenció José Martí-, pero la raíz ha de ser la de nuestras repúblicas”. Ello plantea, además, un sentido profundo de solidaridad social, que comporta la organización de los actores educativos en redes vinculares flexibles, que propiciarían los aprendizajes y desempeños multidimensionales, con propósitos de formación de seres humanos integrales y de servicio transformador a la comunidad y a la sociedad. Constituyen ambos: la persona y el interés social su centro de compromiso fundamental. Elaboraciones de Currículos que tienden al enfoque Complejo y de Desarrollo Humano.Sin pretender ser exhaustivos en un tema tan especial y amplio, nos interesa, en este punto, establecer la relación entre currículo y tipo de formación a lograr, analizar las modalidades de integración del currículo en su vínculo con la formación integral que propician. En este sentido, nos referimos a teorías del currículo afines al enfoque críticotransformador-liberador que posibilitan incorporar estrategias y métodos de enseñanzaaprendizaje reflexivos-creativos para favorecer grados de integración gradual de los conocimientos y experiencias-saberes que permitan transitar hacia un desarrollo humano más integral. La comprensión de qué es currículo es objeto de múltiples interpretaciones actuales. Como señala Torres Rosa M. (en D´Angelo O. 1998): “Toda concepción curricular implica siempre una determinada propuesta pedagógica (una propuesta sobre qué y cómo hay que enseñar, aprender y evaluar, el papel de todo ello en los distintos

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sujetos, sus modos de relacionarse, etc.) y refleja una determinada concepción no sólo de lo educativo sino de lo social, lo político, lo cultural, etc.”. De esta manera, el concepto de currículo abarca todo un amplio diapasón de acontecimientos que ocurren en el proceso educativo, enfocados desde múltiples ángulos. “El currículo (Villarini A. 1996, 9, 10) funciona como (una estrategia general y) un plan de trabajo que le permite a un sistema, institución educativa o al docente, organizar el proceso de enseñanza de modo sistemático y estratégico... organizar objetivos, contenido y actividades en una forma secuencial y coordinada para dar estructura y facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje y lograr unas metas establecidas por una comunidad educativa...; se basa en unos fundamentos filosóficos y científicos...”. Una cuestión importante, desde una perspectiva auto-co-gestionaria de la elaboración del currículo –como la que suscribimos-, es la referida a las modalidades de participación de todos los actores sociales participantes, para la aportación efectiva, concertada y consensuada entre todos, en la mayor cantidad de sus dimensiones posibles. Veamos algunas de las propuestas curriculares integradoras: A. Villarini- Currículo Orientado al Desarrollo Humano Integral- (COHDI): “Desde la perspectiva del CODHI, la aspiración fundamental de la elaboración del currículo -y del proceso de enseñanza-aprendizaje que el organiza-, es la creación de zonas de desarrollo para promover competencias humanas generales o profesionales, a partir del potencial que tienen en la experiencia y desarrollo previo del estudiante y el apoyo o mediatización del docente”. (A. Villarini, 1996, 56). Las bases conceptuales del CODHI se fundamentan en una perspectiva filosófica, psicológica y social de carácter humanista, constructivista, histórico-cultural y liberadora. Este carácter integrador del CODHI presenta sus fortalezas y novedades como una propuesta interesante y útil, que considera la educación como un proceso de continuación y reconstrucción de las experiencias del estudiante, a partir de un aprendizaje auténtico (activo, significativo, reflexivo y cooperativo) y cuya última finalidad es la formación de un ser humano digno y solidario, que se autodetermina y busca su desarrollo pleno en el proceso mismo de, junto a otros, transformar la sociedad en esa dirección. Las diferentes elaboraciones de currículos críticos y humanistas (como el CODHI y las propuestas de Stenhouse, Magendzo, Lempke, entre otros –ver D´Angelo, O. 1998),

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que han contribuido, desde sus perspectivas, a nuestra propuesta, dan cuenta de aspectos que pueden integrarse desde nuevas visiones de complejidad. Una de las dimensiones, que retomaremos con el DPVAI, es la relacionada con la interrelación disciplinaria, que abordamos seguidamente. El pensar transdisciplinario y una nueva noción de la realidad.La transdisciplinariedad es una perspectiva de integración del conocimiento, planteamiento de problemas y conjunción de saberes, que ha devenido en una visión filosófica revolucionaria del conocimiento y su lugar en la cultura. La necesidad del pensamiento complejo –señala Morin, en su Introducción al Pensamiento Complejo (1994) y en otras de sus obras- aparece ante las carencias e insuficiencias del pensamiento simplificante –el paradigma racionalista y positivista de la modernidad-, que produjo un saber parcelario e inconexo, ciertos criterios de validez del conocimiento, un énfasis en las certezas, la apariencia de orden, estabilidad y progreso, entre otros. Mientras que la realidad de los problemas de la vida sólo podría encontrar vías de solución a través de su consideración como unitas multiplex. Esta Reforma sólo es posible a partir de los principios de funcionamiento de la complejidad aplicados al campo transdisciplinar de los saberes académicos y no académicos. El propio Morin se ha referido a la necesidad de una perspectiva hologramática, recursiva, dialógica, en la que los procesos auto-organizativos emergen. El pensamiento complejo parte de una posición epistemológica religadora de la relación sujeto-objeto como elemento esencial de la construcción de la realidad por el sujeto -que es construido por la relación con el contexto-, desde una postura de omnijetividad. De aquí que, respecto a los cambios que se necesitan, no se trate sólo de la transformación del pensamiento al nivel cognoscitivo, sino de un cambio más profundo de la persona encarnada (Maturana y Varela) –como Ser que ES biológico-natural, social-relacional, cultural-místico, y todo eso a la vez: Parte-Todo: conscienteinconsciente, racional-racionalizador, sapiente-deseante, dominante-dependiente, heterónomo-autónomo. De manera que la condición transdisciplinar del conocimiento integra la condición humana en la construcción de los saberes a partir de la acción interdependiente de los individuos y contextos socio-naturales: es una TRANS-versalización integradora de la vida humana total, individual-social-planetaria, en todas sus dimensiones. Entonces, ¿Que aporta la Complejidad en relación transdisciplinar?. Un Núcleo teórico-epistemológico que atraviesa y articula las diversas disciplinas desde una comprensión diferente de la relación sujeto-objeto.-

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 Un cuerpo categorial basado en: relaciones holísticas parte-todo, bifurcaciones, autoorganización, trayectorias recursivas, azar, fluctuaciones, redes de interacción complejas, dialogicidad, Contexto-Sistemas, borrosidad: aportadores a la comprensión de una transversalidad integradora de los saberes en los procesos y dinámicas de sus interconecciones. Una sugerencia de articulación en conceptos generales disciplinares (inter y trans) aplicable a diferentes problemas complejos esenciales para la vida universal-local. Los Problemas TRANS, por su parte, comportan las siguientes dificultades y retos:  Entendimiento de lenguajes entre disciplinas.  Integración de actores sociales diversos, con hábitos, modos de pensar y sentir fragmentarios y específicos, para la solución de los problemas complejos  Circulación entre niveles de teoría-práctica en la investigación-producción de conocimientos y su aplicación a la realidad total  Enfrentamiento del asunto de no disolución de las disciplinas sino de su diferenciación-integración, mayor comprensión de la inabarcabilidad, límites y borrosidad del objeto de estudio, necesidad de creación de categorías generales, riesgo de trasplante-aplicación directa de categorías y métodos de unas disciplinas a otras.  Complejidad de análisis de procesos auto-eco-semio-histórico-éticoorganizativos12.  Carácter ético y de responsabilidad social-ambiental de la producción de conocimientos y la práctica social.  Necesidad de formación más integral –teórico-práctica, no extensiva, enfocada a las relaciones todos-partes, a competencias universales del desarrollo humano, a esencias del conocimiento investigativo, a investigación en grupos heterogéneos sobre problemas complejos. El Currículo Complejo DPVAI: Desarrollo de Proyectos de vida y Autonomía Integradora.El Modelo Educativo al que apuntaría el Currículo DPVAI parte de las bases integradoras del CODHI y los enfoques curriculares señalados, así como la experiencia de diseño y aplicación en algunos de ellos -referidos al principio y especialmente en el Programa PRYCREA13-. 12

Parto aquí de Morín y otros autores culturalistas e historicistas, para explicitar el carácter de las interdependencias complejas de los procesos auto-organizativos. 13 PRYCREA (Desarrollo de la Persona Reflexiva y Creativa), creado y dirigido por América González Valdés (1994), es un programa de formación-investigación-transformación, del cuál el autor del presente trabajo ha sido co-director. El Programa cuenta con más de 12 años de experiencia en aplicaciones al ámbito educativo, de investigación científica, comunitario y social; ha sido auspiciado por el Centro de Investigaciones Psicológicas, de Cuba y ha tenido coauspicios de UNESCO y el Convenio Andrés Bello.

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El DPVAI se articula a partir de estas tres dimensiones intervinculadas: -Contextualización hologramática compleja.-Aprendizajes para la Autonomía Integradora.-Proyección vital de Actualización Desarrolladora.A los efectos de una comprensión general en el presente artículo, veamos en que consiste cada una de ellas: A-Contextualización hologramática compleja.En trabajos recientes hemos abordado el tema de la contextualidad social compleja (D´Angelo O. 2006, 2007); hemos definido esta noción como: “Cualidad espacio-temporal hologramática de los sistemas dados; es decir, con connotación epocal-situacional concreta en que los individuos (grupos y otros “sistemas humanos”) ubican su posicionamiento estructural y elaboran las configuraciones de la praxis-subjetividad social, sus símbolos y sus sentidos propios y diversos, en las tramas vinculares micro-macro con los entornos posibles, sus dinámicas y recursividades. En la relación compleja parte-todo y objetivo-subjetiva de la realidad, la noción de contexto que proponemos involucra tanto al sistema (individuo, relaciones interpersonales, grupos, sociedad) como a sus entornos posibles”. A los efectos de su articulación con las dimensiones del Currículo DPVAI, basta señalar que la propia definición remite a su contextualización socio-histórico-cultural14. Otras dos dimensiones que trataremos más extensamente, de forma relacionada con la anterior, son: -Integración vs. Fragmentación, del conocimiento académico-práctica social -Enfoque transdisciplinar integral, multidimensional -investigación, construcción social. En el DPVAI se articulan los enfoques de estas dimensiones integradoras de la contextualidad compleja con su aplicación en el proceso educativo. El reto de la educación compleja integradora-desarrolladora está en abordar, desde las áreas disciplinares-transversales-holísticas-especiales los aprendizajes y desempeños multidimensionales, con propósito de la formación de un ser humano integral y de 14

La dimensión socio-histórico-cultural remite al espacio-tiempo en que ocurren las relaciones significativas y las mediaciones de los otros, para la constitución de Situaciones Sociales de Desarrollo, de acuerdo a los enfoques aportados por L.I. Vigotski.

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servicio transformador a la comunidad y a la sociedad, en que constituyen ambos: la persona y el interés social, su centro de compromiso fundamental. El cambio educacional paradigmático asume el reto de articular esos principios de la complejidad a concepciones curriculares afines, en las que las relaciones entre la teoría (de la complejidad) y práctica educativa (compleja) adquieran una forma organizacional coherente y eficaz. B-Aprendizajes para la Autonomía Integradora.Por eso, la construcción conflictiva de una tal posición transdisciplinar toca los puntos esenciales de una antropoética-política en las que las dimensiones de saber, poder, conocer, desear, SER, se constituye en el principal reto a cumplir. No resulta sólo de enseñar qué: se debe pensar, se debe hacer, se debe actuar, se debe aprender, se debe convivir, sino CONSTRUIR las bases de un aprendizaje-enseñanza del SER, como entes pensantes, actuantes, convivientes: Lo que se necesita es otro modo de aprender a SER y EXISTIR. El aprendizaje integrador y transdisciplinar de la complejidad: Como dijimos, la enseñanza reflexivo-creativa es holística, en vez de fragmentaria. Por eso, lo importante es descubrir las relaciones y conexiones esenciales, las bases y principios de los eventos. Un maestro o profesor que centre sus lecciones en estos presupuestos, tendrá un mayor tiempo disponible y puede posponer los asuntos secundarios del tema para trabajos extraescolares, etc., fomentando la búsqueda y elaboración propias por los estudiantes, mientras que preste mayor atención a los intereses y experiencias del grupo y a su vínculo con los aspectos importantes del tema. De tal manera, los retos a los estilos predominantes en las relaciones de poder en el campo educativo y social son extraordinarios. No se trata sólo de proclamar lo que se debe hacer o cuanto se sabe respecto a determinado contenido temático, sino, muy principalmente, llegar a poder: interrogar y problematizar, relacionar los saberes, enlistar problemas globales, comprender la unidad de la condición humana. Se trata, sobre todo y más allá de la declaración y condición de modelo aparente del maestro, de la actuación realmente humana y cosmovisiva, la pasión de existir con vocación de educadores-transformadores-autotransformadores. Entonces, se requiere actuar desde el SER TRANS-versalizado, para contagiar y proponer – y eso comporta una re-construcción permanente-, con apertura y flexibilidad a la diversidad, un cambio de estilo de vida –de la de los otros y de la propia-. Son muchas las “ilusiones” (ídolas) a enfrentar e intentar transformar en esta batalla utópica-realista, las seguridades aparentes y confianzas-cegueras (excelentemente

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esbozadas por Morín en los 7 saberes necesarios para la educación del futuro), pero que podríamos traducir desde las barreras concretas a enfrentar en la acción pedagógica de nuevo tipo, en la que también, usando una analogía del campo social: “los educadores deberán ser (re)-educados (Marx)”: -La difícil ruptura de las posiciones de poder (autoritarismo, sapiencia absoluta, oratoria aplastante, etc.) -La difícil construcción de una posición de humildad digna, a partir del reconocimiento de que somos seres que yerran y tenemos insuficiencias de todo tipo. -La difícil capacidad de aceptación y promoción del cuestionamiento, contraargumentación y construcción colectiva: propiciar esa interacción en la que se es un provocador de la reflexión y la creación de los otros. -La difícil aplicación de una auto-ética que se proclama a los demás. -La difícil proposición y aceptación en los demás de una autonomía que se proclama de sí y, a veces, se manipula. Asumir la Perspectiva Crítica15 como uno de los ejes principales del nuevo Modelo Educativo conlleva la asunción del carácter relacional y complejo de las situaciones humanas y de la conformación de la identidad cultural –individual y social- en permanente actitud de sospecha y construcción, promoviendo la facultad creativa para convertir los problemas en oportunidades para crear, hacer y emprender, de poner en juego todos los saberes adquiridos para transformar, de manera creativa y constructiva, el mundo que nos rodea, con base en una ética humana y planetaria capaz de generar sujetos que actúen sobre su realidad en todas sus dimensiones (individual, social, política, económica, cultural y ecológica). Se aborda la complejidad de los aprendizajes en espacios de interacción especiales, que denominamos: comunidades reflexivas-creativas vivenciales (D´Angelo O., 1996, 2001, 2004, 2006); se caracterizan por la no-linealidad, flexibilidad-manejo de incertidumbres, dialogicidad y recursividad, con un balance no tradicional de las asimetrías de poder-saber entre maestros-coordinadores y aprendices-participantes. De manera que se crean como espacios complejos de interacción direccionados hacia la Integración y el Desarrollo, en contextualidades hologramáticas, que funcionan como sistemas complejos (todos-partes), operan sobre matrices espacio-temporales y, por tanto, socio-histórico-culturales, a partir de las mediaciones interactivas con los productos del conocimiento de los diferentes saberes y de prácticas simbólicas y reales, los que generan avances posibles en las zonas de desarrollo próximo individuales y grupales.

15

En nuestra propuesta se incorpora todo el acervo metodológico del Programa PRYCREA –ya mencionado antes- que consiste en un conjunto de métodos reflexivos-creativos (de indagación, problematización, construcción de analogías, conjeturales) y de integración de diferentes lenguajes (plásticos, corporales, narrativos, dramáticos, etc.), los que involucran diversos procesos en torno a núcleos esenciales problemáticos propiciadores de integración transdisciplinaria de los saberes

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Este encuadre complejo de las comunidades de aprendizaje reflexivas vivenciales posibilita la instalación de las premisas para la formación y potenciación de competencias generales (reflexivas-creativas, de interacción social cooperada y autodirección) y profesionales, como veremos más adelante. El aprendizaje, en estas comunidades, aborda las realidades dilemáticas, propicia el ejercicio de la autoorganización y la reconstrucción del conocimiento y de experiencias integradoras de los campos de actividad vital. La poca disponibilidad de conocimiento y empleo de métodos heurísticos-reflexivoscreativos por los profesores de corte tradicional, plantea un serio reto vivencialcognoscitivo en la formación de las capacidades de apropiación y utilización de herramientas y estrategias para la transformación del proceso de enseñanzaaprendizaje. Estrategias constructivistas y otros métodos reflexivos y creativos para la integración transdisciplinar, la re-construcción y la aportación al conocimiento existente y a las situaciones vitales, articuladas con los principios pedagógicos del pensamiento complejo, constituyen importantes instrumentos para la realización de una pedagogía de nuevo tipo. Ello comporta un enfoque de reflexividad y autorreflexividad que pondrá a prueba las potencialidades de desarrollo integral e integrador de los recursos humanos de la comunidad académica y requeriría una disposición y acción bien orientada hacia el enfrentamiento constructivo de las perspectivas constructivas del conocimiento y de los proyectos de vida individuales y colectivos. La formación de estas disposiciones autorreflexivas contra las “cegueras del error y la ilusión” (Morin-Los 7 saberes…), tanto en los campos del conocimiento de saberes como existenciales –racionalización-self-deception, etc.- para el establecimiento de un nivel aceptable y pertinente de consenso humano en el campo de la razón emancipatoria, en contextos de incertidumbres y crisis reales, constituye una de las tareas reconstructivas desde la persona-colectivo social que requiere de la voluntad individual, pero también de una concepción del aprendizaje personal-grupal-social permanente a implementar con métodos y espacios innovadores en que se propicien esos modos de Ser. Es decir, se trata de la formación de personas-comunidades como sujetos individualestotales que actúen para transformar constructivamente el mundo total-local, para refundar una nueva identidad colectiva. En este sentido el atravesamiento de todo el Modelo por una concepción Ética emancipatoria constituye, a mi juicio, una de las virtudes de la visión TRANS de la complejidad asumida. Valores de libertad y dignidad humana, que se concretan en una autonomía integradora que pondera la responsabilidad social y el respeto a la diversidad y se orienta a la solidaridad humana implican, a su vez, una postura emancipatoria, que aporta el desarrollo de todas las potencialidades del ser humano

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social en todas sus manifestaciones: económicas, políticas, culturales, existenciales, con énfasis en las condiciones de opresión y desigualdad social.

Formación de Competencias Universales-Profesionales como Potencialidades Actualizadoras-Desarrolladoras- (PAD) en perspectivas de Complejidad: El cambio de Modo de SER y HACER, como nueva forma de EXISTIR, que propone el Nuevo Modelo Educativo Complejo de Desarrollo Integral, irrumpe en los ámbitos de los estilos de vida personales y profesionales, individuales y colectivos. Necesita, por tanto, una nueva comprensión-compleja, TRANS, religadora- y nuevos Métodos (en el sentido moriniano de estrategias abiertas para construir los caminos) para propiciar un proceso de enseñanza-aprendizaje que logre la formación del pensamiento complejo para un nuevo conocimiento. La nueva base epistemológica y metodológica necesita de la formación-construcción de Competencias Universales-Profesionales (entendidas como Potencialidades Actualizadoras Desarrolladoras)16 como instrumentos mentales-operacionales de la persona, de los grupos y la institución, que hacen posible la traducción de las nuevas formas de pensamiento complejo en la práctica cotidiana y profesional –ya sea educativa-docente o de otro tipoDe aquí que el aprendizaje por competencias humanas generales (o Universales, en tanto PAD), tenga que dar cuenta de toda esta complejidad del funcionamiento de la persona-institución en el contexto. Desde la perspectiva pedagógica y vinculada a las interpretaciones de identidad humana en la diversidad natural-histórico-cultural y de la unidad compleja de lo cognitivo y lo afectivo, también estos enfoques de desarrollo de competencias humanas y profesionales, pueden ser tributarios, a la vez que aportadores, a las perspectivas histórico-cultural, crítica, humanista y ética-emancipatoria de la complejidad17. De acuerdo con una concepción sistémica-compleja de la persona social, el comportamiento humano es expresión de sentido como totalidad en la unidad del pensar, sentir y hacer, en la forma de ser del individuo.

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Empleo este concepto para evitar la carga semántica y dotar de un nuevo sentido, a lo que no me puedo referir en este corto ensayo y a lo que he dedicado otras elaboraciones anteriores, acerca de la interpretación del concepto de Competencias humanas generales a la luz del enfoque socio-históricocultural, de base vigotskiana, considerándolas como unidades básicas de cierto nivel de complejidad que, por otra parte, expresan el nivel de desempeño logrado, pero también desde mi punto de vista, el nivel potencial que puede lograrse con la mediación asistida en las zonas de desarrollo próximo. 17 Asumimos aquí, en parte, la tradición de la concepción de competencias humanas generales, de Angel Villarini (Crecemos-2005).

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Con base en estas ideas, nosotros podemos considerar las competencias humanas generales como componentes del funcionamiento de la persona que es conformada, así, por dinámicas modales múltiples, estructuras y procesos integrativos psicológicos que constituyen los recursos disponibles o potencialidades de realización del individuo, así como sus mecanismos funcionales. No sólo las capacidades de orden cognoscitivo, sino las disposiciones motivacionales y actitudes-valores, se integran como esquemas operacionales-vivenciales, de representación-disposición-acción, para el despliegue de las potencialidades propias en los campos de la actividad humana; esta direccionalidad social implica que se trate de un enfoque ético-desarrollador frente a un enfoque eficientista predominante como tendencia, lamentablemente bastante extendida y aceptada de la formación por competencias. La comprensión compleja del proceso de construcción de estas Competencias humanas generales, como Potencialidades Actualizadoras en Desarrollo, presenta otros retos, de los que sólo un Modelo Educativo Complejo, religador, transdisciplinar y universal puede dar cuenta adecuadamente. Esta comprensión multidimensional compleja del conocimiento integrador y la involucración de la persona-contexto plantea nuevos retos al componente evaluativo de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el Modelo Educativo. Sugiere un enfoque no convencional de evaluación combinada de procesos y resultados, co-planeación y co-evaluación formativas, pertinencia, individualidad-sociabilidad, cognición-afectosvalores y otras dimensiones, a través de modalidades instrumentales afines y otras por construir. La evaluación debe combinar también los resultados alcanzados en la Zona de Desarrollo Actual con las posibilidades de las Zonas de Desarrollo Potencial de los aprendices, ya que se trata de incentivar un aprendizaje continuo-multidimensional y a lo largo de toda la vida, no sólo para el momento del desempeño profesional actual, sino para el autodesarrollo permanente, tanto de los estudiantes como de los profesores y otros actores del proceso educativo. De esta manera el proceso Formativo-Evaluativo-Productivo-Transformativo (individualsocial) del Modelo Educativo adquiere sus mayores complicaciones y articulaciones como reto asumido para la construcción de un Mundo Mejor. La construcción de Autonomía Integradora en lo Organizativo-curricular: La construcción de redes distribuidas, no lineales y autoorganizadas (heterarquías vs. jerarquías tradicionales), constituye sin lugar a dudas otra prueba importante a vencer entre los retos que afrontará la nueva educación, dado que el ejercicio de la autoridad – académica y organizativa- es parte fundante del paradigma civilizatorio contemporáneo, cuyo tránsito hacia un paradigma emancipatorio re-distributivo de poder y creación,

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pasa por las estructuras sociales, formas de institucionalización, mentes y cuerpos reales, creencias, estereotipos y hábitos sociales construidos. De una parte, la constitución de la comunidad académica-comunitaria-local-social que propone un nuevo Modelo Educativo revolucionará el concepto de institución escolar cerrada o con actividades de extensión, para constituir un cuerpo único-diverso de interacciones recursivas en la construcción del conocimiento y la acción social transformadora, a partir de los vasos comunicantes entre todos los actores sociales y espacios de aprendizaje (aula, seminario, taller, proyecto investigativo o asistencial, comunidad, empresa, etc.) implicados a las acciones transformadoras de la sociedad, basados en el aprendizaje conjunto, del que ninguno de los sujetos-actores participantes debe quedar al margen. Por otra parte, la auto-organización en redes no puede obviar las articulaciones y atribuciones contextuales, las emergencias del Todo y de las partes en negociación permanente del conflicto posible y necesario en condiciones de existencia de sistemas autorreflexivos con tendencias a la autonomía. Recordemos que se trata de auto-ecoorganización (en términos de Morin) y ello requiere una acción del Todo organizacionalPartes en relaciones entre lo macro y lo micro y sus recursividades. La complejidad vincular se amplía con las opciones flexibles y optativas del programa curricular, así como a la apertura de la diversidad de actores participantes-cursantes posibles. Resalto aquí la necesidad del papel mediador-orientador del maestro en conjunción relacional y vivencial, necesaria y complementaria de los intercambios a distancia para permitir una coparticipación amplia de los estudiantes en el proceso de enseñanzaaprendizaje. La construcción de Autonomía Integradora18 resulta coherente con el nuevo Modelo Educativo desde la articulación sinérgica de sus componentes esenciales, como 18

He dedicado varios trabajos a la comprensión de este referente conceptual interpretativo, que no puedo abordar en detalle en este ensayo. La conceptualización de la Autonomía Integradora que elaboramos implica, en resumen, la consideración de diferentes dimensiones teóricas y de urgente aplicación en la práctica social: -Autodeterminación contextual (dinámica de posibilidades y constreñimientos, para diseño de abordabilidades eficaces conducentes a la autonomía de los actores sociales). -Posibilidad real de participación en la formulación y control de las decisiones (individuales, grupales, sociales). -Dialéctica de construcción social abajo-arriba, arriba-abajo. -Integración social en la diversidad y la contradicción. Concertación y respeto a las diferencias. -Criticidad, reflexividad y elaboración interpretativa de la subjetividad social. -Creatividad y Apertura a alternativas múltiples -Responsabilidad por la identidad social y Compromiso ético humano emancipatorio -Promoción de valores y prácticas de dignidad, solidaridad, patriotismo universal, progreso y equidad social.

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propuesta constructiva de las líneas directrices y estrategias generales que han de concretarse en la instrumentación práctica del currículo complejo desarrollador e integrador en cada una de las facetas del proceso de enseñanza-aprendizaje y de construcción educativa social. Otro de los asuntos de la Organización curricular relacionados con la gestión de redes heterárquicas: el entrecruzamiento entre Áreas de formación común, Áreas profesionales específicas y Áreas de proyectos integradores, seguramente requerirá del diseño y de la creación de órganos semi y autónomos de relación para hacer funcionar efectivamente y de manera pertinente las relaciones recursivas en el espacio de una “democracia distributiva” en las dimensiones intra-institucionales e interinstitucionales-comunitarias-productivas-investigativas-sociales. Todo ello plantea, además, el problema de la construcción de una Comunidad Académica coherente y sustentable, a partir del compartir visión-misión-propósitos universales-locales-organizacionales-grupales-personales dentro del marco de una ética de respeto a la diversidad, la tolerancia razonable, el compromiso colectivo y la vocación emancipatoria. Así, nos referimos a la formación para el Desarrollo Personal-Profesional Creador, ubicando al individuo en el contexto de sus relaciones sociales cotidianas como ente transformador y, por tanto, crítico, reflexivo, problematizador y proactivo, capaz de dar nueva forma y encontrar nuevo sentido a las situaciones interactivas de su entorno, a través de su actividad profesional y vida social. Por eso, en nuestro enfoque e investigaciones se trata el desarrollo personal creador orientado hacia la conformación de Proyectos de Vida Autorrealizadores y creativos, constructivos y éticos, en los más disímiles ámbitos de la experiencia vital, en la actividad social y profesional. C-Proyección vital de Actualización Desarrolladora.La formación de proyectos de vida como configuraciones complejas: La formación de los Proyectos de Vida requiere una visión compleja: holística y contextual, multidimensional, que se resuelve como construcción de una estructura psicológica-social generalizadora e integradora de las diferentes relaciones en las áreas vitales y valores fundamentales del individuo y los grupos sociales. El signo de los nuevos tiempos está puesto en la comprensión de la articulación de la incertidumbre y autorganización de los procesos. A la educación se le plantea, ante este reto, ¿cómo puede el individuo trazarse y elegir caminos en la vida?, ¿cómo se -Empoderamiento para la autogestión social sustentable (en su doble sentido de adquisición de funciones de poder real para la gestión y de los recursos de competencias necesarios para llevarla a cabo eficientemente).

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pueden articular estos proyectos individuales en espacios colectivos y contribuir a configurar proyectos de vida sociales?. La elaboración de proyectos de vida desarrolladores y creativos en lo individual y en lo colectivo plantea retos importantes que la educación debe asumir: -El manejo eficiente de los recursos cognitivos y disposicionales capaces de reducir la incertidumbre y estructurar imaginativamente la realidad, -la reestructuración y conservación de las pautas culturales y valores tradicionales del modo de vida cotidiano que comprometen el sentido de identidad personal, social, nacional, -el afrontamiento constructivo de las situaciones de crisis y cambio personal y social contemporáneos en la búsqueda de soluciones de desarrollo. Este contexto interno-externo del individuo social concreto está caracterizado por la diversidad y la posibilidad, se presenta en la condición de temporalidad (pasado-futuro) y de incertidumbre, con un modo de funcionamiento matizado entre los polos de mediocridad o plenitud, estancamiento o desarrollo, destructividad o constructividad. Según la expresión contextualizada de los componentes configuracionales de los Proyectos de Vida, éstos podrían tener, entre otras, las siguientes connotaciones para la autorrealización personal-social, reafirmadas en nuestras investigaciones: -Realista-Irrealista -Actuante -Potencial -Auténtico-Inauténtico -Integrado -Desintegrado -Autodesarrollado -Estancado La persona es un sistema autopoiético, orientado a su despliegue en las dimensiones de futuro. Es y forma parte de sistemas complejos, que requieren su autoactualización constante en medio de cursos contradictorios, en los que la proyección perspectiva presenta la característica de los procesos de incertidumbre y caos a los que pretende, intencionalmente, imponer un orden posible. Ello implica reajustes constantes y reconstrucciones de las aspiraciones y de las valoraciones de contextos vitales. Estas reconstrucciones deben mantener la autenticidad de la persona, lo esencial de su identidad, valores y metas vitales, en síntesis con las direcciones de desarrollo posibles, conservar la coherencia personal en la dimensión temporal del presente con el pasado y futuro. Cuando nos referimos a Proyectos de vida autorrealizadores (PVA), estamos ubicando a los individuos y grupos en el contexto de sus relaciones sociales cotidianas como entes transformadores y, por tanto, autocríticos, reflexivos, problematizadores y proactivos, capaces de dar nueva forma y encontrar nuevo sentido a las situaciones interactivas de su entorno, actividad profesional y vida personal.

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Propuesta genérica de formación de PVA en la educación: El enfoque formativo de PV autodesarrolladores que hemos estado construyendo 19, se basa en los siguientes principios teóricos: -Interrelación funcional de competencias humanas20 generales (en las dimensiones reflexivo-creativas, de interacción social y autodirectivas)21 y profesionales (específicas del desempeño profesional dado). -Unidad esencial de la experiencia cotidiana de los individuos en situación de interacción reflexiva y cooperada en torno a temas de sentido vital, en su contexto profesional y social. De acuerdo con esta comprensión de los Proyectos de Vida, los procesos educativos enfrentarían ciertos retos, a partir de los cuáles podrían trazarse un conjunto de Metas formativas, dirigidas a enfatizar una comprensión holística, dinámica y contradictoria de las articulaciones complejas individuos-interacciones-contexto social mediato e inmediato; perspectiva en que las acciones educativas tienen que tomar el referente de significación de los procesos psicológicos que se recortan en la dinámica mayor de las situaciones sociales y de las condiciones de la praxis individual-social. En Resumen se trata de un nuevo modelo educativo basado en la complejidad que requiere de la transformación (más allá del conocimiento) de las formas de SER y EXISTIR personal-profesionales, individuales y colectivas, locales y terrenalesespirituales-universales. Se trata de la construcción, en este plano dimensional de la construcción de agenciamiento de los sujetos-actores sociales, de una nueva Conciencia Emprendedora, como característica principal del Modelo Educativo I-D, en el sentido que se constituye reflexiva, creativa, eficaz-productiva, que implica la reconstrucción constante de Proyectos de Vida alternativos en lo personal y lo profesional y un alto sentido ético de la vida propia en el contexto natural-social, universal-local. Es sumamente importante, desde mi punto de vista, el énfasis en la formación de esta Conciencia Emprendedora, entendida como condición natural-social-existencial de la persona–contexto, como categoría relacional que expresa las direcciones del desarrollo humano individual-colectivo-social, con énfasis en valores-praxis de autonomía-

19

Este enfoque integrativo de la persona reflexiva y creativa tuvo su marco referencial en las elaboraciones del Programa PRYCREA para el Desarrollo de la Persona Reflexiva y Creativa. (González A.-1994, 1995,1999; D´Angelo O.-1994,1996, 1998, 2000), estrechamente relacionado con las aportaciones de Proyectos como Filosofía para niños (M. Lipman), Pensamiento crítico (R. Paul), Desarrollo de las Destrezas de Pensamiento (A. Villarini) y otros. 20 Ver: Angel Villarini.- Rev. Crecemos, OFDPI –Cuba 2005 21 Ver: O. D´Angelo.- Rev. Crecemos OFDPI-Cuba-2005

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dignidad y solidaridad22.La instrumentación pedagógica de estas prácticas transformadoras de los PVA es un recurso imprescindible para aplicar esa concepción general formativa de los proyectos de vida al campo de los procesos de enseñazaaprendizaje concretos23. A manera de conclusión abierta.El signo de los nuevos tiempos es la complejidad y la incertidumbre que la acompaña. Ante este reto, ¿cómo pueden los sujetos individuales y sociales trazarse y elegir caminos en la vida?. Se trata de educar y preparar al individuo para la vida. Sobre estas bases, se requiere el diseño de una visión holística y contextual, multidimensional, la construcción de estructuras-configuraciones hologramáticas, generalizadoras e integradoras de las diferentes experiencias-prácticas-relaciones en las áreas vitales y, consecuentemente, de valores fundamentales que fundamenten los proyectos de vida. La educación no es sólo transmisión de saberes, es construcción de conocimientos referidos a las áreas disciplinares de las ciencias, las humanidades y las tecnologías; pero, en un sentido más profundo es la construcción de personas con altos valores de dignidad y solidaridad humanas, capaces de orientarse y aportar a su desarrollo y el de la sociedad. Entonces, el sentido del compromiso proactivo de los sujetos individuales y sociales en la construcción positiva del todo social adquiere una connotación ética y vital, que requiere un marco referencial interpretativo apropiado para la acción autorreflexiva individual y grupal, una participación grupal autogestiva y autodirectiva necesaria para la mayor efectividad en la elaboración, implantación y reorientación de los proyectos de vida individuales y colectivos. Se requiere la conformación de espacios de cultura reflexiva y creativa para la participación integral de los actores sociales de los procesos conducentes a desplegar la autogestión para la autotransformación social en el sentido del desarrollo humano integral emancipatorio.

22

Frente a un enfoque de emprendedorismo individualista predominante, pero no soslayable en sus aportes, lo articulamos en una visión de emprendimientos solidarios, que no margina el desarrollo de los emprendimientos individuales. 23 No abundamos en detalle sobre la descripción de esta instrumentación, ya que en el mismo número de la Revista Crecemos citada, aparece otro artículo que co-autoreamos, en el que se describe esa metodología en sus rasgos generales.

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LA ARTICULACIÓN DE SABERES Y LA INVENCIÓN DE MUNDOS POSIBLES Raúl D. Motta

1. Introducción Encuentro una relación intrínseca entre la capacidad colectiva de un sujeto para inventar un mundo para vivir una vida humana y la necesidad de articular los saberes que hicieron posible ese mismo mundo y que tal vez lo trasciendan. Toda ruptura o destrucción creadora de un mundo humano, requiere de una poíesis de mundos alternativos y de una enciclopedia que organice los saberes dispersos de su cultura y de aquellos que se heredan, crean y se transforman cotidianamente. Una enciclopedia no es una colección de libros para lucir en una sala, sino la dinámica social y política de poner en circulación, relacionar y socializar los saberes necesarios para la educación y la resolución de problemas que la vida individual y colectiva requieren en un contexto determinado. Por ello por ejemplo, la Revolución francesa como nuevo sujeto histórico, requirió un nuevo orden de ideas, la Ilustración y de saberes, la Enciclopedia. La poíesis como actividad creadora, en la naturaleza en general y en la naturaleza humana en particular, se despliega en todos los órdenes de la actividad social y como tal se halla en las transformaciones históricas e institucionales de los saberes y de la experiencia de las comunidades, que buscan conocer y transformar su entorno. El arte de articular saberes es un proceso creativo en el ámbito de esta transformación, dentro y fuera de los campos de conocimientos establecidos, y tiene sus efectos performativos en la comprensión del mundo, cuyo producto siempre requerirá de una crítica filosófica profunda. Entiendo por articular saberes a una disposición del espíritu individual o colectivo, de no fijarse y clausurarse en una estructura determinada de la organización de los conocimientos y las disciplinas que, sin renegar de la transitoria eficacia productiva de las estructuras y campos de saberes vigentes, las atraviesa para explorar (inventiva y creativamente), una nueva y posible rearticulación de aquellas, en función de los desafíos que la necesidad y la inquietud de una vida humana imponen a un sujeto en permanente búsqueda de su cultura, la verdad y la sabiduría para vivir. Como afirmó Roger Caillois: No podría ser de otra manera [el espíritu articulador]. Lo cual no significa que para la búsqueda misma, no traiga inconvenientes que cada cual, como topo

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eficaz y miope, limitado a su corredor particular, opere como franco tirador absoluto, como minero que profundiza su galería en la ignorancia casi completa de los descubrimientos que los obreros fraternos hayan podido hacer en galerías vecinas, con mayor razón de los resultados adquiridos en obras lejanas. Sería menester que existieran en todo nivel, relevos, anastomosis, puestos de coordinación, no sólo donde el botín se encontrara reunido, sino sobre todo donde las gestiones fueran confrontadas. En la investigación rigurosa, el genio consiste casi siempre en pedir prestados un método que se reconoce bueno o una hipótesis fértil y en aplicarlos donde aún nadie había imaginado que pudieran servir. (Caillois 1980 p. 52) La fuerza de una vida cualquiera y la inquietud que entrelazan los sujetos ávidos de soluciones y respuestas satisfactorias a sus problemas e interrogantes, hace que cada fijeza estructural de la organización del conocimiento (y su institucionalización entendida como verdad política y epistemológica), se pague con la ocultación de cuanto ignoramos y con el acrecentamiento de la reiteración de viejos éxitos que puedan ornamentar terrenos estériles y ocultar aquellos desconocidos favoreciendo la pereza del entendimiento. En el ámbito académico y de la investigación científica, la convergencia exitosa de conocimientos y disciplinas coronados con el saber y la verdad, por una articulación interdisciplinaria feliz, no garantiza su perduración ni como saber ni como vínculo interdisciplinario. Porque tarde o temprano, se transformará en un fósil organizacional o pedagógico, convertido en un probable obstáculo epistemológico: orden, estructura, signo, norma, concepto, ley, institución, disciplina, método o precepto. En este caso, la disociación y la divergencia audaz pueden, con fortuna, donar la felicidad de la aguda articulación de ayer. Porque, como dice el poeta, toda fijeza es vértigo y en el conocimiento como en la vida, todo nuevo refugio termina siendo una antigua trampa. Hay saberes que parecen eternos por reiterativos, pero su relativa fugacidad se haya asociada a la precariedad humana de toda verdad y de toda universalidad. Frente a ello, el producto de una articulación de sabares puede ser una transitoria red de frágiles puentes entre los problemas y desafíos transversales al contexto de la vida humana (el conocimiento, la vida, el universo, la historia, la naturaleza, la mente, la muerte, etc.) y la metamorfosis de los conocimientos y sus objetos. Así como sólo hay método en la estéril vigilia de la búsqueda del momento de lo nuevo (inspiración, hallazgo, invención y creación), también lo hay en la disipación de las ilusiones y en la determinación de los errores. Para responder a la pregunta ¿qué transdisciplinariedad se precisa para los desafíos del presente? tal vez, sea necesario más que un método, una poética que impulse las disposiciones del espíritu para crear la organización de los conocimientos y saberes más adecuada a los desafíos y las urgencias de la humanidad.24 24

Para una aproximación específica al tema ver Morin Edgar 2007 y Motta Raúl D. 2008.

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o hay duda sobre que la necesidad de dicha organización se relaciona con la urgente comprensión del destino de la humana condición planetaria, con la finalidad de superar los peligros de su supervivencia en la Tierra. En este sentido, digo poética y no metódica porque este desafío implica la inauguración de un camino y un destino planetario.25 Una poética que atraviese las ruinas de antiguos castillos de arena, que sólo sirven para una pedagogía de cenotafios y para un mercado de souvenirs. Esta poética tal vez y sin quererlo, ponga en evidencia la voluntad de efemérides de muchas instituciones políticas, que no puede reemplazar la ausencia de una verdadera decisión política con la fuerza de una acertada convocatoria de alternativas autónomas para el cambio. Porque, por más que repitamos las palabras “complejidad” y “transdisciplinariedad” como poderosos talismanes, o reemplacemos viejos términos, esquemas y discursos con ellas, seguimos disociando la disposición de la posición, los conceptos del lenguaje y su pensar, la complejidad del método y el método de la experiencia. Como una vez afirmó Emerson: La filosofía que necesitamos es de los flujos y la movilidad […] Necesitamos un abrigo tejido de acero elástico, sólido como lo primero y flexible como lo segundo. Necesitamos una nave en estas olas que habitamos. Una casa angular y dogmática se haría lascas y astillas en esta tormenta de múltiples elementos.[…] Somos proporciones aureas, estabilidades volantes, errores compensados o periódicos, casas cimentadas en el mar. (2008 p. 137) Porque no puede haber ni creación ni innovación por decreto o resolución, como tampoco puede haber transdisciplinariedad por decisión académica y furor evaluativo, cuando las propias universidades como organizaciones transdisciplinarias, se ignoran como tales. De esta manera, estamos muy lejos de crear las condiciones efectivas de posibilidad de un sujeto articulador, de acuerdo con un proyecto que no confunda el mapa con el territorio, como le sucedió a aquel emperador chino que Jorge Luis Borges halló en una imaginaria enciclopedia.26 Tampoco podemos desconocer, por un lado, la historicidad de la noción de disciplina y de las propias disciplinas; y por el otro, la relativa presencia de dinámicas multidisciplinares e interdisciplinares, que caracterizan la actividad de todo campo científico, con su correspondiente tensión entre la voluntad de autonomía y la necesaria búsqueda transfronteriza de nuevos componentes. La posibilidad de construir un sujeto transdisciplinario, como quieren algunos reformadores de la educación, implicaría un esfuerzo permanente de desconstrucción creadora de los aspectos prosaicos y reductivamente funcionalista que toda cultura 25

Un desarrollo de la noción de humana condición asociada al tema de la planetarización de las sociedades ver Morin Edgar y Motta Raúl D. 2008 b. 26 Cuenta Borges que en la antigua China existió un emperador que quería tener un mapa real de su extenso imperio. Para realizar su deseo puso a trabajar hasta el último de sus súbditos. Pasaron los años y muchos viajeros dice Borges, comentaban que de aquel imperio sólo quedaron sus áridas tierras, con retazos casi ilegibles, del gigantesco mapa imperial.

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contiene, que incluso debería contemplar también a las propias ideas, creencias y métodos educativos. De otro modo, este discurso aparentemente innovativo, apenas oculta una cultura académica de la reproducción pedagógica funcional de lo dado, bajo un corpus esquemático y acrítico, asumido como representación de lo real, que cohibe toda voluntad regeneratriz y toda búsqueda de autonomía responsable.27 En las actuales propuestas de reformas universitarias, este problema no tiene lugar porque se observa en ellas, que lejos de una búsqueda de sus bases regenerativas y de un cuestionamiento del orden político, social y laboral, promueve el aumento de la eficiencia y la eficacia de sus subsistemas, en función de indicadores de producción y performatividad, totalmente alejados del actual malestar social y cultural de la mayoría de las personas que habitan nuestro planeta. Por otro lado, en las distintas reuniones de rectores de universidades que se realizaron en varios países de la Unión Europea durante el año 2009, se observó la insistencia de reclamos de más recursos económicos para adecuar sus instituciones al “éxito” de las políticas de mercado e internacionalización de la economía y a la producción innovante, como motores del “desarrollo” y el “progreso”, dos valores Modernos, hoy muy cuestionables. Nadie duda que las universidades necesiten de una reforma, de hecho desde su nacimiento institucional las reformas han sido connaturales a sus fines, lo que sí se puede poner en duda, es si estas reformas deben hacerse sobre la base exclusiva del paradigma productivista, global o no, que hoy se halla en crisis en gran parte de Europa. Considero que esta situación debe ser una nota de atención para los países de América que quieran realizar una reforma de sus universidades.28 Se suma a ello, el desfondamiento del discurso específico de las ciencias sociales y humanas (como parte de la ausencia general de fundamento para el conocimiento que desde Martín Heidegger caracteriza a nuestra época), que ha llevado a una búsqueda de nuevo rumbo, muchas veces, incursionando en el viejo terreno -en un principio negado- de la filosofía, encausando sus conceptos para sus propios objetivos o inscribiéndose en alguna línea de investigación filosófica, pero sin reconocerla como tal; como por ejemplo, puede observarse en temas como el sujeto, el conocimiento, la ética, la lógica y otros. Otro aspecto que complica el panorama es que estos mismos temas, también son objetos de estudio de otras disciplinas, que incluso, exceden su campo y elaboran opiniones y teorías semejantes al discurso filosófico, pero sin el rigor del mismo, como 27

En este ensayo la expresión “articular los saberes” no es sinónimo del término “transdisciplinariedad”, dado que el segundo término puede estar cargado preconceptualmente, con la idea de disciplina como eje primordial organizador de saberes y excluir de esa manera, saberes y conocimientos que no han adoptado esa configuración académica y que, sin embargo, son relevantes para la comunidad. 28 Un verdadero testimonio sobre el problema social de las juventudes europeas y su formación en relación con los problemas sociales del presente en Europa se puede ver en el documento titulado “Manifiesto Juventud Sin Futuro” incorporado a la Edición Especial “Pensar Europa” de la revista electrónica Complejidad de mayo de 2012. www.complejidad.info

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por ejemplo, científicos provenientes de la biología y la física que luego, son tomados como base y fundamento de los discursos en otros campos del saber, como es el caso de las llamadas “ciencias de la educación”. Un ejemplo de ello, y tema de moda en el ámbito académico, es justamente el problema de la transdisciplinariedad de los saberes y conocimientos, como un borroso espacio de intercambio de discursos fragmentarios, con muy poco peso específico, que pretende replantear el orden y la organización de los conocimientos, muchas veces asociados a la urgencia de transformación de los programas de las instituciones educativas. Incluso ya se postulan especialistas en el tema y se proponen líneas “disciplinares” de investigación “transdiciplinaria” que lo mezclan con los viejos discursos de siempre, sumándose sin quererlo, a los infructuosos esfuerzos para resolver el problema de la inercia hiperespecializada de los conocimientos científicos y su consecuente esclerosis mental. El especialista aislado y descontextualizado, según la conocida fórmula de Chesterton, sabe cada vez más de un campo cada vez más pequeño, en marcha hacia ese límite catastrófico en que lo sabrá todo de nada. Es cierto que en muchos campos científicos existe una tendencia reorganizadora, cuya finalidad es integrar dos o más campos disjuntos y desconectados entre sí, a la espera de una mejor producción de conocimientos, la unión hace la fuerza. También es cierto, que no todos los proyectos de articulación y cooperación han dado los mismos frutos. Un buen ejemplo del primer caso, son las ciencias de la tierra y la neurociencia; y del segundo, la sociobiología y las ciencias cognitivas. Pero la convergencia de los campos científicos no es eterna ni lo puede ser, porque su finalidad no es la integración por sí, sino la búsqueda de la verdad. En ese sentido, puede suceder que una divergencia exitosa de un campo otrora integrado, pueda retroactuar sobre aquel y producir una escisión o fractura del mismo. De igual manera sucede con la integración de los campos tecnológicos, cuyo objetivo es la eficiencia a través de la innovación con su concomitante producción de fracturas y divergencias, que como señala Jean-Francois Lyotard (1984), incluso hasta se favorecen e impulsan. Tampoco se debe confundir interdisciplina con transdisciplina, y en el caso de la utilización de este último término, una cosa es hablar de una actitud transdisciplinar y otra cosa de la constitución de un metasistema transdisciplinar, como más adelante en este ensayo, afirma críticamente Georges Gusdorf. Si conformar una cooperación multidisciplinar en torno a un desafío o una urgencia, es un laborioso esfuerzo, a pesar de que las partes no tienen nada que perder, ya que no sufren ningún tipo de perturbación en un proceso que suma sin transformar. En el caso de una articulación interdisciplinar exitosa, el esfuerzo ha sido mucho mayor y su impacto también, ya que una de las partes articuladas ha sufrido una modificación profunda, sea por una fecundación proveniente de una idea o por la transformación de su método, un ejemplo de esto, ha sido la biología evolutiva. Otras veces las articulaciones son prematuras y en vez de ayudar conducen al fracaso.

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Con respecto a entender la transdisciplina como un objeto metasistémico permanente, además de ser peligroso, en muchos casos, esta propuesta se ve contaminada acríticamente de holismo, panteísmo y gnosticismo. Por otro lado, no se entiende muy bien si ese objeto metasistémico es a su vez, un sistema que comprende a los conocimientos científicos o también, incluye a las ideologías del pasado y el presente, a las creencias y a los saberes en general. En caso de decidirse por lo anterior, la cuestión no deja de ser oscura, porque tendría al menos, que demarcarse sus diferencias y luego mostrarse con rigor, los aspectos articuladores en el contexto de las mismas. Pero parece inviable porque dicho objeto sería, en caso de ser posible, un monstruo fugaz, causado por el propio historicismo de los conocimientos y sus verdades. La persistente dificultad para encontrar metaconceptos articuladores o integradores no reductivos entre las ciencias humanas, las ciencias de la vida y las fisicomatemáticas nos persuaden de ello. Sin embargo, existen problemas transdisciplinarios tanto parciales como abarcadores, que pueden articular e integrar algunos campos disciplinares adyacentes o problemas que afecten a todo el sistema científico, como por ejemplo, la incorporación del modelo sistémico al enfoque metodológico de base en cada disciplina, sobre el supuesto de una visión compleja de los fenómenos en general. De todos modos, el mayor desafío de toda integración y articulación de los conocimientos es su constante metamorfosis y su consecuente historicismo, que descalifica tarde o temprano, la permanencia de cualquier proyecto transdisciplinario que conforme a ello, debería declararse biodegradable. Lo anterior, recuerda el proceso de desgranamiento interior de la filosofía, donde se experimentó la tensión entre la autonomía y la futura escisión de sus subcampos y la posterior necesidad de articular aquellas fracturas según una visión unificada del mundo. Aristóteles, Santo Tomás, Hegel y otros han elaborado con objetivos y contextos distintos, cada uno en su tiempo, una propuesta de síntesis de los conocimientos y experiencias por medio de instrumentos que ellos mismo crearon y aplicaron para tales fines. Platón, San Agustín, Descartes, Kant y Heidegger se enfrentaron con momentos epigonales y al mismo tiempo regenerativos, donde la crisis de la visión unificada de un mundo, convivía con la emergencia de conocimientos que desplazaban la organización epistemológica heredada y creaban alternativas ontológicas a las que había quedar respuestas lógicas, éticas y políticas. Todas criticables y discutibles en el marco del ágora trascendental de la filosofía, entendida esta como proyecto de autonomía del pensamiento, de parte de un sujeto que se autoafirma como reflexivo, autónomo y crítico. 2. La filosofía y el desafío de la articulación de saberes Antiguamente era la filosofía la que se consideraba la madre de todas las ciencias o al menos eso era lo que postulaba, ello bastaba al menos, para que la visión articuladora

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sobre la unidad del saber y su relación con la sociedad, sea vista como un problema esencial para la realización de la vida política (cultural y económica) de las sociedades o en todo caso, más específicamente y como precisara Spinoza, para el que piensa y vive una vida humana. Pero paradójicamente, la dificultad que inmediatamente sale al paso, cuando se intenta realizar un panorama crítico del estado de la filosofía contemporánea, es la dispersión de esta modalidad de pensamiento en una diversidad de escuelas y líneas de investigación (en permanente conflicto y exclusión), que presuponen que ésta es una disciplina académica entre otras. Otro aspecto negativo son las reiteradas tendencias a descalificar su presencia en los estudios secundarios y universitarios sobre la base de los valores utilitaristas y de economía curricular.29 En su época, el filósofo alemán G. W. Leibniz (1646-1716), incansable constructor de modelos de organización de los conocimientos y promotor e integrador de academias de sabios, observaba las características de uno de los principales obstáculos para el encuentro y la organización de la dispersión de los saberes y conocimientos, pertenecientes a los distintos espacios de producción del sistema social: En género humano, considerado en relación con las ciencias que sirven a nuestra felicidad, me parece semejante a un rebaño de gente que marcha en confusión por las tinieblas, sin tener ni jefe ni orden ni palabra ni otro signo con que regular la marcha y reconocerse. En lugar de caminar de la mano para guiarnos y asegurar nuestros pasos, corremos a lo loco y de través, chocando unos contra otros, lejos de ayudarnos y sostenernos [...]. Vemos que lo que más podría ayudarnos sería aunar nuestros trabajos, compartirlos con ventaja y regularlos con orden; pero, por el momento, apenas se llega a lo difícil y que nadie ha esbozado aún, y todos corren en masa a lo que otros ya han hecho, o se copian e incluso se combaten eternamente (Leibniz 1982) El antiguo problema de la construcción del árbol de las ciencias como unidad del saber, hoy es reeditado por la cibernética y los desafíos de la gestión del conocimiento de las empresas que compiten en el mercado, es un problema político y no meramente académico y científico. La “Casa de Salomón” de la “Nueva atlántida” de Bacon publicada en 1627, proponía la existencia de un espacio de investigación transdisciplinario al servicio de la humanidad, esto implicaba una política. Jean Amos Komenski (Comenius), teólogo, filósofo y pedagogo, casi en la misma fecha se refirió al grave problema del aislamiento y egoísmo epistemológico de las disciplinas e ideó una pedagogía de la unidad que denominó panshophia. Incluso, el sistemismo (Teoría general de los sistemas), al que hacemos referencia en este trabajo, no deja de ser parte de una aspiración permanente por encontrar modelos y formas abstractas y transversales que contengan las multiplicidades de aquello que observa y pretende modelar.

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Para más detalles sobre la situación de la enseñanza de la filosofía y su estatus en las sociedades contemporáneas ver Motta Raúl D. 2011 y Roger Ciurana Emilio 2012.

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Puede decirse que el místico catalán Raimundo Lulio (1235-1316), procuró encontrar el ars magna, un arte del pensamiento que permitiría el descubrimiento genético de las raíces comunes del árbol de la ciencia. Así, el ars magna se asocia a toda una tradición que incluso, involucra a los cabalistas judíos y cristianos, a los herméticos, la poesía moderna y contemporánea, hasta llegar a la cibernética de nuestros días, pasando desde luego, por el arte combinatorio de los leibnizianos y la búsqueda de la lengua universal o de la “característica” universal (antecedente entre otros, de la semiótica). Desde los enciclopedistas hasta la epistemología de Jean Piaget y el proyecto transdisciplinario de Edgar Morin, vulgarmente conocido como “Pensamiento complejo”, se intentó dar cuenta del problema de la unidad del saber o al menos, de sus condiciones de posibilidad efectivas regionales y globales. Un ejemplo de transdisciplinariedad como modelo transversal de la ciencia y de una determinada relación con la sociedad, ha sido la filosofía positivista y su epistemología hegemónica. Modelo en franco retroceso y que está siendo reemplazado por el sistemismo, aunque muchas veces, este no supere un neopositivismo de la estructura, la visión funcionalista y un materialismo ingenuo. Otro aspecto que no hay que olvidar son las diferencias de los contextos sociales, sobre todo conforme al estatus, la legitimación y los factores sociales que condicionan la dinámica de los saberes y conocimientos, su articulación, exclusión y jerarquización en relación con los intereses económicos y productivos. Porque es preciso comprender que el problema de la organización de los conocimientos y los saberes de la humanidad, no se reducen a una cuestión de orden pedagógico, o a un desafío de gestión del conocimiento para decisores comprometidos con la organización de entidades productivas. Tampoco se reduce a la comodidad de los expertos de bases de datos extraviados en la multiplicidad de ontologías, que dicha heterogeneidad organizacional implica, sino que en rigor, es un problema de bien común y de lo que se entienda por ello. Porque en principio, hemos empezado por entenderlo mal y reducirlo a la idea que la llamada visión neoliberal tiene sobre “servicios públicos”. Mientras tanto, la futura organización transdisciplinaria que desde los años 70 se pretende construir, como bien ha señalado Georges Gusdorf, en los estudios publicados por la división filosofía de la UNESCO a principios de los 80, sigue siendo hoy un “sillón vacío”. En efecto en aquellos estudios afirmó: ...la noción de transdisciplinariedad enuncia la idea de una trascendencia, de una instancia científica capaz de imponer su autoridad a las disciplinas particulares; designa quizás un hogar de convergencia, una perspectiva de objetivos que reunirá en el horizonte del saber, según una dimensión ho- rizontal o vertical, las intenciones y preocupaciones de las diversas episte- mologías. Puede tratarse de un metalenguaje o de una metaciencia, pero, en la estrategia del saber, el orden transdisciplinario define una posición clave, con cuya

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posesión soñarían todos aquellos que están atormentados por las ambiciones del imperialismo intelectual. El matemático está inclinado a pensar que la matemática es la ciencia de las ciencias; el historiador reclama el mismo título para su propia disciplina, a pesar de que otros pueden reivindicar esta prioridad para el conocimiento biológico (historia natural, biología, psicología, medicina). La transdisciplinariedad, tal como se prac- tica, es un sillón vacío en el que todos ambicionan sentarse; corresponde a uno de los principales fines en la feria de las vanidades intelectuales. (Gusdorf 1983) Pero en el fondo, lo que pronto se descubre en los intentos de construcción de estos enfoques, es que no conviene tratar los problemas epistemológicos de la articulación de los saberes, sin una decisión sobre qué significa pensar lo real y cuál ha de ser el valor de su verdad y de las verdades parciales y transitorias que la ciencia aporta a las sociedades. No es posible separar la epistemología de una ontología y tampoco de una relativa relación con los supuestos y las consecuencias políticas. El actual dominio maquinal de la razón (como una modalidad del espíritu humano entre otras), sobre el conjunto de las acciones de los hombres, sus productos y actividades, convergen en una tecnociencia depredadora y cómplice de los excesos del mercado. Esa tecnociencia fragmentada y fragmentadora que no debe confundirse con las aspiraciones que tiene el campo científico, tal vez, no se pueda revertir mediante reuniones de sabios que promuevan la reforma del entendimiento y de académicos. Los cuales merodean en torno al tema, con sus fantasías sobre la unidad del saber. Ambos (sabios y académicos) se sitúan en su mayoría, en universidades que han extraviado hace tiempo, la idea de universitas del conocimiento y de los saberes, según la evaluación y la presión exógena sobre la eficacia de sus ofertas y de la extensión de sus consultorías. En general, el problema transdisciplinario se encuentra asociado, implícita o explícitamente a una concepción del mundo y de la sociedad (ideología). Pero concepción del mundo, ideología y filosofía no son lo mismo y gracias a ello, una verdadera revisión transdisciplinaria desde la filosofía, debería conllevar una profunda crítica a la concepción del mundo presupuesta acríticamente en esta idea, ya que es esta concepción del mundo la que sirve de soporte al imaginario que configura las dinámicas de la fragmentación de los conocimientos y de los saberes como complemento de la división del trabajo productivo. Hace unos años se refería a esto Louis Althusser, cuando afirmó que las insistencias en consignas interdisciplinarias, a pesar de su necesidad específica o realidades objetivas consideradas importantes, también podrían obedecer a razones ideológicas, para inmediatamente señalar, en primer lugar, que la filosofía no es una disciplina interdisciplinaria ni la teoría general de la interdisciplinariedad. (1985) En segundo lugar, que aunque las razones que pretendan justificar la objetividad de la necesidad de un esfuerzo interdisciplinario, como por ejemplo, la existencia de problemas globales, no pueden dejar implícito el asunto y no tratar críticamente sobre

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de qué tipo de globalidad estamos hablando, etc. Buena parte de estos razonamientos son válido en el presente para las propuestas de la transdisciplinariedad. Pero en los hechos, gran parte de la filosofía se encuentra atrapada en este maquinismo racional y mutilador, como muy bien lo supo ver Martín Heidegger. No es otra cosa que lo señalado por Jean-Francois Lyotard, sobre la situación del conocimiento en su informe al Conseil des Universités del gobierno de Quebec, a mediados de los ochenta, y más tarde, conocido como “La condición postmoderna”. Al respecto afirma: Se puede, por consiguiente, esperar una potente exteriorización del saber con respecto al “sabiente”, en cualquier punto en que éste se encuentre en el proceso de conocimiento. El antiguo principio de que la adquisición del saber es indisociable de la formación (Bildung) del espíritu, e incluso de la persona, cae y caerá todavía más en desuso. Esa relación de los más a revestir la forma que los productores y los consumidores de mercancías mantienen con estas últimas, es decir la forma valor. El saber es y será producido para ser vendido, y es y será consumido para ser valorado en una nueva producción: en los dos casos, para ser cambiado. Deja de ser en sí mismo su propio fin, pierde su “valor de uso”. (Op. Cit. p.16) Un ejemplo de ello son las afirmaciones de los expertos sobre gestión de los conocimientos, que intentan aproximarse al problema de la transdisciplinariedad y a la discusiones sobre reforma de las universidades, conforme a la existencia de una sociedad del conocimiento en proceso, que convoca a estas últimas, a la globalización de sus estructuras curriculares. Pero estos olvidan que las universidades se fundaron sobre la base de la idea de la universitas scientiarum, en directa relación con un globus intelectualis, dentro de una configuración imaginaria surgida del relativo y conflictivo encuentro de dos tradiciones: la griega y la judeo-cristiana, y que por cierto, fueron reemplazadas por la expansión de una ratio productiva occidental y moderna, que en el presente, se denomina globalización. Expansión que implicó, entre otras cosas, la transformación de las universidades en estructuras modernas cuyos fundamentos hoy llegan a su fin y requieren de una revisión crítica profunda. También olvidan o no toman en cuenta, que cuando se habla de sociedad del conocimiento no se sabe muy bien a qué tipo de sociedad se hace referencia y a qué tipo de conocimientos y modalidad organizativa se refieren. Por lo tanto, tampoco se sabe muy bien qué significa en el contexto de esos discursos, la palabra transdisciplina, salvo una idea totalmente economicista de la organización y producción de los conocimientos. Como señala Cornelius Castoriadis: Los peligros enormes, lo absurdo del desarrollo en todas direcciones y sin ninguna verdadera “orientación” de la tecnociencia no pueden ser superados por

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“reglas” establecidas de una sola vez, ni por una compañía de sabios, que finalmente se volvería un instrumento, sino ya el sujeto de una tiranía. Lo que se requiere es más que una “reforma del entendimiento humano”; es una reforma del ser humano en tanto ser sociohistórico, un ethos de la mortalidad, una autosuperación de la razón. No necesitamos a algunos “sabios”. Necesitamos que la mayor cantidad posible adquiera y ejerza la cordura -lo que a su vez requiere una transformación radical de la so- ciedad como sociedad política, instaurando no solamente la participación formal, sino la pasión de todos para los asuntos comunes [...] ¿Qué quiere entonces? ¿cambiar la humanidad? No, algo más modesto: que la humanidad se cambie a sí misma, como ya lo hizo dos o tres veces. (1993 p. 58) En definitiva, el desafío de la articulación de saberes como tensión permanente entre la dispersión que produce la creatividad científica, artística y cultural (que incluye la innovación tecnológica), y la necesidad de una visión que dé cuenta de la unidad del mundo en que vivimos, es legítimo aunque problemático desde sus orígenes. En el presente las fuerzas reduccionistas (como el caso de la fuerte presión transversal para la mercantilización de los conocimientos, saberes y experiencias vitales de los individuos) y las transformaciones sociales en curso, cuyas consecuencias políticas es la creciente exclusión y disparidad económica de la mayoría de las sociedades del planeta (dónde ni siquiera se ha podido cumplir con los objetivos de la erradicación del analfabetismo), no parecen ser las condiciones más propicias para el logro de un modelo dinámico de articulación que dé cuenta de la unidad en devenir de los saberes y conocimientos, como bien común accesible a todos. Pero tampoco nada está dicho para siempre, porque también es cierto que en la historia se verifican divergencias que tal vez en algún momento, puedan reconfigurar la apariencia determinista del actual estado y rumbo de la humanidad, aunque sus resultados sigan siendo inciertos. 3. La inventio y las Humanidades Para la tradición humanista que en Italia se inicia en la época de Dante y que también está presente en Shakespeare, Vico y Gracián, invención es el arte de relacionar lo disjunto, encontrando o haciendo surgir articulaciones inéditas y conjeturas ingeniosas para tal fin (agudeza). Hay una cierta paradoja entre la idea de Humanismo que Heidegger y otros pensadores como Edgar Morin tienen, (y que critican acertadamente como visión antropológica ingenua), y la tradición a la que hacemos referencia. Porque esta última, coincide plenamente con el esfuerzo que estos autores realizan en la búsqueda de una alternativa a la relación y mediación racionalista entre el el pensar y lo real. Que por cierto, en Heidegger suele conocerse como la diferencia ontológica. Esta paradoja se observa en la ambigua relación que ellos establecen con el propio término “humanismo” y “humano”.

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La razón es que la idea más conocida sobre Humanismo, que llegó hasta nuestros días, parte de las tesis de Burkhardt, Voiht, Cassirer y Garin que centran su mirada en el redescubrimiento del hombre y de sus valores inmanentes. También sitúan sus inicios con las traducciones de Platón por parte de Ficino, al final del siglo XV y el neoplatonismo que de ello se desprende, muy alejado de la otra tradición mencionada más arriba y poco conocida. La paradoja consiste en que el humanismo que parte de Dante hasta Vico, centra la mirada en la preeminencia del pensar poético sobre el lógico en la construcción social y del arte de la articulación o inventio, como actividad estratégica para la vida humana. No es otra perspectiva la que propone el Pensamiento Complejo, cuando frente a la creciente fragmentación de los conocimientos del presente, insiste en hacer más énfasis en los procesos de articulación que en los de análisis, sin desmerecer a estos últimos, pero cuya finalidad complementaria, es separar para conocer. Por ello y sin conocer a fondo esta otra tradición donde se destaca la idea de inventio y lo que se juega en ella, el proyecto de Edgar Morin de reconfiguración epistemológica de las ciencias humanas en los ’70 se denominó Scienza Nuova, que es el título de la principal obra del mencionado Giambattista Vico, quien realizó una severa crítica al proyecto analítico de Descartes.30 Pero como señala Edgar Morin en varias partes de su obra haciendo referencia a su propio camino, para iniciarse en los caminos de la creatividad y la invención de cualquier propuesta de articulación, primero es preciso situarse en una actitud indisciplinar, consistente en asumir aquel ejercicio que según el poeta Roberto Juarroz, denominó como “las tres rupturas” con el modo ordinario de relacionarse con el mundo, que faciliten el reencuentro con lo originante y con la jactura de toda conjetura, la poíesis.31 La ruptura con la escala convencional de lo real (la ingenuidad realista). La ruptura con el lenguaje estereotipado (la poesía fósil decía Jorge Luis Borges). La ruptura con el modo esclerosado de vivir.32 Por ello, antes que el descubrimiento de un nuevo paradigma o método es preciso una decisión: situarse en lo indisciplinado como condición de posibilidad de la emergencia 30

Para una visión actualizada del proyecto de Edgar Morin y su esfuerzo de articulación indisciplinado para repensar el “objeto” de las humanidades ver Morin (2003). 31 Jactura (iactura) se relaciona con conjetura que quiere pérdida y sacrificio. La conjetura es aquello que en el lenguaje no existe pero que este permite que emerja. Aquello según Nicolás de Cusa que no proviene del mundo de Dios ni pretende fundarlo en su efecto. Porque todo lenguaje humano no es más que un estancamiento luego del silencio del deseo. El ser humano crea ontologías conjeturales mediante golpes de fuerza (creaciones) cuyo vehículo es el lenguaje. 32 Conferencia dictada en el I° Congreso Mundial de la Transdisciplinariedad. Arrábida, Portugal, noviembre de 1994. El poeta Roberto Juarroz es fundador del Centre International de Recherches et d’Estudes Trans-disciplinaires (CIRET).

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de lo originario, la poíesis, con la finalidad de poder inventar un camino y un destino. Porque toda vuelta al origen no es la vuelta al pasado, sino a lo originante y regenerante que fluye antes y entre cualquier taxonomía, orden, ley u organización de las cosas. El origen siempre se encuentra en el futuro porque es lo regenerante, por esa razón todo creador es un precursor. No hay mejor proyecto educativo que el fomente de las condiciones iniciales de toda innovación, combinando los estudios clásicos en letras, música y danza, con la vanguardia de los conocimientos y problemas científicos y tecnológicos, porque ello implica el esfuerzo indisciplinado de articular la historia, la experiencia humana, el saber, el desafío del error, la incertidumbre y lo originario/originante. Como se sabe desde la antigüedad el ejemplo es el mejor educador, en este sentido la presencia permanente de los grandes creadores pertenecientes a todas las culturas de la humanidad y a toda diversidad de saberes y género, en las estrategias educativas, permite la relación directa con los maestros iniciáticos y no con los dogmáticos. Lo que implica retomar la tesis central de los humanistas mencionados más arriba (no los neoplatónicos del Renacimiento), que postulaban la preeminencia, en lo originario, de lo poético frente a lo lógico. Porque la transformación de lo “inmundo” en un espacio habitable para una vida humana (mundo), requiere de voluntad de metamorfosis y no de voluntad administrativa o leguleya. Esta afirmación no implica el desprecio por lo lógico ni lo jurídico, sino el reconocimiento de su lugar posterior a todo esfuerzo de fundación. Por ello, la deducción lógica requiere, primero, de principios que no se originan en ella, sino en la voluntad de conjetura y de invención, y por sobre todas las cosas, de creación histórica y social. Lo poético no es un adorno de la realidad, sino aquello que crea el ornatus necesario para afrontar la resistencia de lo real (las selvas, las fieras y la barbarie de ayer y de hoy). O como en la naturaleza, aquello que seduce (separa) a una de las partes de la reunión de lo habitual, con la finalidad de concebir. Tampoco se reduce a ser un complemento irracional de la racionalidad burguesa para mayor felicidad, ni un entretenimiento de tertulias de té o café. Como dice Georges Bataille: Es necesario, es bueno percibir lo que es la poesía desde afuera (lo aceptemos o no, estamos codo a codo con la masa irreflexiva de los hombres), pero el sentido de la poesía no deja de ser íntimo. En ese plano, la poesía es también para nosotros la literatura que ya no es literaria, que escapa de la huella donde generalmente la literatura se empantana. Para nosotros es “poético” aquello que no podemos apreciar apaciblemente, como podemos hacerlo con un vino de Anjou o el tejido inglés; “poético” es lo que corta en nosotros el deseo de reducirlo a la medida de la razón. El hombre de negocios aprecia una tela, sus apreciaciones no puede modificar el orden valores de donde procede su seguridad. No ocurre lo mismo con la emoción poética, que le quita por un instante la seguridad -o bien no existe. Sé que una emoción así, que no deja de mantener dentro de mí un trastorno en el trasfondo, me impide responder a las

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razones que gobierna los negocios. Me priva incluso de disfrutar el placer literario como se debe. No puedo ser al mismo tiempo un aficionado de la literatura y sentir el sobresalto de la poesía [...] la poesía no puede ser un pasatiempo, menos todavía un enriquecimiento: es el acto del hombre fuera de sí y su poder consiste en comunicar el estado del poeta a quienes lo escuchan. (Bataille 2001: 32 y 33) El paulatino ocultamiento y reducción de esta preeminencia poética y fundadora, por la colonización pseudoestabilizadora que proporciona la ratio y su obsesión lógica y analítica funcional, generó la condiciones efectivas de un modelo de vida prosaica y la expansión de un lenguaje que ya no expresa la experiencia histórica ni el deseo individual y colectivo de construcción de mundos posibles, sino el imperio esterilizador y mortuorio del signo. El signo, contemple o no al símbolo y su corte de hermeneutas, siempre oculta la profunda y precaria relación entre el lenguaje, el mundo, lo humano y la naturaleza: rit(m)o. ...en el habla existe una posibilidad independiente del sentido de los términos, una cadencia ronca o suave a voluntad, una voluptuosidad de los sonidos, de su repetición y de su impulso: y ese ritmo de palabras - que incluso puede ser musical - despierta la sensibilidad y fácilmente la agudiza. Recíprocamente la emoción nos lleva a servirnos de las palabras (entonces ya no hacen saber sino ver, que no afectan la razón sino los sentidos) como si ya no fueran signos inteligibles sino gritos, que podemos modular ampliamente y de diversas maneras. (Op. Cit. p. 16) Por ello, cuando Giovani Pontano (1426-1503), discute la compleja relación entre res y verba, señala que el lenguaje poético (no el verso ni el poema) posee una capacidad fundacional, que se vuelve a confirmar cada vez que el ser humano experimenta el horror ante lo nuevo y lo desconocido (maravilla), y en vez de huir atemorizado, lo conjura poéticamente creando condiciones para lo sacro y lo mundano. Lo poético es previo a lo gramático y funda las condiciones de la invención en el sin fondo de lo inmundo. También crea las condiciones para todo método (camino hacia un destino), porque funda sus inicios y para todo argumentar, porque inventa las conexiones con sus principios o en todo caso, los crea. Por ello dice Shakespeare el arte que imita a la naturaleza pertenece al arte que forma la naturaleza. Afirmación contundente en su verdad a condición de que se entienda por “naturaleza” a la physis y por su devenir la poíesis. Pero para ello es preciso otra idea de naturaleza y de producción.

Bibliografía: ° ° °

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AUTOFORMACIÓN Y ECOFORMACIÓN TRANSDISCIPLINAR EL DIÁLOGO DE LOS SABERES CON LA VIDA Pascal Galvani33

Introducción : por una revolución paradigmática, reflexiva y dialógica 1 Un método reflexivo y dialógico para religar : formación investigación y acción 1.1 El diploma en Estudios de las Prácticas Sociales, una formación mediante la Investigación-Acción (Francia, Quebec) 1.2 El Cruzamiento de Saberes Universidad Cuarto-Mundo (Francia, Bélgica) 1.3 Formación transdisciplinar de formadores del Centro de Estudios Universitarios Arkos (México) 2 Principios teóricos del bucle reflexivo de la auto-eco- formación 2.1 La aproximación biocognoscitiva como concepción eco-sistémica de la auto-coeco-formación 2.2 Razón dialéctica y paradigma reflexivo en formación 3 Una metodología reflexiva y dialógica para la eco-formación transdisciplinar 3.1 Organizar una vuelta reflexiva sobre la experiencia vivida y la práctica 3.2 La puesta en diálogo de las interpretaciones de la experiencia 1.3 Variedad de los métodos prácticos, simbólicos y teóricos de acompañamiento de la formación 3.3 Consideraciones para equilibrar las formaciones transdisciplinares 4 Aprendizaje transformador y conocimiento del Sí 4.1 Reflexionar sobre la experiencia y dejarse reflexionar por la experiencia, más allá de lo conocido 4.2 La conciencia intencional verbal como configuración del sí y del mundo 4.3 Suspensión de la intención y la atención no verbal en el corazón de los momentos intensos (Kaïros) Conclusión Referencias bibliográficas

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Pascal Galvani es Doctor en Educación por la Université François Rabelais, Tours, Francia. Autor de varios libros en temas relacionados con la autoformación, reflexividad, intersubjetividad, transdisciplinariedad. Actualmente es profesor del Departamento de Psicosociología de la Universidad de Québec en Rimouski, Canadá. Mas información sobre sus publicaciones en español y francés en http://pascalgalvani.uqar.ca/.

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INTRODUCCIÓN por una revolución paradigmática, reflexiva y dialógica Desde hace medio siglo vemos la multiplicación de las formulaciones epistemológicas y metodológicas de un nuevo paradigma caracterizado por la complejidad (Morin, 2005), la eco-organización sistémica (Bateson, 1977), y la transdisciplinariedad (Nicolescu, 1996). Esta evolución epistemológica puede ser así descrita como la emergencia de un nuevo paradigma caracterizado, por una parte, por la toma en cuenta de la complejidad de la realidad (Morin, 2005) y, por otra parte, por la implicación del sujeto en toda construcción cognoscitiva (Maturana & Varela, 1994). Estos diferentes términos marcan un cambio de paradigma34 ligado a una presión doble: una presión interna ligada al mismo desarrollo de las ciencias y de las disciplinas que imponen hoy el reencontrar una visión global que trasciende el estallido de las especializaciones; pero también una presión externa ligada a las problemáticas medioambientales, interculturales, o de pobreza que no pueden ya ser tratadas ni comprendidas dentro de las lógicas puramente disciplinarias. La urgencia de encontrar soluciones viables a las grandes crisis de la mundialización, implica una revolución de pensamiento que puede realizarse sólo por una revolución de los métodos de educación y de investigación. Una formación de los formadores aparece entonces como una vía tan fundamental como urgente. Pero fuerza es comprobar que estas reflexiones metodológicas parezcan ignoradas y encuentren muy poca aplicación en las instituciones de enseñanza y de investigación. Las instituciones educativas, a menudo sometidas a la dominación del pensamiento económico, reducen hoy la educación a la adquisición de competencias profesionales. La función de los educadores se limita entonces a la transmisión de saber especializado. El formador pronto es reducido a un técnico de la transmisión electrónica de las informaciones digitalizadas. La formación transdisciplinar de los formadores, que es la llave del cambio, es entonces un problema importante. A partir del Renacimiento, el aprendizaje y la enseñanza han sido construidos sobre el método cartesiano de la reducción y de la causalidad lineal simple. En este modelo, donde se supone que el saber teórico debe imponerse sobre la práctica, en un corte entre el sujeto y el objeto, el docente es depositario de un saber que se transmite y controla jerárquicamente. El saber de tipo tecno-científico es entonces sacralizado socialmente en una cohesión perfecta con el proyecto de maestría y de explotación de la naturaleza y de los hombres. 34Del griego "paradeigma": modelo, ejemplo; el término paradigma designa, por extensión, en las ciencias, una suerte de modelo teórico general que sirve de soporte para las diferentes teorías científicas: «el conjunto de las relaciones fundamentales de asociación y/o de oposición entre un número restringido de nociones principales, relaciones que van a mandar / controlar todo pensamiento, todo discurso, toda teoría» (Morin, 1982, p. 173).

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Al contrario, la revolución paradigmática en educación se caracteriza por el paso de la transmisión del saber, al acompañamiento de la dinámica sistémica de la formación entre el sí, los otros y el mundo (Barbier, 1997; Boutinet, Denoyel, &Pineau, 2007; Galvani, 1991, 2002, 2005b; Paul &Pineau, 2005; Pineau, 1983, 2000). Numerosas publicaciones han hecho, hoy en día, accesibles los principios del nuevo paradigma emergente. (Barbier, 1997; Morin, Motta, &Ciurana, 2003; Paul &Pineau, 2005; Varela, Thompson, &Rosch, 1993; Wunenburger, 1989). Estos trabajos han encontrado un vivo interés entre los formadores y en grandes organismos internacionales como la UNESCO (Delors&In'am al Mufti, 1996), pero permanecen largamente ignorados por las instituciones educativas, especialmente, universitarias que forman los formadores. Hacemos la hipótesis de que la dificultad principal es el hecho de que las prácticas de formación están sometidas actualmente al paradigma positivista de las ciencias aplicadas. La formación práctica de los educadores y formadores permanece percibida como transmisión de leyes y principios que los prácticos deberán luego aplicar. Esta concepción es ampliamente aceptada porque corresponde al modelo técnico en el que la aplicación deductiva de las leyes de las ciencias duras es extremadamente eficaz. El modelo de las ciencias aplicadas es válido para la solución técnica de los problemas simples y duros. Los problemas simples y duros son aquellos cuya solución se da sin ambigüedad. Es el caso de la mayoría de los problemas técnicos, informáticos o mecánicos. Pueden ser complicados (por la multiplicidad de sus componentes) pero quedan descomponibles en unidades simples según el método analítico cartesiano. No obstante, este modelo mostró sus límites cuando se trata de problemas blandos y complejos. La mayoría de los problemas humanos y, específicamente, los de la educación, del aprendizaje y de la formación son problemas blandos y complejos. Ya sea que estudiemos la comprensión interpersonal, la motivación para aprender o la dinámica de un grupo, veremos que se trata de problemas cuya solución es siempre ambigua (no es blanca o negra) y contiene una parte de paradoja dialógica, ligada a la auto-referencia de los sujetos y a su interdependencia con el medio ambiente. Es decir, la solución de estos problemas es indecidible, incierto, desde un punto de vista puramente exterior a los sujetos que viven el problema. El primer punto que querríamos defender aquí es que la formación misma del formador transdisciplinar debe ser una práctica transdisciplinar, compleja y eco-formadora. De igual forma que la revolución paradigmática de la complejidad no se reduce a la adquisición de nuevos conceptos sino implica una transformación de los procesos de pensamiento; la formación transdisciplinar tampoco puede reducirse a la adición de un curso teórico sobre la epistemología de la complejidad sino que implica, al contrario, una transformación de los procesos de formación. La revolución paradigmática en educación es el paso de la transmisión hetero-formadora del saber y de los valores en el acompañamiento de los procesos de auto-co-eco-formación en sus diferentes niveles

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de realidad práctica, ética y teórica. La formación transdisciplinar debe hacerse a partir de prácticas reflexivas y dialógicas que integran la auto-referencia, la paradoja dialógica y la co-construcción sistémica del saber. No se trata de concebir solamente un currículo de formación que integra contenidos teóricos. Los principios epistemológicos de la complejidad no pueden traducirse simplemente en una pedagogía pre-formateada. La puesta en práctica de una formación compleja debe ser una experiencia de la complejidad. Ella implica: una dialéctica entre los principios y el contexto y los actores de la formación; la reflexividad colaborativa de los que se forman para religar y transformar dialécticamente la práctica y la teoría. Es decir que la transdisciplinariedad y la complejidad debe religar dialécticamente la formación, la investigación y la acción. Desde mediados del siglo veinte vemos desarrollarse en la educación varias corrientes teóricas y prácticas articuladas sobre los principios de la complejidad: la investigaciónacción (Barbier, 1996; Elliot, 2007), la perspectiva biográfica (Le Grand &Pineau, 1993), la praxeología (Schön, 1994), el estudio de las prácticas (Desroche, 1990; Perrenoud, 2001), la fenomenología del saber de la acción (Vermersch, 1996). Es a este nivel que la presente comunicación quiere aportar su contribución. Querríamos mostrar cómo la formación de los educadores transdisciplinares puede edificarse sobre una metodología reflexiva y dialógica. Un método reflexivo y dialógico para religar : formacion investigacion y accion Los elementos aquí propuestos provienen de tres programas transdisciplinares de formación en que estuve involucrado. La presentación sucinta de estos programas permitirá, por una parte, situar las prácticas en sus contextos. No obstante, permitirá también explicitar, mi punto de vista sobre esta pregunta ya que he estado implicado en ella, sucesivamente, como estudiante, como consultor, como profesor y como formador de formadores en estos tres programas. 1.1. El diploma en Estudios de las Prácticas Sociales, una formación mediante la Investigación-Acción (Francia, Québec) El primer programa de Estudios de las prácticas sociales, es un programa de formación universitaria de nivel de maestría. Lo seguí primeramente como estudiante en la universidad François Rabelais de Tours bajo la dirección de GastonPineau (Galvani, 1991) antes de enseñar en él. Este programa ha inspirado la creación de la maestría en estudio de las prácticas psico-sociales donde soy profesor ahora35. Este dispositivo de formación para la investigación-acción fue creado por Henri Desroche hace treinta años en el marco de la Escuela Práctica de Altos Estudios. 35 DUHEPS Diplôme des Hautes Etudes de la Pratique Sociale Université de Tours (France) http://www.univ-tours.fr Maîtrise en étude des pratiques psychosociales de l’Université du Québec à Rimouski http://www.uqar.uquebec.ca

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En los años cincuenta, Henri Desroche, viajaba a los países del tercer-mundo para sus investigaciones sobre los movimientos cooperativos. Entonces, encontraba allá, numerosos autodidactas, hechos, a fuerza de la experiencia, expertos de alto nivel en dominios que incluían la historia, la economía, el desarrollo, etc. Así es como, decía él, sus estancias inicialmente previstas para sus encuestas de terreno se hicieron seminarios de acompañamiento cooperativo de las investigaciones de los unos y las otras. Al hacer camino, Desroche inventaba un proceso verdadero de autoformación colectiva por la investigación. Innovador genial, Henri Desroche institucionalizó esta intuición práctica creando el Colegio Cooperativo en 1958. Se trata entonces «de combinar los conocimientos teóricos y profesionales para formar y asegurar universitariamente cuadros y facilitadores del desarrollo cooperativo, de la educación de los adultos, o del desarrollo de las comunidades. » (Draperi, 1997, p. 199) El desarrollo de los Colegios Cooperativos en varias universidades francesas desembocará al principio de los años ochenta en la creación del Diploma de los Altos Estudios de las Prácticas Sociales. Esta formación de nivel maestría está basada en una reflexión estructurada sobre la experiencia y la práctica de los participantes. La formación, con duración de tres años, está abierta a prácticos experimentados y se realiza en general en cursos de empleo en forma de seminarios regulares de dos o tres días. Los grupos son habitualmente grupos restringidos de quince o veinte personas. Los participantes son formadores, consultores, interventores sociales en el sentido amplio del término. Las preguntas de investigación se vinculan, en general, a proyectos de acción o de transformación de la realidad social. Es a través de la investigación que los participantes se forman y desarrollan su propio currículo de estudio pluridisciplinario a partir de preguntas que emergen de la reflexión sobre su experiencia. Se trata de una formación orientada y estructurada por la producción de saber más que por el consumo de saber (Chartier&Lerbet, 1993). Dos herramientas esenciales estructuran el proceso: la autobiografía razonada y el colegio cooperativo. La autobiografía razonada es una herramienta de reflexión sistemática sobre las prácticas, los cuestionamientos y los saberes más significativos que el práctico-investigador ha desarrollado en el curso de su experiencia. La idea del colegio cooperativo es que la formación se efectúa colectivamente y colaborativamente en el grupo de pares. En esta cooperativa de producción de saber (Desroche, 1971, 1978, 1990), cada participante es invitado a presentar regularmente el avance de su trabajo, que es interrogado, enriquecido y abierto por el diálogo conjunto con los otros prácticos-investigadores. Los formadores universitarios concentran su acompañamiento en la dimensión metodológica de la investigación y en las aportaciones teóricas interdisciplinarias ligadas a los objetos de estudio36. En el estudio de las prácticas, la formación mediante la investigación sobre la acción es una mayéutica del sujeto acompañada por una cooperativa de producción de saber. En 36 Ver: Desroche 1971, 1978, 1989, 1990 ; Draperi 1997, 2002, Chartier &Lerbet 1993 ; Courtois & Pineau 1991.

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este proceso de formación, el saber nacido de la reflexión sobre la experiencia es puesto en diálogo crítico con los saberes disciplinarios, académicos y culturales (Pineau, 1999). El currículo de este tipo de formación es transdisciplinar y abierto a la complejidad porque no es construido a partir de los contenidos o problemáticas disciplinarias sino a partir de los problemas eco-psico-sociales encontrados por los participantes. Esta apertura a la complejidad introducida por la reflexividad sobre la práctica, es luego reforzada por la dimensión dialógica de la co-formación. Los participantes que vienen de horizontes y prácticas variadas deben poner en diálogo su propio saber teórico y práctico con el de los otros, en los seminarios cooperativos y, más ampliamente, con las fuentes teóricas pertinentes para su objeto de estudio. 1.2 El Cruzamiento de Saberes Universidad Cuarto-Mundo (Francia, Bélgica) El segundo programa de formación-investigación-acción transdisciplinar es un programa puntual bautizado El cruzamiento de saberes Universidad Cuarto-Mundo, cuyo objetivo era experimentar la posibilidad de una investigación basada en el cruzamiento de tres tipos de saber sobre la pobreza extrema: 1. Los saberes de la experiencia de quienes vivieron la miseria. Denominados por sí mismos como militantes del movimiento ATD Cuarto-Mundo37. Quince de ellos están presentes en el programa. 2. Los saberes de la acción de quienes se comprometen a diario con los más pobres. Son cinco voluntarios permanentes del movimiento ATD Cuarto Mundo. 3. Los saberes científicos llevados por doce catedráticos de universidad, de diferentes disciplinas: psicología, sociología, educación, derecho, psiquiatría, física, historia, medicina. Estas treinta y dos personas confrontaron sus saberes en igualdad durante dos años para producir una investigación. En esta experiencia, todos los participantes son actores-investigadores de pleno derecho y en igualdad de poder en la construcción dialógica de la investigación. No se trata de hacer una investigación sobre los pobres sino de pensar juntos en el problema de la pobreza extrema, cruzando el saber experto nacido de la experiencia, de la acción y de la reflexión teórica. 1.2.1 Una metodología de investigación-acción transdisciplinar Para conseguir escribir una investigación colectiva con actores tan diferentes, había que elaborar un proceso de acompañamiento que permitiera un verdadero cruzamiento de los saberes de la experiencia, de la acción y de la investigación. Ese fue el papel del equipo pedagógico en el que yo participé para acompañar la producción y cruzamiento 37 El movimiento ATD cuarto mundo es un movimiento de emancipación y educación popular ver ATD Quart Monde.

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del saber individual y colectivo. Podemos decir que los pasos puestos en ejecución por el equipo se articularon alrededor de tres principios:  una aproximación comprensiva: prioridad que debe ser dada a la intercomprensión entre los grupos de actores universitarios, voluntarios y militantes;  una aproximación constructivista (Le Moigne, 1995) de reflexión sobre la experiencia para construir la problemática de investigación y la producción de saber;  una aproximación dialógica donde todas las etapas de la investigación deben edificarse en común, en y por el diálogo de las diferentes formas de saber. El programa duró dos años e implicó diez seminarios de tres días en residencia. El grupo se subdividió en cinco subgrupos mixtos que comprendían a dos catedráticos de universidad, un voluntario y tres militantes del movimiento ATD-Cuarto-Mundo. Cada uno de los subgrupos, en vinculación constante con el conjunto, elaboró una pregunta de investigación y una problemática, hizo la recolección y el análisis de los datos, y escribió colectivamente un informe de investigación. La apertura transdisciplinar no estaba solamente en la aportación de las diferentes disciplinas académicas sino también y, sobre todo, en la puesta en diálogo del saber académico y del saber no académico nacido de la experiencia vivida de la pobreza extrema y del saber nacido de la acción. 1.2.2. Reconocer la pluralidad del saber y su desigualdad de expresión y de reconocimiento social El diálogo y el cruzamiento de diferentes saberes suponen primero que estos saberes pueden ser reconocidos, identificados, y entonces formulados. La dificultad principal de este tipo de proceso es apreciar el desequilibrio entre el saber teórico, que es ya construido y directamente movilizable, y el saber de la acción y la experiencia, que es incorporado, en gran parte, tácito y difuso a la experiencia vivida por un grupo social. La experiencia y la acción deben ser reflejadas individual y colectivamente, según modalidades que les convienen, para que pueda edificarse y expresarse el saber del que son portadoras. Sin este trabajo, la experiencia y la acción no son reconocidas como fuentes auténticas de conocimientos. Este desequilibrio de formalización es reforzado por la desigualdad de reconocimiento social de los diferentes tipos de saber. Hace falta pues que el proceso de la formación corrija estos desequilibrios a través de un acompañamiento de los actores a la formalización de sus saberes de la experiencia y de la acción.

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1.2.3 Dialéctica de la distanciación y de la implicación en el cruzamiento de los saberes Para que el diálogo pueda nacer no basta que los poseedores de un saber de experiencia operen un distanciamiento teórico para explicitarlo; hace falta también que los poseedores de saber teórico operen una implicación práctica de religar sus conocimientos generales a las situaciones concretas. El desplazamiento que hay que operar por uno y otro es inverso pues: para el emisor, es un distanciamiento teórico; para el interlocutor, es una implicación práctica. Y cada uno es para el otro, el medio principal para que este desplazamiento tenga su sitio, de no querer reemplazar al otro y de aceptar la confrontación sin caer en la confusión. Esta dialéctica relacional es pues el lugar y el medio de un proceso cuasi bioepistemológico donde una parte de vida encuentra su concepto y donde los conceptos encuentran vida. … El conocimiento no es un producto simple e intelectual, es la producción de una nueva relación entre el sí y los otros que crea y da al mundo una unidad nueva. (Pineau, 2007) En este programa de investigación acción, el saber teórico debía entrar en un diálogo que incluía a no especialistas. No es habitual, ni fácil para ellos expresar una reflexión conceptual en un lenguaje accesible a otros actores. Contrariamente a las ideas preconcebidas en la materia, los actores universitarios del programa experimentaron el rigor extremo y la implicación que impone este tipo de escritura. Una de las catedráticas de la universidad dirá: “cuando escribimos con palabras simples, estamos obligados a pensar en ellas verdaderamente”. 1.3 Formación transdisciplinar Universitarios Arkos (México)

de

formadores

del

Centro

de

Estudios

El tercer programa está actualmente en curso de realización. El proyecto nació en septiembre de 2005 con ocasión del segundo congreso mundial de la transdisciplinariedad organizado por el CETRANS en Vilha/Vitoria (Brasil). El programa empezó a partir de una pregunta directa puesta por la directora académica del centro de estudios universitarios Arkos: ¿cómo transformar las prácticas disciplinarias de formación y de investigación de nuestro centro universitario para integrar la epistemología de complejidad y delatransdisciplinariedad?(Espinosa, 2010).38 A escala de una institución educativa universitaria, una transformación tan importante como la del paso de una lógica disciplinaria a una lógica compleja no puede hacerse de manera brusca y total. Las experiencias transdisciplinares en el medio universitario son 38Para informaciones más amplias sobre el programa ver la revista electrónica del centro universitario Arkos «Visión-Docente con-ciencia » www.ceuarkos.com/gazeta y en: Espinosa Martínez, Ana Cecilia (2010) Estrategias metodológicas para operacionalizar una práctica educativa transdisciplinaria en las licenciaturas del CEUArkos, de Puerto Vallarta, Jal. México. Tesis de doctorado. Universidad Nacional Estatal a Distancia. Costa Rica. 913pp.

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todavía raras y no pueden borrar de golpe los hábitos disciplinarios desarrollados desde hace siglos. La metodología de la complejidad transdisciplinar debe inventarse gradualmente y pragmáticamente. El proceso consistió en crear un taller de investigación-acción, para experimentar de manera concertada, formas complejas y transdisciplinares de aprendizaje. 1.3.1 El taller transdisciplinar de formación-investigación-acción El taller de investigación-acción transdisciplinar está compuesto por voluntarios. Desde el año2007, 15 de los profesores, 7 de los estudiantes y 3 miembros del equipo de dirección se reúnen cada semana. Este taller de investigación-acción tiene la misión de formular y experimentar pasos de formación e investigación a partir de los tres pilares delatransdisciplinariedad (Nicolescu, 1996) y de los siete principios de la complejidad (Morin, 2000). Se trata, en esencia, de construir dialógicamente cada etapa de la investigación asegurándose la contribución de todos los tipos de actores (profesores, estudiantes, miembros del personal de administración y de dirección) en cada etapa de la investigación-acción. El respeto de las disciplinas y de las lógicas de cada uno de los compañeros (tolerancia) y la apertura al diálogo son regulados por el rigor de las etapas de la investigación (análisis, problematización, recolección de datos, producción de saber). Debe haber una alternancia entre talleres de subgrupos disciplinares (para respetar las lógicas intrínsecas de cada punto de vista) y subgrupos transdisciplinares (para integrar una visión global de las lógicas) (Galvani, 2005a). La formación en el proceso transdisciplinar no debe hacerse bajo un modelo de expertos y de transmisión sino según un modelo reflexivo. Incluyendo la dinámica sujeto-objeto, la transdisciplinariedad se sitúa en una aproximación reflexiva que se opone al modelo de las ciencias aplicadas (Schön, 1994). Se trata de una lógica de emergencia donde cada actor del sistema, ya sea profesor, estudiante o administrador, debe participar en la concepción y en el análisis crítico de los pasos experimentados. 1.3.2 Una metodología de reflexión dialógica sobre problemáticas sociales Convencido de que las preguntas vitales que cada disciplina encuentra sobre el terreno ya son por naturaleza complejas, hicimos la hipótesis de que cada uno de los participantes tenía ya una experiencia de la complejidad, incluso si ésta permanecía ampliamente tácita y parcialmente conscientizada. La primera etapa del taller de investigación-acción transdisciplinar fue precisamente enlistar y formalizar estas experiencias embrionarias. Considerando que la experiencia vivida es siempre transdisciplinar, tomamos por opción partir siempre de situaciones y problemáticas ecopsico-sociológicas concretas. En el taller, los participantes han sido invitados a describir y analizar problemáticas de su medio ambiente en subgrupos de diálogo transdisciplinares.

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Cada participante profesor o estudiante es invitado a presentar en el grupo una problemática eco-psico-social concreta que observó en su medio y que cree que debería ser ajustada para el futuro de sus niños. Estas problemáticas luego son escogidas por grupos de cinco personas nacidas de las diferentes disciplinas. En estos subgrupos, el análisis de las problemáticas se hace en diálogo con una orientación comprensiva. El objetivo es comprender el fenómeno y nuestra relación con el fenómeno. El diálogo de las disciplinas se hace a partir de la especificidad de los puntos de vista, tratando de comprender en qué sentido cada disciplina está relacionada a la problemática concernida. Cada disciplina aporta soluciones pero a veces contribuye a alimentar los problemas a causa de sus límites y sus puntos ciegos. En ese caso, las disciplinas pertinentes para comprender un problema no se limitan a las disciplinas universitarias. Por ejemplo, cuando se trata de analizar la problemática del desarrollo de las tiendas para turistas en la isla del Río Cuale que atraviesa Puerto Vallarta, no basta con interrogar el derecho, la economía, el turismo y la comunicación; hay también que encontrar representantes del saber popular tradicional que hizo de esta isla un lugar fundamental de la cultura local. A cada presentación de una situación problemática, los miembros del taller transdisciplinar se entrenan en identificar los pilares de la transdisciplinariedad y los principios de la complejidad que son localizables. Este entrenamiento formador es importante porque hay que recordar que los principios metodológicos del paradigma tecno-cientista de la reducción y de la simplificación se hicieron nuestros modelos habituales. Al ser utilizados en la vida diaria, han sido valorizados por nuestras instituciones sociales. Por el contrario, los principios de la complejidad no son corrientes, hay pues que prever el tiempo de entrenamiento con el fin de que se hagan más familiares y habituales. La experimentación del taller transdisciplinar ha permitido la creación de dos clases transdisciplinares que reúnen a los estudiantes de los cinco programas de licenciatura del Centro de Estudios UniversitariosArkos (Derecho, administración del turismo, contabilidad, comunicación, mercadotecnia). El primer curso es una introducción al pensamiento complejo y el segundo un seminario de acompañamiento en la redacción de las memorias de fin de formación. Estas clases son todas obligatorias para los estudios universitarios y son reconocidas por el Ministerio de Educación de México. En ambas clases, la metodología reflexiva y dialógica reúne a estudiantes de todas las disciplinas alrededor de las problemáticas eco-psico-sociales escogidas por los alumnos. Cada estudiante desarrolla su propia investigación que acabará en una memoria personal. Pero los participantes deben sin embargo construir cada una de las etapas de su investigación (problemática, colecta de los datos y análisis) en diálogo con diversas disciplinas presentes en su grupo y con representantes de disciplinas pertinentes para su sujeto de estudio.

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Principios teóricos delbucle reflexivo de la auto-eco-formación Después de esta presentación sucinta de tres programas de formación transdisciplinares, querríamos resaltar los elementos fundamentales que pueden inspirar prácticas de formación de formadores transdisciplinares. Sobre el plano epistemológico, la aproximación transdisciplinar de la formación puede ser definida como una teoría biocognoscitiva de la antropo-formación. Sobre el plano axiológico, la aproximación reflexiva y dialógica de la formación es un proceso de autoformación, es decir una praxis reflexiva de conciencia y de poder del sujeto sobre la interacción formativa que él desarrolla con el medio ambiente físico y social. En el campo de la educación, la complejidad y la transdisciplinariedad se relacionan a la antigua tradición humanista que contempla la formación permanente como la exploración global del sentido de la vida. Ellas no son totalmente nuevas sino que reactualizan esta tradición en una nueva formulación coherente con la revolución epistemológica de las ciencias contemporáneas. La tradición epistemológica interpretativa tiene raíces antiguas en la hermenéutica como arte de la comprensión. La perspectiva bio-cognitiva contempla la antropo-formación como una praxis de comprensión y de interpretación de la experiencia vivida. Desde Dilthey, la hermenéutica como comprensión de la experiencia vivida devino en fenomenológica, es decir, implica un trabajo de conciencia y de descripción de los fenómenos tal como ellos aparecen en la conciencia. La teoría biocognoscitiva de la formación se sitúa en una epistemología constructivista e interpretativa. Para el constructivista, la práctica es vista como el nivel de interacción primordial del organismo y del medio ambiente que hace emerger la conciencia y la inteligencia del sujeto. Esta conciencia se produce por la interiorización y la abstracción de los esquemas de la interacción sensorio-motriz en la imaginación simbólica, luego en el lenguaje narrativo y conceptual (Piaget, 1974a). La práctica acertada lleva una teoría implícita. Como dice Piaget: tener éxito, es comprender en la acción y comprender es tener éxito en el pensamiento. El pensamiento es la abstracción reflejada de la inteligencia práctica (la teoría implícita incorporada a la dimensión procedimental de la acción). La aproximación biocognoscitiva como concepción eco-sistémica de la auto-co-ecoformación La reflexión misma sobre la experiencia es una experiencia de autoformación porque es un paso reflexivo de auto-concientización y de auto-comprensión. Se trata literalmente de un proceso de autoformación por la investigación (o la reflexión) sobre la acción (o la experiencia). La aproximación biocognoscitiva es una perspectiva compleja y ecosistémica de la antropo-formación concebida como interacción entre el sí (auto-formación), los otros (co-formación) y el mundo (eco-formación).

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La autoformación no es pues un proceso independiente, sino un proceso de retroacción sobre el medio ambiente y de recursividad que pone forma y sentido a los elementos temporales diferentes: experiencias de vida y conocimientos, prácticas y saber teórico, experiencia existencial y significados simbólicos. Esta articulación permanente de la vida y del conocimiento caracteriza la autoformación como proceso bio-cognitivo. La palabra "espíritu " (mind), designa aquí el sistema constituido del sujeto y de su medio ambiente. Si hay un espíritu (así como en Hegel), esto no está ni en el interior ni por fuera, sino en la circulación y el funcionamiento del sistema entero. (Bateson, 1977, p. 11) La formación designa aquí el proceso vital y permanente de la puesta en forma por la interacción entre el sí (auto), los otros (socio, hetero, co) y el mundo (eco). La autoformación se define entonces como la conciencia, la comprensión y la transformación por el sujeto de esta interacción. Es la transformación de la relación entre el sí, los otros y el mundo. La autoformación como conciencia reflexiva y retroacción en tres dimensiones: práctica, simbólica y teórica En esta perspectiva, la autoformación se presenta como un movimiento doble de reflexividad (acción de sí sobre sí, recursividad, subjetivación) y de retroacción sobre los elementos del medio ambiente social y cultural (socialización) y/o natural (ecologización). La aproximación biocognoscitiva abre pues una exploración en gran escala de la autoformación a lo largo de la vida. Una de las características de esta aproximación es la elaboración de pasos que articulan en el mismo movimiento: la perspectiva de concientización de la formación, la perspectiva de exploración de la investigación y la perspectiva de acción de la experiencia. La autoformación al menos combina tr: una dimensión teórica de articulación de la experiencia de vida y del saber formal; una dimensión práctica de concientización de los gestos en el flujo de la acción, y una dimensión simbólica de resonancias entre las formas del medio ambiente y las formas simbólicas personales. El movimiento de conciencia y de retroacción toma así formas diferentes según las dimensiones de la autoformación. Los niveles de realidad de la experiencia vivida: el mapa no es el territorio La experiencia vivida es por naturaleza transdisciplinar y compleja. Si la experiencia vivida debe ser reflejada, es porque no se limita a lo que conocemos conscientemente y conceptualmente a través del lenguaje. Aunque se conjuntaran todas las disciplinas, la experiencia vivida será siempre más inmediata, compleja, profunda que todas las descripciones que se pueden hacer. La ilusión que nos hace confundir la descripción conceptual y la realidad de la experiencia es la misma fuente de los errores y de los conflictos inter-subjetivos e interculturales.

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Inspirados en Korzybski (2007) podemos distinguir por lo menos cinco niveles de realidad implicados en todas las experiencias de vida: 1. El nivel del acontecimiento: es el límite de lo incognoscible, el evento en su realidad, la cosa “en sí”; 2. El nivel de la percepción sensorio-motriz del acontecimiento. La percepción del fenómeno es orientada por la intencionalidad del sujeto. Ella no es una recepción pura de la forma en la conciencia. Las neurociencias consideran que se trata en un 80 % de una construcción del sistema neuronal (Varela et al., 1993). 3. El nivel afectivo que levanta emociones y reacciones agradables y displicentes asociadas con las sensaciones. 4. El nivel de las asociaciones simbólicas que dan sentido a las formas de la experiencia. Con la imaginación simbólica antropológica los esquemas de acción entran en resonancia con las formas del medio ambiente (Durand, 1969; Galvani, 1997). 5. El nivel del lenguaje en el cual el sujeto narra, interpreta, nombra y divide la globalidad de su experiencia vivida. Es el campo de las representaciones y explicaciones conducidas en el lenguaje y el saber conceptual de una cultura o de un grupo social (Ricoeur, 1986). En la actitud natural tendemos a confundir el nivel 1 (del acontecimiento) y el nivel 5 (del lenguaje) sin darnos cuenta de los filtros, de las inferencias y de las reducciones operadas a los diferentes niveles intermediarios. El aprendizaje transformador implica la conciencia de los niveles múltiples de realidad de la experiencia. Se trata de desidentificarse de las representaciones construidas y heredadas que confunden el mapa y el territorio (Korzybski, 2007). La ilusión que nos hace confundir sin cesar el mapa y el territorio, es probablemente condicionada por el imperativo biológico de conservación del organismo. El acoplamiento cognoscitivo que produce nuestras representaciones del mundo etiquetando las recurrencias significativas tienen por objetivo prioritario la estabilidad del sistema cognoscitivo (Maturana & Varela, 1994; Varela, 1989) Somos sistemas autocorrectivos. Somos autocorrectivos contra todas las perturbaciones; y, si la evidencia no es de las que pueden ser fácilmente asimiladas sin perturbaciones internas, nuestros mecanismos de autocorrección se dedican a confinarla al segundo plano, a disimularla; y si es necesario, ellos mismos acuden a cerrarnos los ojos o a suprimir diferentes elementos del proceso de percepción. (...)(Bateson, 1980, p. 187) Esta identificación egocéntrica, que nos hace confundir nuestras representaciones con la realidad, es luego reforzada culturalmente por el etnocentrismo que identifica la visión del mundo específico a una cultura con la verdad (Morin, 2000). La tradición fenomenológica-hermenéutica nos muestra así que las representaciones del mundo,

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abstraídas provisionalmente de la experiencia, tienden a réificarse en saberes memoristas que condicionan retroactivamente la percepción de la realidad. Razón dialéctica y paradigma reflexivo en formación La razón dialéctica, que siempre se opuso a la reducción simplista y estática de los fenómenos, siempre buscó la comprensión de la praxis de las personas y de los grupos. Es decir la acción sensata que opera constantemente la puesta en forma del organismo en su interacción con el medio ambiente físico y social. Para realizarse, el pensamiento dialéctico siempre intentó mantener la interdependencia dinámica de la parte y del todo en una retroacción permanente de todos los elementos entre-sí. El paradigma dialéctico en formación puede resumirse así: - Los objetos de investigación deben arraigarse en el devenir de prácticas, de actos, y de acontecimientos, etc.; - Los objetivos axiológicos o interés de conocimiento deben proseguir por un interés de emancipación; - Los medios y métodos deben encarnar la dialéctica entre acción y reflexión, actor e investigador ; - Los principios epistemológicos deben asirse/extraer un saber de las contradicciones. (Pineau, 2007) La vuelta reflexiva en formación Las diferentes formas tomadas por la reflexión sobre la experiencia tienen que ser situadas en la revolución paradigmática de las prácticas y teorías de la formación. la vuelta reflexiva es una suerte de revolución. El problema de elaborar una epistemología del actuar profesional es puesto a contracorriente. A la pregunta: ‘‘¿qué necesitan saber los prácticos?” mi respuesta preferida consiste en atraer la atención en el saber del que ellos dan pruebas en su actuar profesional. (Schön, 1992, p. 24) La aproximación biocognoscitiva de la formación se traduce en el paso del paradigma de las ciencias aplicadas al paradigma del práctico reflexivo en formación. Este paso fue recientemente resumido por GastonPineau según latabla siguiente39. El bucle recursivo tener éxito «--» comprender La acción, la práctica, son dominios complejos y en movimiento, por eso son excluidos de las aproximaciones científicas positivas y reductoras. Las ciencias tradicionales de la acción se redujeron a la acción deliberada, planificada y consciente. Pero muy pocos 39Gaston Pineau “Las reflexiones sobre las prácticas. El corazón de la vuelta reflexiva”, conferencia dictada en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Diego Portalis en Chile en enero de 2006

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investigadores se aventuraron a explorar el acto en su dimensión concreta (Mendel, 1998; Vermersch, 1996). En su dimensión concreta procedimental, el acto es accesible sólo en el flujo sensorio-motor de su interacción dinámica con el medio ambiente. La práctica, comprendida entonces como una teoría implícita en actos, es una comprensión pre-reflejada y semiconsciente del mundo. Así como lo mostró NoëlDenoyel, esta inteligencia práctica se parece de manera extraña a la diosa griega Métis. Métises la inteligencia práctica que actúa en la sombra de la semi-conciencia y en el flujo del Kaïros o momento oportuno (Denoyel, 1999). Mientras más "conoce" un organismo algo, menos consciente está de este conocimiento, es decir, de que existe un proceso por el cual la conciencia (o el "hábito" de acción, de percepción o de pensamiento) se hunde a niveles cada vez más profundos del espíritu. (Bateson, 1977, p. 146)

La aproximación constructivista de la inteligencia mostró cómo la comprensión se desarrolla reflexivamente a partir de la interacción sensorio-motriz adaptativa del sujeto y del medio ambiente; para luego ser interiorizada por la conciencia y la abstracción reflejada de la práctica. Tener éxito, es comprender en la acción una situación dada a un grado suficiente para alcanzar los fines propuestos, y comprender es tener éxito en dominar en pensamiento las mismas situaciones hasta poder resolver los problemas que ellas presentan en cuanto a por qué y cómo las relaciones se constatan y, por otra parte, se utilizan en la acción. (Piaget, 1974b, p. 190)

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La circularidad reflexiva entre la comprehensión en la acción y el éxito en el pensamiento opera un bucle que incluye la auto-referencia y la recursividad. Dialéctica de los niveles de conciencia en formación En esta perspectiva reflexiva y dialógica el aprendizaje transformador obra según una dialéctica de los niveles de conciencia. El primer nivel de conciencia reflexiva sensorio-motriz, afectivo, y simbólico funciona en la adhesión adaptativa de la acción al flujo del acontecimiento. La narración de la experiencia vivida produce un segundo nivel de conciencia reflexiva que Ricoeur nombra la identidad narrativa (Ricoeur, 1986, 1990). Las prácticas de historias de vida en formación mostraron cómo la puesta en diálogo inter-subjetivo de las narraciones de la experiencia vivida permite un distanciamiento crítico, revelando los puntos ciegos y los condicionamientos de los puntos de vista particulares (Le Grand &Pineau, 1993). En este segundo nivel de conciencia crítico, la dialéctica de los puntos de vista produce un fortalecimiento de la auto-referencia y la emancipación del sí con relación a los acondicionamientos socio-históricos en los cuales se constituyó. Pero el proceso reflexivo y dialógico de la formación no se detiene allí. Después de la constitución de un sí auto-referente y su emancipación con relación a los condicionamientos sociales, queda el tercer momento emancipador de conciencia de las determinaciones operadas por la intencionalidad egocéntrica del sí mismo. Sin este tercer momento, el aprendizaje queda consagrado a lo que Morin llama la ilusión central del conocimiento cuando es inconsciente de las distorsiones producidas por su identificación con un saber limitado desde un punto de vista egocéntrico particular (Morin, 2000). La práctica del diálogo dialógico40 se abre al tercer nivel de conciencia reflexiva donde el sí, toma conciencia de sus propias determinaciones, de sus propias ilusiones egocéntricas. Es decir el momento en que la reciprocidad dialógica de los puntos de vista inter-subjetivos permite al sí, concientizar y suspender su intencionalidad egocéntrica fundamental. No se trata ya entonces de una emancipación externa con relación a los condicionamientos socioculturales del medio ambiente sino de una emancipación interior con relación a la intencionalidad egocéntrica La emergencia de la autoformación está pues dialécticamente ligada, a la vez, al frente exterior de la emancipación de los condicionamientos socio-históricos heredados; pero 40Definimos el diálogo dialógico como una práctica de diálogo orientada hacia la comprensión. En este sentido el diálogo significa la emergencia del sentido entre las palabras. El diálogo dialógico tiene como finalidad comprenderse (a sí mismo y otros). Él se distingue así del debate y de la discusión, cuya etimología proviene de percusión cuya finalidad es "convencerse" (a sí mismo y otros). Ver los trabajos de Bohm (1996) On dialogue, Routledge, Inglaterra y de Panikkar en Raine (2005), Le chaman et l'écologiste : veille environnementale et dialogue interculturel, L'Harmattan, Francia.

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también al frente interior de la emancipación de la intencionalidad que, en la misma fuente del sujeto, opera sin cesar una distorsión en la percepción de la realidad. Este tercer nivel es raramente percibido porque sobrepasa el nivel lingüístico conceptual de las representaciones. La conciencia reflexiva parece seguir bien el proceso dialéctico evocado por Hegel que hace pasar de un primer momento de afirmación de lo vivido en la inmediatez a un segundo momento de negación a la inmediatez, en el que la conciencia crítica se hace a través de la mediación de los signos, símbolos, narraciones y del lenguaje conceptual con los cuales se identifica el sujeto pensante. El proceso dialéctico desemboca finalmente en el tercer momento de negación de la negación que reencuentra una inmediación de la conciencia en la adhesión del espíritu al flujo de la experiencia por la disolución de las representaciones y de las determinaciones simbólicas que habían permitido la emergencia del sí consciente en el segundo momento dialéctico. Una metodología reflexiva y dialógica para la eco-formación transdisciplinar Esta última parte de nuestra comunicación reúne los elementos de una metodología compleja del acompañamiento transdisciplinar de la formación alrededor de dos núcleos organizadores: la vuelta reflexiva sobre la experiencia, y la puesta en diálogo de las interpretaciones en grupos de diálogo trans-disciplinarios, trans-culturales y trans-personales. Los elementos clave de la aproximación reflexiva y dialógica de la formación pueden ser sintetizados así:  organizar una vuelta reflexiva sobre la experiencia a partir de un soporte metodológico cuya orientación puede ser : teórico, práctica o simbólica;  solicitar una producción personal coherente con la orientación elegida: análisis críticos, narración de prácticas, historias de vida, blasones, simbolizaciones poéticas, etc;  articular lo personal y lo colectivo en un intercambio socializado, a partir de las producciones personales;  mediatizar el cruzamiento y el intercambio del saber personal para: pluralizar los puntos de vista, activar la conciencia de las diversas construcciones de la realidad, producir efectos emancipadores de concientización de la intencionalidad del sí, de los prejuicios, habitus, y condicionamientos, etc. Dos elementos me parecen comunes a todos los procesos de formación transdisciplinar:  la vuelta reflexiva personal sobre la experiencia,  la puesta en diálogo colectivo de las interpretaciones.

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Organizar una vuelta reflexiva sobre la experiencia vivida y la práctica Todos los pasos de acompañamiento de la autoformación se organizan alrededor de la primera etapa reflexiva en la cual se propone a los participantes operar un bucle reflexivo sobre la experiencia. La etimología de la palabra reflexión indica que reflexión proviene de la idea de reflejo. La elección del soporte reflejante es, entonces, extremadamente importante. La reflexión producida depende fuertemente del tipo de soporte que se privilegia: soporte analítico o simbólico, soporte de memorización o de proyección, etc. El soporte de la reflexión está ligado así a un tipo de producción. Según los públicos y los objetivos de su formación, la vuelta reflexiva sobre la experiencia puede tomar diferentes formas: historias de vida, narración de prácticas, diario, análisis de experiencias, producciones simbólicas, poéticas o pictóricas, etc. La reflexión sobre la experiencia puede referirse a la experiencia profesional, social o personal. Cualquiera que sea el método utilizado, esta vuelta reflexiva va a permitir transformar la experiencia por la concientización. Es esta reflexión la que permite a cada uno producir una descripción de su experiencia para realizar un proyecto de formación o de investigación personal. La puesta en diálogo de las interpretaciones de la experiencia La puesta en diálogo inter-subjetivo de las producciones reflexivas personales y sus interpretaciones, es el segundo movimiento fundamental del proceso. Esta exploración inter-subjetiva se hace en grupo: investigador colectivo, grupo de pares, cooperativa de producción de saber (Champagne &Payette, 1997; Desroche, 1990; Grupo de Investigación de la Universidad Quart Monde, 1999; Héber-Suffrin, 2004) Esta puesta en diálogo es simbolizada aquí por una mesa redonda, pero puede tomar formas muy variadas. Este tiempo de intercambio en colectivo es fundamental. Al pluralizar las comprensiones de la experiencia, favorece la conciencia y la descentración del "a priori " y de las "evidencias" subjetivas. La autoformación supone en efecto un proceso doble de emancipación de los determinismos sociales heredados e incorporados. La etimología de la palabra diálogo nos reenvía, por una parte, al prefijo dia, que indica el intervalo, y al sustantivo logos que significa, a la vez, razón, sentido y palabra. El diálogo, es la práctica que hace emerger un sentido entre las palabras de unos y otros. Es el lugar donde uno posee un consejo más que dar un consejo (Lhotellier, 2001). Con la tradición hermenéutica en formación, el diálogo se vuelve el lugar de la co-formación, de la reciprocidad. En las culturas amerindias, como en muchas culturas primarias, el círculo de palabra es una práctica de consejo en el cual cada participante es invitado a desplegar toda su comprensión de un fenómeno sin ser interrumpido.

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Los participantes toman la palabra uno a uno transmitiéndose un objeto simbólico como una pluma de águila o un bastón de la palabra. El objetivo es la comprensión global del fenómeno por el conjunto de los participantes más que el debate y la defensa de un punto de vista (Clastres, 1971). Esta práctica ancestral reformulada en el proceso del grupo de diálogo (Bohm, 1996) apunta a la inter-comprensión y el rebasamiento particular de los puntos de vista por la conciencia de esos límites, en una visión global. La aproximación dialógica se arraiga en la tradición milenaria de la dialéctica, a la vez arte del diálogo y ciencias del devenir. Lo dialógico, es uno de siete principios epistemológicos de la complejidad. Es la asociación compleja (complementaria/ concurrente/antagonista) de instancias, necesarias en la existencia, en el funcionamiento y en el desarrollo de un fenómeno organizado (Morin, 1986, p. 98). Queriendo tomar en cuenta la realidad en su carácter global y su transformación permanente, la aproximación compleja transdisciplinar y eco-sistémica de la formación reencuentra el paradigma dialéctico reflexivo de la praxis y de la filosofía práctica que, desde Aristóteles hasta la hermenéutica contemporánea, trata de pensar en la formación humana como una inter-comprensión de las visiones del mundo y de las experiencias vividas (Gadamer, 1990, 1996; Grondin, 2007). 1.3 Variedad de los métodos prácticos, simbólicos y teóricos de acompañamiento de la formación A partir de esta base común (reflexividad y diálogo intersubjetivo), los diferentes métodos se diferencian según los públicos, los contextos y las tres dimensiones de la autoformación:  la dimensión epistémica de la toma de conciencia crítica por el análisis y conceptualización de la experiencia;  la dimensión pragmática de conciencia sensorio-motriz por la atención consciente a los gestos oportunos en la acción;  la dimensión existencial de conciencia de las resonancias simbólicas de la experiencia. Estas tres dimensiones son siempre indisociables y están presentes en las prácticas de autoformación, aunque nunca en igualdad. Ellas dominan alternativamente el proceso de autoformación en el curso de su desarrollo (Denoyel, 1999; Fabre, 1994; Pineau, 2000). Para tener en cuenta los diferentes niveles de realidad de la formación, la exploración de la autoformación debe hacerse según formas diferentes con arreglo al nivel de interacción al cual se aplica (ver cuadro).

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Sin pretensión alguna de exhaustividad, este cuadro quiere recordar simplemente algunos procesos caracterizados por una vuelta reflexiva sobre la experiencia, la exploración colectiva y por el cruzamiento interpersonal e intercultural de las producciones de saber. Estos procesos buscan la concientización y el poder de las personas sobre su propia autoformación. Consideraciones para equilibrar lasformacionestransdisciplinares Como todo proceso complejo, la formación transdisciplinar requiere una equilibración continua. Los diferentes programas de investigación-formación transdisciplinares que realizamos pusieron de manifiesto problemas y dificultades muy diferentes en cada caso. Quisiéramos dar unos ejemplos de equilibración de dos polaridades antagónicas: el eje disciplinariedad / transdisciplinariedad y el eje contenidos / procesos.

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Dialéctica transdisciplinariedad y disciplinariedad El primer dominio de equilibración concierne evidentemente al eje comprendido entre dos polos que se podrían calificar de: extremo Disciplinariedad (o redución) y extremo de Transdisciplinariedad (o complejidad). Estos polos extremos no existen en la realidad, hay que comprender aquí que todo programa de formación o de investigación debe situarse en alguna parte entre estos dos polos extremos, abstractos. La posición justa de un programa entre estos dos polos debe ser reflejada cuidadosamente durante la fase de negociación y de concepción, pero también regularmente y reflexivamente renegociada y vuelta a definir a lo largo del proceso. Esta posición depende primero del público y de sus objetivos de formación, así como del contexto institucional, social y cultural en el cual se sitúa la formación en cuestión. En las formaciones universitarias en estudio de las prácticas como en el programa Cruzamiento de saberes Universidad Cuarto-Mundo, la posición de los programas fue muy orientada hacia el lado de la transdisciplinariedad y de la complejidad en cuanto a los contenidos. El acompañamiento es casi exclusivamente centrado sobre los procesos y la metodología de investigación. El polo de los procesos es regulado por los métodos reflexivos, fenomenológicos, hermenéuticos y praxeológicos. En cambio en el ejemplo del Centro de Estudios Universitario Arkos, los contenidos de formación deben ser más equilibrados entre el polo disciplinario y la apertura transdisciplinaria. En este caso, en efecto, se trata de programas de licenciaturas. A este nivel de formación las expectativas son que las tesis de los estudiantes den pruebas del dominio de los conceptos fundamentales en la disciplina aludida. En ese caso, el tiempo consagrado a la formación transdisciplinar corresponde a cerca del 5 % del tiempo de la formación global. Además, los estudiantes pueden escoger la "dosificación" de transdisciplinariedad que deseen introducir en su tesis de licenciatura. En otro extremo, recientemente hemos escuchado sobre un grupo transdisciplinar en la Universidad de París 8 que se define a sí mismo como “cero programa, cero contenido, cero horario”. Por supuesto, actualmente este grupo no tiene reconocimiento institucional. Es un grupo de voluntarios puros, no-formal. No obstante, el grupo desea solicitar el reconocimiento de la universidad para lo cual deberá reconsiderar el equilibrio entre los polos.

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Dialéctica de los contenidos y procesos Otro punto muy importante a considerar en una formación transdisciplinar: es la dialéctica entre los contenidos y los procesos. No es evidente para todo el mundo, el cambio de una concepción tradicional disciplinaria de la educación centrada sobre los contenidos (dominados por el profesor) a una formación transdisciplinar –más centrado sobre los procesos de reflexión, de diálogo y de producción de saber–. Este cambio es particularmente des-estabilizante para algunos profesores. Los profesores del Centro de Estudios Universitarios Arkos se expresaron y trabajaron en sus temores en este dominio en el taller de investigación-acción. Es fundamental que los participantes puedan intercambiar a propósito de sus aprehensiones, pero también (y sobre todo) experimentar y analizar colectivamente su éxito en este dominio. Los profesores se sintieron suficientemente en confianza sólo después de haber estudiado textos teóricos sobre la transdisciplinariedad. En las sesiones de análisis de práctica del taller de investigación-acción, los profesores pudieron explicitar por qué el paso era difícil para ellos. Habiendo sido formados en el dominio de contenidos, temían la idea de dejar a estudiantes de diferentes disciplinas reflexionar sobre problemáticas sociales concretas. En efecto, en este tipo de proceso, es imposible prever y entonces dominar los contenidos que serán necesarios para resolver las preguntas. Pero ellos también aprendieron progresivamente a confiar en los procesos de reflexión y de trabajo colaborativo al mismo tiempo que a centrar sus intervenciones sobre su regulación. En ocasiones, sucede lo contrario, son los contenidos teóricos de la epistemología transdisciplinar y de la complejidad los que asustan a los participantes. Ciertos medios de práctica (facilitadores sociales y formadores en educación popular, psico-sociólogos, etc.) son más refractarios a la dimensión intelectual y teórica que impone una aproximación transdisciplinar y compleja. Estas reticencias pueden tener varias causas. En los talleres de investigación-formación, los participantes evocan, a veces, el pasado escolar doloroso que les dejó "enfadados" con todo lo que se parece a la teoría abstracta. Es en ocasiones la misma identidad de los prácticos la que es reivindicada para explicar esta reticencia: «soy un práctico pero no un teórico». Esta reacción de defensa a menudo se explica por la experiencia real de haber sufrido el poder de los expertos y de los evaluadores.

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El contexto institucional social y cultural parece ser muy importante. México, Brasil y toda la América latina son particularmente activos en la puesta en práctica de formación transdisciplinar mientras que las instituciones educativas de los países occidentales del norte parecen más reticentes. ¿Es el efecto de la institucionalización demasiado fuerte sobre los sistemas en el norte? ¿O es la urgencia de los problemas vividos por los jóvenes en los países del sur? Ambos ejes dialécticos están evidentemente en interacción y deben permitir situar y construir los soportes de un programa de formación en un diálogo entre la experiencia vivida y la conceptualización. Aprendizaje transformador y conocimiento del sì El conocimiento del conocimiento que conlleva la integración del sujeto conociente en su conocer debe aparecer en la educación como un principio y una necesidad permanente (Morin, 2000). El acto de aprender o de formarse implica una dialéctica entre la forma ya adquirida (saberes y experiencias memorizados) y el vacío de la apertura a lo desconocido. Actualmente, el aprendizaje es muy a menudo reducido a su dimensión de acumulación de conocimientos. Pero el aprendizaje acumulativo no da cuenta de nuestras experiencias de trans-formación. El aprendizaje trans-formador es una dimensión transdisciplinaria y trans-personal que nos transporta, a través de, y más allá de lo conocido. Sin ella, el aprendizaje se reduciría a la acumulación de conocimientos y al condicionamiento. Debemos comprender que, en la búsqueda de la verdad, las actividades autoobservadoras deben ser inseparables de las actividades observadoras, las autocríticas inseparables de las críticas, los procesos reflexivos inseparables de los procesos de objetivación. Debemos aprender que la búsqueda de la verdad necesita la búsqueda y elaboración de meta-puntos de vista que permitan la reflexividad, que conlleven especialmente la integración del observador-conceptualizador en la observación-concepción y la ecologización de la observación-concepción en el contexto mental y cultural que es el suyo.(Morin, 2000, p.32) Reflexionar sobre la experiencia y dejarse reflexionar por la experiencia, más allá de lo conocido El acompañamiento de la autoformación implica sobrepasar los límites de lo conocido: los actos verbalizados y memorizados ya reflejados. Esto conlleva una suspensión de las representaciones y una nueva inmersión en los diferentes niveles sensorio-motores, afectivos y simbólicos de la experiencia. Solo la concientización de nuevos elementos de la experiencia, que habían quedado pre-reflexionados o deformados por la intencionalidad, puede abrir nuevas comprensiones y conceptualizaciones. Reflexionar

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la experiencia implica distinguir los actos reflejados y el acto reflejante, siguiendo a Vermersh (2006, p. 184): Distinguir entre acto reflejado y acto reflejante: el primero es una «reflexiónsobre» materiales conceptuales ya reflejados, que tienen ya una existencia en el plano de la representación, han sido ya verbalizados, ya conceptualizados; el segundo es una «reflexión de» una vivencia aún no reflejada (...). La puesta en marcha del acto reflejante permite hacer conscientes (y por tanto hacer existir la vivencia para su conceptualización): las informaciones pre reflejadas, los aspectos de la conducta del sujeto que lo vivió efectivamente sin concientizarlos y entonces apropiárselos. Los actos reflejados son las representaciones conceptuales ya abstraídas de la experiencia por la reflexión personal o cultural del pasado. El acto reflejante consiste, al contrario, en suspender las representaciones para dejar remontar la memoria sensoriomotriz concreta de una experiencia. La conciencia intencional verbal como configuración del sí y del mundo La percepción de la experiencia vivida es reducida y condicionada profundamente por la intencionalidad del sujeto, es decir, los fines que motivan su interacción con el medio ambiente. La concientización de las influencias del lenguaje, del condicionamiento cultural y la intencionalidad sobre nuestra percepción y nuestra comprensión de la experiencia vivida es un proceso esencial de una formación trans-disciplinaria. La aportación fundamental de la fenomenología está en permitir 'suspender' esta intencionalidad en un trabajo reflexivo sobre la emergencia o el aparecimiento del fenómeno. La suspensión de la intención permite darse cuenta de aspectos múltiples de la experiencia vivida que de otro modo quedarían pre-reflexionados (Vermersch, 1996). Para la fenomenología, toda experiencia es configurada por la conciencia intencional que selecciona y juzga sin cesar los elementos de la experiencia, con arreglo a su utilidad para la conservación de la organización física y psicológica del sujeto. Este movimiento intencional de la conciencia constituye al sujeto, al mismo tiempo que aísla ciertos elementos del medio ambiente como objetos deseables o indeseables. Esta reflexión en y sobre la acción (Schön, 1994) se prolonga en una construcción identitaria a través de la narración de las experiencias vividas (Ricoeur, 1986, 1990). Sobre el plano cognoscitivo Varela y Maturana identifican este movimiento como un proceso de nombramiento de las regularidades significantes para el sujeto en su interacción con el medio ambiente. Estas teorizaciones de la experiencia se estabilizan luego en las interacciones sociales, hasta volverse un saber reconocido, una visión del mundo socialmente compartida y transmitida, que, en su vuelta, configura la percepción de los sujetos en una tradición (Gadamer, 1996).

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El conjunto de las regularidades propias del acoplamiento de un grupo social constituye su tradición biológica y cultural (...) el mundo que cada uno puede ver no es pues el mundo, sino un mundo que hacemos emerger con los otros. (Maturana & Varela, 1994, pp. 236-239) Reflexionar la experiencia implica suspender esta intencionalidad y el diálogo interior que reconstruye constantemente la experiencia según los condicionamientos y las intenciones del sujeto. Esto supone, por una parte, la suspensión de la intención y del juicio en la percepción de la experiencia y, por otra parte, la suspensión de los conocimientos acumulados en forma de narrativas que cada uno ya tiene sobre su experiencia. La percepción utilitaria que tenemos del mundo en la vida diaria nos esconde de hecho el mundo como mundo. Y las percepciones estéticas y filosóficas son posibles sólo por una transformación total de nuestra relación con el mundo: se trata de percibirle por sí mismo y no por nosotros. (Hadot, 2002, p. 149) Todo el proceso de la reflexión sobre la experiencia reside en la suspensión de esta conciencia intencional que hace co-emerger la experiencia y el sujeto. Esta conciencia ofrece la posibilidad del surgimiento de una nueva percepción, de una nueva intuición de sentido, de una nueva co-emergencia del sí y del mundo. Suspensión de la intención y la atención no verbal en el corazón de los momentos intensos (Kaïros) La descripción de las experiencias de aprendizaje transformador muestra que el acontecimiento de la comprensión surge en los momentos en que la conciencia discursiva y la intencionalidad del sujeto son suspendidos. El despliegue de un gesto acertado necesita una atención no intencional y silenciosa. Los deportistas de alto nivel, los músicos o los prácticos de las artes marciales, saben bien que el control del pensamiento y la intención de tener éxito son obstáculos del despliegue del gesto pertinente. En los grupos de análisis de la práctica podemos ver que la acción creativa emerge cuando los prácticos son absorbidos por la atención en el acontecimiento. El gesto eficaz y ajustado a los cambios del medio ambiente, emerge siempre en una atención global, no fragmentada. Una atención fusional, sin distancia entre el sujeto y el objeto. Una percepción que no es deformada por la intención de tener éxito o el temor a fracasar. Paradójicamente, los momentos en que la acción es más original y creativa son momentos de silencio del pensamiento, momentos vacíos de intención y de interés propio del agente. Toda la paradoja del ser humano está allí: somos sólo aquello de lo que somos conscientes, y sin embargo somos, conscientes de haber sido más nosotros mismos en los precisos momentos en que, alzándonos a un nivel más poderoso de sencillez interior, perdimos conciencia de nosotros mismos. (…) Cuanto más intensa es una actividad, menos consciente es. (Hadot, 1997, p. 40)

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Aprender algo de nuevo o dejar emerger una forma nueva, implica una negación, un despojo del saber y de las formas conocidas. La exploración de las experiencias de transformación en el curso de varios programas de investigación-acción muestra cómo los momentos más significativos de la experiencia vivida se caracterizan con frecuencia por una forma de atención no-intencional vacía de representaciones (Galvani, 2005c, 2006a, 2006b). Los momentos de aprendizajes transformadores parecen estar bien relacionados con una capacidad de suspensión de los prejuicios y de las intenciones egocéntricas tanto como con una atención silenciosa. CONCLUSIÓN Una perspectiva transdisciplinardebe explorar el mismo proceso de la concientización y de la apertura a lo desconocido. La exploración fenomenológica de la experiencia vivida es una concientización de la interacción entre el sí y un elemento del medio ambiente. La conciencia de la experiencia depende de la capacidad de suspender la intencionalidad utilitarista egocéntrica que domina nuestras relaciones con los otros, con las cosas y con nosotros mismos. Es una observación constante de todo, de cada pensamiento, sentimientos y actos a medida que ellos surgen en nosotros mismos. (...) Ser lúcido es comprender las actividades del mí, del "yo", en sus relaciones con la gente, con las ideas, con las cosas. (...) es lo que ustedes hacen cuando algo les interesa (…). Cuando observamos sin condena, sin identificación. (Krishnamurti, 1967, p. 192) Comprender es entonces comprenderse en la reflexión de su experiencia como en el diálogo inter-subjetivo. No se trata de imponer a la experiencia nuestros propios marcos de comprensión o nuestro saber pasado sino, por el contrario, de exponerse a la experiencia y al diálogo para recibir los significados que ellos producen en el sí. El espejo reflejante de la experiencia y del diálogo puede entonces devenir en el lugar de la comprensión del sí y de la emancipación de los prejuicios (Ricoeur, 1986, p. 117). Por lo tanto, no es más el sujeto quien da sentido a la experiencia, sino que es el sujeto mismo quien es revelado por los significados que la experiencia instaura en él.

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PANELES

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CURRÍCULO EMERGENTE COMPLEJO EN LA PARADÓJICA RECONSTRUCCIÓN IDENTITARIA: UNA PROPUESTA ECOFORMATIVA Cecilia Correa de Molina41

Resumen El saber es el motor fundamental para el cambio del mundo y nuestro mundo viene cambiando con la velocidad de los nuevos saberes. Todos experimentamos la apertura de una gran puerta aunque a ciencia cierta no sepamos a dónde conduce. El tiempo ahora es más corto y el espacio más reducido. Lo primero se denomina “aceleración de la historia” y lo segundo, “aldea global”. Son las dimensiones objetivas y subjetivas de las sociedades del conocimiento. En los últimos años se ha visto un marcado interés en América Latina, en relación a las problemáticas asociadas al fracaso escolar, tanto en lo cognitivo como en la perspectiva del desarrollo humano. El debate se ha intensificado desde diferentes aristas asociadas a disciplinas que históricamente han centrado su interés en la explicación de la dimensión humana desde una perspectiva individual o social, tal es el caso de la Psicología, la Sociología y la Pedagogía entre otras. En los últimos tiempos, se ha experimentado la incursión de otros campos del saber, como el de la Neurociencia y la Psicología educativa, desde las cuales se involucran nuevas concepciones categorías y procedimientos para describir y explicar las razones 41

Postdoctora en currículo, ciudadanía y gobernabilidad social, Centro de Investigación Postdoctoral CIPOST Universidad Central de Venezuela. Doctora en Ciencias Pedagógicas. Instituto Nacional de Pedagogía “Enrique José Varona”, Habana Cuba. Magister en Administración Educativa, Universidad Externado de Colombia, Bogotá, D.C. Especialista en Investigación social y educativa, Convenio PIIEICFES. Socióloga, Universidad Autónoma del Caribe. Licenciada en Psicopedagogía, Corporación Universitaria de la Costa. Autora de las siguientes obras: Fundamentos Generales de Socio antropología, Antropología y Sociedad, Aprender y Enseñar en el Siglo XXI, Administración estratégica y calidad integral en la educación, Gestión y Evaluación de calidad: Referentes para la acreditación, Currículo dialógico, sistémico e interdisciplinar y Currículo, Inclusividad y cultura de la certificación. Articulista en revistas indexadas nacionales e internacionales, conferencista y ponente en eventos nacionales e internacionales. Directora de la Maestría en Educación Sue Caribe y doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA, ambos programas en la Universidad del Atlántico. Responsabilidad actual: Directora Maestría en Educación Universidad Simón Bolívar, Directora General Proyecto Doctoral en Ciencias de la Educación de la misma Universidad, Barranquilla, Colombia. Ha recibido varias menciones relacionadas con su compromiso educativo, ciudadano e investigativo, tanto en el orden distrital, como en el departamental, regional y nacional.

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asociadas al problema del fracaso escolar y de aquellas conductas divergentes de los principios y objetivos trazados en la formación de un estudiante crítico, autónomo y universal, a partir de una concepción curricular consecuente, al respecto Magendzo A, señala: “Un currículo para una sociedad global debe incorporar aquellos problemas que afectan a la sociedad globalmente y para ello, se requiere que los currículos escolares incorporen de manera decidida las temáticas asociadas a la diversidad humana, social y cultural y la aceptación del otro como un legítimo otro” (2008:29). En la medida en que son mal percibidas, infravaloradas y separadas unas de otras, todas las crisis de la humanidad planetaria, son al mismo tiempo, crisis cognitivas. Desde esa perspectiva nuestro sistema de conocimientos tal como se nos transmite de generación en generación, nos conduce a lagunas de desconocimientos. A partir de dicha práctica formativa el conocimiento parcelado conduce a ignorancias globales y un pensamiento mutilado, conduce de igual manera a acciones mutiladoras. A partir de esta situación, la escuela, requiere buscar nuevos caminos para reconstruir y reorientar una práctica educativa centrada en el relacionamiento de los conocimientos. Es una reforma educativa que de alguna manera, tiene unas implicaciones tanto epistemológicas, como reflexivas y pedagógicas. Porque de lo que se trata es reformar la mente, las actitudes y las acciones. Palabras clave: Currículo emergente, aldea global, lagunas de conocimientos, pensamiento mutilado, crisis cognitivas.

DESARROLLO Un planteamiento de esta naturaleza, implica desde el punto de vista epistemológico en sustituir el paradigma curricular que impone un tipo de conocimiento por disyunción y reducción por un paradigma que exija y promueva el conocimiento por distinción y conjunción. La reintroducción de la reflexibilidad en el currículo requiere un permanente retorno autoexaminador y autocrítico de la mente de los implicados (estudiantes, docentes, padres de familia y directivos) sobre sí misma. Le posibilitaría al maestro investigador, avanzar en la compresión y/o explicación de la gran pregunta histórica: ¿Cómo aprendemos los seres humanos, por qué y para qué se aprende? Avanzar en este campo, implicaría develar desde la relación maestro estudiante, las situaciones complejas que hacen en muchos casos del acto pedagógico, un evento traumático, lo cual evidencia el desconocimiento de la relación dialógica condiciones objetivas y subjetivas de dicho acto, potenciada esta situación por la puesta en marcha de currículos homogéneos, desde los cuales se tipifica el acto pedagógico en el aula de clases. Pese a que la Psicología, en especial, la del aprendizaje, históricamente ha generado un amplio espectro tanto epistemológico,

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como teórico y metodológico, en torno al aprendizaje de los seres humanos, sin embargo, tales planteamientos no han trascendido el aula de clases, los ejemplos más cercanos que se tienen al respecto, proceden del modelo de enseñanza personalizada, desde el cual fue educado Simón Bolívar teniendo en cuenta que su Maestro Simón Rodríguez bebió de las mieles de los clásicos de la educación y Pedagogía y la literatura, tal es el caso de Juan Jacobo Rousseau. Este tipo de educación tuvo una resonancia extraordinaria en Colombia, en la década de los 60-80. De allí el por qué la Maestra Olga Lucía Zuluaga, desde su grupo de investigación “Historia de la Práctica pedagógica”, con otros grandes maestros, como Alberto Echeverri, Alberto Martínez, Humberto Quiceno, Javier Sáenz, entre otros, desde sus investigaciones en torno a sus reflexiones teóricas y epistemológicas, sobre la educación, planteaban que “una buena práctica pedagógica siempre debía estar anclada en la claridad conceptual, histórica y pedagógica, porque son estos elementos los que dan un sentido profundo y universal a la realidad educativa de tales prácticas. (2003: 7) La ceguera de conocimientos parcelados que históricamente se ha venido pregonando desde hace más de 200 años, cuando se inventa la escuela en Prusia, sigue aun teniendo gran dominio. Es una ceguera propia de una visión unidimensional de todas las cosas. La mente del maestro sigue dominada por la incapacidad de captar las realidades en su complejidad y globalidad, si el pensamiento sea filosófico, pedagógico, antropológico, entre otros, se aparta del mundo en lugar de enfrentarse a él para comprenderlo, entonces, paradójicamente nuestra inteligencia nos ciega. ¿Cuál es el gran desafío de nuestro tiempo en materia educativa y de práctica pedagógica? Podríamos decir, que los maestros, tenemos ese gran desafío en recoger el desafío de la complejidad de lo real, a partir de la cual sea posible que los currículos que promueven las instituciones educativas, promuevan el ejercicio de las relaciones, interacciones e implicaciones mutuas, los fenómenos multidimensionales, las realidades solidarias y conflictivas a la vez. Pascal ya había formulado ese imperativo de pensamiento que debe introducirse hoy en todo el sistema educativo desde la primera infancia: “Todas las cosas están causadas y son causas, están ayudadas y ayudan, son mediatas e inmediatas y todas se mantienen por un lazo natural e insensible que une a las más alejadas y a las más diferentes, y plantea su famosa sentencia: “Considero imposible conocer las partes sin conocer el todo, así como como conocer el todo sin conocer las partes” Esto de alguna manera, guarda relación con la comprensión de las especificidades y generalidades del ser humano en nuestro caso del estudiante, las cuales muchas veces quedan subsumidas en el llamado currículo oculto, a expensa de lo que el medio pueda ofrecer para buscar algún tipo de direccionamiento de las mismas. Frente a esto ¿Qué hace el sistema escolar?: típica a los niños, niñas y jóvenes, de acuerdo a las competencias e indicadores de competencias dados por el MEN. Lo cual se refleja en los llamados informes académicos sin ningún tipo de relación con la condición humana del estudiante, en especial, de su dimensión subjetiva y dialogicidad intersubjetiva.

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El conocimiento que se promueve en las instituciones educativas, debe saber contextualizar, globalizar, multidimensionar, es decir, debe ser un pensamiento complejo. Un tipo de conocimiento capaz de comprender la complejidad de nuestras vidas, nuestros destinos y la íntima relación individuo/sociedad/especie, a la par con toda la multidimensionalidad de la Tierra. Solo así, sería posible avanzar hacia diagnósticos acerca del curso actual de nuestro devenir. Solo un pensamiento que rompa la dicotomía lineal del pensamiento y del conocimiento posibilitaría orientar tantos las vidas individuales como las colectivas y el Planeta Tierra. ¿Cómo hace una escuela y sus maestros y maestras, para responder a los desafíos de las sociedades del conocimiento, donde hay un incremento exponencial de conocimientos y de desarrollo tecnológico? Ante esto, ¿qué hacer con el direccionamiento de los ritmos de aprendizaje y los estilos de aprendizaje que se conjugan complejamente en el aula de clases? Y que expresan la individualidad en la diversidad o totalidad de las que nos hablaba Pascal, cuando la enseñanza centrada en llenar la cabeza de información perdió vigencia, y lo que se requiere es precisamente potenciar las habilidades para desarrollar criterios para la reflexión, la producción desde la puesta en marcha de la creatividad y seguir aprehendiendo. Aquí cabe un currículo que tiene que organizarse colaborativamente para avanzar al aprendizaje significativo, un currículo que tenga en cuenta las peculiaridades y potencialidades del estudiante, valorando las formas colaborativas en la multiplicidad de ambientes de aprendizajes. La demanda presente es la complejización de los procesos de abstracción, para que el estudiante se pueda abrir paso a la comprensión de la realidad y de los problemas tanto individuales como sociales, como expresión de un conjunto de relaciones complejas interrelacionadas. El fortalecimiento de la comunicación en el aula de clase, mediante el trabajo investigativo, la pregunta desarrolladora, viabiliza la sana convivencia y el respeto del otro u otros, incluyendo a la Tierra, como ese otro, que merece que se le conozca en toda su dimensión y complejidad para poder entender los lenguajes de sus manifestaciones y reacciones. La enseñanza que parte de las disciplinas separadas en lugar de alimentarse de ellas para poder tratar entre todos y todas los grandes problemas que afectan a la humanidad, mata la curiosidad natural de las conciencias juveniles que se vienen abriendo y preguntándose acerca de ¿qué es el conocimiento pertinente?, ¿qué es el hombre, la vida, la sociedad, el mundo? Es posible que un tipo de respuesta compleja hacia tales interrogantes, se oriente hacia la “Pedagogía ecoformativa”,, la cual implica que cuando se inicia una acción, ésta sufre de inter-retroacciones del medio en el que interviene y escapa a la voluntad de su iniciador y es posible que vaya en sentido contrario al deseado inicialmente. En muchas de nuestras escuelas, es muy común “el aprendizaje en los extremos”. Los estudiantes que sin tener déficit cognitivo y no logran alcanzar las exigencias mínimas establecidas por el sistema, en consecuencia, tienen un desempeño tanto académico como personal bajo, otros en cambio, logran sobresalir y obtener altos desempeños en relación a los conocimientos exigidos en el grado respectivo. Para ambos grupos, se evidencia una gran problemática didáctica. Las metodologías, procedimientos, relaciones y conexiones usadas por los docentes no son las más adecuadas, pues no

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responden a las diferencias individuales de los estudiantes, por lo tanto, se manifiesta una fragilidad escolar, que podría desembocar en fracaso. ¿Qué hacer entonces, desde la escuela para responder a los ritmos de desarrollo y a los estilos de aprendizaje, los cuales hasta el momento no logran un reacomodamiento exitoso con los métodos y estrategias pedagógicas que desarrollan los maestros? ¿Qué hacer para que los maestros y maestras el reconocimiento de las diferencias individuales en el contexto del aula escolar no se les transforme en dificultad más que en oportunidad? Necesariamente tenemos que meternos en el tema científico y pedagógico de las diferencias individuales, es decir, la situación no queda exclusivamente en manos de los psicólogos, en el tema de la caracterización y comunicabilidad de la familia, de los estilos de orientar el aprendizaje, los estilos de administrar y de gestionar. Es decir, tenemos que convertir nuestro acto pedagógico en una especie de espiral hermenéutica virtuosa: en donde sea evidente el entretejido de los estilos confluyentes en el desarrollo de los potenciales de los estudiantes, en lo que Gardner denominó “Inteligencias múltiples y Coleman, Inteligencia emocional”. A mi modo de ver, las categorías siguientes son fundamentales en el proceso formativo del estudiante: • • • • •

Ritmos de desarrollo. Estilos de aprendizaje. Estilos de orientar el aprendizaje. Estilos de administrar Estilos de gestionar.

Estas categorías deben ser reflexionadas por los docentes, desde el punto de vista epistemológico, pedagógico y metodológico, solo así sería posible articularlas dialógica y sistémicamente en el currículo y materializarlas a partir de estilos didácticos apropiados a las lógicas de las necesidades de los estudiantes. Lo anterior, entretejido con el contexto familiar, social, cultural y el sistema normativo en contexto. El problema fundamental de la escuela es: ¿cómo y con qué atender tales requerimientos? Necesariamente se requiere de una revisión exhaustiva de las políticas educativas nacionales, regionales, locales e institucionales y el papel de sus principales herramientas: el PEI, el currículo, la didáctica y la evaluación. Desde esta perspectiva se ha empezado una reflexión desde el debate latinoamericano y del Caribe, acerca de las dificultades que pueden estar ocasionando algunos métodos de enseñanza y que puedan estar incidiendo en el fracaso de la escolaridad, asociado a factores sociales, culturales, familiares, tecnológicos y de entorno escolar no inclusivo, lo cual ha generado una corriente de intervención desde diferentes posturas epistemológicas, las cuales podrían dar resultado siempre y cuando la concepción de enseñanza no sea la compartimentalizada que se ha tenido hasta ahora. En consecuencia, los docentes tenemos la responsabilidad histórica, de repensar “el problema de la enseñanza y del aprendizaje, por una parte, a partir de la consideración de los efectos cada vez más grave de los estancos de saberes y de la incapacidad para

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articularlos entre sí y, por otra parte, a partir de la consideración de que la aptitud para contextualizar e integrar es una cualidad fundamental del pensamiento humano que hay que desarrollar antes que atrofiar” Morín (2004:16) Para fortalecer lo anterior, asumimos los planteamientos de algunos autores, por ejemplo Case (1996), citado por Olson (2002), afirmaba que “el crecimiento del conocimiento no solo puede explicarse por la inteligencia o la clase social del estudiante, sino también por las oportunidades para aprender” Podría decirse que un ambiente escolar-familiar construido para facilitar en el niño y en el joven su aprendizaje y por ende, el desarrollo de su potencial, propiciaría el fortalecimiento de las formas como el estudiante direcciona sus propias actividades cognitivas, desde una motivación, porque está en juego el entramado de su subjetividad la cual busca pista para desarrollarse y esto posibilitaría un incremento del desempeño escolar y de convivencia solidaria y proactiva. Desde esta perspectiva, estudiantes de uno y otros ritmos de desarrollo y disimiles estilos de aprendizaje, estarían incluidos en el mismo grupo. Esto no implica que se avance hacia un nuevo procedimiento de homogeneización, ya que las diferencias individuales deben ser tenidas en cuenta a la hora de organizar el currículo, su plan de estudios y sus procedimientos didácticos y evaluativos en contexto, ya que todo proceso de aprehender debe hacerse en consonancia con el contexto histórico social y cultural. Investigaciones realizadas por Vigotsky, han llegado a demostrar que tanto los contenidos como los procesos de intercambio de fondos de conocimiento son algo enormemente útiles para mediar en la enseñanza. Sostiene que desarrollando las redes sociales que conectan las aulas con las fuentes exteriores, movilizando los fondos de conocimiento, podemos transformar las aulas en contextos más avanzados para la enseñanza y el aprendizaje. Haciendo este tipo de ejercicio didáctico, es posible que el docente logre promover el desarrollo de una amplia gama de lenguajes escritos, orales y tecnológicos y lograr incluso, que estudiantes reacios a la participación formal se interesen y lleguen a crear sus propias situaciones de aprendizaje, incluyendo a sus padres en la investigación, visitando lugares históricos, produciendo videos, entrevistando personas de interés. Este tipo de actividades, posibilitan la creación de oportunidades para escribir y para usar la escritura para guiar su propio pensamiento, sin tener en cuenta las posibles limitaciones que en la escritura formal pueda tener un estudiante. Los maestros pueden promover con sus estudiantes muchas situaciones en las que pueden evaluar los puntos fuertes y débiles de los estudiantes y proporcionar por medio de la didáctica todas las posibilidades para desarrollar su potencial escritural. Vigotsky L (1990:398) De nada sirve un PEI y un currículo que direccione un proceso formativo como el anterior, si no se vincula a los pares y adultos para que enriquezcan este proceso. Ellos jugarían un papel de primer orden en los procesos desencadenantes de aquellos aprendizajes que no han sido desarrollados ampliamente por el estudiante o aquellos, con los cuales él no ha logrado establecer relaciones Vigotsky (1996), lo denominó

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“Zona de desarrollo próximo”. Entonces, ¿Cuál sería la didáctica efectiva para lograr esto? Podríamos encontrar en nuestra práctica pedagógica estrategias didácticas que reúnan tales elementos y que sean exitosas para el logro de los anteriores objetivos? Se podría sugerir: Es necesario tener una fundamentación epistemológica y teórica de la condición de persona desde sus notas de singularidad, autonomía, libertad, apertura y trascendencia, lo cual podría resumirse en los siguientes principios: 1. El respeto a la singularidad del estudiante. Para ello, el docente debe conocer las relaciones y conexiones entre su dimensión subjetiva y objetiva y lo que se manifiesta desde su dialogicidad intersubjetiva.. El estudiante debe ser reconocido como persona con derechos, deberes, propósitos e intereses propios y por tanto, requiere un proceso educativo apropiado a su necesidad de desarrollo personal y social. El estudiante avanza según su ritmo de aprendizaje así como con las circunstancias familiares y sociales, teniendo en cuenta su historia personal. Cada ser es único e irrepetible. 2. La socialización. La relación estudiante –maestro, entraña una relación recíproca, desde la cual se posibilite la captación de los valores de los unos y los otros en su dimensión de libertad, respeto y gobernabilidad, apoyándose los unos a los otros, mediante la comprensión de la convivencia humana para que el estudiante se realice plenamente como ser social. 3. La libertad y la autonomía personal. El estudiante debe encontrar en la escuela y su aula, un clima propicio para optar, elegir, decidir, participar en trabajos, en proyectos de investigación, organizar eventos académicos, culturales, asociados con su desarrollo integral, organizar puestas en común tanto de conocimientos como de sentimientos y emociones a fin de legitimar sus conocimientos con sus pares internos y externos, como también, las puestas en común de sentimientos, para explorar con respeto y dignidad problemáticas sociales e individuales que puedan estar afectando su vida integral. 4. Apertura: Estudiantes y docentes se proyectan y trascienden a la realidad natural, social y cultural, posibilitando la legitimización del conocimiento y la madurez escolar, mediante la investigación, en el desarrollo de la capacidad de comunicación, en la apertura social de la institución educativa. 5. Atención a las dimensiones de la persona humana. Somática, para atender al desarrollo de su cuerpo, afectiva, para el logro de su identidad personal, social y sexual, intelectiva, desarrollar su potencial intelectivo mediante una multiplicidad de estrategias concretas que se aprenden con el trabajo diario, el ejercicio constante, la articulación de las tic a los procesos de aprender, la investigación como mediación didáctica y la evaluación integral y por procesos. Volitiva, la práctica de situaciones para que el estudiante ejercite su voluntad en forma libre.

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Un currículo que atienda tales especificidades en sus relaciones y conexiones que se ocultan en la fragmentación disciplinar, introduciría en todos los niveles formativos los siguientes aspectos: El conocimiento del conocimiento de lo humano, de la era planetaria, la comprensión humana, el enfrentamiento con la incertidumbre, la ética trinitaria individuo, sociedad-especie. La realidad humana en su concepción trinitaria: Individuo/sociedad/especie, la historia evolutiva del ser humano. Las formas históricas de educar al individuo y de concebir las relaciones y conexiones con los demás y la sociedad. La era planetaria. Cómo ha sido la conquista del mundo a la globalización La comprensión del otro u otros: Pueblos, etnias y naciones. El enfrentamiento con la incertidumbre tanto individuales, como sociales e históricas. La trinidad ética, la cual involucra la ética de la persona para su propio honor y para la ayuda y comprensión al prójimo, una ética cívica y una ética del género humano. El sentido de la estética, concebida como la realización poética de la vida de todos, como un medio de conocimiento de la subjetividad humana. El papel histórico de la civilización occidental en la vida personal y social del ser humano y del planeta Tierra. Un tipo de educación de esta naturaleza, que abarca una multiplicidad de aspectos, es inseparable de la reforma del pensamiento. Paradójicamente, la una supone a la otra. Son dos reformas claves que configuran un bucle recursivo, siendo la una productora/producto de la reforma de la otra. Marx se preguntaba.” ¿Quién educará a los educadores?. De hecho, será a través de una multiplicidad de experiencias como nacerá la reforma que concita la educación. Una reforma en extremo difícil, porque no es asunto exclusivo de leyes para su implementación. Sin embargo, una reforma de esta naturaleza, centrada en un tipo de currículo que abogue con responsabilidad histórica por ella, es la que nos llevará a crear la forma de inteligencia capaz de afrontar los problemas fundamentales y globales y de relacionarlos con lo concreto. Reformas de tal naturaleza, deben tener vasos comunicantes muy fuertes, con reformas de otros ámbitos, en una práctica solidaria fundamental, donde todas las reformas se alimentarían las unas de las otras, pero sin la reforma de las mentes, pueden estar condenadas a abortarse o a deteriorarse. Todo lo anterior, es posible complementarlo si logramos realizar una agradable pesquisa en algunos clásicos, tales como: Platón:(427-347 a.d.c) El maestro ayuda a su estudiante a encontrar la verdad a través de la observación, la reflexión crítica y la interrogación (La Mayéutica).

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John Locke (1632-1704). En “La educación de los niños”, critica la enseñanza libresca y aconseja a los maestros utilizar métodos que pongan en contacto al niño con la naturaleza y la vida”. Michel Montaigne. (1533-1592). La educación de los niños debe ser personal, dulce, lenta y contacto con la naturaleza, atendiendo al cuerpo, encaminada a formar su propio juicio. Jean Rousseau (1712-1778). Atención a la personalidad individual. Estudiar la naturaleza y la sociedad por observación directa. Johan Pestalozzi. (1746-1827). Los niños pertenecen a la sociedad y la escuela debe considerarse como tal, por lo tanto, el aprendizaje debe ser una combinación de la teoría y la práctica. John Dewey (1859-1952). Ideador de la escuela experimental o laboratorio, según intereses y necesidades de los estudiantes, mediante una formación moral para la autonomía y la democracia. Creador del “método del problema”. Ovide Decroly (181-1932). Formar seres humanos para el mundo y para el futuro, en la articulación exigencias, deberes y trabajo en contacto con la moral humana. Roger Cousinet. (1881-1973). Creador del método del trabajo en equipo, trabajo libre desde actividades de investigación, que el estudiante aprenda a observar, recoger datos, clasificarlos y analizarlos, luego exponerlos en el pizarrón. La verdadera realidad de cualquier situación de aula, donde múltiples variables intervienen constantemente sobre el estudiante y sobre el grupo al mismo tiempo, solo es posible analizarla desde la pluralidad compleja. Minimizar los fenómenos educativos es caer en reduccionismos que falsean la realidad educativa, porque en el fondo, lo que logran es diseñar situaciones falsamente simplistas sin tener en cuenta que es posible el abordaje complejo de situaciones complejas. Santos Rego M. (2006:30). Los métodos y estrategias, que se utilicen en el aula de clases, deben propiciar la presentación de los aprendizajes de manera contextualizada, de cara a la realidad tanto local como global. Tales métodos deben estar en consonancia con las características individuales de los estudiantes, lo cual conduce al respeto tanto de los ritmos de desarrollo como de los estilos de aprender. Reconocer desde el mismo PEI las diferencias individuales y materializarlas en el aula de clases, es reconocer el rol activo del estudiante en la construcción de conocimientos. Podría señalarse que una didáctica centrada en proyectos tanto de investigación como de aula, facilitaría el respeto de los estilos y estrategias de aprendizaje y le proporciona al docente un estilo didáctico, de ruptura de las viejas prácticas de dictado, copiado y llenar cuadernos que desmotivan al estudiante actual. La clave está en la participación

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en actividades auténticas y que pueden colocar al estudiante de cara a su realidad social, incrementando la motivación. La metodología por proyectos, propicia relaciones de aprendizaje, conversatorios, y actividades de campo que en el fondo son constructivistas. Esta metodología, facilita que diferentes estilos de aprendizajes se interrelacionen generando en forma individual procesos metacognitivos y de autorregulación en cada estudiante que favorecen su propio aprendizaje, los estudiantes aprenden a escuchar , a intervenir con respeto y disciplina, revisan sus ideas, las complementan, amplían o cambian, reflejándose en su propio pensamiento. Podríamos afirmar que una metodología de esta naturaleza, podría diluir el rótulo de dificultades de aprendizaje en la medida en que siempre sean innovadores y se enriquezcan con las posibilidades creativas de los estudiantes en el proceso. No quería terminar esta disertación sin dejar de referirme a dos grandes maestros: Paulo Freire y Edgar Morín, el primero, con su pedagogía, liberadora, de la esperanza y de la transformación desde la perspectiva de un maestro comprometido con un práctica pedagógica respetuosa de los derechos individuales de los estudiantes, “ya que quien enseña, aprende al enseñar y quien aprende, enseña al aprender”. El segundo, cuando plantea: “Nuestro sistema educativo nos enseña desde la escuela primaria a aislar los objetos de su entorno, a separar las disciplinas, más que reconocer sus solaridades, a desunir los problemas, más que a vincularlos e integrarlos. Nos induce a reducir lo complejo a lo simple, es decir, a separar lo que está unido, a descomponer y no a recomponer, a eliminar todo lo que le aporta desorden o contradicciones a nuestro conocimiento. En estas condiciones, las mentes jóvenes pierden sus aptitudes naturales para contextualizar los saberes y para integrarlos en los conjuntos a los que pertenecen. En consecuencia, el conocimiento progresa principalmente no por sofisticación, formalización y abstracción, sino por la capacidad para contextualizar y totalizar” Morín (2004:15)

Bibliografía ° °

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PROPONIENDO UN HORIZONTE Marta Silva Pertuz

Las sociedades prehispánicas originarias o aborígenes indígenas, de la Costa Caribe han sido pilar de la arqueología, disciplina que se ha apoyado en la sociología, la antropología, la psicología y la historia para dar explicación y tener una mirada y valoración comprensiva en la justa medida y proporción de lo que estas culturas han aportado a lo largo del tiempo para poder reconocer el pensamiento psicológico en la región Caribe Colombiana, como un caleidoscopio para comprender el sentido de mundo y de vida, ayer como hoy y hoy a partir de ayer. Esto es factible desde la inconmensurabilidad de las ciencias que propicia el diálogo desde dos maneras posibles y válidas: las cosmovisiones indígenas milenarias y el pensamiento científico occidental. El litoral, Caribe en este caso donde se enmarca esta relexión-investigación, es una piedra angular para conocer quiénes somos como región y nación. La mirada sobre el pasado de una cultura no se puede abstraer de un contexto más amplio al cual los aspectos políticos y sociales le imprimen una impronta al pensamiento de dicha cultura y época, el cual dependiendo de la retroalimentación hacia su interior y en relación con el entorno, perdurará a través de sus herencias y ramificaciones humanas que en tanto de subregiones que conforman al país, geohistóricamente, y en este caso, llamado y asumido como el Caribe Continental Colombiano. Fue necesario, en una fase inicial y de acuerdo con la línea en la cual se inscribe la investigación, realizar una pesquisa histórica a la génesis del pensamiento indígena en este contexto particular, para comprender lo estereotipado y diferenciarlo de lo que no lo es, así como las imágenes (pensamientos, comportamientos y sensibilidades) del pasado que se “reproducen” o mantienen en el devenir actual. Se debe a la modernidad que los antiguos objetos que representan o simbolizan este pensamiento se apreciaran y fueran conservados como “curiosidades” dignas de ser estudiadas (el saqueo y contrabando fue previo a ésta y a pocos psicólogos les ha motivado aproximarse a ellas y estudiar su presente y pasado/aporte indígena -cargados de simbolismos y mítica- según se desprende del cúmulo de lecturas realizadas e investigaciones exploradas al respecto). Unas culturas pasaron a ser vistas desde el presente y otras a ser vistas desde el pasado (equivalentes a “salvajes”, “ bárbaros” , “incivilizados”) con el objetivo de argumentar sobre las diferencias entre América y el Viejo Mundo; desde la perspectiva civilizadora, se recurrió a unas posturas políticas y “científicas” que inferiorizaron a la

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primera a través de tres dispositivos de análisis: perfilar el contexto americano como poco apto para la civilización; su percepción infantilizada, novel y finalmente, una visión feminizadora de su naturaleza, habitantes e interacciones entre éstos. Dos autores hacen eco en esta reflexión, con una propuesta para generar diálogo entre lo científico occidental y las cosmovisiones de nuestros pobladores originarios. Esta manera simplista y diseminada en que el hombre de ciencia asume el conocimiento -psicólogos- lleva a que, por un lado, esté el sujeto de conocimiento y, por otro el objeto conocido, como dos entidades mutuamente excluyentes. La forma reduccionista y fragmentada de pensar del hombre occidental lo conduce a que elija, según la instancia en la que se halle dentro de la travesía por la aventura del conocimiento, entre el sujeto metafísico o el objeto positivo (Aguilera, 2006). A su vez Morin (1995) conduce una reflexión en esta dirección, al manifestar que: El objeto y el sujeto, liberados cada uno a sí mismos, son conceptos insuficientes. La idea de un universo puramente objetivo no está privado solamente de sujeto, sino también de ambiente, de más allá: es una idea de una extrema pobreza, cerrada sobre sí misma, que no reposa sobre nada que no fuera el postulado de la objetividad, rodeada de un vacío insondable. El concepto de sujeto, ya sea obstaculizado en el ámbito empírico, ya sea hipertrofiado en el ámbito trascendental, está a su vez desprovisto de un ambiente y, aniquilando al mundo se encierra en su solipsismo. Frente a este contexto de la realidad psicológica fracturada por las escuelas y enfoques, es importante y urgente cuestionarse en cuanto a ¿Cuál podría ser el nivel de conocimiento alcanzado por estas escuela psicológicas -particularmente en la región estudiada en esta investigación-, cuando cada una de estas se ha centrado de forma exclusiva y excluyente en una parcela de la realidad psicológica (objetivista/hechos o subjetivista/valores)?, ¿Qué método y paradigma de explicación debería asumir la psicología para abarcar la complejidad de la realidad psicológica y superar la parcelación y la supraespecialización en la que la han dejado las escuelas y los enfoques psicológicos?. Estas preguntas deben responderse si se quiere encontrar una vía que posibilite la pluralidad teórica y metodológica entre las distintas corrientes o escuelas que constituyen la psicología. Es necesario que los psicólogos comiencen a pensar sobre su saber de manera compleja, con el fin de lograr que su disciplina consolide el estatus de “ciencia normal”, es decir, que tenga una epistemología y un paradigma sólido, capaz de lograr una mirada holística y compleja sobre lo psicológico…desde la perspectiva del pensamiento complejo que permita unificar criterios de realidad psicológica como un todo (Aguilera, 2006).

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Toulmin ya lo expresaba en 1977, en lo relacionado con asumir posturas y tomar decisiones: “Ahora parecemos forzados a elegir entre una explicación uniformista, que supone el valor universal de un solo conjunto de métodos racionales y, una explicación revolucionaria, que trata el cambio conceptual como una secuencia de modificaciones radicales de posiciones racionalmente inconmensurables”. La autora de esta investigación se apoya en la documentación revisada, durante el desarrollo de esta (trabajos investigativos, planes de estudio, publicaciones y entrevistas a egresados y directivos-docentes en las tres universidades abordadas), para unirse a la invitación de Aguilera (2006) y al legado holístico de las cosmovisiones indígenas abordadas en este estudio y, a los 11 desarrollos investigativos que realizaron el mismo número de colegas y “girar la mirada” hacia esta propuesta integradora para aproximarse/generar conocimiento. Algo ya está sucediendo en esta dirección, aún con la fuerza debida, dado la controversia suscitada en buena parte de la comunidad psicológica colombiana, cuando el artículo 1 del Título I de la Ley 1090 del 6 de Septiembre del 2006 “por la cual se reglamenta el ejercicio de la profesión de psicología, se dicta el código deontológico y bioético y otras disposiciones” que expresa lo siguiente: La psicología es una ciencia sustentada en la investigación y una profesión que estudia los procesos de desarrollo cognoscitivo, emocional y social del ser humano, desde la perspectiva del paradigma de la complejidad, con la finalidad de propiciar el desarrollo del talento y las competencias humanas en los diferentes dominios y contextos sociales. La diversidad epistemológica continúa y se defiende, apreciado esto en los planes de estudio, la producción investigativa (pregrado y posgrado), los temas en las publicaciones universitarias revisadas y la formación recibida, lo cual se se registró en las respuestas de los psicólogos encuestados; se aprecia una actitud simplista/simplificadora para percibir, comprender y explicar la realidad, desde unos currículos construidos desde monoteorías o pluriteorías que reclaman para sí la legítima valoración de ser llamadas psicología. La introspección, el asociacionismo, el funcionalismo y estructuralismo cognitivo, la fenomenología y la hermenéutica, hasta asumir el empirismo o positivismo, en la búsqueda y asunción del estatuto científico de la psicología ha sido la constante observada, buscando cada programa o cada profesional, obtener el reconocimiento a su plan de estudio y, aunque sus directivos y egresados autocritican esto favorablemente en unas ocasiones y desfavorables en otras, se disputan nichos y el derecho a ser reconocidos como los verdaderos modelos o paradigmas explicativos que interpretan de manera adecuada los hechos/problemas psicológicos. El conocimiento fragmentado, fracturado, es el que ha predominado al investigar y producir teoría en la psicología, generando esto que el proceso formativo del psicólogo se fundamente en el entrenamiento desde varias teorías y paradigmas, así como en diferentes métodos; debido a lo anterior el profesional de la psicología se distingue por

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su experticia en la integración teórica y el eclecticismo metodológico que al momento de abordar problemas propios de la disciplina o de la profesión tiene a disposición una variedad de conocimientos sobre nociones como: inconsciente, consciencia, alma, mente, comportamiento, aprendizaje, sociedad, familia, contextos, entre otros. Una Mirada Psicológica al Pensar Caribe Hablar y estudiar sobre el perfil Caribe, no pretende homogeneizar ni uniformar la existencia de los caribeños, ya que como se planteó desde un principio, es una región plural, de subregiones. Sobre el particular, la investigadora como psicóloga desarrolló un ejercicio sintético de perfilar (caracterizar) algunos rasgos a partir de la constitución y procedencia de los habitantes de ocho subregiones identificables en el Caribe Colombiano, teniendo como fuente el Mapa Cultural del Caribe Colombiano presentado por Corpes. Esto con el objetivo de ofrecer a la comunidad de científicos sociales, la posibilidad inagotable para investigar, desde la acción participativa falsbordiana y, muy especialmente a los psicólogos sociales, en el campo social, educativo y clínico. Tipología Subregional Caribeña Esta “tipología subregional caribeña” como se ha denominado en esta investigación busca integrar y poner en diálogo a las ocho subregiones, sobre lo cual se hace la invitación a profundizarlas y contextualizar su estudio en toda la complejidad que supone su existencia desde la academia, colegios de profesionales o de manera independiente; estas son: Habitantes Sabaneros; personas cálidas, con un gran sentido de pertenencia y amor a su tierra (campechano), hospitalario; que suelen vivir en las denominadas tierras de promisión, en su historia cargan con un largo proceso de lucha en el campo de la economía y la cultura agrícola, laboriosos en la agricultura, pesca (de entorno marino y rianos) y ganadería; suelen estar organizados en comunidades de reproducción, dentro del modo de producción campesino mercantil entre haciendas, hatos y parcelas. El entorno está en su mayor parte asentado por terratenientes poderosos (conformado por las sabanas de los Departamentos de Córdoba, Sucre y Bolívar). Por su ubicación geográfica, resulta un contexto propicio para los enfrentamientos por el territorio, de fuerzas paramilitares en conflicto con fuerzas guerrilleras y delincuencia común. Habitantes Costeños; ubicados en el litoral bañado por el Mar Caribe, suelen ser personas extrovertidas, acogedoras, laboriosas en condiciones extremas climáticas y de altas temperaturas hostiles, gozan con la misma actitud con que asumen responsabilidades; suelen concentrarse en la micro, mediana y gran empresa (en la industria y el comercio); un eje dinámico es “la industria sin chimeneas”, el turismo nacional e internacional, con sus aspectos positivos para el orden económico. En contraposición a estos aspectos positivos, se hallan problemáticas y fenómenos sociales como la prostitución, en todas las edades y sexos, la drogadicción y el tráfico

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de estupefacientes, así como la fuerte, excluyente socioeconómica y la muy débil planeación urbana.

y

clara

diferenciación

Habitantes Anfibios o del río; comúnmente reconocidos como rianos; seres abiertos a otras personas, al comercio plural, tierras con economía de corte precapitalista, constitutores importantes de la nueva formación social en lo regional y nacional; defensores aguerridos de su personalidad y cultura (cantadoras, bogas actuales, lideres equivalentes a mohanes y mojanas pretéritos); suelen ser independientes en sus formas de trabajo, buenos para “el rebusque” y “el aguante”, defensores de un ethos filantrópico, con curiosidad y adopción selectiva y una llamada dureza cultural; defensores de una cultura no violenta o contraviolenta ( como se le denomina en círculos académicos), siendo más propensos a cultivar la tradición oral y preservar la memoria colectiva, habitantes en las riberas de los ríos Magdalena, Cauca, San Jorge y Sinú, así como en sus islas, ciénagas y canales que rodean a éstos. Habitantes Guajiros; seres libertarios como su ecosistema de llanuras y desiertos, de carácter solidario y familiar, así como severos en cuanto a las conductas desleales y fuera de los cánones socioculturales, en diálogo frentero con la infinidad del mar y el vasto territorio; convive forzosamente con la multinacional del carbón y la sal, tierra de hermosos y convocantes paisajes, se asume como una cultura autóctona que convive con los “alijunas” (el diferente a la cultura wayúu, el de “occidente”, “el de la ciudad”). Inherente a su pensamiento, las herencias del contrabando y la convivencia con comerciantes en su mayoría árabes; “el palabrero” con su fuerte influencia en la resolución de los conflictos sociofamiliares (una figura equiparable con el psicólogo social). Considerada esta subregión Caribe como epicentro del contrabando por ser zona fronteriza y donde se dinamizó la llamada “Bonanza Marimbera” (tráfico de marihuana) en la década de los años setenta, con los efectos sociales, económicos y políticos que hasta la actualidad persisten. Habitantes Indígenas; conformada esta subregión por descendientes directos e indirectos de las culturas indígenas asentadas en un pasado milenario y en la actualidad, tales como los Wayúu, Taironas y sus descendientes los Arhuacos, los Mocaná, Chimilas, Calamaríes y Malibues-Zenúes. Con un sentido de la defensa territorial firme, decidido y resistente; con fuertes aportes en diversas formas artísticas, que simbolizan y/o representan su sentido de mundo y de relación entre seres humanos y el mundo que les rodea. Cruel objetivo ayer como hoy por sus riquezas naturales y sus tierras, por parte del sector capitalista y consumista de la humanidad. Hoy en franca lucha por la supervivencia y defensa de sus territorios y legado cultural (la cosmovisión integradora de los seres vivos y no vivos en dinámica y compleja convivencia). Habitantes Montañeros o de la Montaña; es el caribeño que se acoge a los territorios altos de la Región Caribe, concentrados en la agricultura y el comercio de sus productos en las tierras bajas; hacen parte de la población no indígena en la Sierra Nevada de Santa Marta, los Montes de María y las Serranías de San Jerónimo, Ayapel

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y parte de la Sierra del Perijá; defensores de la cultura del silencio, suelen ser tímidosas, concentrados en su relación con la naturaleza. El conflicto armado de Colombia ha hecho de esta región su zona de refugio. Habitantes Cachacos; población dispersa por todo el Caribe, producto de la intramigración de los departamentos de Santander del Norte y del Sur, Antioquia, y la región cundiboyancense. Comerciantes por excelencia, a través del micromercado, las tiendas y pequeñas empresas. Tratan de mantener sus patrones religiosos y de socialización. Algunos respetan a los caribeños y se integran rápidamente, otros viven en la región y no se adaptan al modo de ser costeño, aunque vivan de él. En algunas zonas costeños-cachacos han trasladado los conflictos por narcotráfico, delincuencia común y el choque paramilitar y guerrillero. Habitantes Isleños; raizales, así se autodenominan, el habitante isleño suele caracterizarse como un ser amplio, receptivo y recursivo; libertario con actitud abierta a un intenso intercambio interinsular más que con el continente. A pesar que se les observa desde distintos ámbitos de poder como proclive a lo “pecaminoso” por su asociación vital con el mar, al cual se le ve como un ente, por el cual llegan los y lo extranjero (en materia religiosa, política, étnica, social…), el isleño se muestra lúdico, festivo; con profundas creencias y querencias por sus raíces y legado identitario, a pesar del embate al cual se le somete. Poco dado a la conducta violenta, más bien contemplativo, dialogante, silencioso con la infinitud de la vida simbolizada en el mar y la finitud de estar en el pedazo de tierra que habitan (San Andrés e Islas, Archipiélago, Islas del Rosario, San Bernando del Viento entre otros). Entre las amenazas y dificultades que viven, están la precariedad de los servicios públicos, la invasión continental con voraces intereses capitalistas, la amenaza sobre sus ecosistemas marinos, las enfermedades de transmisión sexual al ser lugares donde el turismo es dinámico y el narcotráfico, que aprovecha su ubicación geográfica para esta actividad ilegal. Una pregunta en el contexto de la presente investigación, con respecto a los currículos en la formación y ejercicio de los psicólogos y al pensamiento psicológico, será si éstos y éste, se han ocupado de los aspectos arriba mencionados y sus consecuencias lógicas en el comportamiento individual y colectivo de quienes habitan en estas subregiones, para desarrollar estrategias y formas de abordaje que permitan comprender sus estructuras, funciones y dinámicas psicosociales con estrategias, instrumentos y recursos profesionales propios (test psicológicos, procesos pedagógicos, aprovechamiento de herencias culturales y folclóricas, entre otros). Para los psicólogos esto será un reto que no resulta fácil y asumible en las condiciones actuales. Sin embargo, es la oportunidad de hacer un llamado sobre la práctica tradicional de seguir concibiendo a la psicología como un saber desintegrado y fragmentado. En el Caribe Continental Colombiano, según el acopio de información, de los trabajos de investigación y monográficos, sobre la disciplina psicológica y sus profesionales, en

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buena medida, permite deducir que sólo parcialmente asumen el reto ¿Desde qué perspectivas y paradigmas?, ¿tienen en cuenta el pensamiento “precientífico” o las llamadas cosmovisiones de quienes precedieron la vanguardia “cientificista” de la psicología Wundtiana (Ardila, 1999) hacia finales del siglo XIX?. Todo parece indicar que no ha sido así. Cosmovisiones que explican y se aplican en comunidades y poblaciones aborígenes -en sectores rurales y urbanos- de esta región al norte del país y una aproximación a conocerlas y reconocerlas, así sea desde una perspectiva occidentalizada, denotan una sensibilidad y disposición que se registran como excepción o como anomalía temática en la formación universitaria y en escenarios universitarios, que en gran medida excluyen estos aportes milenarios y presentes para comprender el comportamiento, las sensibilidades y formas de pensar del/os habitante/s caribeño/s, como se aprecia en capítulos anteriores de este trabajo. Según el planteamiento de Musset y de Avella (1999), hoy por ejemplo, el canal de Panamá, perdida su importancia estratégica, le es devuelto a los panameños; resulta en la actualidad más barato transportar la carga hacia Europa a través de los ferrocarriles y oleoductos norteamericanos, y la situación política ya no es analizada a la luz de conflictos bélicos, sino según sea la capacidad competitiva de los países en el mercado mundial, producto del neoliberalismo. En estas circunstancias y contexto, el gran Caribe y en éste el Caribe Colombiano ingresan al siglo XXI. Se conocen planteamientos de historiadores, sociólogos, economistas, psicólogos, antropólogos, abogados y filósofos en esta región que afirman y, concuerdo con ellos, que el Caribe no solo está formado por las ideas, sino modelado por las historias de sus diferencias intrarregionales, las cuales le otorgan una identidad plural y un sentido de pertenencia que identifica a sus habitantes, en medio de su diversidad y variedad de perfiles psicosociales, cuando se encuentran o se proyectan en y con el resto del mundo. Se le asocia, y hasta compara con el Mediterráneo de Ferdinand Braudel -que no solamente une por la historia, sino que separa por las distancias, el aislamiento y la insularidad- continentalidad; aunque como se suele decir, el mar es capaz de unirlo todo. Abordar lo sugerido anteriormente a nivel curricular, para formar psicólogos-as, en lo investigativo y en la socialización del conocimiento, demanda la elaboración planes de estudios, como un elemento de aquel, con base en la pluralidad y el pensamiento complejo, lo cual requiere un cambio de actitud y racionalidad, así como recurrir a otras premisas que justifiquen coherentemente la epistemología y acciones que se abordan al elaborar el currículo en los programas de psicología. Se dan algunos esfuerzos en este sentido en esta región y generalizarlo a partir de diálogos y conversatorios intra e interinstitucionales y desde la colegiatura colombiana de psicólogos –unidades colegiadas de estos profesionales y desde las unidades universitarias y sus capítulos, para el caso, del Capítulo Zona Norte, es uno de los horizontes propuestos, que dinamizan estos retos y diálogo. Una verdad de Perogrullo: si se desea o necesita evaluar la situación real de la psicología contemporánea -en el contexto caribeño colombiano como en otras regiones

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del orbe- no se puede dejar de reconocer la dinámica fragmentaria de su campo de investigación, claro está que ello no significa que se reconozca varias convergencias (isomorfismos) en los distintos campos o áreas de sus búsquedas y aplicaciones. Sin embargo en cuanto a su objeto y método de estudio puede la psicología considerarse como una disciplina única (unitaria dicen algunos) ni mucho menos unificada. Las múltiples psicologías, especialmente en el campo práctico -educativo, del trabajo, organizacional, clínico…- pone en terreno de discusión su propia unidad. Siendo crudamente sinceros, esta pretendida unidad disciplinar se constituye en un camino cómodo, engañoso -para algunos- y práctico, más que una situación real que se pueda constatar, surge un interrogante entre muchos: ¿Cómo conciliar las denominadas psicologías naturalistas con las psicologías humanistas?, subyace a esta pregunta que denotan dos tendencias o actitudes/aptitudes psicológicas que sustentan dos formas de realizar o aplicar la psicología: la experimental y la clínica. La primera pretende constantemente ser mensurable, rigurosamente anhela el ansiado estatuto científico, con sus métodos simultáneamente teórico-experimental y general, pretende y aspira a un reconocimiento de “unidad” que es difícil y hasta cuestionable de aplicarse exitosamente esta psicología a los comportamientos humanos. En tanto que la segunda, la psicología clínica centra sus intereses y preocupaciones por la investigación sistemática acerca de su manejo de casos individuales -con recientes variaciones y ampliaciones de lo diádico/pareja y grupal-, sin querer ser confundida con la psicopatología, intenta integrar en un único objeto de estudio, el comportamiento y sus alteraciones o disfuncionalidades. A propósito en este punto, una acotación: el psicoanálisis se concibe o se asume como una forma de psicología clínica, siendo su objeto investigativo y clínico restrictivo al comportamiento humano concreto -en tanto su dinamismo inconsciente- aún con todo lo anterior, hay un punto de acuerdo, lo experimental y lo clínico se complementan, a pesar de ello cada “rama” tiene la pretensión de autodenominarse como ciencia de la conducta, del comportamiento, lo que se traduce de las respuestas y acciones significativas y cotidianas mediante las cuales los seres vivos en contextos, conjugan o integran las tensiones que amenazan o ponen en riesgo su unidad, el equilibrio del organismo. El diálogo en este texto lo centro en esta parte con respecto a la llamada psicología experimental -el imán y atractivo para muchos colegas en formación y egresados- con su ansiada búsqueda de cientificidad (que invisibliza y omite todo aquello que considera no cumple con el positivista sello de la cientificidad, como he sostenido, con respecto a las cosmovisiones aborígenes en las cuales centré el análisis de la categoría pensamiento psicológico) ha tenido a se ha dejado llevar a tener que alejarse o divorciarse de dos perspectivas que la rebajan y deshumanizan y que le enrostran su mezquindad e inadaptación para poder dedicarse a su objeto principal y esencial: el ser humano, que ha sido desde tiempos inmemorables su razón de ser y pertenece a la filosofía, de la cual se “emancipa”, tras el alienante y elusivo pero a la vez eficiente para sectores de la humanidad, que les resulta útil socio-política, educativa y culturalmente- pedestal del cientificismo.

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Cuando esto escribo y afirmo, acudo a uno de los autores que han inspirado a la autora de este proyecto durante este último lustro, como ha sido el investigador brasilero Japiassu (1981) Aún a mediados del siglo XX, en su psicología experimental, el renombrado psicólogo Paul Fraisse hace recaer la solidez de ese método en la prudencia de quienes lo practican, prudencia que les impide adherir a toda conclusión que no sea borrada por largas y minuciosas verificaciones experimentales. Al preguntársele cómo define la psicología, responde pura y simplemente que es la disciplina que, al estudiar las conductas humanas, se elabora gracias al método experimental, método que ya demostró, según él su eficacia en el campo de las ciencias de la naturaleza física, química y biológica. El término “experimental” tiene para él el sentido de una experimentación científica, es decir, de una experiencia propiamente organizada. Por otro lado, no se debe identificar la psicología experimental con la psicología de laboratorio. El laboratorio es necesario, afirma Fraisse, pero no como necesidad absoluta. Es indispensable algunas veces, a la experimentación, pero única y exclusivamente como un medio cuyo alcance debe estar siempre subordinado al objetivo propiamente científico, que es de orden teórico. Por último, la psicología experimental no se caracteriza por el empleo de los test, ni tampoco de las técnicas propias de la psicología aplicada. Japiassu (1981) En este afán por “conocer científicamente al ser humano”, la psicología se muestra decidida insistentemente para despojar el “estatuto humano” de su objeto/sujeto de estudio -y servicio-, de desacralizarlo en tanto que humano -no como animal, autómata o sólo desde el dinamismo intrapsíquico descontextualizado- y despojarlo de su subjetividad para llevarlo y tratarlo en el ámbito objetivo. Lo anterior llevado a la psicología y a muchos psicólogos a desconocer los valores y principios contextuales de ser humano -individual y colectivamentepara observarlo/abordarlo como parte de los hechos medibles, tangibles, contrastables a los cuales ha hecho su objeto de rigor científico. ¿A cambio de su esencia humana y trascendente? . Por ello la insistente propuesta por reconocer otro tipo de saberes, de conocimientos integrales, desde los cuales convivir ecosistémicamente y no con la mentalidad de quien es seducido por el poder y se desborda hasta llegar a la alienación que como autómatas y artículos producidos en series, pasamos por la vida de manera acrítica, servilista y poco comprometidos con una ética planetaria, como nos invita el filósofo e historiador francés Edgar Morín, o los testimonios de líderes descendientes de una de nuestras sangres originarias. Prospectiva Es menester un proceso constante por explorar con mirada intradisciplinar y con apertura a lo interdisciplinar en el ámbito institucional de la psicología como cuerpo teórico-metodológico y como profesión en contextos institucionales universitarios y

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sociales. Es mucho lo que se requiere investigar, desde diversas miradas que no se excluyan ni se asuman disyuntivamente. Se requiere e invita a los psicólogos pensar sobre nuestro saber de manera compleja e integradora más allá de los paradigmas que tradicionalmente se han aceptado -psicoanalítico, conductista y cognitivista – dinámica sobre la cual no ha sido ajena la región Caribe. Uno de los aportes que ha inspirado este trabajo ha sido la posibilidad de una visión integradora y compleja sobre lo psicológico y sobre el ser humano en contexto, en especial partiendo de los aportes que las cosmovisiones indígenas pueden representar al momento de elaborar planes de estudios, líneas y grupos de investigación. Están aún distantes las anomalías en sentido estricto a lo planteado como tal por Kuhn; pero temáticamente ya hay variaciones, “ruidos” iniciales para girar la mirada psicológica desde lo institucional y profesional hacia otras y complejas realidades. Trabajar la historia de una disciplina científica social, responde al contexto de lo público y desde éste ámbito se permite satisfacer una de las finalidades básicas al investigar, como dice Jacques Deslauriers (2005), en su libro “Investigación Cualitativa. Guía Práctica”: quien expresa que se debe “ampliar el campo de los conocimientos y también compartir los resultados con los pares y el público”. Sin embargo esta psicología inspirada en los paradigmas tradicionales (psicoanalítico, conductista y cognitivista) poco ha tenido en cuenta el contexto regional caribeño a la hora de dialogar y construir planes de estudio y rutas investigativas para la formación de psicólogos. Mediante el trabajo de campo y documental se pudo describir el contexto socio-económico, cultural e histórico-político para comprender cómo estos factores contribuyeron al surgimiento de instituciones universitarias y de las ofertas pioneras estudiadas para la formación de profesionales en Psicología (grupos macro y medio empresariales o grupos familiares de las élites interesados en tener un recurso profesional que aportara a la selección y asesoramiento en lo organizacional-laboral, en la salud, en lo educativo o en el desarrollo socio humanístico), Sin duda alguna el surgimiento de la universidad en el Caribe, se vio favorecido por la influencia de los intercambios comerciales y el nacimiento de la industria, la creación de las universidades responde a una necesidad de preparar a las futuras generaciones en los ámbitos comerciales e industriales, así como de administración de empresas en diferentes entornos, y con esto el crecimiento y desarrollo de escuelas, por consiguiente iniciar la formación de educadores y psicopedagogos para comprender la dinámica de los factores psicológicos, sociales y afectivos. El aporte interdisciplinar que dejó el aproximarse a conocer las sociabilidades intelectuales que han nutrido lo psicológico, antes y durante (es presente continuo) la normalización/institucionalización de la Psicología en los contextos universitarios y gremiales de la región y el país, ha sido otra ganancia para las generaciones presentes y futuras de la profesión psicológica. Los objetivos que se plantearon al inicio de este proceso investigativo, ameritan a beneficio de inventario unas líneas, así como reconocer los aportes intradisciplinarios e interdisciplinares que algunos intelectuales de y en la región generaron para la circulación de ideas y acciones

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psicológicas mucho antes de la institucionalización de dicha profesión en la Región Caribe Colombiana (José Francisco Socarrás desde la Psiquiatría, Julio Enrique Blanco desde la Filosofía, Orlando Fals Borda desde la sociología y Wladimiro Woyno desde la Psicología). Se pudo observar el interés por la investigación en los diversos campos de acción arriba mencionados, pero sólo hasta después del año 2000 con la conformación, reconocimiento y clasificación de los grupos de investigación, se han visto fortalecidas múltiples líneas investigativas, y con una tendencia más teórica que aplicada. A través de COLCIENCIAS se han fortalecido las políticas que promueven la investigación y pero la financiación de proyectos investigativos en la Región Caribe aún no resulta suficiente para desarrollar proyectos de investigación en psicología aplicada. Esta reflexión en prospectiva y para no hacer el juego al objetivismo aséptico y descontextualizado que deshumaniza, retoma reflexiones de psicólogos provenientes de otras latitudes, al confluir que los psicólogos por excesiva comodidad epistemológica y científica, intentaron desde el inicio, el proceso inverso, esto es acomodar el objeto al método; método, correspondiente a las ciencias exactas y naturales, del cual no hubo preocupación alguna por aprehenderlo o traducirlo, sino más bien, lo transportaron mecánicamente, de esta manera alimentaron las esperanzas de una exactitud mensurable, objetiva, precisa, sin interferencia alguna por parte del observador. Por esto a presente y futuro se espera e invita a que estas líneas (y en ellas lo designado como anomalías temáticas e investigativas –once proyectos de investigación en pre y posgrado sobre culturas indígenas de la región-) y esfuerzos se constituyan en retos epistemológicos, pedagógicos, profesionales y sociales para orientar la racionalidad epistemológica y práctica en la formación de psicólogos no hacia la unificación curricular, como lo detentan las propuestas multiteóricas o monoteóricas, que se sustentan en la integración planteada por las creencias del modernismo o el eclecticismo que pregona una perspectiva postmoderna del mundo, sino un paradigma que nutra propuestas curriculares y experienciales en los programas de psicología, inspirados en la pluralidad cultural, filosófica y sociológica, que asuman como un todo diversas formas de realidad -en tanto que expresiones particulares de pensar, sentir y vivir-. Sin duda alguna, otro objetivo que se cumplió, fue haber podido aproximarse como profesional de la psicología, a realidades milenarias de los pueblos originarios indígenas en esta región, comunidades que han venido legando un gran patrimonio inmaterial y socio-cultural a lo largo de nuestra historia, constituyéndose en base de la multiétnica identidad nacional en su relación con culturas estructuradas en la modernidad y racionalidad occidental; lenguaje de la palabra que se hace a “orillas de la oralidad de sus gentes” (oraliteratura como algunos científicos sociales la llaman) con las cuales poder interactuar con actitud de respeto y apertura para el intercambio fecundo, desde lo intradisciplinar (psicología) e interdisciplinar (diversas disciplinas socio-humanísticas, entre estas la Psicología) ante este capital cultural y humano que

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Colombia -y particularmente su Región Caribe- tienen, aunque por siglos se les haya ignorado y/o excluido, en tanto actores activos a lo que hoy somos como región y nación. Se propone entonces concebir y capacitarse en la elaboración de currículos que reconozcan una relación pluridimensional entre las diferentes lecturas de lo psicológico (enfoques o escuelas psicológicas) es decir, relaciones causales y condicionales en doble vía, recíprocas, de contigüidad, de semejanza, de divergencias respetadas, relaciones que serían asumidas como signos, pruebas o manifestaciones de la pluralidad inclusiva entre diferentes perspectivas para interpretar la realidad psicosocial, en tanto que estas formas de relación y lecturas de lo psicológico no implican un corte o una navegación castrante entre perspectivas que se oponen. Asumir una pluralidad epistemológica que reconozca las posibilidades que un mismo proceso psicológico pueda resultar o enfocarse de maneras distintas o que existan diversas formas de interpretar una misma realidad.

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EL MAESTRO INVESTIGADOR APUESTA PARA UNA EDUCACIÓN DESDE LA COMPLEJIDAD Arley Fabio Ossa Montoya Juan Pablo Suárez Vallejo Lina Marcela Quintana Marín

Resumen Actualmente se reconoce y promueve la importancia de la investigación en educación, por ello se ha apostado por un maestro que sea investigador de sus prácticas, principio que ha convertido la investigación en un eje relevante en la formación docente, para dotar al sujeto maestro de herramientas metodológicas y conceptuales que le permitan pensar y potenciar su práctica y saber pedagógico a partir del tejido de las múltiples y complejas relaciones que este oficio implica para la producción de saber. En este sentido se pretende a continuación hacer referencia al maestro investigador a partir de la visibilidad que adquiere en el plano internacional y nacional la cual muestra como los discursos teóricos relacionados con dicha noción provienen en gran parte de la cultura anglosajona. Esta apuesta como avance investigativo, se enmarca en el proyecto de investigación: modos de emergencia y existencia de la noción o concepto de maestro investigador en Colombia entre 1974 – 1994, realizado a partir de un enfoque crítico social. Así, para la problematización crítica del objeto de saber maestro investigador, se emplean herramientas de carácter arqueológico que posibilitan el análisis de los campos y espacios en que estuvo inserta la práctica y el discurso del maestro investigador en eventos pretéritos y presentes, desarrollados en espacios institucionales o en posiciones de sujetos.

Optamos acá por una narración en género gramatical masculino tal como lo propone la Real Academia Española El artículo es un avance de la investigación en curso denominada: Modos de Emergencia y Existencia de la Noción o Concepto de Maestro Investigador en Colombia entre 1974 – 1994 financiada por el Comité de Investigaciones de la Universidad de Antioquia Licenciado, magister y doctor en Educación. Profesor Investigador. Universidad de Antioquia Licenciado, magister en Educación. Profesor Investigador Universidad de Antioquia Licenciada, magister en Educación. Profesora Investigadora Universidad de Antioquia

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LA DISCURSIVIDAD ANGLOSAJÓN

DEL MAESTRO INVESTIGADOR EN EL CONTEXTO

La noción maestro investigador como dispersión discursiva se visibiliza a nivel internacional en los discursos teóricos como los de Katherine McFarland y John Stansell (McFarland & Stansell, 2002) que hacen un recorrido histórico al concepto de “maestro investigador”, en el cual encuentran como antecedente el trabajo realizado por Francis W. Parker, educador estadounidense, quien desde 1875 promovió la investigación realizada por maestros y en 1882, como director de la Escuela Normal del Condado Cook, en Chicago, llevó a que los maestros de esta institución realizaran investigaciones en el salón de clase y las publicaran a partir de un análisis de la complejidad de lo real. Por la vía anterior se impulsó la denominada “educación progresista”, fundamentada filosóficamente por John Dewey, quien en 1896 fundó junto con su esposa la Escuela Laboratorio de la Universidad de Chicago, en la cual puso en práctica sus teorías y a partir de la cual en 1919, ayudó a establecer la Asociación para la Educación Progresista y la institucionalización en 1924 del Progresive Journar, en el cuál se publicaron los trabajos realizados por los maestros inscritos a esta asociación. Randi y Corno (2000), sugieren reconocer como pioneros en la concepción del profesor como innovador, a Joyce y Weil quienes en 1973 plantearon la necesidad de ofrecerle al maestro una amplia gama de estrategias que reconocieran la complejidad de la enseñanza a partir de la investigación, convirtiéndola en tema de reflexión. En este ejercicio encontraron que las estrategias deben ser abiertas y que el profesor con su capacidad de reflexión puede elegir la que mejor se acomode a su necesidad particular. En esta dirección del análisis de la prácticas de enseñanza y aprendizaje Perkins (1994), Stenhouse (1985), Schön (1983) y otros más recientes plantean la enseñanza como arte creativo dentro de una interactividad compleja de prácticas y saberes a reconocer y centran su atención en ella como un proceso dinámico, innovador, sensible a los contextos (Giraldo, 2005). En esta vía, la enseñanza es considerada como investigación en la medida en que posibilita pensar la práctica del maestro y desde allí generar conocimientos sobre la enseñanza y el aprendizaje El creciente interés en la enseñanza como investigación promete legitimar el papel del profesor como investigador, además de revelar lo que los profesores aprenden a partir de la práctica. Las descripciones de la investigación por parte del profesor han destacado el papel de éste como generador de conocimiento sobre la enseñanza y el aprendizaje (Randi & Corno, 2000: 215). En este sentido, otros investigadores, como Cochran-Smith y Lytle (2003) consideran que la investigación del profesor es una poderosa herramienta para el cambio, en tanto evidencia las formas como los profesores y los estudiantes construyen en común el currículo.

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En otra perspectiva, en la academia norteamericana la noción maestro investigador está fuertemente vinculada con el establecimiento y mejoramiento de los estándares educativos (Freeman, Marx, & Cimellaro, 2004). La preocupación allí se centra en altos estándares de aprendizaje de los estudiantes. Para ello se diseñan programas para capacitar a los docentes de ciencias en la formulación de proyectos y su aplicación en las aulas de clase, con el propósito de potenciar la investigación con los estudiantes. Este tipo de formación incluye la selección de los docentes interesados quienes quedan bajo la dirección de investigadores universitarios externos al centro educativo, los cuales utilizan grupos focales para desarrollar las capacitaciones. La preocupación por elevar los estándares de aprendizaje42, hace parte también de las más recientes políticas y reformas educativas a nivel mundial. En esta pauta, el maestro es un ejecutor de los proyectos diseñados por los investigadores “expertos”, que buscan las mejoras de la escuela y de las prácticas de enseñanza. Esta situación permite señalar la forma como algunas prácticas de investigación educativa y pedagógica utilizan al maestro para desarrollar sus proyectos, confiriéndole el carácter de investigador, cargándolo de mayores responsabilidades que a su vez implican exceder el tiempo de dedicación escolar. En este sentido advierte Andy Hargreaves como es posible “ver si, a largo plazo, las escuelas innovadoras y con buenos resultados agotan a sus maestros hasta que no queda nada de sus vidas privadas y de sus personalidades, o si, por el contrario, enriquecen e infunden energía a estas vidas mediante el logro de una satisfacción y de una plenitud personales” (1993: 52). Con esta advertencia Hargreaves, plantea la pregunta por la tensión entre la investigación y la enseñanza como una práctica que se está desarrollando en el ámbito de las escuelas, la cual debe ser analizada para comprender la realidad que se vive en la aplicación de las políticas y reformas educativas que pretenden hacer del maestro un productor de investigaciones, dentro de los mismos tiempos y espacios escolares con el debilitamiento de ello en el fortalecimiento de una educación que elogie el pensamiento de la complejidad. En la literatura educativa anglosajona también se han desarrollado prácticas de investigación en la escuela a partir de la organización de colectivos de maestros. Entre ellas Hargreaves (1994:221), plantea la noción de culturas colaborativas, pero advierte que en muchos casos son colectividades artificiales, en tanto se instauran en una institución educativa con el fin de establecer, desde la administración, los lugares y tiempos para que los maestros se reúnan a trabajar en torno a las prácticas de enseñanza y al currículo. Al respecto dice Hargreaves:

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The standards-based education reform movement sweeping though many countries is called for high standards of learning, deeper thinking, centralized curriculum, aligned assessments, and consequential accountability (…) with literacy, numeracy and science being primary targets. Teachers have been placed at center of these change initiatives and are seen as key implementers”. ( Freeman, & Cimellaro, 2004: 111).

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En términos micropolíticos y, más en general, sociopolíticos, la colegialidad artificial no es un simple ejemplo de insensibilidad personal de ciertos administradores, sino que es constitutiva de los sistemas sociopolíticos y administrativos que no respetan en absoluto su compromiso retórico con la potenciación del profesorado. Son sistemas preparados para delegar en los docentes la responsabilidad colectiva y compartida de la implementación, mientras asumen la responsabilidad, cada vez más centralizada, del desarrollo e imposición de objetivos a través del curriculum y de las órdenes relativas a la evaluación. Son sistemas de reglamentación y control estatales en donde los aspectos de concepción y planificación se mantienen en gran parte al margen de la ejecución técnica. En muchos aspectos y en muchos casos, la retórica humanista de la colegialidad y de la potenciación enmascara esa división fundamental (Hargreaves, 1994:233). En contraste, en el trabajo de Richard Sagor (2003), se encuentra que la propuesta de la investigación cooperativa para la acción permite que los docentes en su escuela elijan las problemáticas y objetivos que despiertan su interés profesional, y no como respuesta a personas ajenas a la cotidianidad del maestro. Además, describe los principios y enfoques básicos de la investigación cooperativa para la acción. Respecto a la investigación para la acción, comenta: La enorme mayoría de los comentarios y experimentos en la investigación docente para la acción se concentró en ayudar a los educadores a mejorar su condición de profesionales reflexivos […] La teoría en que se apoya este enfoque es que cuando los docentes optan por desarrollar los hábitos de pensamiento y las disciplinas de la investigación resultantes de la reiterada experiencia con el proceso de la investigación para la acción, no sólo son más eficaces en la práctica sino también educadores más integrales. Pero esa dedicación a la práctica reflexiva43 no conduce automáticamente al cambio escolar (Sagor, 2003:240). Aquí Sagor llama la atención sobre la intención inicial de la investigación acción, la que si bien acerca al maestro a la reflexión no posibilita exigirle que por ese avance en su condición profesional, éste propicie el cambio escolar. Aun lo anterior para Sagor las transformaciones escolares se pueden alcanzar a través de la organización de la investigación cooperativa: “ahora lo entendemos, la institucionalización de la investigación cooperativa para la acción en una escuela puede hacer que la cultura se vuelva transformadora, y esa cultura es la que alimentará constantemente un cambio educativo significativo” (Sagor 2003: 261). En cuanto al trabajo colaborativo, Núñez Prieto (1998) proponen que la escuela sea pensada bajo otra estructura, que responda al trabajo colaborativo, donde los centros educativos se conviertan en ejes de producción de conocimiento desde el tejido de 43

La práctica reflexiva puede ser inscrita en el análisis de la noción de práctica pedagógica planteada por Zuluaga (1999: 147) la cual como categoría metodológica al ser apropiada por el Movimiento Pedagógico se práctica reflexiva transforma en una que le permite al maestro comprender cuál es la naturaleza de su hacer de su pensar y su sentir.

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acciones, interacciones, determinaciones y azares que en la investigación se presentan en el campo educativo. En definitiva, proponer el trabajo colaborativo o equipo docente a partir de un trabajo que saque partido a la perplejidad, al asombro, lo nuevo y abierto a posibilidades desconocidas, nucleado a partir de trabajos de investigación, exige pensar la reestructuración de la educación en general y de las instituciones educativas en particular, en razón a que hay múltiples factores tanto en la estructura interna de la institución como en las políticas estatales que limitan el proceso de formación permanente del maestro. Entre estos factores, las limitaciones de tiempo y las condiciones laborales a las que es sometido el maestro son los de mayor incidencia. Al respecto Núñez Prieto (1998:) comenta: La formación continua también necesita condiciones objetivas como tiempo disponible de los participantes, ojalá “tiempo remunerado”, problema que lleva a la cuestión de las condiciones laborales y de remuneración de los docentes, algo que tampoco se resuelve en la escala de cada escuela y que requiere decisiones, normas y recursos originados en los niveles superiores del sistema (Núñez Prieto,1998: 123). La propuesta de formación permanente o continua, al igual que la apuesta por un maestro investigador, se vienen posicionando a partir de una serie de reformas educativas que se han implementado desde los ochenta, y que en los noventa se hicieron explícitas en la formulación de las leyes generales de educación. Para este caso es importante tener en cuenta trabajos como los de Díaz Barriga e Inclán Espinosa (2001) quienes reflexionan acerca de las reformas educativas y sus incidencias en los docentes, coincidiendo con Hargreaves y otros, cuando afirman que: La reforma no cambia los mecanismos y procesos del funcionamiento escolar. La reforma modifica libros, establece nuevos sistemas de regulación del trabajo académico (evaluación de docentes y de estudiantes), incorpora una nueva cosmovisión de la educación, pero no está concebida para modificar la «institución escuela», sus mecánicas de funcionamiento, sus estructuras organizacionales (Díaz & Inclán 2001:39). En otras palabras, la responsabilidad de un cambio en las prácticas educativas no depende únicamente del maestro en cuanto a una formación continua que lo conduzca a reafirmarse como maestro investigador, profesional reflexivo (Schön, 1983) o intelectual transformativo que implica para Giroux “la necesidad de conseguir que lo pedagógico sea más político y lo político más pedagógico” (1990: 177 -178) para establecer relaciones políticas con el saber y el conocimiento. Es importante aclarar que las tres nociones que aquí se nombran, no se apropian como sinónimas, sino complementarías; así, la noción maestro investigador construida en el desarrollo de este trabajo posibilita al maestro ser productor de conocimiento

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pedagógico a partir de un pensamiento relacional44 y se nutre de la noción de profesional reflexivo, y la de intelectual transformativo. Ahora, el profesional reflexivo posibilita configurar al maestro investigador en tanto lo conduce a preguntarse y a encontrarse en medio de las incertidumbres de su quehacer para reflexionar la práctica pedagógica, como principio profesional. Principio compartido por la noción de intelectual transformativo que lleva al maestro a asumirse como hombre público que ejerce la critica de las condiciones políticas y sociales, lo que implica necesariamente un pensamiento relacional. Nociones que, al tener en común el principio de profesionalización, han puesto al maestro en tensión entre el deseo de reivindicación profesional y el entramado de relaciones de fuerzas que lo sujetan en el quehacer cotidiano de su práctica magisterial o docente. De aquí que sea pertinente la pregunta por las relaciones de poder que ponen al maestro en dicha tensión.

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El conocimiento pedagógico abarca tanto lo conceptual como lo narrativo.

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EL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD: UNA ALTERNATIVA PARA COMPRENDER Y APLICAR EL CURRÍCULO EN LA EDUCACIÓN Rodolofo Posada Alvarez45

1. Pioneros de la teoría de la complejidad El matemático y filósofo polaco Jacob Bronowski (1993) sostuvo varios postulados esenciales del paradigma de la complejidad: -

-

“El mundo está totalmente conectado, lo cual quiere decir que no existe un solo acontecimiento en el universo que no esté vinculado, ligado, conectado, a todos los acontecimientos que se dan en todas y cada una de las regiones del universo” (p. 38). “La consciencia puede definirse entonces como nuestro modo de descomponer el mundo exterior en objetos y acciones” (p. 58).

-

“Cualquier teoría que nosotros, en tanto seres humanos, formulemos en cualquier circunstancia está repleta de descodificaciones provisionales” (p. 71).

-

“Quien cree en la conectividad del universo tiene una buena razón para preferir un sistema axiomático entre los posibles: aquel que está más ricamente conectado” (p. 102).

-

“Si la naturaleza está totalmente conectada, entonces hemos de preferir aquellos lenguajes o sistemas que muestran la mayor conectividad en el universo” (p. 103).

Sin embargo, es Morin quien desarrolla y consolida los principios y teorías de la complejidad, los cuales se han convertido en pilares teóricos y epistemológicos del conocimiento moderno, la ciencia y la educación. En este contexto Morin se interroga: “¿Qué es lo complejo?”. Sustenta que lo complejo se reconoce por cinco características: “1. La necesidad de asociar el objeto a su entorno; 2. La necesidad de unir el objeto a su observador; 3. El objeto ya no es principalmente objeto si está organizado y sobre todo si es organizante (viviente, social): es un sistema, es una 45

Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación (UNED), Madrid. Magíster en Educación, U. Pedagógica Nacional. Psicólogo, U. INCCA de Colombia. Lic. Psicología Educativa y Filosofía, U. Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Tunja). Docente en la Universidad del Atlántico

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máquina; 4. El elemento simple se ha desintegrado”; 5. La confrontación con la contradicción”. (Morin, 1984, p. 342-345). Una categoría esencial en la teoría de la complejidad es el concepto “paradigma”, el cual, según Morin (1977), “está constituido por un cierto tipo de relación lógica extremadamente fuerte entre nociones maestras, nociones clave, principios clave. Esa relación y esos principios van a gobernar todos los discursos que obedecen, inconscientemente, a su gobierno” (p. 89). Con el propósito de ilustrar la categoría “paradigma”, Morin (1977) plantea: “El hombre es un ser evidentemente biológico. Es, al mismo tiempo, un ser evidentemente cultural, meta-biológico y que vive en un universo de lenguaje, de ideas y de conciencia. Pero, a esas dos realidades, la realidad biológica y la realidad cultural, el paradigma de simplificación nos obliga ya sea a desunirlas, ya sea a reducir la más compleja a la menos compleja”. Es por ello, prosigue Morin (1977), refiriéndose a como estudiamos al ser humano, que “Vamos entonces a estudiar al hombre biológico en el departamento de Biología, como ser anatómico, fisiológico, etc., y vamos a estudiar al hombre cultural en los departamentos de ciencias humanas y sociales. Vamos a estudiar al cerebro como órgano biológico y vamos a estudiar al espíritu, la mente, como función o realidad psicológica. Olvidamos que uno no existe sin el otro; más aún, que uno es al mismo tiempo el otro, si bien son tratados con términos y conceptos diferentes”. Esta desmembración, precisamente, es la que caracteriza a los actuales sistemas educativos, organizados en compartimientos del conocimiento sueltos, los saberes, las competencias y el aprendizaje, denominados “materias”, “asignaturas”, “módulos”. Desde los principios de la complejidad y sus expresiones disciplinares (Multidisciplinariedad, Interdisciplinariedad y Transdisciplinariedad) hoy se destacan tendencias y realidades curriculares cuyo propósito es conectar e integrar el conocimiento, los saberes y los aprendizajes aislados, desintegrados. 2. Flexibilidad, transversalidad e innovación curricular Todo objeto de conocimiento, material o ideal, posee sus propios límites internos y externos. Los límites internos demarcan los elementos constitutivos de la naturaleza e identidad de dicho objeto, permiten que sea él y no otro. Los límites externos circunscriben el territorio del objeto, diferenciándolo de los otros objetos del contexto. La flexibilidad es, entonces, la posibilidad de movilidad de los límites internos y externos de cualquier objeto de conocimiento. Las fronteras que delimitan un objeto de conocimiento no siempre son claras y precisas. Pueden presentarse en un continuo que abarca desde la absoluta rigidez hasta la absoluta flexibilidad, pasando por aquellos límites inestables y borrosos. Por ejemplo, en un laboratorio de Física los límites que demarcan una esfera de hierro son tan estables que impiden cualquier modificación o adaptación, a no ser por la

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intervención de factores externos, como las altas temperaturas, que cambien su estructura químico-física. Al contrario, los límites de un líquido son muy inestables, transitorios y determinados por la forma del recipiente que los contenga, al cual se adaptan. En el caso del conocimiento científico, sus fronteras se demarcan por los “paradigmas”. Según Kuhn (1986), quien introdujo el término en la literatura científica, los paradigmas son “realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica”. Dichos paradigmas conforman la “ciencia normal”, es decir, “la investigación fundamentada firmemente en una o más realizaciones científicas pasadas, realizaciones que alguna comunidad científica particular reconoce, durante cierto tiempo, como fundamento para su práctica posterior”. Agrega Kuhn (1986) que “la adquisición de un paradigma y del tipo más esotérico de investigación que dicho paradigma permite es un signo de madurez en el desarrollo de cualquier campo científico” (p. 35). La concepción paradigmática de la ciencia no ha estado exenta de polémica. Recordemos, por ejemplo, la discusión planteada por Bunge (1985) ante las concepciones de Kuhn y Feyerabend, a quienes califica como “filósofos inexactos” por no formular claramente el concepto de “paradigma” y manejar las nociones con “la liviandad que caracteriza a una filosofía sin principios”. El concepto “paradigma” ha pasado por momentos poco gratos. Según Suppe (1979), se usa con poca exactitud y en forma vaga, hasta el punto que el mismo Kuhn emplea el término en veintiún modos diferentes: leyes, teorías, modelos, normas, métodos teóricos e instrumentales, vagas intuiciones, creencias y prejuicios. Es decir, todo aquello que permita a la ciencia llevar a cabo algo. Lores (1986) sostiene que mientras en la concepción de Kuhn lo “normal” en las ciencias naturales es el consenso en torno a determinado paradigma, en las ciencias sociales lo “normal” es el desacuerdo. Wright (1979) refuerza esta posición al sostener que la ausencia de un paradigma universal es un rasgo característico de las ciencias sociales. De todas maneras, hoy los límites del concepto “paradigma” se han movido sustancialmente del ámbito meramente científico a uno más lapso, en el sentido de modelo, percepción, supuesto, marco de referencia. Covey (1995), por ejemplo, desde una perspectiva psicológica, lo concibe como el modo en que “vemos” el mundo, no en los términos del sentido de la vista, sino como percepción, comprensión, interpretación, “mapa” que explica ciertos aspectos de un territorio en el que nos movemos. Retomando el concepto de flexibilidad, éste se asume desde la “lógica fluida”, como una alternativa a la “lógica rígida”. Veamos, en paralelo, las premisas fundamentales que sustentan cada una de estas lógicas (1996):

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Dudley Herschbach, premio Nobel y profesor de Química en la Universidad de Harvard, en carta dirigida a De Bono (1996) comenta que “es triste comprobar cuánto daño ha causado la tremenda presencia de la lógica rígida”. Dejemos, entonces, la rigidez para las piedras, los metales y demás objetos de este tipo, pues es sustancial para su existencia, pero entre los humanos puede conducirnos a sectarismos, intolerancias, cegueras ante la diversidad de posibilidades que ofrece la vida. Por lo tanto, asumamos la flexibilidad como una constante que atraviese todos los componentes curriculares: plan de estudio, didáctica, evaluación, investigación, administración, reglamentos y estatutos, de tal forma que podamos, sin mayores ataduras a modelos o escuelas de pensamiento, lograr aprendizajes individuales y organizacionales que asimilen rápidamente los cambios exigidos por el conocimiento, la técnica, la ciencia y la sociedad en general. En la educación superior, la rigidez curricular más notoria se observa en la selección y organización de los llamados “contenidos de aprendizaje”, los cuales adquieren forma en las “materias” o “asignaturas” que deben cursar los estudiantes durante su formación en la organización educativa. La expresión más contundente de dicha rigidez se manifiesta en el llamado “currículo agregado”, o mejor “currículo repleto”, es decir, el agrandamiento del plan de estudios, tanto en la cantidad como en el contenido de las “asignaturas”, argumentando casi siempre la escasez de tiempo para desarrollar los “temas”. Este hecho es mucho más fuerte cuando existen grupos de poder entre directivos y profesores que se atrincheran en sus “parcelas” de conocimientos o cuando está presente el “efecto nómina”46 En estas circunstancias, en lugar de mover los límites de las “asignaturas”, con el propósito de integrarlas, se crean otras nuevas con sus propias rigideces. Prima la yuxtaposición (más y más “contenidos”) en lugar de aprehender su esencia, el dónde y el como adquirirlos, cuando así se requiera. A propósito, recordemos a Einstein: “No necesito saberlo todo. Tan sólo necesito saber dónde encontrar lo que me haga falta, cuando lo necesite”. En el caso de la educación superior, con frecuencia algunos profesores solicitan más tiempo para desarrollar sus asignaturas, justificando que éste no alcanza. Pero es que ningún tiempo alcanza ante la enorme cantidad de conocimiento que se produce permanentemente en la sociedad y la velocidad con que éste avanza. Se sabe que el conocimiento universal se ha duplicado una y otra vez durante el siglo XX y que seguirá creciendo en progresión geométrica durante el siglo XXI. Autores como Johnson y Johnson (1989) afirman que en los últimos diez años, se ha generado más conocimiento que en toda la historia anterior de la humanidad. Se calcula que el 46

El profesor Fabián Botero, de la Universidad del Atlántico, ha acuñado el término “efecto nómina” para referirse a la amenaza que siente un profesor, sobre todo cuando es contratado por horas, al reducírsele su salario debido a la disminución de “carga” académica (intensidad horaria semanal).

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conocimiento (de base disciplinaria, publicado y registrado internacionalmente) habría demorado mil setecientos cincuenta años en duplicarse por primera vez contando desde el comienzo de la era cristina, para luego volver a doblar su volumen, sucesivamente, en ciento cincuenta años y ahora cada cinco años, estimándose que hacia el año dos mil se duplicará cada setenta y tres días (Bruner, en Orozco, 2001). Otra expresión de la rigidez curricular en la educación superior se aprecia en los llamados “prerrequisitos” y “correquisitos”, mediante los cuales se “amarran” las “asignaturas”, argumentando supuestos nexos entre ellas en un mismo semestre y entre varios periodos académicos. En estas circunstancias, el estudiante queda maniatado al carecer de opciones para cursar “materias” según sus necesidades e intereses. En una muestra conformada por veinte planes de estudio de educación superior y sus correspondientes “programas de asignaturas”, recogida entre varias instituciones de educación superior, encontramos que el 80% de los “prerrequisitos” y “correquisitos” obedecían a imaginarios, ideas previas, creencias y tradiciones, más que a argumentos disciplinares, interdisciplinarios o transdisciplinarios, pedagógicos y/o didácticos de quienes diseñan y administran las “asignaturas” y los planes de estudio. Veamos algunas expresiones de profesores y directivos en este sentido: “así se evita que los estudiantes dejen materias regadas en el camino y se congestione el plan de estudio”, “el conocimiento siempre se da en forma secuencial”, “si el estudiante no sabe lo anterior no puede aprender lo que sigue”, “cómo puede alguien restar sino sabe sumar”. Estas creencias y actitudes de profesores son el soporte de la concepción lineal y cronológica del aprendizaje, de atrás hacia adelante. Pero, ¿hasta dónde el ser humano aprende así? Los nuevos descubrimientos de la neurociencia demuestran que el aprendizaje es mucho más dinámico, se adquiere en diferentes direcciones y momentos, en forma circular, de adelante hacia atrás, de arriba a abajo, y viceversa. Hoy el aprendizaje lineal es un obstáculo para quienes se han y se están formando mediante el uso del hipertexto, el Internet, la Web, etc., es decir, mediante la no secuencialidad preestablecida, saltando entre una y otra dirección con base en determinado interés cognitivo. A propósito, comparemos dos tipos de pensamiento, esbozados por De Bono (1991), el “pensamiento vertical o lógico”, equivalente al pensamiento lineal, y el “pensamiento lateral”, “subversivo”: -

El pensamiento lateral, la flexibilización y la transversalidad son opciones para un aprendizaje creativo, repleto de posibilidades, ante las concepciones curriculares y las prácticas pedagógicas verticales, dogmáticas e inflexibles.

-

La flexibilización modifica total o parcialmente los límites de los componentes curriculares (plan de estudios, disciplinas, didácticas, prácticas, evaluación, etc.), mientras que la transversalidad es un tipo de flexibilización que atraviesa las fronteras de dichos componentes, permitiendo su integración disciplinar, sobre todo

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de las “asignaturas” cuando éstas se estructuran como sistemas cerrados, con contenidos aislados. Pueden asumirse como ejes transversales, entre otros temas, problemas o situaciones, el medio ambiente, la raza, la cultura, las creencias, los valores, la internacionalización, la paz, la democracia, la ciudadanía, la sexualidad. También pueden ser transversales los objetivos, las competencias, las habilidades, las destrezas, las actitudes, etc. La innovación educativa, asumida como la transformación cualitativa consciente y sistemática en pos de algo nuevo, puede permear los componentes curriculares, de tal manera que logre desarrollarse y consolidarse la capacidad de aprender constantemente, como la fortaleza más importante para prever, responder y explorar los cambios requeridos por el contexto. Toda innovación implica, en una otra forma, flexibilización y transversalidad. 3. Flexibilidad disciplinar Senge (1996) concibe una disciplina como un cuerpo teórico y técnico que se debe estudiar y dominar para llevarlo a la práctica, adquirir ciertas habilidades, destrezas y hábitos, lo cual supone un compromiso constante con el aprendizaje, pasar la vida dominando disciplinas. Agrega Senge que practicar una disciplina equivale a seguir un camino de aprendizaje y desarrollo que no tiene fin. Según Torres (1996), una disciplina es una manera de organizar y delimitar un territorio de trabajo, de concentrar la investigación y las experiencias dentro de determinado ángulo de visión. De ahí que cada disciplina nos ofrezca una imagen particular de la realidad, de aquella parte que entra en el ángulo de su objetivo. Torres (1996) sostiene que en el campo de las ciencias una de las características distintivas del siglo XX fue la frecuente reorganización del conocimiento en especializaciones y superespecializaciones, pero a la vez fueron apareciendo los espacios interdisciplinarios, en los cuales varias disciplinas compartían sus objetos de estudio. Dicho autor sostiene que estas transformaciones ocurren, fundamentalmente, como resultado de dos situaciones: a) una mayor delimitación y concreción dentro de los contenidos tradicionales de un campo disciplinar ya establecido, y b) como consecuencia de una integración o fusión entre parcelas de disciplinas diferentes pero que comparten un mismo objeto de estudio. Dogan (s.f.) afirma que en la actividad investigativa, las fronteras reconocidas de las disciplinas están cada vez más en entredicho, porque las disciplinas tradicionales ya no corresponden a la complejidad, las ramificaciones y la gran diversidad del esfuerzo que hoy despliegan los científicos. Agrega este autor que en la investigación científica el aumento de las especialidades fisura las disciplinas académicas, cuyos perfiles están convirtiéndose en artificiales y arbitrarios. Entre disciplinas vecinas existen espacios vacíos o terrenos inexplorados en los que puede penetrar la interacción entre especialidades y campos de investigación, por hibridación de ramas científicas.

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En el lenguaje académico se ha vuelto común el concepto “interdisciplinariedad”, como si fuese el único tipo de integración entre las disciplinas, pero es bien sabido que existen otros, entre los cuales se encuentra la tipología construida por Piaget (en Apostol, et. al. 1979), que nos parece la más viable para el ejercicio de la docencia y la investigación. Dicha clasificación establece tres niveles de integración disciplinar con base en el movimiento de los límites de las disciplinas: multi, inter y transdisciplinariedad, cuyas características esenciales se Resumen: Un proceso de integración disciplinar implica acciones cognitivas como las siguientes (Torres, 1996): -

Definir un problema, interrogante, tópico o cuestión.

-

Determinar los conocimientos necesarios, incluyendo las disciplinas representativas que deben consultarse, así como los modelos más relevantes, las tradiciones y bibliografías.

-

Desarrollar un marco integrador y lo que debe investigarse.

-

Especificar los estudios o investigaciones particulares que deben emprenderse.

-

Reunir todos los conocimientos actuales y buscar nueva información.

-

Resolver, en equipo, los conflictos entre las disciplinas implicadas, tratando de unificar el lenguaje.

-

Construir y mantener la comunicación mediante espacios integradores (encuentros, puestas en común, seminarios, etc.).

-

Cotejar todos los aportes y evaluar su adecuación, relevancia y adaptabilidad.

-

Integrar los datos obtenidos individualmente para lograr un modelo coherente y relevante.

Torres (1996) agrega que la integración disciplinar requiere que los conceptos, marcos teóricos, procedimientos y demás elementos del trabajo académico se organicen alrededor de categorías más globales y metodologías compartidas por varias disciplinas. Las actividades derivadas de este proceso contribuyen al afianzamiento de ciertos valores personales y colectivos: flexibilidad mental y afectiva, confianza, paciencia, intuición, pensamiento divergente, sensibilidad hacia las demás personas, aceptación de riesgos, moverse en la diversidad, aceptar nuevos roles, entre otros. En la formación superior predomina con mucha fuerza el trabajo académico basado en disciplinas, seleccionadas y organizadas en “materias” o “asignaturas” (“Biología”, “Historia”, “Matemática”, “Español”, “Música”, etc.), las cuales proporcionan identidad y

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demarcación territorial a la actividad docente. “Mi materia”, dicen los profesores, la “materia del profesor X”, expresan los estudiantes. Es una tradición histórica arraigada mental y emocionalmente entre la comunidad académica. El Comité Consultivo Europeo de Investigación (2004) analiza las barreras para establecer una investigación interdisciplinaria en Europa y plantea unas recomendaciones para superar estos inconvenientes. Señala dicho informe que "muchos de los grandes adelantos de la ciencia se producen en los límites o intersecciones de las disciplinas. La solución a muchos de los problemas complejos en áreas como la globalización, el medio ambiente, la salud, la defensa y la seguridad deben, por definición, resolverse mediante un enfoque multidisciplinario". La estrategia sugerida se basa en cuatro áreas claves: 1) Definición de las disciplinas; 2) Formación de investigadores; 3) Políticas y estructuras universitarias; 4) Financiación de la investigación para instituciones y sistemas. Barnett (2001) considera que la interdisciplinariedad es un término que está desapareciendo del léxico de la educación superior. Siempre estuvo más presente en su discurso que en sus prácticas. Sus axiomas están siendo socavados. Las disciplinas ya no son universalmente aceptadas como los hechos sociales fundamentales de la vida académica, pues las habilidades de todo tipo están reduciendo el espacio de las disciplinas en los estudios de grado. El paradigma de la complejidad es, entonces, una alternativa pertinente para la integración y el fortalecimiento del currículo en todos los niveles y modalidades del sistema educativo, hacia el desarrollo humano y la sociedad planetaria.

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CONFIGURALOGÍA: NUEVO PARADIGMA EPISTEMOLÓGICO PARA LA CIENCIA DEL TERCER MILENIO Alexander Ortiz Ocaña47

Resumen En esta ponencia se caracteriza la Teoría de las Configuraciones: la Configuralogía, como nuevo paradigma epistemológico para la ciencia del tercer milenio. Con el fin de comprender y caracterizar la noción de configuración, hemos identificado y argumentado teóricamente un decálogo de categorías que permiten representar la noción de configuración que es una noción compleja, espinosa y embarazosa, muy difícil de describir, comprender, ilustrar y ejemplificar. Estas categorías son: Sistema, Organización, Niveles de complejidad, Holonimia, Holoformidad, Proceso, Contexto configurante, Holoedridad, Autopoiesis, Rasgos caracterológicos. A su vez, ha sido necesario revelar los rasgos que caracterizan a las configuraciones, los cuales permiten comprenderlas, analizarlas, describirlas, explicarlas, argumentarlas, caracterizarlas e, incluso, direccionarlas, predecirlas y proyectarlas. Estos rasgos caracterológicos son: Relaciones, Interconexiones, Funciones, Significados, Regularidades, Ritmo configurativo. PALABRAS CLAVE: Configuración, Complejidad, Sistema, Ciencia, Teoría, Holística, Paradigma, Epistemología. Abstract In this paper is characterized by the theory of configurations: Configuralogia, as a new epistemological paradigm for the science of the third millennium. In order to understand and characterize the notion of configuration, we have identified and argued theoretically a Decalogue of categories that allow you to represent the notion of configuration that is a notion complex, espinosa and embarrassing, difficult to describe, understand, illustrate and exemplify. These categories are: System, organization, levels of 47

Doctor en Ciencias Pedagógicas, Universidad Pedagógica de Holguín, Cuba. Doctor Honoris Causa en Iberoamérica, Consejo Iberoamericano en Honor a la Calidad Educativa (CIHCE), Lima. Perú. Magíster en Gestión Educativa en Iberoamérica, CIHCE, Lima, Perú. Magíster en Pedagogía Profesional, Universidad Pedagógica y Tecnológica de la Habana. Contador Público. Licenciado en Educación. Recibió el premio a la excelencia educativa 2007 y 2008 otorgado por el CIHCE con sede en Lima, Perú. Mejor pedagogo novel de Cuba en el año 2002. Docente de planta de tiempo completo de la Universidad del Magdalena y de la Universidad de la Costa. Email: [email protected]

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complexity, Holonymy, Holoformidad, process, context, configurante, Holoedridad, Autopoiesis, detracted traits. In turn, it has been necessary to reveal the features that characterize configurations, which allow us to understand them, analyze them, describe them, explain them, argue them, characterize them, even addressing them, predict them and project them. These detracted traits are: relationships, interconnections, functions, meanings, regularities, KEYWORDS: Configuration, complexity, system, science, theory, holistic, paradigm, epistemology.

DESARROLLO Estamos inmersos en una revolución científica asombrosamente vertiginosa, los conocimientos caducan con una rapidez extraordinaria, envejecen muy rápido. Proliferan cada día nuevas teorías que intentan comprender el mundo que nos rodea y al propio ser humano. Coexisten en el área sociohumana diversos paradigmas y enfoques hermenéuticos, sistémicos, complejos, cualitativos, holísticos y dialécticos. Urge asumir posiciones epistemológicas agresivas, provocadoras y cáusticas, que no soslayen la turbulencia, el caos, la multiplicidad de eventos y la pluralidad conceptual, característica de las ciencias socioculturales. Esta ponencia inaugura una discusión que no se agota en sus páginas y, al mismo tiempo, nos impulsa a la búsqueda de alternativas metodológicas y epistemológicas. Los científicos sociales de hoy estamos en una encrucijada. La reflexión hermenéutica me ha permitido concretar algunas ideas que amplían, complementan, fertilizan y vigorizan el contexto de la problemática urgente de modificar de manera sustancial los conceptos científicos y enfoques epistemológicos para el desarrollo de las ciencias sociales y de la cultura. Con la finalidad de lograr una mayor comprensión del proceso científico social y humano, que permita proponer una nueva ciencia y un nuevo paradigma epistemológico para este tercer milenio, he asumido una concepción paradigmática configuracional, basada en teorías científicas emergentes. Me refiero a las ciencias del caos y la complejidad (Schifter, 2001; Morín, 2001; 2010; 2011; Prigogine, 2008; 2009; 2012), la Teoría de Sistemas (Bertalanffy, 2007; Gigch, 2007; Luhmann, 2008), el paradigma holográfico (Pribram, 2008), las ciencias de la cultura (Cassirer, 2005), la nueva concepción sistémico-ecológica propuesta por el eminente físico Frijof Capra (2002; 2007; 2008; 2010) En Latinoamérica, el enfoque configuracional de la personalidad (Fernando González Rey, 1997), la concepción biológica del conocimiento (Maturana y Varela, 2002; 2003; 2009), la teoría neural de la oscilación (Llinás, 2003), los enfoques y métodos holísticos (Barrera, 2004; 2008; 2010 y Fuentes, Álvarez, Matos, 2004), las propuestas cualitativas etnográficas y emergentes de Miguel Martínez Miguélez (2008; 2009; 2011; 2012), así como la Epistemología del Sur (Boaventura de Sousa Santos, 2009; 2010), entre otras teorías, que dan cuenta de la realidad social y humana de una manera mucho más nítida y diáfana. Además, los impresionantes avances de la Neurociencia actual y las

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propuestas esperanzadoras, de gran alcance y extensión, de notables neurocientíficos (Antonio Damasio, David Linden, Michael Gazzaniga), que evidencian el carácter holístico, complejo y configuracional del cerebro y la mente humana, en tanto configuración de configuraciones afectivo-emocionales, cognitivo-intelectuales e instrumentales-praxiológicas. A medida que vamos penetrando y comprendiendo la naturaleza humana, nos vemos obligados a abandonar los conceptos actuales de la ciencia, por cuanto éstos no permiten comprender (no dan cuenta de) la verdadera complejidad humana. En este siglo proliferan nuevas categorías científicas en la filosofía, en la ciencia y en la epistemología, ha ido emergiendo un nuevo lenguaje para la comprensión de los procesos sociales y humanos y para los complejos sistemas vivos, psíquicos y sociales48. Así, hoy nos enfrentamos a diversas teorías que dan cuenta de la complejidad natural, humana y social y representan un paradigma emergente: teoría de los sistemas dinámicos, dinámica no lineal, dinámica de redes, sistemas autorreferentes, estructuras disipativas, teoría holográfica, complejidad, enfoque holístico, concepción ecológica, autopoiesis49, entre otros. Estas teorías constituyen el resultado de múltiples investigaciones desarrolladas en las ciencias naturales, exactas y sociales. La aparición y propagación de estas teorías indica que al parecer la Química, la Biología, la Física, la Matemática, las Neurociencias, la Psicología, la Sociología, la Antropología, incluso la Pedagogía y la Didáctica, se encuentran hoy en una encrucijada científica. De la respuesta que brinden estas ciencias en los próximos años a la intersección de teorías y complejidades intrínsecas, y a la confluencia de factores que ensombrecen su validez y pertinencia, dependerá su vitalidad. No obstante, preveo que en este complejo, disperso y no lineal tercer milenio desaparecerán aquellas ciencias que no reconozcan la complejidad de sus objetos de estudio, la divergencia, aleatoriedad y relatividad de los hallazgos científicos, así como el necesario azar y desequilibrio para su desarrollo y progreso. La concurrencia de múltiples factores aparentemente desestabilizantes en el ámbito científico nos obliga a considerar la paradoja, la dicotomía, la turbulencia y, por qué no, la improvisación, el zig zag y la anarquía. De no hacerlo así, los científicos, como científicos, no como seres humanos, y la ciencia, estamos llamados a desaparecer de la palestra científica planetaria. Unas ciencias se extinguirán, otras ciencias se integrarán unas a otras, las más fuertes epistémicamente absorberán a las más débiles y, por supuesto, surgirán nuevas ciencias. Esta afligida realidad ha sido develada por diversos eminentes científicos de este siglo50. Sin embargo, hasta hoy, son insuficientes las propuestas de alternativas 48

Sistemas autorreferentes propuestos por el eminente y controvertido sociólogo alemán Niklas Luhmann. 49 Neologismo introducido por Maturana como noción principal en su Teoría de los Seres Vivos. 50 Edgar Morín, Ilya Prigogine, Humberto Maturana, Niklas Luhmann, Frijof Capra, Miguel Martínez Miguélez, Marco Fidel Barrera Morales.

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epistemológicas para las ciencias humanas y sociales y, por otro lado, las existentes no agotan, en su debate inmanente, este tema. Los problemas cruciales de nuestra época implican el reconocimiento de la complejidad, del caos, de las fluctuaciones, el desorden y la oscilación, lo cual nos permitirá encontrar instrumentos para describirla, caracterizarla y comprenderla y efectuar una lectura configuracional dentro de este nuevo contexto de las relaciones siempre cambiantes del ser humano con el mundo que le rodea. De ahí que propongo hacer una síntesis configuracional, creadora, dialéctica, holística, armónica y coherente, que integre estas teorías y hallazgos físicos, químicos, matemáticos, biogenéticos, neurocientíficos, psicológicos, sociológicos, antropológicos y sociohumanos en general, en un contexto natural-físicoquímicobiogenético-neuropsicológico-sociocultural, permitiendo la comprensión por parte de cualquier ser humano de una manera nítida, convincente e inteligible: la asunción de una concepción configuracional de la ciencia para la comprensión de los procesos humanos y sociales. Aquí precisamente es donde adquiere una importancia de primer orden la Teoría de las Configuraciones, emerge así una nueva racionalidad científica: la racionalidad configuracional, por lo que se hace necesario precisar de manera considerable este término y encaminar nuestro esfuerzo epistémico a la identificación de nuevas nociones y conceptos relevantes. En los últimos años del siglo XX, y en la primera década del presente siglo XXI, estamos asistiendo y participando de notables cambios en la epistemología, que han acompañado y se han nutrido del inminente cambio paradigmático en las ciencias. Así, nuevas categorías han ido dando forma a nuestra visión sobre el mundo que nos rodea, entre las que se destaca la de “red”, que hoy ocupa un lugar significativo en la construcción de sentido tanto en las ciencias naturales como en las ciencias sociales. La teoría de los sistemas, en el enfoque dado por el sociólogo alemán Niklas Luhmann (nacido en 1927), es una ambiciosa propuesta para analizar la sociedad de un nivel científico adecuado y que permita encontrar solución a los problemas que se presentan en ella. Luhmann toma el concepto de autopoiesis51, elaborado por Maturana y Varela. Sin embargo, el teórico alemán lo generaliza al hacerlo aplicable a la conciencia y a los sistemas sociales. Maturana considera a estos sistemas como alopoiéticos por cuanto están subordinados en su accionar a la conservación de la autopoiesis de los seres humanos. En las ciencias humanas y sociales el desarrollo está direccionado por las personas, no por los objetos, y precisamente los objetos de estudio de éstas ciencias somos los seres humanos, ya sea nivel individual (psíquico) o a nivel grupal (social). El inicio, centro y final de un proceso científico social es un ser humano. De ahí que se requiera una nueva epistemología para las ciencias sociales, una epistemología socioconfiguracional. Como se aprecia, una nueva filosofía germina, una nueva ciencia nace, una nueva epistemología crece y se desarrolla, y como consecuencia de lo anterior, un nuevo paradigma irrumpe en la gran escena científica del planeta: el 51

Red de producciones de componentes, que resulta cerrada sobre sí misma porque los componentes que produce la constituyen al generar las mismas dinámicas de producciones que los produjo, y al determinar su extensión como un ente circunscrito a través del cual hay un continuo flujo de elementos que se hacen y dejan de ser componentes según participan o dejan de participar en esa red (Maturana y Varela, 2004; p. 15)

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Paradigma Configuracional. Precisamente, la Configuralogía, representada en la Teoría de las Configuraciones que propongo, sitúa su marco epistemológico general en varias teorías construidas en el pasado siglo XX y en los primeros años de este siglo XXI, a saber: Psicología de la Gestalt, representada en Wolfgang Köhler (1935); Teoría Holográfica desarrollada por Karl Pribram (1978); Nuevas teorías sistémicas y de la complejidad (Morín, 1976; 1990; Prigogine, 1976; 1983; 1991; 1999; Maturana, 1976; 1992; 1994; 1995; 1996; Luhmann, 1987); Concepción sistémico-ecológica propuesta por el eminente físico Frijof Capra (1975; 1992; 1998); Propuesta de una nueva ciencia y un paradigma emergente formulada por Miguel Martínez Miguélez (1997; 1998; 1999); Concepción epistemológica de los procesos sociales y humanos, que se manifiesta en autores como Fernando González Rey (1997) y Homero Fuentes González (2004); Teoría Holística argumentada y desarrollada por Marco Fidel Barrera Morales (2002; 2004; 2006); Teorías neurocientíficas (Llinás, 2003; Damasio, Linden, Gazzaniga; 2010; 2012); Epistemología del Sur, propuesta esbozada por Boaventura de Sousa Santos (2009; 2010) Todos estos autores, mediante el esbozo de sus propuestas teóricas, de una u otra manera reconocen los procesos humanos como procesos biogenéticos, neuropsicológicos y socioculturales, procesos sistémicos y complejos, de construcción de significados y sentidos, desde donde es posible considerarlos como conscientes y por tanto de naturaleza dialéctica, ecológica y holística. ¡Y por supuesto, configuracional! Como se aprecia, la concepción configuracional de la ciencia reconoce, en la complejidad, en el enfoque holístico y en la nueva teoría de sistemas, tres pilares insoslayables de su fundamento epistemológico y ontológico. Nuestra concepción apunta a la definición de algunos aspectos que, aunque ampliamente tratados por diferentes autores, desde diferentes contextos sociohistóricos, culturales y teóricos, no han quedado a nuestro juicio totalmente agotados, por cuanto constituyen aspectos muy polémicos y por lo tanto requieren de un profundo análisis y reflexión. Desde esta perspectiva, las proposiciones que se presentan pretenden disminuir cada vez más la distancia entre los modelos y las concepciones teóricas y la práctica enriquecedora, lo que está avalado por el hecho de que la mayoría de las cuestiones que se exponen, no obstante ser enriquecidas con la inclusión de otras concepciones científicas contemporáneas, son producto de numerosas investigaciones y aplicaciones realizadas en el contexto de los procesos educativos infantiles y universitarios. La Teoría de las Configuraciones que se enuncia en esta ponencia incorpora una concepción de proceso que revela el carácter constructivo y de desarrollo humano de los procesos sociales; el papel activo, consciente y participativo de los sujetos implicados, en un contexto interactivo, donde la comunicación, la motivación, la relación entre lo individual y lo social, lo reflexivo y constructivo constituyen sustentos fundamentales en la apertura de espacios al respeto, la confiabilidad, la responsabilidad y el papel que desempeñan los sujetos implicados. La Configuralogía, Teoría de las Configuraciones, representa un nuevo paradigma epistemológico para la ciencia del tercer milenio que, no sólo configura teorías diversas de la complejidad, con enfoques holísticos, sistémicos, holográficos y ecológicos, configurados con la

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neuroepistemología y la etnoepistemología, sino que hace una apuesta epistemológica y ontológica proponiendo la noción de Configuración como categoría, teleología, lógica y método invariante para el estudio y comprensión de los procesos humanos y sociales. Ahora bien, esclarezco que la noción de configuración no es una categoría omniepistémica, no es la clave mágica que permite solucionar todos los problemas epistemológicos y ontológicos en el ámbito científico, es más bien una noción a investigar, a analizar profundamente, a cuestionar, comprender, argumentar y desarrollar. No obstante, la configuración es una noción decisiva. La configuración representa la teleología y lógica de los procesos humanos y sociales, es medio y es fin, es proceso y es resultado, es causa y efecto, es función, intención, sentido y significado de los procesos sociohumanos; es la categoría científica que permite estudiarlos y comprenderlos para poder transformarlos, constituye el método de investigación de excelencia de los procesos humanos y sociales, es la célula, reto y desafío de la epistemología configuracional, representada en la Configuralogía como ciencia del tercer milenio. La comprensión configuracional de la ciencia considera el conocimiento no como un producto sino como un proceso en desarrollo constante, en evolución y trascendencia. La ciencia configuracional es como un proceso integrador de lo objetivo y lo subjetivo, de la emoción y la razón, es decir, de lo consciente y lo intuitivo, de la afectividad y la cognición humana, de lo general y lo particular, de lo cualitativo y lo cuantitativo, de lo secuencial lineal y lo simultáneo global, de lo fisiológico y lo psicológico, de la mente y el cuerpo, de la materia y la conciencia, del pensamiento racional o analítico con el pensamiento intuitivo o sintético. De ahí la importancia de tener en cuenta una noción de complejidad sistémica y holística, con el fin de comprender el sentido configuracional de la ciencia del tercer milenio. La configuración designa un conjunto de procesos solidarios entre sí, cuyos subprocesos son funciones unas de otros. Los procesos de una configuración están interrelacionados, cada proceso o subproceso está relacionado con los demás y con la totalidad. Una configuración está compuesta de miembros procesales, no de partes; la configuración es un todo, no es una suma. En la configuración hay enlace y función, no hay adición y fusión. Es por ello que en la descripción de una configuración salen a relucir vocablos tales como articulación, compenetración funcional y solidaridad. Como se aprecia, utilizo la categoría configuración para dar cuenta del carácter dinámico, complejo, dialéctico, sistémico, individual, irregular y contradictorio que tiene la organización de los procesos humanos y sociales. La configuración está formada por agrupaciones, mutualidades o asociaciones, de un extraordinario alto nivel de complejidad, que se interrelacionan de manera dialéctica y están constituidas por sistemas de sistemas, cuyas funciones y dinámica son muy difíciles de describir, interpretar, comprender, explicar y predecir. La comprensión e interpretación holística de estos sistemas de sistemas y las relaciones dialécticas y dinámicas entres sus procesos, funciones, regularidades, significados, rasgos caracterológicos, y entre ellos mismos, es lo que llamo configuración. A pesar de que la configuración está integrada por sistemas, en ella no aparecen componentes, ni elementos, ni estructuras. La configuración constituye una organización dinámica de procesos relacionales y

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funcionales que dan sentido a la configuración, que se despliega en una totalidad multidimensional de relaciones e interacciones, dando cuenta así de su complejidad. Una configuración es una totalidad organizada, integrada por procesos dinámicos, funcionales y relacionados, internamente y externamente, con otras configuraciones contextuales de un mismo o diferente orden de complejidad, que tienen sentido y significado para ella misma y para otras configuraciones relacionadas o no con ella. No es lo mismo una configuración que un sistema. Aunque ambos están relacionados. En este sentido, todo sistema es una configuración estática y toda configuración es un sistema dinámico. Inherente al carácter configuracional del proceso está lo dinámico, lo constructivo, lo procesal, de manera que las configuraciones no existen como un hecho estático, no son un componente, ni un elemento, ni una parte de un todo, sino que se construyen en su dinámica a través de las relaciones que en éste se establecen. De ahí que la configuración sólo puede ser reconocida si está organizada holísticamente, como un todo, incluyendo al proceso y al contexto configurante. De esta manera, el proceso y el contexto configurante están inextricablemente articulados y armonizados. Denomino contexto configurante a aquellos procesos con potencialidades configuradoras. Las potencialidades configuradoras son las posibilidades, perspectivas y solvencias que tiene una configuración de configurarse con otras configuraciones y dar lugar así a configuraciones de orden superior, de complejidades extraordinarias. En este sentido, el contexto configurante constituye una configuración que cuando se configura con otras configuraciones forman configuraciones de orden superior, extraordinarias. Los sistemas, procesos, contextos, relaciones, regularidades y rasgos caracterológicos de las configuraciones están conectados y articulados, compenetrados mutuamente, armonizados, son solidarios entre sí y mantienen relaciones armónicas y coherentes de interdependencia, en el sentido de que cada uno de ellos constituye y simboliza funciones y significados de otros. Son atributos y cualidades inmanentes de la configuración. Inherente al carácter configuracional de un proceso determinado está el movimiento, lo dinámico, lo creativo, lo fluctuante, de manera que las configuraciones no existen como un hecho estático, no son un componente, son un proceso, y se construyen en su dinámica a través de las relaciones de modificación, cambio y transformación que en éste se establecen. De acuerdo a esta concepción las configuraciones que permiten caracterizar externamente un proceso constituyen rasgos caracterológicos que especifican el proceso considerado y lo distinguen de otros procesos. Asimismo, cada una de estas configuraciones puede ser comprendida si la analizamos y caracterizamos mediante sus rasgos caracterológicos inherentes, es decir, a través de sus configuraciones inmanentes. Con el fin de comprender y caracterizar la noción de configuración, hemos identificado y argumentado teóricamente un decálogo de categorías que permiten representar la noción de configuración que, como hemos explicado, es una noción compleja, espinosa y embarazosa, muy difícil de describir, comprender, ilustrar y ejemplificar. Estas

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categorías son: Sistema, Organización, Niveles de complejidad, Holonimia 52, Holoformidad, Proceso, Contexto configurante, Holoedridad, Autopoiesis, Rasgos caracterológicos. A su vez, ha sido necesario revelar los rasgos que caracterizan a las configuraciones, los cuales permiten comprenderlas, analizarlas, describirlas, explicarlas, argumentarlas, caracterizarlas e, incluso, direccionarlas, predecirlas y proyectarlas. Estos rasgos caracterológicos son: Relaciones, Interconexiones, Funciones, Significados, Regularidades, Ritmo configurativo. La Teoría de las Configuraciones que propongo no es una receta que yo aporto, no es una camisa de fuerza ni una fórmula mágica para resolver cualquier problema científico que enfrentemos. Es más bien una exhortación al diálogo complejo y holístico, un llamado a la evolución dialéctica de las ideas de la ciencia, una aclamación para que las teorías científicas aprendan a convivir unas con otras, de tal manera que, en últimas, nosotros, los humanos, por medio de la coexistencia pacífica de las teorías, podamos aprender a convivir en el plano de las ideas, y convivir de manera plácida y apacible, una verdadera convivencia, una convivencia digna. Sin lugar a dudas, una nueva concepción de la ciencia se está gestando, y espero haber podido persuadir de lo importante que resulta esta afirmación. Si lo estoy logrando, esto se debe a que el pensamiento está transitando de fases lógicas concretas a fases reflexivas, creativas, críticas y configuracionales. En este caso se está mostrando un alto grado de configuración y desarrollo del pensamiento configuracional.

Referencias bibliográficas ° ° ° ° °

° ° ° ° ° 52

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Noción utilizada por Karl Pribram en su Teoría Holográfica

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FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN EDUCACIÓN PARA UNA CIUDADANÍA INTERCULTURAL E INCLUSIVA Iván Manuel Sánchez Fontalvo53

Resumen Formar en y para la ciudadanía intercultural, requiere un compromiso social que ha de asumir la escuela como agente trascendental para desarrollar esa formación, la cual no solo debe basarse en los contenidos de las asignaturas sino que debe ser un eje transversal que impregne todo el currículo de la institución. Esta formación ha de posibilitar en las personas el desarrollo de actitudes, valores y competencias que les permitan vivir juntas en contextos plurales, y luego promover la construcción de proyectos comunes de comunidad (en los ámbitos local y mundial). Nos centramos en cómo formar al profesorado desde el modelo de ciudadanía intercultural que venimos desarrollando en el Grupo de Investigación “Calidad Educativa en un Mundo Plural” – CEMPLU de la Universidad del Magdalena. Teniendo como referente este modelo, nos hemos preguntado ¿En qué, cómo, dónde y cuándo formar al profesorado? Obteniendo no respuestas sino reflexiones en torno a la importancia de los valores y actitudes que permitan fomentar una perspectiva crítica y reflexiva con la realidad, y un cambio del profesorado con trascendencia institucional y social. La importancia de la institución educativa como lugar de formación permanente del profesorado y las jornadas académicas escolares durante el año lectivo como el mejor tiempo para desarrollar procesos de formación. En estas reflexiones encontraremos recomendaciones que apuntan a mejorar la formación permanente del profesorado en contextos multiculturales y con problemática social.

La educación que se imparte en las instituciones educativas debe tener como eje transversal el conocimiento y valoración de la realidad multicultural colombiana. Posibilitar la formación del profesorado sobre la educación intercultural, de esta forma es más sencillo poder orientarlos sobre la Etnoeducación, la cátedra de estudios afrocolombianos y la educación para inclusión y equidad.

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Universidad del Magdalena. Doctorado en Ciencias de la Educación. Santa Marta – Colombia. [email protected]. [email protected] .Celular: 3103668978

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Es importante que en las instituciones educativas, se propenda por diseñar y construir un proyecto común de educación, con un norte sobre ciudadanía intercultural, que llegue a su vez a nivel de centro y de aula. Que sea el proyecto de la institución y no de una o varias personas. Según Sánchez Fontalvo (2006), es un avance el identificar los problemas de subvaloración de la multiculturalidad en Colombia, pero falta más, hay que actuar, no quedarse solo con la identificación de los problemas, pensar y actuar en la solución. Eso es la debilidad del profesorado. El profesorado necesita una formación que trascienda de los contenidos de la educación intercultural y la ciudadanía y que los conlleve a ser más conscientes de los problemas del contexto multicultural y de la problemática democrática donde interactúa, y de las propias necesidades de formación. Para ello, se debe buscar porque el profesorado se sienta augusto, brote de él mismo el deseo de superación, de cualificación, que tenga iniciativa, etc., es decir, se necesita un cambio de actitudes que consiste en que el profesorado se descubra así mismo, vea que es indispensable en el desarrollo de la sociedad y por ende en el desarrollo de la ciudadanía intercultural. La competencia psico-afectiva es la que hay que desarrollar primero en el profesorado, antes de propiciar los conocimientos y la mejora. El profesorado inclina siempre la balanza de su responsabilidad formativa al estado principalmente, es una costumbre tediosa que se ha creado en los claustros y que sale a flote en las charlas y discusiones sobre formación del profesorado. Hay que romper con la monotonía de cumplir solo con el plan de estudios, de creer y esperar lo que nos viene del Ministerio de Educación y las secretaría de educación, que a veces no llegan, y antes por el contrario ponernos manos a la obra. El profesorado debe ser un agente activo, dinamizador de programas y proyectos encaminados a la intervención a favor de la interculturalidad y el desarrollo de la democracia en la escuela. Esa iniciativa dormida en muchos miembros del profesorado de la institución hay que despertarla. El profesorado tiene claro muchos conceptos, tiene un discurso, pero no lo pone a funcionar en la realidad, te hablan de derechos humanos, de democracia, de la cátedra de estudios afrocolombianos, y aparentemente existe cierto avance, pero no hay un impacto en el contexto educativo donde trabajan, inclusive, hay un proyecto de la cátedra afrocolombiana trabajado por dos profesoras, pero los resultados no se ven porque no esta trabajado por el conjunto del profesorado. Consideramos que la gran justificación de la necesidad de formación del profesorado es el compromiso ante la sociedad de formar ciudadanos responsables, críticos, justos, interculturales y democráticos, con el fin de alcanzar un modelo de sociedad deseada y proyectada hacia la comunidad (local o más amplia). El profesorado ha de estar

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formado para posibilitar una educación que esté en sintonía con la realidad y sueños de la sociedad donde está inmerso (incluso el mundo). Por lo tanto, la formación y capacitación del profesorado desde una perspectiva de la educación para la ciudadanía intercultural y democrática se convierte en un proceso neurálgico al cual es menester prestarle mucha atención. Esto es aún más decisivo cuando la aplicación de esta educación muestra procesos y resultados limitados y limitantes que debilitan el avance de la innovación en este tema que nos ocupa. Por eso, para su avance, se requiere de mejores profesoras y profesores inicialmente formados, así como una formación permanente de éstos/as desde una perspectiva de desarrollo humano y profesional, que propenda por construir desde la escuela sujetos democráticos e interculturales. En Colombia la formación inicial del profesorado se desarrolla en las normales superiores, mediante la realización de tres años académicos, de cara a ejercer la docencia en la básica primaria; y las licenciaturas de educación ofrecidas por las universidades durante cinco años en áreas como: ciencias sociales, ciencias naturales, matemáticas, humanidades, filosofía, educación especial, educación artística, etnoeducación, informática, educación infantil (para ejercerse en el nivel preescolar), etc. Los licenciados de estas áreas (excepto educación infantil), pueden ejercer como docentes en básica primaria, básica secundaria y media académica. Son pocas las Universidades a través de sus facultades de educación y las normales superiores que han establecido en los pensum académicos de sus programas de formación de normalistas o licenciados, materias que se basen en lo que establece la Ley General de Educación a través del Artículo 5, fines de la educación colombiana. Varios de sus numerales hacen alusión a la formación de los principios democráticos de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como a la formación para la participación en los asuntos públicos. Se exceptúan las licenciaturas en ciencias sociales que hacen énfasis en la formación para la ciudadanía y las licenciaturas en etnoeducación en la atención a la diversidad étnica y cultural. Lo cual genera, que la formación ciudadana la lleven a cabo exclusivamente los licenciados en ciencias sociales, y que los licenciados en Etnoeducación trabajen especialmente en contextos multiculturales los procesos de atención a la diversidad étnica y cultural. Cabe resaltar, que las universidades que ofrecen programas de licenciatura en etnoeducación en el país, son solo cinco, además, es coincidencia que estas universidades se encuentran en regiones donde una gran parte de la población o la gran mayoría pertenecen a los grupos étnicos indígenas y afrocolombianos. Es decir, la formación inicial de los licenciados en Etnoeducación apunta que se desempeñen solo en contextos indígenas y de comunidades afrocolombianas. Esta realidad de la formación inicial en Colombia en la educación para la ciudadanía y la interculturalidad es endeble aún.

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Con respecto a la formación permanente del profesorado en el tema de la educación para la ciudadanía, se ha avanzado significativamente, especialmente a través del proyecto de estándares de competencias ciudadanas, un programa del Ministerio de Educación Nacional54. Pero lo que nos interesa, es que esos programas de formación usualmente se desarrollan en universidades, entes gubernamentales y ONGs, con un número determinado de horas de duración, pero una vez culminan no hay seguimiento, ese es el común denominador, y es lo que nos preocupa. El escenario de la institución educativa no es aprovechado para formar permanentemente al profesorado sobre educación para la ciudadanía, lo mismo sucede con los temas relacionados con la Etnoeducación. En el sentido de la etnoeducación (educación intercultural), se pronuncia Jordán (1995) citado en Sabariego (2002:177) cuando afirma que en nuestro contexto más próximo es corriente que este tipo de experiencias se dirijan a un profesorado más bien específico, voluntario y sensible a la interculturalidad, ignorando que el resto también tiene la responsabilidad de preparar al alumnado para vivir en una sociedad multicultural. Opinión que extendemos a la formación de la ciudadanía, pues, le corresponde a todo el profesorado de todas las áreas y en los distintos niveles de la educación. Ante la anterior reflexión, nos detenemos para expresar que a continuación haremos énfasis en la formación permanente del profesorado, porque consideramos que la educación para la ciudadanía en Colombia requiere que sus actuales docentes, los que están en pleno ejercicio, merecen espacios formativos que apunten a trabajar desde la escuela por alcanzar la sociedad y la ciudadanía que anhela y requiere Colombia. Sin dejar de preocuparnos la situación de la formación inicial del profesorado en universidades y normales, donde aún falta mucho por hacer. Pero ¿En qué ha de formarse el profesorado? ¿Cómo han de formarse? ¿Dónde han de formarse? ¿Cuándo han de formarse? ¿En qué ha de formarse el profesorado? El profesorado ha de formarse en temas y contenidos que les permitan despertar 55 sus valores y actitudes enfocados a trabajar la construcción de la ciudadanía, la democracia y la interculturalidad, desde los cuales subyacen principios de justicia, equidad, diálogo y respecto activo. Es común en muchos de ellos y ellas trabajar sus áreas de especialización, pero sin o con poca contextualización en la comunidad donde prestan el servicio. Comunidad que no es exclusivamente la local. El profesorado ha de estar de frente y consciente ante la realidad de la escuela y comunidad, para ser parte protagónica en el desarrollo y transformación de la misma. En este sentido, “Activar esa conciencia profesional implica ayudarles por diferentes vías a adoptar un 54

Ver capítulo II Despertar porque consideramos que todo profesor y profesora, como todo ser humano tienen valores y actitudes, pero que están sentados no desarrollados, que necesitan ponerse en práctica en el diario vivir y por supuesto en su quehacer pedagógico. 55

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talante genuinamente reflexivo respecto a su forma habitual de acometer su tarea docente, de relacionarse con sus alumnos o los padres y madres de éstos” Jordán (2004:40). Una actitud reflexiva que exige, a su vez, “una responsabilidad moral como profesionales de la educación que puede ser entendida como una motivación y compromiso moral en relación a cada acto concreto de la enseñanza” Oser (1994:59). Citado en Jordán. Desde esta óptica Mayordomo (1998:136) citado en Gimeno y Henríquez (2002:38), nos presentan unos contenidos que a nuestro parecer responden a nuestra reflexión, temas que apunten a: -

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El fortalecimiento de la identidad unido al sentimiento de pertenencia, más allá de los requisitos legales, pero con sentido de conciencia sobre los propios derechos y deberes y con una perspectiva crítica que lleva a redefinirla permanentemente y a debatir conjuntamente lo que se quiere para la comunidad. El compromiso con unos valores y virtudes propias en una perspectiva de universalidad que lleva incluso a la discriminación positiva para los sectores más desfavorecidos El compromiso político desde una visión amplia de la participación que lleva a deliberar, decidir, actuar en las acciones emprendidas y controlar permanentemente el proceso. La discriminación positiva para los sectores más desfavorecidos.

Esos aspectos son importantes para promover la simetría social desde la educación, permitiéndonos entonces sí, trabajar por procesos interculturales. Claro está, que compartimos con Sabariego (2002:185) la idea de no hacer de estos temas nuestro discurso intelectual preponderante, ya que se puede correr el riesgo que el profesorado no interiorice ni haga suyo el contenido. Como muy bien dice Bartolomé (1998:1489), que el reto fundamental para formar al profesorado en el ámbito multicultural no estriba tanto en determinar el tipo de conocimientos y metodologías que deberíamos dominar para desarrollar esa formación, sino en un modelo de formación que apunte a la modificación de comportamientos, actitudes, percepción de la realidad, modos de hacer, etc. En definitiva, necesitamos temas que promuevan la reflexión sobre la experiencia educativa cotidiana, a fin de hacer más solícita la propia experiencia pedagógica futura. Reflexión que trasciende el ámbito cognitivo en cuanto integra inteligencia, y corazón, razón y sentimiento. (Manen 1998:210; Oser 1994:117) citados en Jordán (2004:40). ¿Cómo ha de formarse el profesorado? Ha de trabajarse desde una orientación crítica. Un modelo de formación en la que se destaca el compromiso de la enseñanza con la sociedad, desarrollando en el profesorado una actitud crítica y dialéctica con la realidad. Un modelo de formación que responda al del profesional reflexivo. Pero formar un profesorado crítico y reflexivo

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y que trabaje por una sociedad justa, inclusiva e intercultural, se requiere, según Essomba (2006:14) una formación fundamentada en el cambio del profesorado, pues, los procesos de educación considerados innovadores y exitosos se sustentan en ello. La transformación de las prácticas pedagógicas dirigidas al cambio y la mejora dependen, en última instancia, de la interacción que facilita el profesorado con y entre el alumnado para el desarrollo del proceso de aprendizaje. Es en este terreno donde triunfan o fracasan los mejores planes, las mejores reformas, los mejores dispositivos formativos. En consonancia, abordaremos modelos que apunten en primera instancia, a una formación del profesorado que responda a una perspectiva crítica reflexiva con la realidad y, en segunda instancia, en modelos fundamentados en el cambio del profesorado. Desde una perspectiva crítica y reflexiva con la realidad Como señala Gimeno y Quezada (2002:2-3), dentro de las diversas corrientes pedagógicas de formación permanente del profesorado desde una perspectiva crítica, se subraya la importancia de la llamada “práctica reflexiva”…como fundamento de la formación permanente del profesorado implica la reflexión crítica de las prácticas, de las propias ideas educativas, de las concepciones sobre educación y de las condiciones de la realidad social que tenemos por delante. Tiene en su base el desarrollo del binomio “reflexión en la acción”. Esta nueva manera de concebir la formación permanente supone un profesorado práctico – reflexivo que se auto-concibe como “equipo docente”, ya que realiza una práctica educativa en una realidad social que se caracteriza por ser compleja, conflictiva y permanentemente cambiante. En este sentido, Gimeno y Quezada (2002:3) nos invitan a pasar de una formación inicial estática a una formación permanente dinámica; pasar de un profesorado “isla” a un profesorado “continente”; de un profesorado “orquesta” a un profesorado “equipo”. Como muy bellamente lo expresa Imbernón, en una frase muy elocuente: “El maestro y la maestra han muerto: ¡viva el equipo docente! La complejidad y permanente situación de cambio de la realidad (“lo único que no va a cambiar es el cambio”), nos impone al profesorado la necesidad de un aprendizaje cooperativo, de un acercamiento colectivo a la realidad y de un trabajo corporativo de nuestras propias prácticas. En esta misma línea, Bartolomé y otros (1998:1491), sugieren practicar el trabajo colaborativo con otros profesionales. La perspectiva profesional sugiere que los colegas son un estimulo importante para la práctica reflexiva y que la interacción colaborativa facilita la mejora de la práctica. Hablar de la práctica, o diálogo profesional, la observación mutua de actuaciones, realizar conjuntamente planificaciones, diseño,

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investigación y evaluación del curriculum, y compartir experiencias son acciones que contribuyen al desarrollo profesional; y en el ámbito de la ciudadanía intercultural es esencial. “La clave reside en generar un espacio participativo. La participación debe ser de todas y todos. Se trata de realizar un aprendizaje compartido, que sea capaz de mejorar la calidad de nuestras prácticas y de impulsar experiencias de innovación educativa de forma colegiada, en la perspectiva de fundamentación pedagógica que venimos presentando”. Gimeno y Quezada (2002:7). Lo significativo es lograr convertir la formación del profesorado en espacios sistemáticos que permitan la actitud cooperativa y el trabajo en equipo, donde podamos hacer que el profesorado reflexione sobre su práctica de manera crítica, creativa, constructiva, colaborativa, participativa, interdisciplinaria, descentralizada y flexible. Es importante buscar la creación y consolidación de equipos docentes conscientes comprometidos en cambiarse así mismos y, con ello, cambiar su trabajo educativo. Que se hagan más conscientes y más críticos en su intervención en los procesos de cambio histórico y que actúen colaboradoramente como sujetos conscientes que dirigen sus esfuerzos hacia la mejora educativa. Kemmis y McTaggart (1992:57). Desde una formación generadora de cambios personales, institucionales y sociales “El profesorado da sentido al cambio cuando lo fundamenta en su propio conocimiento práctico, en su propia experiencia. Se requiere un nuevo modelo de formación del profesorado para que pueda funcionar adecuadamente en contextos caracterizados por la diversidad cultural”. Bartolomé y otros (1998:1488). Nos preguntamos con Essomba (2006:14) ¿Cuál es el motor de arranque de dicho cambio? ¿Cuándo decide un docente transformar sus prácticas de manera irreversible para la mejora de la calidad educativa? Este autor concibe al docente como un sujeto que integra de forma dinámica cuatro dimensiones en tensión dispuestas en dos ejes que marcan su contexto. Su comportamiento profesional ante la innovación, pues dependerá de la construcción personal que elabore de su posicionamiento subjetivo en ese cruce de ejes y dimensiones En la siguiente síntesis veremos sucintamente los contextos y dimensiones que le dan un perfil al profesorado, en tanto en cuanto, adquiere un talante particular en su discurso y quehacer pedagógico. Essomba (2006:15).

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Ejes que marcan el Dimensiones en tensión contexto del profesorado

Contexto de interacción o cotidiano

1. Dimensión intrapsicológica. Marcada sobre todo por la ideología del docente. Pues, es ante todo un sujeto político, con una visión subjetiva del mundo, con unos valores propios, que impregnan sus planificaciones y actuaciones con el alumnado y sus colegas. 2. Dimensión interpsicológica. Construida con el resto de sus colegas, y que podemos identificar con lo que se denomina cultura escolar y profesional. La interacción en el marco de la institución genera unas pautas colectivas, unos valores y símbolos compartidos que son seña de identidad y de referencia para la acción educativa.

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Contexto indirecto de referencia

3. Dimensión intrasistémica, conformada por las relaciones que la institución educativa establece en calidad de comunidad educativa, y que determina en buena medida la tipología del alumnado presente en las aulas, la relación con las familias, o las posibilidades de colaboración con otras instituciones del territorio. 4. Una dimensión intersistémica, resultante de formar parte de un complejo más amplio, el sistema educativo. Del tipo de relación que se establezca con éste, y de las políticas que impulse, obtendremos también escenarios distintos.

Cuadro 2. Contextos y dimensiones que le dan un perfil al profesorado

Podemos reflexionar entonces, que el contexto cotidiano e indirecto de referencia y las dimensiones en tensión que señala Essomba, son determinantes en su ideología, y por lo tanto, en la generación de procesos innovadores. Es así, que en la formación del profesorado, no podemos pasar por alto estos aspectos, que nos pueden ayudar a comprender su realidad y, a partir de allí, propiciar

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espacios de reflexión crítica que permitan facilitar un cambio de actitud en ellas y ellos, de cara a dar respuestas socioeducativas en contextos caracterizados por la diversidad cultural y falta de cohesión social. A partir de esta reflexión, podemos sustraer dos ejes que nos parecen importantes y que demandan atención prioritaria si queremos que la formación del profesorado este en sintonía con su realidad local y mundial y genere cambios personales, institucionales y sociales. Estos dos ejes son: la formación en y desde la realidad y una formación para la ciudadanía comprometida con la transformación social. -

La formación en y desde la realidad, el profesorado que esta inmerso en contextos caracterizados por la exclusión, la inequidad, la discriminación racial, la pobreza la miseria y violencia estructural y fratricida. Coincidimos con García (2002:3), que una inserción consciente del profesorado en este tipo de contextos les exige apropiarse de lógicas y estrategias para conocerlo, para comprenderlo, para valorarlo de forma crítica e incidir en su ámbito. La autora sostiene que para el profesorado es importante una formación en y desde la realidad que tenga como punto de partida sus necesidades concretas y las del contexto en que se ubican. La idea es tener en cuenta las problemáticas que aquejan al profesorado en su quehacer pedagógico de facilitar aprendizajes significativos al alumnado y el desarrollo de procesos orientados al cambio socioeducativo.

Como contenidos centrales de esta formación tenemos: los problemas de la vida cotidiana y los acontecimientos que inciden en el desarrollo global de la sociedad. A partir de estos contenidos, es menester orientar al profesorado para que desde los espacios socioeducativos tengan la capacidad de suscitar el análisis, la interpretación y la intervención en busca de soluciones. Apuntando a que se asuman como agentes de cambio y de transformación de la sociedad. -

Ciudadanía comprometida con la transformación social, en respuesta a los tiempos difíciles que atravesamos en la comunidad local y global, necesitamos según García (2006:5 y 6) un profesorado que participe en la reconstrucción del tejido social, desde opciones éticas claras y responsables, a nivel personal y social. En este sentido, es menester formar al profesorado en el ejercicio de una ciudadanía activa y responsable. La formación para el ejercicio de una ciudadanía comprometida con el cambio social y político en el profesorado, es un proceso complejo que implica la puesta en práctica de una propuesta socioeducativa en la calidad de vida, la calidad de la democracia y la calidad de la participación constituyen una base fundamental del discurso y de la práctica de los sujetos de las instituciones y de las comunidades.

Desde los anteriores presupuestos, creemos que es cómo debe formarse permanentemente al profesorado, lo cual ha de sustentarse y orientarse en los siguientes dos aspectos:

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Desde una perspectiva crítica y reflexiva con la realidad Espacios generadores de cambios personales, institucionales y sociales Aspectos que a su vez, nos indican que la formación debe desarrollarse en y desde la realidad en que vive el profesorado (local y global), y que en todo momento se suscite el compromiso con la transformación social. ¿Dónde ha de formarse el profesorado? La escuela es un lugar privilegiado de formación permanente del profesorado, en la medida que propicia espacios y tiempos en los que ellas y ellos investigan, estudian, reflexionan y comparten experiencias y búsquedas pedagógicas, apoyando la construcción intelectual colectiva y la creación de pensamiento crítico y propositivo con sus compañeros y compañeras. Como afirma Jordán (2004:20), lo ideal es sin duda, la formación dentro del mismo centro, a partir de su propia dinámica educativa. Esta manera de proceder evitará algunos hándicaps actuales como la limitación que supone la formación aislada y personal de un profesor o profesora que voluntariamente se inscribe en unas charlas o jornadas sobre educación intercultural. Si solo unos pocos docentes participan en actividades formativas mientras sus colegas y las estructuras básicas de la escuela permanecen iguales, los resultados son bastante pobres. Jordán nos invita a tener en cuenta algunos supuestos que nos pueden ayudar a evitar posibles riesgos que se pueden presentar en el desarrollo de propuestas de formación del profesorado en un centro: a) Focalizar la realización de programas formativos en el ámbito de la institución educativa, de manera que las actividades formativas aborden temáticas que respondan a las principales necesidades de cada institución concreta. b) Estos programas de formación deberían realizarse en el tiempo lectivo escolar, como norma regular. c) Trabajar desde procesos de “investigación – acción” que apunten a mejorar la práctica educativa en general y de autoformación a través de la constante reflexión compartida entre el grupo de profesoras y profesores participantes. ¿Cuándo ha de formarse el profesorado? En el apartado anterior, decíamos que el mejor momento para formar al profesorado en las instituciones educativas donde laboran es durante el tiempo lectivo escolar. Dado que la formación ha de orientarse desde el binomio reflexión en la acción, necesitamos propiciar equipos reflexivos, que generan pensamiento crítico sobre la enseñanza. Lo cual, nos exige que sea en el tiempo en que labora el profesorado. Para que puedan desarrollarse procesos de transformación y cambio en ellos y en la institución durante su propia práctica. Según Carbonell (2002:118) hay que ganar tiempo al tiempo en

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estos procesos de formación, para estar con el profesorado, con padres y madres, con el alumnado en los aconteceres de la vida escolar, incluso liberar media jornada lectiva para desarrollar los espacios de formación y reflexión, además de otras horas, es el mínimo recomendable. A manera de conclusión Hoy en día la educación en y para una ciudadanía democrática e intercultural, ha de desarrollarse en todos los centros e instituciones educativas de Colombia, puesto que es una educación que busca formar a los ciudadanos y ciudadanas del país para que adquieran las competencias que les permitan interactuar con distintas personas, grupos y el universo cultural del país y el mundo, en un marco de respeto, diálogo, convivencia e intercambio abierto y sincero de bienes y valores culturales, que promueva la interdependencia consciente e inconsciente en el diario vivir, que sea parte de los modos de vida de las comunidades grandes y pequeñas, urbanas y rurales. Procesos interculturales posibles y a nuestro alcance, en la medida que la sociedad sea simétrica, impulsada por un sistema democrático participativo, pluralista e inclusivo, que facilite el desarrollo de competencias que nos permita vivir juntos en contextos plurales, y suscite un sentimiento de pertenencia político común, donde mujeres y hombres de diferentes culturas, situación social, partido político, etc., se identifican por trabajar unidos por su aldea y el mundo. Ciudadanos/as con juicio crítico ante los hechos que impiden el bienestar común, que se ponen en el lugar de aquellas personas que aún están marginadas y excluidas, reconocen y escuchan sus voces y les dan ánimo para que estén dispuestos/as a luchar colectivamente por su dignidad. Esto es la utopía de creer que otro mundo es posible y que debemos trabajar por ello, lo cual es base para apostar con vigor por la transformación y el cambio social. Estamos seguros que la construcción de una ciudadanía democrática e intercultural en Colombia se puede hacer desde la educación. Desde luego, que esta gran responsabilidad exige respuestas pedagógicas que ayuden a resolver no solo los problemas multiculturales y de desigualdad que se presentan en la sociedad, sino los problemas que se presentan en la práctica educativa en las instituciones educativas. En este sentido, la figura del profesorado se convierte en el instrumento pedagógico por excelencia, quienes demandan procesos de formación permanente. Por lo tanto, es menester comprometernos a promover procesos de formación permanente del profesorado, que opten por desarrollar en ellos y ellas actitudes y valores que les permitan convivir con personas distintas, a ser no solo personas críticas de las situaciones de injusticia y exclusión, y de los fenómenos sociales, económicos y políticos que las generan y reproducen, sino que además sean personas que tomen manos a la obra como sujetos propositivos y dinámicos, con capacidad de dar respuestas a sus propios problemas y a los problemas que aquejan a su comunidad política de referencia y otras más amplias. Cuando el profesorado ha adquirido estas actitudes “…pronto se convierte en una cuestión de técnicas y desarrollo de destrezas

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(de comunicación, de organización de contenidos, de orientación, de gestión de recursos disponibles, etc.” Bartolomé y otros (1998).

Referencias bibliográficas °

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Bartolomé, M.; Cabrera, F.; Espín, J. V.; Marin, M. A., y Rodríguez, M. (1998). Educación Multicultural en Enciclopedia de Educación. Barcelona: Océano, Pp. 1476 – 1503. Carbonell, J. (2002). “La aventura de innovar. El cambio en la escuela”. Madrid: Morata Essomba, M. (2006). “Liderar escuelas interculturales e inclusivas”. Graó: Barcelona García, J. (2002). “Multiculturalidad e inmigraciones”, en González, G. (Coord.). El Discurso intercultural: Prolegómenos a una filosofía intercultural. Madrid: Biblioteca Nueva Gimeno, C. y Henríquez, A. (2002). Hacia una conceptualización de ciudadanía crítica y su formación, en “Educación en Derechos Humanos, ciudadanía y formación crítica de maestros y maestras”. Anuario pedagógico 5. Santo Domingo: Centro Poveda Gimeno, C. y Quezada L. (2002). Formación de formadores críticos/as y reflexivos/as. En Boletín Maestras y maestros: Prácticas y Cambio. Centro Cultural Poveda: Santo Domingo. Año 9. nº 45. pp. 2-7 Jordán, J.A. (1994). La Escuela Multicultural, un reto para el profesorado. Barcelona: Paidós Jordán, J. A. (2004). La formación permanente del profesorado en educación intercultural, en Jordán, J. A. y otros “La formación del profesorado en educación intercultural”. Madrid: Catarata Kemmis, S.; Mctaggart R. (1992). Cómo Planificar la Investigación – Acción. Barcelona: Laertes Sabariego, M. (2002). La educación intercultural. Ante los retos del siglo XXI. Barcelona: Descleé Sánchez Fontalvo (2006). Educación para una ciudadanía democrática e intercultural en Colombia. Tesis Doctoral. Barcelona (Catalunya): Universitat de Barcelona

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UNA EXPERIENCIA A LA PERSPECTIVA ABIERTA, CRÍTICA Y COMPLEJA EN EDUCACION Samuel Patiño56

Resumen El presente documento, que a manera de reflexión del tema, objeto del V Congreso Internacional de Transdisciplinariedad, Complejidad y Ecoformación, celebrarse en la ciudad de Barranquilla, es un acercamiento conceptual, a la manera como un grupo de profesionales de la educación en la Universidad Católica de Manizales, vienen realizando acercamientos conceptuales acerca de la temática, enfocada a la reflexión en educación y complejidad. El presente documento, da cuenta del acercamiento que se viene realizando a la dimension de la educación en el marco de los cambios que se vienen generando en la cultura, en los sistemas de producción y de re-organización institucional; para tal se reconoce un metapunto de vista complejo y complejizante que logre generar un pensamiento abierto, crítico y complejo con el cual se logre explicar las contingencias y comprender la incertidumbre para abordar los problemas de la educación en contextos de aplicación regional y local. Palabras Clave: Educación, Complejidad, Pensamiento, saber pedagógico, sujeto Summary This document, which by way of reflection of the subject, the subject of the V International Congress of Transdisciplinarity, Complexity and Ecoformación, held in the city of Barranquilla, is a conceptual approach to the way a group of education professionals at the University Catholic Manizales, conceptual approaches being made about the subject, focusing on reflection in education and complexity. This paper realizes the approach that has been done to the dimension of education in the context of the changes that have been generated in the culture, production systems and institutional reorganization, for that is recognized metapunto view complejizante complex and it will produce a thought open, critical and complex with which to accomplish explain and understand the uncertainty contingencies to address the problems of education in the context of regional and local application. Keywords: Education, Complexity, Thinking, pedagogical knowledge, subject 56

PATIÑO, A, S, 2012. Investigador docente, Universidad Católica de Manizales. Maestría en Educación. Documento para uso de los estudiantes.

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P0NENCIA PARA PANEL Cierto es que vivimos en un mundo altamente cambiante, en movimiento constante y profundamente interconectado, entrelazado y comunicado, al punto que la capacidad de respuesta, la respuesta misma a estos acontecimientos, se suscitan casi de forma intempestiva, y los procesos de adaptación, a lo que llamamos cambio, sufren enormes variaciones de un momento a otro, de un espacio a otro, que leídas en su conjunto, las podemos instituir como transformación cultural, productiva y organizativa. La ilusión por educar, ha sido el núcleo fundamental con el que la modernidad proyectara la forma racional de organizar el mundo, saber sobre él y transmitir ese saber, garantizando así, un estilo de vida racionalmente concebido y vivido. El carisma de la razón y el discurso educativo, integraron las exigencias de legitimización que debía cumplir toda forma de dominación. Sin embargo, cuando el lenguaje de la crisis, o cuando el límite de la eficiencia, se hace presente de forma tan empalagosa en nuestras vidas, nos preguntamos por esa ilusión, en el entendido que habrá de interpretarse en el “contexto turbulento” reciente. En este contexto, cualquier cambio, por pequeño que parezca, supera nuestras previsiones y nuestra capacidad de “asimilación y acomodación”, a tal punto que los instrumentos del pensamiento convencional, no alcanzan a esclarecer, muchos de los sinos con que hemos de enfrentar la cotidianidad. Así, en la ebullición de la realidad, parece ser que la inestabilidad de la sociedad, le haya ganado la batalla a la estabilidad y al equilibrio de la ciencia, haciendo que la determinación y el orden, riñan con la indeterminación y el caos…lo que hace que contemos con un sin-número de posibilidades para comprender y penetrar el multiverso complejo de las realidades que emergen reproductivamente en la sociedad y en la cultura. Biólogos, médicos, psicólogos, filósofos, historiadores, físicos, matemáticos, astrónomos, antropólogos, han considerado la complejidad como campo alternativo de debate, que mejor explica la vaporosa comprensión de nuestra realidad. Digamos claramente, que el objetivo de este debate, es precisamente identificar aquellos aspectos de una ciencia que explore formas de análisis diversas para un mayor entendimiento de la realidad; es decir, indicar por lo pronto algunas cuestiones criticas relativas al hombre, a su humanidad, y a la humanidad de su humanidad, a los derechos, a los derechos del medio ambiente y a cuestiones relativas a los nuevos aprendizajes para comprender las contingencias envueltas en entornos, así llamados posmodernos, posproductivos y posburocraticos.

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En este debate, no estamos poniendo de frente las cuestiones de verdad en lo relativo a lo universal o lo particular; lo que sugerimos aquí es la necesidad de formular una pregunta crucial, y es aquella que tiene que ver con el sentir y el resistir; el pensar y el conocer; el crear y el innovar; esto es, que la fecundidad y calidad de nuestra perspectiva, estará mediada por cierta capacidad crítica de pensar la educación en relación con la historia, con nuestra historia, con la “historia del silencio”, que llama y desafía irremediablemente a la interpretación: me refiero a las cuestiones del pensamiento heredado y/o al poblamiento gnoseológico de las ciencias y las disciplinas. Y aun respetando sus lógicas, pensamos que sí podemos cuestionar su preservación y reproducción, hasta el punto que estas no proporcionan respuestas satisfactorias dentro de fronteras disciplinarias identificables, ni se logran distinguir las fronteras éticas de las políticas, o de los objetivos y finalidades de la educación; sería tal vez porque ya no se trabaja sobre tales niveles de demarcación, tal vez porque el análisis que mejor atiende la epistemología de la complejidad no sea lo teórico estrictamente, sino más bien, que a lo que atiende es a la comprensión del universo epistémico donde éste se genera. Y aquí es donde introducimos una pregunta fundamental… ¿qué haría una teoría de la educación o un enfoque pedagógico, que quisiera ser resueltamente extra-discursivo y extratextual?...¿qué haría un pensamiento educativo, si dejara de lado las aparentes contradicciones, por ejemplo que encierran los discursos posmodernos en educación?, o dejara de lado todas las aparentes contradicciones (reclamos sociales, por, eje, al derecho a la educación), que los discursos sofisticados de la tecno-burocracia trae consigo, al obviar las relaciones de la educación con la comunidad, con la valoración del “nosotros”…y con el sujeto. Si no hubiésemos tratado de leer estas posibles contradicciones, por ejemplo, no hubiésemos tenido la oportunidad de comprometernos con una reflexión, un tanto rigurosa, un tanto ambiciosa de evitar heredar indeterminadamente el “acuerdo” tradicional; y decididamente tomar la decisión de tomar la decisión de optar por un pensamiento radicalmente diverso, un pensamiento al que solo le salimos al paso cuando ya era imposible cargar con la impostura, le salimos a su encuentro cuando nos acercábamos a lo “indeterminable” en el pensamiento educativo nacional. De alguna manera, fuimos siguiendo las voces, que como el grupo de “Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia”, concluían: “…queríamos explicar y criticar un objeto, la pedagogía, que no se había entendido, que se explicaba mal, que se sustentaba peor y que no se consideraba útil ni para el individuo ni para la sociedad…”(Zuluaga, O, et all, 2003). Nos parece que esta conclusión se debe especialmente a dos evidencias contundentes en la reflexión educativa. La primera de ellas, tiene que ver con el eje central del cambio orientado a la pregunta por la legitimidad de las dimensiones turbulentas

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producidas en la cultura, en los sistemas de producción y en la dimensión institucional. Y la segunda tiene que ver con la perspectiva epistemológica y el espectro problematizador de la pedagogía y las distinciones conceptuales entorno a: las “pedagogías de la modernidad y los discursos posmodernos sobre la educación”; a la perspectiva teórica que reflexiona la pedagogía como una construcción científica, o también denominada como “metateoría pedagógica”, y a aquella otra reflexión que considera “el saber pedagógico” como un recurso epistemológico que integra la teoría educativa y la práctica pedagógica desde los contextos de aplicación. El grupo de investigación destaca el encierro teórico de la reflexión educativa, debido a (que en la epistemología como herramienta de conocimiento por medio de la cual, la actividad científica, adquiere un cierto grado de validez, hay un reconocimiento explícito por indagar la historia de los conceptos en la medida en que desde allí, es posible encontrar la evolución de los conceptos y de las disciplinas; de igual manera…), que la tradición científica se había preocupado más por explicar la racionalidad de los conocimientos teóricos, el funcionamiento de la ciencia, el orden, la formación de sus objetos, conceptos y proposiciones, que por ser fruto de la reflexión propia; sabido es, con un fuerte componente ético, estético y político. Para nosotros, “el saber pedagógico” se convirtió en referente epistémico para abordar la re-construcción de un pensamiento educativo, especialmente ligado a su utilidad en la sociedad y en la cultura; entre otros asuntos referidos a la manera de organizar los problemas y la coherencia con su realización práctica. Y a nuestra manera, se fueron consolidando trayectos y planos de razonamiento de acuerdo con: la indagación socio-histórica de la educación, y la construcción de trayectos metodológicos propios, al tenor del debate sobre las finalidades de la educación. Cuando decimos pensamiento, no nos referimos exclusivamente al desarrollo de las facultades del pensar (claro y/o distinto), a la memoria (como receptáculo de información), o a las intuiciones (como formas del conocer), sino, y por sobre todo, nos referimos al surgimiento de un sujeto en el estar-siendo psico-antropo-socio-cultural, y que se posiciona a sí mismo, en primera persona, como sujeto-actor-creador de sí mismo, en concordancia con la soberanía de sí y con el saberse a sí mismo soberano de sí mismo. Tengamos en cuenta que estas expectativas de expansión de la subjetividad, no solo son fruto de los determinismos económicos, culturales, y políticos que afirman los teóricos de la posmodernización, también obedece a una cierta forma de indisciplina, a cierta forma de mestizaje gnoseológico, con los que, desde algunos nichos académicos, se viene queriendo saltar el muro lógico, epistemológico y disciplinar; lo que solo es posible, en contextos participativos, creativos y altamente liberalizados.

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Ello ha supuesto situar la “necesidad de conciencia” como estrategia histórica de un pensamiento que aspira liberarse, retirarse y situarse frente a su propia historia, tradiciones, y sistemas de creencias, para inscribir su vocación de decir… y ¿cómo no hablar de sí?, ¿cómo hacerlo sin dejarme inventar por el otro?, o ¿sin inventar al otro? Cuando decimos nosotros, me refiero a una organización, a un grupo de maestros, que casi que de manera informal, fuera del control de los mecanismos oficiales del discurso educativo, intenta, en parte, comenzar a desvelar esta novedad y a la vez, considerar una especie de reflexión emergente desde la complejidad, como una oportunidad epistemológica para generar un pensamiento alternativo, más simple y cercano a la experiencia educativa de nuestros estudiantes y maestros…justamente allí, donde fuera posible el desarrollo del pensar desde nosotros mismos. De un modo bastante repentino y sin que aparentemente haya razones recurrentes para ello, fuimos encontrando la necesaria gestación de la aptitud general para la creación de un referente ulterior, para pensar la educación y la pedagogía desde las márgenes, eso sí, reconociendo el papel preponderante de la confianza, la lealtad y la solidaridad… Cuando decimos que “nos hemos dado cuenta”, me refiero a que nos abrimos a cuestionar el referente paradigmático de la educación, como un problema de la teoría como tradicionalmente se “sabe”… y ya que no buscábamos soluciones en la teoría aprehendida, ésta debería ser resignificada y revisada a la luz de las exigencias de realidades socio-históricas propias. Precisando un poco más, diría que la cuestión importante ha sido lograr ubicarnos en el plano, de lo que de manera abstracta, podríamos definir como pensamiento. Se aclara que pensamiento no puede ser identificado con teoría, pues significaría volver al mismo vicio de creer que el poblamiento teórico corrige los desfases de conocimiento. Cuando decimos pensamiento se entiende como una postura, como una actitud que cada persona, colectivo social, es capaz de construir-se a sí misma frente a las circunstancias que quiere conocer para influir. Se trata de superar el discurso cerrado en conceptos y formular la pregunta del ¿cómo me puedo colocar yo frente a aquello que quiero conocer? Es decir, con ello tratamos de identificar figuras epistémicas alternativas para comprender problemas relativos a la educación, la pedagogía, al desarrollo (Local, Regional, Humano), y abordar temas relativos a la socialidad escolar y ciudadana. Dichas posibilidades tendrían que ser a partir de un pensamiento que relacione, integre y cree nuevas posibilidades del saber y el conocer. Y dado que nuestro objeto de estudio indaga el campo de conocimiento en educación, poco a poco dicha opción, ha venido discutiéndose como la posibilidad de construir un saber que se explica desde una “racionalidad abierta, critica y compleja”, inspirada en la exigencia moriniana de la triple reforma: reforma del pensamiento, reforma de la sensibilidad y reforma de la educación. De allí que plantamos la distinción práctica del pensamiento teórico y el pensamiento epistémico, que hace creíble la incorporación de

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“saberes posibles” como el que nombra el programa de maestría en educación de la UCM. Así, cuando hablamos de pensamiento epistémico, nos referimos a un pensamiento que no tiene contenido definitivo, sino que este nace de la duda, de la inquietud, de la cuestión; se construye participativamente y se proyecta en beneficio de la comunidad. Pero la cuestión, el quid problémico está en darle a la pregunta un status, permitiendo que ésta se ubique en campos ampliados de conocimiento y pueda situarse, sobretodo, en/y entre las circunstancias de interés comunitario, como nos lo comenta el profesor Hugo Zemelman. Este es un tema central para la educación, porque situarse ante las circunstancias sin anticipar ninguna propiedad sobre ellas y encajar en una época exhausta, nos coloca ante un nuevo paisaje de realidades inéditas. El desafío ahora es cómo posicionarnos en este nuevo paisaje de imprevisibilidad, pero al mismo tiempo de figuraciones posibles entre quienes lideran procesos humanos y sociales. Nuestra encrucijada, nuestro laberinto en educación, era (es) identificar objetos de conocimiento que no veíamos como científicos, o que no se dirigían a los sujetos, ni a las finalidades esperadas y/o deseadas por la sociedad; sino más bien, veíamos como los determinismos, apresaban el debate de las ciencias de la educación en discusiones programáticas generalistas, preferiblemente ligadas a geo-educaciones y geopedagogías, interesadas en nuevos reduccionismos de las potencialidades del sujeto. Ahora bien, para afrontar estas nuevas formas de educación homogeneizante, deberemos sacar provecho al pensamiento propio, a lo que nos es dado por naturaleza, en igualdad de desarrollar potencialidades de aplicación y de utilización; habérnoslas con el entorno, supone el despliegue de nuevos aprendizajes y destrezas combinadas de un pensamiento abierto, crítico y complejo, Pensar la apertura, significa examinar las situaciones que irrumpen como novedades, y abrirnos a diversos estados posibles de resolución, en lo posible cambiando las reglas de juego de los sistemas que enjaulan al sujeto. La apertura nos mantiene en la incertitud y en la indeterminabilidad, recurre a la profundización interactuante del conocimiento dada la necesidad de hacer emerger aquello que estaba oculto o negado: la autocreación (autopoiesis), se asienta en la afloración y en el asomo de la actividad constante de la apertura-cierre-apertura de estadios virtuosos de creación e innovación. Por tanto, el concepto apertura, reintroduce la perspectiva del sujeto como una “figura de lo pensable” y posible de ser potenciado en la diferenciación. La apertura historiza el pensar mediante una visión de lo real enriquecida por su carácter dialogante, participativa, dinámica y vital. La apertura, es expresión de una figura móvil, que logra atrapar una unidad conceptual compleja, es decir, moviliza el pensamiento y la sensibilidad, dibujada la potencialidad del sujeto mediante la aprehensión de la realidad y la reorganización creadora del conocimiento.

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Pensar la crítica, es necesariamente una postura política -de la educación-, ya que la crítica considera la posibilidad de conocer para modificar una condición dada. De hecho, el interés epistemológico de la complejidad, no es simplemente conocer la realidad de “otra manera”, la preocupación mayor se funda en la capacidad de influir en la misma, desde las diferencias sustantivas de la realidad socio-cultural. Lo que plantea la necesidad de un saber que no esté referido exclusivamente a lo concluso, sino que éste sea un pensar critico reconstructivo de lo dado, donde la crítica consista en una forma de razonamiento capaz de referirse a la potencialidad de lo dado, en lo que en todo conocer entra un momento crítico, impulsor y descubridor de lo real. La crítica, parece además contener un cierto principio de rebeldía paradigmática, ya que asumirla como criterio de razonabilidad política, no constituye tanto un problema de conocimiento como su vinculación con el descubrimiento del individuo como sujeto individual y social; la crítica amplía la capacidad de ensanchamiento de la experiencia de sí mediante la actividad permanente de alcanzar su autoconocimiento y la autodeterminación, ya que es un pensamiento auto-dirigido, auto-disciplinado, autoregulado y auto-corregido. Es creador por naturaleza. Ahora bien, la complejidad, es un concepto herramienta que nos permite explicar el cambio y comprender la incertidumbre, traspasando las barreras disciplinares, hacia nuevas figuras de lo pensable; ello nos obliga a tener una postura, a llevar a cabo una reflexión intencionada, a elaborar, así sea temporalmente, una figura epistémica que nos ayude indagar las conflictualidades; piénsese, por ejemplo, en el campo de las ciencias humanas y sociales, donde cada vez más, cobra importancia la perspectiva transdisciplinar de los saberes asociados a lo que queda por descubrir, como aquellos aspectos relativos a la socialidad, al medio ambiente, y a las tecnologías de la información. Sin duda alguna, los errores políticos, éticos y cognitivos en educación, son también, y en buena parte, errores epistemológicos de la pedagogía, producto, además, de formas deficitarias de pensar y concebir la educación. Esto es evidente en los maestros principiantes, en los maestros de carrera, y de forma endémica en las escuelas de formación de maestros; pues la indeterminabilidad e incertitud con la que se exhiben las teorías y enfoques en educación, fácilmente se confunde con discursos en educación, a los que no es exigible voluntad normativa alguna, que por demás, abundan en el mercado de misma. A la confusión epistémica se suma también la persistente presunción de un “saber educativo” o “saber pedagógico” incorporado en el profesional de la enseñanza, acuñado desde su auto-referencialidad complaciente y avivado con máximas que deslucen la actividad reflexiva, formativa e investigativa del maestro. A este respecto, podría decirse que una de las dificultades que conlleva la actividad profesional de la enseñanza, en la elaboración de programas y proyectos educativos,

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con pertinencia social y cultural, en las diferentes instituciones educativas, tiene que ver con el conflicto académico que tienen los maestros para distinguir, ordenar, jerarquizar y seleccionar teorías, paradigmas y discursos en educación, con los cuales orientar el proceso pedagógico y didáctico. Un problema parecido, prácticamente idéntico es percibido en los estudiantes de las maestrías en educación, a la hora de caracterizar un concepto de educación con el cual abordar el proyecto de investigación en los diferentes campos de conocimiento. El problema, como se ha sugerido es múltiple, y la tarea de esclarecer postulados fundamentales acerca de la educación, radica en indagar la compleja gama de perspectivas que encierra el estado actual del pensamiento educativo con el que se mezcla todo tipo de necesidades y expectativas individuales, sociales y culturales. Ello sugiere además, examinar la propia cultura local-regional-situacional de la enseñanza y reconocer el saber pedagógico del maestro como un bien socio-cultural, relativo a temas humanos en diversas situaciones y condiciones sociales; sólo así, podremos comenzar a reducir el tratamiento analítico filosófico impuesto por discursos hegemónicos de la educación. De hecho, creemos hoy, que con diversos aportes de la antropología, la sociología, la neurociencias, las teorías del desarrollo humano, coadyuvan a la educación a “ver el mundo” tal cual es…abierto a la diversidad genética y social, biológica, psicológica, cultural, de clase; una educación plagada de eventualidades inciertas, pero también nos encontramos en entornos educativos con múltiples narrativas. En definitiva, lo que la complejidad enseña, es que debemos aprender a deconstruir la narración educativa de la modernidad, y aprender a narrarla en la diversidad, en nuestras capacidades…es decir, en la capacidad de decir pluralidad: en las finalidades educativas, en las expectativas de los sujetos, con recursos hipermediales y aprendizajes competenciales para la vida, ya que “el conocer es el hacer del que conoce”, como algo enraizado de su ser vivo, en su organización, por lo que la educación será una conquista de sí mismo, colocada y nacida en el contexto del que experimenta la experiencia de su “sí mismo-su entorno”. Desde la perspectiva abierta, critica y compleja que desarrolla el proyecto educativo de nuestra universidad, queremos compartir con profesores y estudiantes de la maestría en educación de la USB de Barranquilla, la llamada vital a profundizar en el estudio y desarrollo de innovaciones educativas en el campo de la educación, entretejiendo conjuntamente la trama de posibilidades emancipatorias que reclaman nuestras regiones a partir de las obras de conocimiento y los proyectos de investigación educativa.

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EL MICROCURRÍCULO COMO CONTEXTO DE COMPLEJIDAD EN LA EDUCACIÓN POSGRADUAL Carlos Osorio

Resumen El tema de este trabajo es el microcurrículo como contexto de complejidad, escenario en el que se deben materializar las bondades del proyecto educativo y del currículo. En él entran o se excluyen, el mundo de la vida, las ideas y trabajos de las comunidades académicas y de las redes interesadas en las temáticas y problémicas en juego y hacen presencia, de la mano de docentes y estudiantes, con el concurso de la TIC, las personas, las organizaciones las instituciones involucradas en los discursos. La formación de los profesionales no puede soslayar que ellos quieren buenos puestos de trabajo y posibilidad real de aprovechar las mejores oportunidades del mercado laboral están vinculadas a la capacidad de producir conocimiento o, a la de saber ubicar los centros de producción y distribución de los conocimientos de mayor valor agregado, saber acumularlo, depurarlo, organizarlo y aplicarlo de manera efectiva. Están vinculadas a la capacidad de trabajo en equipo, uso de las bases de datos, vinculación a comunidades académicas, a redes y nodos de trabajo del conocimiento. Cómo poner todo eso, de manera coherente y productiva en nuestros microcurrículos es una cuestión a resolver Resumen The theme of this work is microcurriculum as context of complexity, scenario in which the benefits of the educational project and the curriculum should materialize. In the Enter or are excluded, the world of life, ideas and works of academic communities and networks interested in themes and math game and make presence, in the hands of teachers and students, with the contest for TIC, people, organizations institutions involved in speeches. The formation of professionals not set aside that they want good jobs and real possibility take advantage of the best opportunities in the labour market and these are linked to the ability to produce knowledge, or to know the locate the centres of production and distribution of higher value-added knowledge, know build it, debug it,

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organize it, and apply it effectively. They are linked to the capacity of team work, use of databases, linking academic communities, networks and nodes of knowledge work. How to put all that in a consistent and productive way in our microcurrículos is a question to be resolved

El microcurrículo. El currículo es un documento que se convierte en prácticas sociales en los espacios de interacción docente-estudiantes-contexto. El microcurrículo es el sistema conceptual, documentado, ordenador de la actividad en el aula, es el elemento dinámico del currículo que constituye, para la institución educativa, momentos de verdad que ponen a prueba los discursos sobre la calidad, el perfil, la coherencia del programa y su currículo y que establece y confronta la actividad en el aula con el encargo social institucional. Si entre lo que se promete en el PEI, el currículo y sus instancias: macro, meso y micro no hay coherencia, la gestión académica del currículo, del PEI, falla y de esta forma se dificulta desarrollar y sostener pretensiones de calidad y excelencia. Se asume como punto de partida, la definición que sobre el currículo establece la Ley General de la Educación en Colombia, Ley 115 de 1994, en el Capítulo 2, Artículo 76 Currículo es el conjunto de criterios, planes de estudios, programas, metodologías, y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional. Esta propuesta de ley, está orientada a los compromisos institucionales, al macrocurrículo. Por su lado, Posner (2000) en su “Análisis del currículo” propone una definición muy cercana a la actividad en el aula, al microcurrículo “El currículo es la manera práctica de aplicar una teoría pedagógica al aula, a la enseñanza real” (p 72). De acuerdo con la Ley y con Posner, es la manera práctica de llevar al aula el currículo para desarrollar una unidad de un curso o asignatura y de controlar, evaluar y mejorar sistemática y sistémicamente las prácticas docentes y los contenidos del programa. El macro y el mesocurrículo corresponden a lo que Posner denomina el currículo documentado: proyectos, criterios, postulados, normas, diseños. El primero contiene lo institucional y en la organización actual de las Universidades en departamentos y facultades, llega, sin un umbral preciso, hasta los programas. El segundo, se desarrolla en las áreas de programas, cursos y asignaturas. El microcurrículo se materializa en la interacción docente-estudiante-contexto-medioambiente, en sus resultados y productos, es la actividad en el aula, cerrada, abierta o extendida, es la clase y se documenta en el plan de Aula o Plan de Clase o guía de la unidad de formación.

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Los trabajos de conocimiento en el microcurrículo en el posgrado. Los trabajos de conocimiento a que se refirió Gibbons (1994) en su estudio “Pertinencia de la educación superior en el siglo xxi”, implican dos aspectos fundamentales: la producción de conocimiento nuevo y relevante y la “configuración de conocimiento” (p 3). Implica según este y otros autores, que en la sociedad del conocimiento para la que formamos los profesionales de hoy, producir conocimiento y manipularlo, organizarlo, procesarlo y aplicarlo, son actividades conexas a los desempeños laborales de mejor proyección. Es claro que esos profesionales quieren buenos puestos y mejores ingresos y que estos están relacionados con los trabajos de conocimiento, la consulta a base de datos de alto nivel y la interacción en las redes. El currículo debe contener estos componentes para ser complejamente pertinente en la sociedad del conocimiento. Los conocimientos del docente y de los estudiantes, son puntos de partida, el inventario inicial para acercarse a la realidad abordando su complejidad, convirtiéndola en problemas de indagación-intervención. El aula, aún el laboratorio tratado como instrumento de enseñanza, no son escenarios propicios para la producción de nuevo conocimiento. Son propicios para su manipulación, su aplicación, para desarrollar aprendizajes investigativos, particularmente, si los docentes están vinculados a trabajos de conocimiento. De no ser así, contamos con docentes buenos lectores, que reproducen sus lecturas y experiencias, lo que de por si es bueno y necesario, pero que difícilmente puede transferir sus habilidades a los estudiantes y convertirlos en estudiantes y profesionales trabajadores de conocimientos.

Articulación del trabajo de conocimiento con la docencia, la investigación y las publicaciones Grupos de investigación

Jefes de área, docentes

Publicaciones

TRABAJOS DE CONFIGURACIÓN DE CONOCIMIENTO

Figura 1.El trabajo del conocimiento y el sistema académico y de publicaciones Los buenos docentes son buenos ubicadores de información actual y relevante por lo que de una u otra manera, al planear el trabajo de aula, hay que dejar especio para que puedan compartirla y provocarla en sus estudiantes. Problematizar el curso o

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asignatura es una forma ideal para incitar a que los estudiantes se conviertan en trabajadores y profesionales de conocimiento. Más preguntas, menos definiciones, menos soluciones son buenas recetas. La clase puede convertirse mediante este expediente en un escenario de trabajo de conocimiento con investigación incipiente y buenos niveles de configuración. Son notables las sorpresas que suelen dispensar los estudiantes como buscadores de información convertidos en configuradores de conocimiento. Eso indudablemente tendrá profundas repercusiones en el currículo, en la docencia, la investigación y la proyección social y acercará los profesionales en formación a estándares internacionales. Asociatividad y trabajo de conocimiento El enfoque complejo del microcurrículo invita a considerarlo una labor de equipo interesado en un determinado problema del contexto que circunda el aula que se ha convertido en problema de aprendizaje, en proyecto de aprendizaje. El docente en función utiliza información procesada por un equipo, que la comparte en otros escenarios y que en algún momento, alguno de sus miembros cumple la función de docente en función en el mismo curso o asignatura: un curso o asignatura desarrollado interdisciplinariamente. Una parte importante de ese equipo debe estar dedicado a la configuración de conocimiento ubicando la información relevante, actual, de último momento, acumularla, organizarla y ponerla a disposición de los docentes y estudiantes, de los grupos de investigación y de los constructores de materiales de estudio y publicaciones, de la proyección social. El trabajo de configuración de conocimiento puede complejizarse y complejizar el aula si incluye el trabajo en redes, si el procesador entra al aula como una herramienta de configuración y producción de conocimiento y se articulan las TIC en el microcurrículo redimensionando la lectura, la indagación documental, la información acumulada y distribuida por los centros de producción de información y conocimiento altamente especializados que hoy existen, propiciando los acercamientos a otras realidades y otras miradas El trabajo de conocimiento, es necesariamente un trabajo en comunidad, grupo, red y por equipo. La formación profesional de hoy privilegia la individuación, la resolución individual de los problemas de la vida. Se prepara y forma para competir, no para colaborar y coopetir. El currículo de hoy, muy dado a los emprendimientos, propicia las individualidades no la cultura del trabajo en equipo como cultura para la vida, no sólo para el aula. Es necesario reconocer que la sociedad actual es más abordable mediante el emprendimiento por equipos de especialistas que integran sus habilidades para participar de soluciones complejas y afrontar grandes riesgos, es propicio para elaborar cartas de navegación en la incertidumbre. La capacidad y disposición para asociarse y mantenerse asociado es un elemento indispensable en el perfil de los profesionales del siglo XXI. Esto exige no sólo enseñar trabajo en equipo sino formar la cultura del trabajo en equipo, educar en trabajo en

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equipos. La asociatividad es necesaria para abordar las situaciones complejas de la sociedad del conocimiento El problema en contexto En los apartes anteriores se pueden identificar cinco factores o variables que según lo planteado, deben contribuir a incrementar la sistemicidad del microcurrículo, en este, vamos a presentar información producto de la observación de tres casos en estudio, a partir de los cuales se va a cimentar un proyecto de investigación acción en la gestión del currículo desde la premisa de que es relevante poseer información pero lo es más lo que con ella se hace, lo de hacer mucho con lo poco y no poco con lo mucho. Las cinco variables a considerar son: direccionamiento según proyecto de formación; producción de conocimiento; trabajo de conocimiento; trabajo en equipo; asociatividad en las TIC. Cuadro 1. Matriz de rúbricas para evaluar niveles de sistemicidad No Rúbricas Descripción La dirección del programa se percibe como una actividad permanente de construcción académica, de orientación de las prácticas docentes y de la actividad Direccionamiento de los estudiantes alrededor de objetivos de formación 1 según proyecto de y proyectos de aprendizaje por competencias, que formación incluyen dominios conceptuales, procedimentales y operacionales consecuentes con el nivel de formación planificado. La actividad incluye indagación documental en contextos reales. El programa cuenta con al menos un grupo de investigación o con mecanismos que vinculan a docentes y estudiantes a actividades de producción de Producción de conocimiento de reconocida productividad. 2 conocimiento Los estudiantes y docentes ubican con pertinencia nodos de producción de conocimiento con los cuales interactúan con solvencia en los que son reconocidos por sus aportes El programa, sus docentes y estudiantes cuentan y utilizan de manera permanente las bases de datos institucionales y otras de reconocida idoneidad, con las cuales nutren sus trabajos. El programa cuenta con bases de datos especializadas en las temáticas y Trabajo de 3 proyectos que se desarrollan en el proceso de conocimiento formación de la cual obtienen información que acumulada, organizada y procesada es utilizada en la actividad académica, para elaborar los materiales de los cursos, facilitar la realización de las tareas, orientar la indagación documental, la producción literaria,

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eliminar la redundancia y el punto de partida cero. Los estudiantes y docentes incorporan a su producción, conocimiento procedentes de las bases de datos en forma de conceptos, procedimientos y herramientas de conocimiento.

4

Trabajo en equipo

5

Asociatividad en TIC

El programa cuenta con una comunidad académica reconocida por su producción e incidencia en la vida institucional, por ser referente en el área del conocimiento particular y por otros programas. El trabajo en equipo se propone, utiliza y fomenta como parte de la cultura del profesional que debe integrar a sus escenarios de desempeño en la Nueva Economía de la Sociedad del Conocimiento. Estudiantes y docentes interactúan en las redes de producción y trabajo de conocimiento, utilizan las herramientas de las tecnologías de la información que incorporan en el desarrollo de sus actividades, conformando grupos y equipos colaborativos de aprendizaje y desempeño.

Con esta matriz podemos iniciar procesos de evaluación de niveles de sistemicidad y complejidad del microcurrículo de manera que al retroalimentarse se perfeccionen tanto el instrumento como los resultados y responder el interrogante ¿Cómo incrementar la sistemicidad del microcurrículo? Caso ejemplo de sistemicidad restringida del microcurrículo en posgrado Es un programa de posgrado de fines de semana, jornadas quincenales. El macrocurrículo y el mesocurrículo están bien diseñados, el microcurrículo cuenta con las guías de trabajo en aula extendida y direccionamiento hacia las bases de datos adoptadas por la Universidad. Sobre las variables adoptadas para considerar la sistemicidad del microcurrículo podemos informar: Se observa que el desarrollo de los cursos descansa en las competencias de los docentes, en el trabajo de conocimiento que ellos realizan para la elaboración de los materiales, en sus habilidades informáticas que muy poco se comparten entre unos y otros. Los docentes se ocupan de asumir el compromiso con el curso sin una articulación intencionada con un proyecto de aprendizaje, con una estrategia de aprendizaje común, establecida por el programa o de común acuerdo por el grupo de docentes. No hay un hilo conductor que propicie el encuentro de saberes, tampoco un mecanismo

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que permita percibir la existencia de una comunidad académica, ni la necesidad sentida de ella. Los materiales son seleccionados por los docentes sin que el programa intervenga en ello y sin que proponga alguna singularidad al respecto. No existen materiales elaborados por la institución o el programa, ni bases de datos específicamente construidas alrededor de los cursos, los objetivos de formación ni los propósitos de cada curso y nivel del programa. Los docentes utilizan materiales producidos en otros contextos para elaborar sus ayudas audiovisuales y sus talleres sin que exista la exigencia de producción propia como requisito para ser docente de un curso. De esta manera, cada proyecto que se emprende es un ejercicio de voluntades individuales basado en competencias individuales que se integran con un enfoque no acumulativo de experiencias y conocimientos por lo que supone un partir de cero. Los estudiantes participan de los cursos según la calidad y motivación que el docente genera sobre los aprendizajes a desarrollar sin percibir un hilo conductor entre los trabajos y las tareas de uno y otro docente. Los estudiantes traban en grupos sin diferenciar talentos y competencias, no se hace trabajo en equipo propiamente dicho articulando los potenciales de sus miembros. Los materiales que utilizan los estudiantes como fuentes de información no proceden de fuentes confiables de manera que constituyan valores agregados a su producción. Los estudiantes son reiterativos en el uso de información básica y no superan los niveles de calidad que se han planteado como metas de formación del programa para el logro de las competencias y perfiles curriculares. Si aplicáramos a este caso la matriz de evaluación punto de partida para el estudio de sistemicidad del microcurrículo podríamos obtener resultados como sigue: Tabla 2. Matriz de evaluación No Factores de evaluación 1 1 Direccionamiento según x proyecto de formación 2 Producción de x conocimiento 3 Trabajo de conocimiento 4 Trabajo en equipo 5 Asociatividad en TIC

2

3

4

5

x x x

Nota: La sistemicidad se incrementa de 1 a 5.

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Con esta tabla, además de evaluar la situación punto de partida podemos establecer un perfil de sistemicidad del microcurrículo y del programa en general y establecer metas respecto a incrementarla en atención a las variables consideradas Gestión del microcurrículo del posgrado orientada a incrementar su sistemicidad A la condición sistémica o sistemicidad del microcurrículo contribuyen el diseño, la gestión y evaluación del microcurrículo que se ocupa de la articulación a las otras clases de la unidad de contenido, al curso o asignatura y al programa. Ellos afectan positiva o negativamente la calidad de lo actuado y aplicado, de sus logros, productos y resultados, afectando la calidad de las prácticas docentes y los logros del programa. Desarrollar la perspectiva sistémica del microcurrículo implica una trasformación en la cultura de la organización y en el modelo de gestión, en especial, de la gestión académica. La perspectiva estética del currículo implica verlo, juzgarlo y evaluarlo desde el macrocurrículo, la perspectiva émica, implica mirarlo y juzgarlo desde la clase, desde el aula, desde lo que en ella sucede. Entre otras cosas, desarrollar una mirada de la institución desde el salón de clases lo que significa construir un relato émico, construido por los actores en los que se evidencia la propuesta institucional para lograr: Su articulación al curso o asignatura mediante el diseño apropiado de objetivos, estrategia, productos y resultados. La coherencia entre objetivos, estrategias, resultados, logros, recursos La optimización de las relaciones entre sus partes La optimización de sus resultados La articulación de los objetivos, la estrategia, los productos y resultados a las otras clases de la unidad de formación y del curso o asignatura. Bibliografía. ° ° ° ° ° ° ° ° °

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TENDENCIAS EN LA CULTURA INVESTIGATIVA: OPORTUNIDADES Y RIESGOS PARA LOS SEMILLEROS EN COLOMBIA Reimundo Caviedes57

Resumen: Ante todo se comentan algunas de las tendencias en investigación que en este momento se destacan y donde ocupa un lugar cada vez más importante las ciencias de la complejidad. Su ampliación del campo de las matemáticas, las ciencias naturales y de la vida donde se originaron, hasta su actual incursión e inclusión, aceptación y divulgación en los terrenos de las ciencias de la educación, las ciencias humanas y sociales, dentro de las que se admite tanto la administración como la política, así lo demuestran; y los recientes trabajos que acompañan a los diferentes temas cuyo marco interpretativo es el paradigma de la complejidad, lo corroboran. La demostración del apogeo que han tomado las ciencias de la complejidad, no esconde sino por el contrario testifica las diferencias existentes sobre la concepción y el significado del término. También evidencia el escrito el significativo crecimiento que ha tenido la investigación durante los últimos 20 años en Colombia, debido al interés que ha puesto en ello tanto Colciencias como por las mismas universidades, despegando por fin la educación superior hacia la producción y creación de conocimientos. El artículo termina con una reflexión sobre el papel que han asumido los semilleros de investigación en este proceso de constitución de una cultura investigativa, la orientación inicial del movimiento desde el pensamiento crítico, los aportes como ente aglutinador de la fundación Red colombiana de semilleros de investigación y los peligros a que puede llevar la alineación institucional que están asumiendo en este momento dichos semilleros. Summary: This is a text that comments on the trends of research in this moment that stand out, by the growing boom are taking, the sciences of complexity. His extension of the field of mathematics and natural sciences and life where they originated, to its current incursion and inclusion, acceptance and outreach to the land of the educational sciences, humanities and social sciences, admitting within the latter to both administration and 57

Sociólogo, MG. Educación. Filosofía Latino Americana. Director del Centro de investigaciones sociales, humanas y jurídicas de la Universidad Simón Bolívar de Barranquilla

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politics, as evidenced by recent work that accompany the various issues the paradigm of complexity. The show's heyday have taken the science of complexity, but does not hide the contrary reaffirms the differences on the design and meaning of the term. Also the written evidence of the significant growth that has taken research over the past 20 years in Colombia, because of the interest they have put into it so Colciencias as the universities themselves, taking off at last higher education to the production of knowledge. The article ends with a reflection on the role assumed by the seedlings of research in this process of establishing a research culture, the initial orientation of the movement from critical thinking, contributions as a unifying entity of the Colombian Red Foundation research seed and hazards which may result from the alignment that are taking at this time the seedlings. Palabras clave: Tendencias, investigación, complejidad, ciencias, semilleros, grupos, universidad.

Hablar de tendencias en investigación significa indicar hacia donde va ella, cuáles son las principales inclinaciones, corrientes, disposiciones, intereses y gustos; a qué se están dedicando los mayores esfuerzos en investigación y qué cantidad de personas lo está haciendo. Antes que nada es preciso aclarar que es muy difícil señalar tendencias mundiales de la investigación, puesto que los países y regiones tienen sus propias prioridades. Unos, por ejemplo, como los países altamente industrializados, que cuentan con condiciones estructurales como los grandes laboratorios, insumos y presupuestos, priorizan la biotecnología, electrónica, el medio ambiente, la energía, entre otros, mientras los países con más dificultades económicas prefieren la investigación dirigida hacia la solución de las necesidades básicas de la población, aunque generalmente los proyectos que tienen este fin son, la mayoría de las veces, proyectos sociales o de intervención social, mas no de investigación. Otros sectores, en fin, dirigen sus recursos investigativos más hacia la ganancia económica que al beneficio social, como lo señala un estudio realizado por varios investigadores de la Universidad de las Ciencias Informáticas de La Habana (Rodríguez O., González H., Basulto R., Torres D., Pérez C., & Afont R., s.m.d.) , sobre la base de una revisión de informes acerca de prospectiva tecnológica desde 1994 hasta la fecha. En un somero recorrido por las páginas de Google, se detectaron varios temas sobre tendencias en la investigación, pero la mayoría de ellos iban acompañados de un calificativo; muy pocos se encontraron como tendencias en investigación en sí misma. Se hallaron temas en las más variadas disciplinas: Investigación educativa, investigación de la comunicación de masas, investigación cualitativa, investigación en base de datos, investigación ante el nuevo concepto de parálisis cerebral, en lingüística, en lingüística inglesa, en historia, en narrativa audio visual, en investigación urbana, en matemática y afecto, entre muchos otros.

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A todo lo anterior abría que añadir la tendencia a investigar en los temas que González Casanova (2004) denomina las “nuevas ciencias” orientadas no a descubrir causas sino a los medios para lograr fines, como son las ciencias de la información, la inteligencia artificial, la biología molecular, las tecnociencias y las ciencias de la complejidad. Estas últimas aun no se sabe a ciencia cierta que son realmente: si ciencias en sí mismas o un nuevo tipo de racionalidad científica, más adecuada a la comprensión de las dinámicas actuales no lineales del mundo, que las anteriores fundamentadas en la racionalidad mecánica, predominantes a partir de Newton hasta bien entrado el s.xx. Para el físico teórico Fritjof Capra, (2003: 20) la complejidad es un nuevo paradigma, una nueva visión de la realidad, tanto en la ciencia como en la sociedad, “ -un cuerpo completo de conceptos y técnicas matemáticos– para describir y analizar la complejidad de los sistemas vivos, que la literatura popular ha denominado a menudo « teoría de la complejidad» o «ciencia de la complejidad»”. Holland y Murray Del Instituto Santa Fé, (c.p. en Martínez M., 2011) se refieren a las ciencias de la complejidad como un sistema adaptativo complejo y entienden por este, un tipo especial de sistema complejo que tiene la capacidad de aprovecharse de la experiencia para cambiar. Prácticamente todos los sistemas vivos y las organizaciones entrarían dentro de este campo: desde las células y el cerebro, hasta las comunidades y sociedades tanto animales como de vida artificial. Pero por otra parte Norbert Wiener, el inventor de la cibernética, estudió las máquinas a las que llamó complejas, tanto por la redefinición de sus relaciones en función de lo que tienen o producen, como por el gran número de combinaciones o de elementos interconectados. Si esto es así, podríamos pensar que todo es complejo. Tanto los organismos vivos como las máquinas; y si todo es complejo, solo estaríamos dándole un nombre nuevo a lo ya existente. Desde siempre se ha sabido que todo tiene relación con todo, la ciencia lo que hace es descubrir esas relaciones. Hasta la paternidad del concepto complejidad está en disputa. Además de los anteriores, Holland y Murray, también entran en la disputa por el adanismo del concepto, los científicos Christopher Langton y Norman H. Packard, quienes según Valencia G., (1999: 36) en sus estudios sobre autómatas celulares concluyeron que “la capacidad computacional de los sistemas […] alcanzaba su máximo en un estrecho régimen entre un comportamiento altamente periódico y otro caótico”. En cambio para Maldonado, (2011) profesor –investigador de la Universidad Externado de Colombia, se trata de ciencias específicas que tienen como objeto de estudio los sistemas dinámicos no lineales o sistemas complejos. En orden cronológico esas ciencias son las siguientes:

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1. La termodinámica del no- equilibrio.- Se dice que hay sistemas que no están en equilibrio porque al estar sometidos a un flujo de energía desde el exterior, producen cambios en el sistema, pero estos cambios son imperceptibles. Esta es la característica de los sistemas abiertos como el cuerpo humano y los ecosistemas. 2. El caos.- La teoría se basa en “el efecto mariposa”. Pequeños cambios producen grandes efectos, pero no se sabe ni cuando ni donde se producirán, por ello no sse puede predecir. 3. La geometría de fractales. Es el estudio de los objetos cuya figura se repite a diferentes escalas. Consiste en que las fracciones del ente geométrico son similares al objeto inicial pero más pequeñas. Es decir que las partes son réplicas del todo. (Ej. El coliflor.) 4. La teoría de las catástrofes. Enuncia que es posible que se den cambios bruscos en el comportamiento cualitativo de un fenómeno o un sistema, cuando es impulsado por pequeñas variaciones. Esto supone un enfoque revolucionario ya que hasta el momento se pensaba que las pequeñas variaciones causadas en el sistema solo podían producir cambios cualitativos continuos pero muy pequeños. (Thom c.p.Rodríguez , 1981-1982.p.71) 5. Las lógicas no clásicas. Se diferencian de la formal, porque rechazan uno o varios de los principios de ésta. Por ejemplo la lógica difusa o plurivalente rechaza el principio del tercero excluido según el cual, una proposición es verdadera o es falsa pero no hay una tercera posibilidad. Es lo uno o lo otro, pero no lo uno y lo otro. La lógica difusa o plurivalente propone un número infinito de valores de verdad. Un ejemplo sencillo según Oscar Duarte, (s.f.) es que un alumno puede estar en un semestre o en otro o en los dos. De todas formas, sea la complejidad una nueva visión de la realidad o sea una ciencia de la complejidad, es una tendencia que aunque actualmente incipiente, cada vez coge mayor fuerza. Hasta hace poco solo se encontraban publicaciones sobre la complejidad en ciencias naturales, biología, epistemología o matemáticas y los de Edgard Morín que comprenden múltiples saberes. Hoy ya contamos con análisis desde la complejidad en educación, tema en el que desde el año 2007 vienen realizándose congresos, siendo el primero de ellos en “Transdiciplinariedad y ecoformación” celebrado en Barcelona y hoy se recrea el tema con el V congreso Internacional de “transdiciplinariedad, complejidad y ecoformación”. Las siguientes publicaciones son un botón de muestra de la tendencia reciente en esta temática: Los trabajos del profesor Rubén Fontalvo58 entre los cuales destacan: El sujeto que aprende y la sistémica compleja (2004), Educar en la Complejidad (2008) y la compilación sobre Complejidad y ciencias sociales y humanas (2009) ; Así mismo se puede mencionar la producción 58

El profesor Fontalvo es uno de los principales divulgadores del Pensamiento Complejo en Colombia y el principal en Barranquilla. Especialmente de la tendencia que proviene de Edgard Morín.

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de los cubanos Sotalongo y Delgado (2006) sobre La revolución contemporánea del saber y la complejidad social; en Administración, el libro de Andrés Guillermo Hernández y Alejandra Cabrera (2011) La complejidad y la formación en administración; Por último vale la pena mencionar el trabajo sobre desplazamiento forzado en Colombia con enfoque desde la complejidad, realizado por la politóloga Leidy Lisbeth Alpargatero (2011). En cuanto al crecimiento de la investigación y del número de investigadores, son muy ilustrativos los datos recogidos en el año de 1960 por el profesor Auger , (1960) en la Crónica del informe denominado “Tendencias actuales de la investigación científica“. La reseña del mencionado informe, parte de mostrar la importancia que ha adquirido la investigación científica desde el siglo XX, al punto de que no sería posible describir la sociedad actual sin referirse a ésta y en especial a sus logros y a la rapidez de su crecimiento. Proyectó el número de investigadores para principios del s.xix en dos millones. No obstante, todas las proyecciones al respecto se quedaron cortas. Según un estudio de la UNESCO, (2010), sólo en los países en desarrollo se contabilizaron 2.7 millones de investigadores para el año 2007 y en ese mismo año el mundo había pasado de 5.8 millones de investigadores que tenía en 2002 a 7.1 millones. Tanto ha sido el crecimiento de la producción investigativa que en algunas Universidades, entre las que se puede mencionar la Carlos III De Madrid, se cuenta con especializaciones en Bibliometría y cibermetría, como métodos estadísticos que permiten el tratamiento y manejo cuantitativo de la literatura científica. En 1960 se acuña el término de cienciometría entendida como ciencia de la ciencia no en términos epistemológicos sino para mediciones cuantitativas. Todo este crecimiento se evidencia también en América Latina y particularmente en Colombia. En 1918 en la reforma de Córdoba se agitaba la idea como reivindicación, de la necesidad de investigar, al igual que se criticaba el sistema de clases magistrales como única forma de aprendizaje en las Universidades. Según Dardo (s.f. ) los reformistas demandaban que la universidad no se limitara a profesionalizar, sino que fuera “al mismo tiempo un centro de altos estudios científicos, humanísticos y estéticos”. De ahí en adelante, siempre que se analizaba o criticaba a la universidad Latinoamericana, uno de los puntos invariables en estas críticas era la falta de investigación. Tristá (1995), señalaba como causas los mismos factores que se escuchaban a principios del s.xx; esto es: falta de tradición investigativa, Aplicación de los mayores esfuerzos y recursos a la profesionalización en detrimento de la búsqueda y construcción del conocimiento, hasta la falta de tiempo y recursos. Esas críticas por lo general eran acompañadas de calificativos como los de Universidad libresca, dogmática, memorizante, profesionalizante, entre otros. Hoy, aunque comparativamente aún estamos muy lejos de lo deseable en términos de investigación, sobre todo por la calidad, nos encontramos con otro panorama. No hay

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en Colombia Universidad que no cuente con grupos de investigación en casi todos los temas y líneas posibles, aunque con muchas limitaciones por supuesto; este cambio ha venido ocurriendo en algunos pocos casos por iniciativa de las mismas universidades, pero en la mayoría de ellos, por presiones provenientes especialmente del CNA, que condiciona, por no decir obliga a que la Universidad cumpla con una de sus funciones básicas como es la investigación, la cual , se supone, se realiza en maestrías y doctorados, especialmente en estos últimos, pues se cree que en ellos es donde las personas se forman como investigadores. En Colombia, según Cárdenas (s.m.d.) solo hasta 1994 con los decretos 836 y 2791 se establecen los procedimientos para la creación y funcionamiento de los programas de maestrías y doctorados, respectivamente. Según declaraciones dadas en febrero de este año, por el anterior director de COLCIENCIAS, Jaime Restrepo Cuartas (c.p. en Linares , 2012) existen en el país 134 programas de doctorados y 5.200 doctores graduados, aunque la mayoría de ellos lo hicieron en el exterior 59. De acuerdo con Cárdenas (s.m.d.) las metas para el fortalecimiento de la educación superior establecidas por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) en la Visión 2019, Colombia se propone alcanzar para ese año, el 30% de los profesores con doctorado, el 50% de los profesores universitarios desempeñándose como investigadores, que el 20% de los ingresos de la universidad provenga de la investigación, consolidar 20 centros de investigación de excelencia y que el 1% de la población colombiana se dedique a la investigación. Ahora bien, valdría la pena preguntarse si ¿estamos asistiendo solo a la apertura o ampliación de una élite intelectual a la que antes pertenecían escasos académicos que se formaban en el exterior, o si, a la par de ello, en los niveles ex – ante o graduados también se impulsan las competencias investigativas. A juzgar por los números se podría concluir que en este momento se está constituyendo una cultura investigativa que permea todos los niveles de las instituciones educativas en América Latina. Específicamente en Colombia los programas de grupos de investigación y semilleros en las universidades, y los programas de jóvenes investigadores y Ondas impulsados por COLCIENCIAS, (2011) así lo sugieren. Según datos de esta entidad, con corte marzo de 2011, existen 11574 grupos registrados, de esos, 7906 avalados y 4704 clasificados60. Al lado de estos grupos crecen los semilleros de investigación, movimiento que al parecer se origina en la Universidad de Antioquia en el año 1996 como fruto de la búsqueda por parte de algunos profesores y estudiantes, de nuevas estrategias para el

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En el 2008 se habían formado 3841 doctores colombianos, de los cuales solo 465 lo habían hecho en Colombia (Cardenas, s.m.d.) 60 Sin embargo, estos logros están aun muy lejos de lo deseado. Si se tienen en cuenta los parámetros internacionales considerados para las universidades de investigación, en América Latina no existe ninguna, según Varón (2012) la totalidad de los profesores deben tener título de doctorado, todos deben investigar y publicar y el 50% de los estudiantes debe cursar programas de post-grado.

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desarrollo de competencias investigativas adicionales a las curriculares y propias de cada carrera. De ahí en adelante y con el apoyo de las mismas instituciones, de COLCIENCIAS y formas auto- organizativas como la RedColsi, el crecimiento de los semilleros ha sido extraordinario. Hoy la mayoría se agrupan en la RedColsi que actúa como ente integrador de los grupos de investigación de las universidades e instituciones de educación media, y cuyo interés es el de fomentar la cultura investigativa. Como aparece consignado en la página Web de esta institución (Red Colombiana de semilleros de investigación, 2012), tiene 15 años de existencia, “está conformada por 15 nodos distribuidos en todo el país, 345 instituciones adscritas y más de 20.000 estudiantes”. Novedosas en muchos casos han sido las formas organizativas que han adoptado los semilleros y diversas las maneras de entenderlos, pero en lo que si existió un acuerdo inicial es en que, fundamentalmente se trataba de construir formas alternativas de conocimiento y aprendizaje, no solo a los planes de estudio, sino también a la concepción de educación escolástica con sus variadas formas de autoritarismos, memorismos, sujeciones a currículos, mitificaciones de saberes, conocimientos y otros extravíos propios del paradigma educativo institucional dominante. Así comienza Eduardo Rojas Pineda, vicerrector de investigación de la Universidad del Cauca, su presentación del libro El movimiento de semilleros de investigación visto desde la Universidad del Cauca: El movimiento de Semilleros de Investigación en el país, [dice] , se origina en la Universidad de Antioquia en el año de 1996, como una estrategia extra curricular de fomento de la investigación y como una reacción a las formas de impulso a esta función básica de la educación superior, institucionalizadas por la propia universidad e impulsadas por Colciencias…” (Rojas P., 2010. P.1) No por casualidad ni por llamativo, el artículo se titula EL MOVIMIENTO de semilleros de investigación; tan solo con leer la presentación se cae en la cuenta de que, aunque el término movimiento es polisémico, el significado que revela demuestra que obedece a la connotación que desde el pensamiento crítico se le ha dado, para diferenciarlo de otros procesos colectivos. Sus características se pueden resumir en las acciones organizadas que realiza un grupo social con el fin de cuestionar ciertos estados o prácticas sociales imperantes en el marco social donde actúan, (educativas en este caso) y lograr reivindicaciones específicas y significativamente importantes para el grupo. El espíritu de semillero envuelve la idea de conservar y desarrollar las competencias investigativas de: la curiosidad, la creatividad, el interés, el ejercicio de la duda y la pregunta, la extensión de puntos de vista, la libertad de juicios, la originalidad y la profundidad, la observación sutil e inteligente, todas ellas cualidades inestimables al

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investigador, pero es necesario entender que estas solo se logran con compromiso, disciplina y sobretodo mucho esfuerzo. En esta sociedad donde todo se premia no hay que dejarse engañar por los datos y por los instrumentos de medición. Como lo que se evidencia es el interés en aumentar las cifras para mostrar resultados, hay muchos semilleros, pero ¿cuántos de ellos han terminado por desvirtuar su sentido inicial para institucionalizarse como currículos paralelos a los planes de estudios en donde se sigue un programa, se pasa asistencia e incluso se califica para acceder a incentivos que la propia universidad otorga? Para Carmen García, docente de la Universidad de Antioquia y coordinadora del semillero en estudios corporales: Este desplazamiento merece un acto reflexivo, con la intención no de criticarlo o superarlo, sino para tratar de ver de qué manera después de haber sido una oportunidad para los estudiantes de libertad, de autogestión y de emancipación² se ha convertido en un obstáculo para experimentar una aventura intelectual, donde predomine la relación entre las personas sin que esté mediada por la figura del examinador. Hay que precisar que tal desplazamiento tiene consecuencias graves para la constitución de vías nuevas e inéditas en los espacios educativos universitarios. (García G., 2010) Hay muchos investigadores ¿pero cuántos de estos son simulados, llegados a este escenario sin ningún esfuerzo, o puestos allí solo para gozar de alguna prebenda, compensación o incentivo? No hay que dejarse llevar por el cobertizo de las alabanzas o engañarse con los falsos elogios, a veces inmerecidos, o desfigurarse a si mismo con el mejor y peor de los inventos tecnológicos, el Corta y Pega. Por último es conveniente recordar que sin hacer ningún esfuerzo, sin haber siquiera adquirido el hábito y la disciplina del estudio, la semilla corre el riesgo de morir antes de haber florecido.

Trabajos citados °

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Alpargatero Ulloa, L. L. (2011). La política pública de desplazamiento forzado en Colombia: Una visión desde el pensamiento complejo. Bogotá : Universidad del Rosario . Auger , P. (1960). Tendencias actuales de la investigación científica. En:http://www.doredin.mec.es/documentos/00820073002592.pdf. Recuperado el 8 de agosto de 2012. s.d.: s.d. Cabrera Martínez, A. M., & Hernández Martínez , A. G. (2011). La complejidad y la formación en administración. Bogotá: Universidad del Rosario. Capra. (2003). Las conexiones ocultas. . Barcelona : Anagrama . Cardenas, J. H. (s.m.d.). Formación de investigadores en Colombia y algunas recomendaciones de política. Recuperado el 4 de 08 de 2012, de https://www.google.com.co/#hl=es&sa=X&ei=wYcYULuDJuaJ6gHJsYHgAQ&ved

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=0CE4QvwUoAQ&q=FORMACI%C3%93N+DE+INVESTIGADORES+EN+COLO MBIA+Y+ALGUNAS+RECOMENDACIONES+DE+POL%C3%8DTICA&spell=1& bav=on.2,or.r_gc.r_pw.r_qf.&fp=9bfe58d69572e87&biw=956&bih=672 Colciencias. (Marzo de 2011). Gruplac y CvLAC en: http://201.234.78.173:8080/gruplac/. Recuperado el 13 de agosto de 2012, de http://201.234.78.173:8080/gruplac/ Dardo, C. (. (s.f. ). La reforma Universitaria (1918-1930). Caracas: Biblioteca Ayacucho. Duarte , O. (s.f.). Sistema de lógica difusa. Fundamentos . En línea. Recuperado el 8 de 08 de 2012, de http://artemisa.unicauca.edu.co/~wpantoja/web/inteligenciaartificial/fuzzy.pdf: http://artemisa.unicauca.edu.co/~wpantoja/web/inteligenciaartificial/fuzzy.pdf Fontalvo P., R. (2008). Educar en la complejidad. Barranquilla: Universidad Simón Bolívar. Fontalvo P., R. (2004). El sujeto que aprende y la sistémica Compleja. Barranquilla: Escuela Normal Superior del Distrito de Barranquilla. Fontalvo Peralta , R. (2009). Complejidad y ciencias sociales y humanas . Barranquilla : Mejoras . García G., C. (2010). Del elogio de la razón sensible al imperio de la razón abstracta.En:http://fundacionredcolsi.org/portal/media/publicaciones/libro%20se millerosluis%20fernando.pdf. En L. Molineros, Oreígenes y dinámica de los semilleros de investigación en Colombia. (págs. 20-28). Popayán: Universidad del Cauca. Gonzalez Casanova , P. (2004). Las nuevas ciencias y las humanidades. España : Anthropos. Linares , A. (6 de Febrero de 2012). Colciencias quiere 1000 Colombianos con doctorado por año. En: Portafolio.co . Recuperado el 13 de agosto de 2012, de http://www.portafolio.co/portafolio-plus/colciencias-quiere-1000-colombianosdoctorado-ano Maldonado, C. E. (2011). Termodinámica y complejidad. Bogotá: Abajo. Martínez M., M. (2011). Paradigmas emergentes y ciencias de la complejidad. OPCIÓN (luz) [On Line] 27-65,pp. 45-80. Disponible en:http://prof.usb.ve/miguelm/Paradigma%20Emergente%20y%20Cs%20de%20l a%20Complejidad.html (27-65), 45-80. Red Colombiana de semilleros de investigación . (2012). Fundacionredcolsi.org. Recuperado el 11 de 08 de 2012, de Fundación RedColsi: http://www.fundacionredcolsi.org/portal/ Rodríguez Illera , J. L. (Noviebre-junio de 1981-1982). Teoría de catátrofes y ciencias sociales. Una entrevista con René Thom. En: En línea http://www.fgbueno.es/bas/pdf/bas11307.pd. El basilisco N° 13 , 70-73. Rodríguez O., V., González H., D., Basulto R., P., Torres D., D., Pérez C., A., & Afont R., J. (s.m.d.). Ciencia y tecnología: Un acercamiento a las tendencias de su desarrollo actual. Recuperado el 03 de agosto de 2012, de www.monografias.com: http://www.monografias.com/trabajos21/tendenciastecnologia/tendencias-tecnologia.shtml

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ALGUNAS CONSIDERACIONES CURRICULARES PARA LA FORMACION DOCENTE EN LAS FACULTADES DE EDUCACION Reinado Mora Mora61

A continuación se presentan algunas consideraciones que enriquecerían los procesos de formación de docentes desde las Facultades de Educación: 1. JUSTIFICACIÓN ¿Cuáles son para estos años aquellas propuestas curriculares que permitan construir currículos pertinentes para pensar la formación de docentes en las Facultades de Educación? ¿Cómo hacer para generar una cultura en la construcción de currículos pertinentes como parte de lo cotidiano en los espacios de estas Facultades? Se proponen estas preguntas, porque en Colombia últimamente se ha abierto un debate sobre la necesidad de construir esta cultura, debate que ha despertado diversas reacciones en los actores y sujetos del proceso formativo. Por un lado, están aquellos que insisten en mantener como referentes de los procesos formativos, currículos cargados de asignaturas, sin cohesión con los problemas de la sociedad; por el otro, están las disposiciones legales que promueven esta cultura; se impone entonces, esta necesidad, como reto en y para la formación de docentes. Entonces, es tarea de las Facultades de Educación favorecer provechosamente la oportunidad de desarrollar competencias en docentes como constructores curriculares (creatividad, crítica, análisis, síntesis, rigor, disciplina, objetividad, responsabilidad, pertinencia), con el propósito de provocar tal estimulación de manera creativa. 2. Objetivos 2.1. Fomentar la capacidad crítica y reflexiva a través del quehacer docente para estimular la aprehensión y el avance científico de los saberes en relación con los problemas de aprendizaje a fin de que se contribuya con la calidad de la formación de docentes y del desarrollo regional y nacional para la identificación y búsqueda permanente de alternativas mediante la construcción de diseños curriculares pertinentes. 61

Grupo de investigación en educación, pedagogía y cultura en el caribe colombiano, A1. Universidad Simón Bolívar

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2.2. Formar para la construcción de propuestas curriculares en la aprehensión, generación y adaptación del conocimiento en la formación de docentes para identificar y formular problemas formativos, procesar información, elaborar informes y, sobre todo, mantener la capacidad de comprender los procesos de indagar causas, examinar variaciones y sus consecuencias. 2.3 Desarrollar líneas de investigación en las Facultades de Educación desde problemas y teorías de interés que se hagan visibles en los procesos de construcción curricular. 2.4 .Organizar un componente de proyección social que incluya la investigación permanente del entorno social y cultural del área de influencia de la formación de docentes para identificar sus necesidades formativas y sean puestas en escena en la construcción curricular. 3. MARCO DE REFERENCIA Mediante los siguientes supuestos debe considerarse que los cambios en los procesos de modernización curricular en la formación de docentes se dan cuando los docentes interaccionen desde sus quehaceres a partir del abordaje del contexto, formulando unos principios procedimentales para formación con calidad desde las siguientes consideraciones curriculares. Ellos son: 1. Los problemas de la cotidianidad hacen parte de la construcción curricular en la formación de docentes. 2. La construcción curricular como proceso y reflexión es el producto de una experiencia acumulada en la enseñanza de una disciplina, de unos valores y de un orden lógico y complejo de acuerdo con los niveles de desarrollo de los estudiantes. 3. La construcción curricular debe ser asumida por las Facultades de Educación, de manera crítica y responsable de acuerdo a la problemática actual de la formación docente. 4. La construcción curricular debe permear todo el proceso de esta formación, es la “curricularización de la formación”, que nutre las áreas con sus temáticas y problemáticas conducentes a la construcción de currículos pertinentes. 5. La identificación de problemáticas referidas a la formación de docentes deben estar presentes en el contenido de asignaturas, módulos, seminarios o talleres que giran alrededor del currículo pertinente en esta formación. 6. El cambio significante, trascendental y transformador en el proceso de la formación de docentes, debe hacerse desde la enseñanza y el aprendizaje en relación con el objeto de esa formación presente en el currículo. 7. Los cambios en el currículo y en su correspondiente plan de estudios, deben darse en todos los semestres y en todas las áreas de formación, mediante la promoción de la cultura de construir currículos de acuerdo con los contextos. 8. A nivel de propuestas para la formación de docentes se debe experimentar e innovar en materia curricular para rediseñar los procesos de enseñanza de las

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disciplinas, donde estas experiencias integren por la vía del currículo los problemas sociales. 9. Se trataría que el currículo promueva una nueva actitud encaminada al abordaje epistemológico para la formación de docentes. 10. Se espera que con la construcción de currículos contextualizados para la formación de docentes se nutra desde la práctica docente rediseñando objetivos, contenidos, experiencias, destrezas y valores para una formación con calidad. 4. EL ÉNFASIS POR LA CONSTRUCCION DE PROPUESTAS CURRICULARES PARA LA FORMACION DE DOCENTES DESDE LA PERTINENCIA DEL CONTEXTO ¿Cuáles serían las estrategias para desarrollar y fortalecer la construcción de currículos pertinentes pensando la formación de docentes? Algunas serían: 1. Estrategias relacionadas con la promoción de competencias para el desarrollo y fortalecimiento de la construcción curricular desde los saberes disciplinares. 2. Estrategias relacionadas con la puesta en escena de competencias para la formulación y solución de problemas a partir del currículo. 3. Estrategias relacionadas con el desarrollo de competencias para la construcción curricular de las Facultades de Educación. Se describen cada una de ellas en el orden señalado: ¿Cuáles serían las estrategias que le permitirían al futuro docente desarrollar competencias para relacionar el contexto a través de los contenidos curriculares? El dominio de la disciplina, es requisito sine qua non para poder construir con capacidad la actualización del conocimiento sobre la estructura histórica y epistemológica de los contenidos curriculares de una disciplina. El futuro docente debe saber combinar estrategias investigativas con estrategias alternativas para relacionar estos contenidos con el contexto; proceso donde se acumulan experiencias y “fondos de conocimientos” que tienen un impacto sobre la formación. Las estrategias deben permitir transformar el currículo desde la praxis de los docentes respondiendo con nuevos valores, actitudes y comportamientos en el proceso de enseñanza y aprendizaje; donde estos actores confluyen en el propósito de transformar los procesos de formación de docentes. La construcción curricular como estrategia en una Facultad de Educación tiene su razón de ser en la utilidad para la formación de docentes. Esto nos pone sobre alerta acerca de la revisión permanente del proceso de esta construcción.

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5. RETOS A ENFRENTAR EN LA FORMACION DE DOCENTES Se presentan unos retos curriculares que deberá enfrentar el futuro docente que egresa de las Facultades de Educación: 1. Saber participar en la construcción de proyectos curriculares. 2. Saber argumentar en qué consiste esta construcción pertinente para que el constructor curricular sepa distinguir los diversos tipos de modelización. 3. Saber seleccionar temas y problemas formativos en el marco de la construcción curricular para la formación docente. 4. Saber teorizar y conceptualizar qué es educación, pedagogía, currículo, formación, formación integral, didáctica, ciencias de la educación, entre otras categorías; para planear y ejecutar la revisión del estado del arte relevante del problema formativocurricular seleccionado. 5. Saber interrogar la realidad educativa, proponiendo preguntas problematizadoras o hipótesis de trabajo desde la construcción curricular. 6. Saber obtener información primaria y secundaria de acuerdo con el problema formativo. 7. Saber organizar proyectos curriculares con miras a los procesos de certificación y acreditación a que son sometidas las instituciones educativas. 8. Saber describir, interpretar y argumentar los insumos teóricos para la construcción de un currículo pertinentes. 9. Saber leer críticamente los estados del arte del campo de la educación para pensar la formación de docentes. 10. Saber rendir informes parciales y finales de una propuesta de construcción curricular. PRIMER RETO CURRICULAR: SABER PARTICIPAR EN LA CONSTRUCCION DE PROYECTOS CURRICULARES PERTINENTES Para el caso de la participación en la construcción de proyectos curriculares alternativos, esta exigencia se dinamizó a través de los procesos de acreditación a partir de 1998 para el caso colombiano. Antes, los requisitos apuntaban a una preocupación más acentuada en el diseño de currículos asignaturistas, pero sin que este proceso se hubiese asumido como respuesta a unos determinados contextos. Frente a este estado de cosas, se espera como resultado, que el futuro docente contribuya con su comunidad educativa y consigo mismo a liderar proyectos curriculares contextualizados. SEGUNDO RETO CURRICULAR: SABER ARGUMENTAR EN QUÉ CONSISTE LA CONSTRUCCION DE CURRICULOS PERTINENTES Desde las Facultades de Educación hay que enfatizar en este reto, a partir de elementos fundamentales para esa construcción como: 1) la claridad del problema formativo-curricular que vaya a ser abordado,

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2) las preguntas o las hipótesis curriculares, 3) la revisión del estado del arte curricular, 4) la metodología que apunte a dar cuenta de modelización de currículos contextualizados y pertinentes, y, 5) el impacto social de dicha construcción. TERCER RETO CURRICULAR: SABER SELECCIONAR TEMAS Y PROBLEMAS EN EL MARCO DE LA CONSTRUCCION CURRICULAR Poder seleccionar con precisión y claridad el problema de la formación en la construcción curricular es un requisito que permite: Seleccionar el tipo de diseño curricular pertinente. Operacionalizar los objetivos, preguntas o hipótesis curriculares. Precisar el tema y problema como algo importante en el contexto educativo y formativo. Presentar resultados y conclusiones alternativas. Seleccionar con pertinencia y pertenencia el manejo teórico-conceptual del problema curricular, se puede hacer de acuerdo con los siguientes criterios: a) El futuro docente deberá saber escoger un problema curricular pertinente mediante criterios de selección. b) El futuro docente deberá optar por un problema muy amplio y con muchos horizontes que pueda resultar irrelevante en el proceso de construcción curricular.

CUARTO RETO CURRICULAR: SABER TEORIZAR Y CONCEPTUALIZAR PARA PLANEAR Y EJECUTAR LA REVISIÓN DEL ESTADO DEL ARTE DEL PROBLEMA FORMATIVO-CURRICULAR Una de las competencias en el desarrollo de la construcción de currículos contextualizados y alternativos tiene que ver con el grado de acercamiento y lectura problematizadora de la revisión del estado del arte de acuerdo con el tema y problema de la formación docente. Esto, no debe ser un obstáculo en este camino, sino más bien, que desde este abordaje se desarrollen competencias en este ejercicio como el centro de atención del proyecto mismo. Se presentan unos pasos para el ejercicio de una revisión del estado del arte en el campo intelectual de la educación: 1. La bibliografía referida a categorías curriculares debe ser la necesaria, es decir, la pertinente a consultar para iluminar con teorías y conceptos este proceso de construcción, que conlleve a desenvolver el problema formativo, pero que

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también guíe al futuro docente en la manera de cómo utilizarlas para provecho de una determinada formación. 2. Se trata de elaborar un proceso de selección de teorías y conceptos del problema. 3. La bibliografía seleccionada se hace sobre la base de la consulta bibliográfica primaria sobre este campo. 4. Esta bibliografía debe permitir la elaboración de un buen consolidado teórico que se haga presente en todo el desarrollo del trabajo de construcción curricular. QUINTO RETO CURRICULAR: SABER INTERROGAR PROPONIENDO PREGUNTAS PROBLEMATIZADORAS O HIPÓTESIS DE TRABAJO DESDE LA CONSTRUCCION CURRICULAR Con los temas y problemas curriculares seleccionados, y atendiendo los requerimientos anteriores, se pasa a interrogar la realidad educativa-curricular para enfrentarla a las siguientes preguntas: ¿con qué herramientas epistemológicas se la interroga? ¿Cuáles son los criterios para abordarla? ¿Con qué presupuestos teóricoconceptuales se cuenta? ¿Qué tanto se puede conocer de esa realidad? ¿A través de qué instrumentos? ¿Qué hechos formativos y curriculares están presentes en ella? ¿Cómo relacionar la teoría con la construcción de currículos pertinentes? Son interrogantes que deben hacerse en este proceso ya que remiten a concepciones filosóficas, antropológicas, históricas, a una filosofía de la pedagogía y epistemología de la formación y a una epistemología de los saberes que sirven de herramientas teóricas y conceptuales. Las respuestas a estos interrogantes deben conducir al aprendizaje en y para esta construcción: replanteando problemas y formulando hipótesis pertinentes, antes de encarar una supuesta solución a través del currículo. Con ello, se busca que los constructores curriculares asuman y comprendan que los problemas educativos y formativos, por ser humanos, son complejos y necesitan de diversas miradas disciplinares en cuanto intervienen varios factores en el proceso de formación. SEXTO RETO CURRICULAR: SABER OBTENER INFORMACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA DE ACUERDO CON EL PROBLEMA FORMATIVO Una manera de enfrentar este reto, es familiarizando al futuro docente con las condiciones y requisitos para construir currículos que respondan a las necesidades del medio desde las categorías explicativas del tema y problema formativo, obteniendo la información pertinente. De la información documental recabada en un primer nivel, que la convierte en incompleta, es conveniente pasar a la intencionalidad de relacionar ideas, textos y revisión documental con preguntas o hipótesis, para “pillar” argumentaciones contrarias frente al problema a fin de proponer algo nuevo. En un segundo nivel se trataría de hacer “descripción densa” en relación con la construcción curricular que permita formular prioridades en cuanto al abordaje del

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problema formativo. Todo ello, convoca por parte de los constructores prácticas curriculares que validen la pregunta o hipótesis de trabajo, lo que puede ayudar a precisar un norte y un método, un rigor, creatividad y crítica frente al contexto. SÉPTIMO RETO CURRICULARES

CURRICULAR:

SABER

ORGANIZAR

PROYECTOS

Si desde las áreas del conocimiento con sus respectivos componentes se asume cotidianamente el propósito de formular contenidos curriculares pertinentes en el aula, no debe ser una tarea más para el futuro docente la organización del proyecto curricular, para que el Comité Curricular se alimente y retroalimente la problemática formativa como su objeto de estudio. Por ello, se recomienda que el futuro docente tenga en cuenta los siguientes puntos para dinamizar la organización del diseño: 1. Tener una bitácora de los trayectos formativos del proceso de construcción curricular, lo que facilita organizar la información requerida. 2. Este plan permite a su vez, la organización inteligente, sistemática, precisa y confiable de la revisión bibliográfica relacionada con la problemática curricular. OCTAVO RETO CURRICULAR: SABER DESCRIBIR, ARGUMENTAR LOS INSUMOS TEORICOS CURRICULARES

INTERPRETAR

Y

El estado del arte se convierte en apoyo teórico para el análisis de los datos obtenidos; en tal sentido, es un soporte fundamental en el desarrollo de la construcción curricular en relación con la selección del problema de formación y el tipo de diseño escogido. NOVENO RETO CURRICULAR: SABER LEER CRITICAMENTE PROBLEMATUICAS CURRICULARES Una lectura problematizadora en este sentido es la que es capaz de identificar hipótesis, tesis, problemas que se derivan de los informes del proceso de construcción curricular: leerlos críticamente en el sentido de conversar-argumentando las diferentes posiciones presentes. Por eso, es fundamental que se haga hincapié a no leer de “de rodillas” sino argumentativamente, para poder avanzar hacia una lectura densa de pensar la formación docente.

DÉCIMO RETO CURRICULAR: SABER RENDIR INFORMES PARCIALES Y FINALES DE UNA PROPUESTA DE FORMACION DOCENTE Este último reto curricular, debe ser el esfuerzo colectivo de trabajo de todo un Comité Curricular para que promueva el desarrollo de competencias para la redacción de una lógica interna del texto-informe. Ello, es importante en cuanto el constructor curricular comunicará sus informes orales y escritos: entonces, se deben enfilar baterías hacia la capacidad de comunicar ideas claras para que este constructor socialice con la

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comunidad educativa los resultados de esa construcción. En este reto, es importante también que además sepa comunicar la pertinencia curricular en la formación docente. Temas Vinculados para pensar la formación docente: - Paradigmas y Teorías de la Educación y la Formación. - Retos para la Construcción de Propuestas Curriculares Alternativas - El Currículo en el contexto de las Facultades de Educación - La Investigación Educativa y la Formación de Docentes - Política Educativa y Formación de Docentes

Bibliografía ° ° ° °

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EL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN MEDICINA: FLEXIBILIDAD Y COMPLEJIDAD DEL CEREBRO PARA CONSTRUIR CONOCIMIENTO Eusebio Consuegra (a) Rosario Joaquín reales Vega (b)62 Resumen La producción de conocimiento es un acto complejo en el cual intervienen e inciden múltiples funciones cerebrales que se articulan entre si, conformando una superestructura de acciones que encuentran en la enseñanza-aprendizaje, el vehículo que transporta las herramientas para la transferencia de este conocimiento. El problema no radica en la educación médica u otras disciplinas, sino que está inmerso en la administración académica de la institución y en los docentes que no reconocen que en el proceso de construcción del conocimiento no hay jerarquía. Los adelantos proporcionados por las tecnologías de comunicación e información han contribuido en minimizar la concepción infundada de esta jerarquía. Palabras claves: Memoria, conciencia, percepción, aprendizaje, Artes, Modo de Ser, enseñanza, complejidad. Summary The production of knowledge is a complex process in which multiple brain functions intervene and fall into an articulation amongst them, forming a superstructure of actions that are found in the teaching/learning process, medium which transports the tools to transfer the knowledge. The problem does is not in the medical education or other disciplines, but it is immersed in the academic administration of the institution and in the teachers who do not recognize that in the construction of knowledge there is no hierarchy. The progresses proportioned by communication and information technologies have contributed to minimize the instilled conception of this hierarchy. Key words: memory, conscience, perception, learning, arts, way of being, teaching, complexity.

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Medico- Cirujano. Especialista en Ginecología y Obstetricia. Gestión de Proyectos Educativos. Gobierno y Asuntos Públicos. Auditoria de Servicios de Salud. Catedrático. de Ginecología y Obstetricia, Programa de Medicina, Universidad libre, seccional Barranquilla. Ex Magistrado del Tribunal de Ética Médica del Atlántico. (b) Sociólogo, Especialista en Gestión de Proyectos Educativos, Coordinador del Diplomado Docencia Universitaria, Universidad Simón Bolívar

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INTRODUCCIÓN. En el foro sobre Educación Superior (E.S) que se desarrolló el 13 de septiembre de 2011, en la ciudad de Bogotá, presidido por el Vice Ministro de la Educación Superior, se evaluó el proyecto de ley de reforma a la E.S, siendo objetivos evaluados: “Adecuar el sistema de ES a la realidad nacional y armonizarlo con las tendencias regionales e internacionales.”, y el “Fortalecimiento del buen gobierno y la trasparencia del sector: con equidad, inclusión, educación como derecho y bien público.” Proyecto que sucumbió por la presión que hicieron las directivas de las diferentes Universidades de categorías oficiales y privadas, a través de la comunidad universitaria. Este fenómeno de interferencia se da también en la forma como la mayoría de los docentes transmiten la información originada de la investigación en las diferentes áreas del conocimiento, y como regularmente no tiene actividades de aprendizaje, se queda en la mera información. Se ha de recordar que, “el lado izquierdo del cerebro superior tiene un rol muy específico, se ocupa principalmente de las cuestiones lingüísticas, de la capacidad de ordenar, de cuantificar y de poner nombre. El lado derecho de la neo corteza es mejor en las tareas espaciales, el sentido de lo multidimensional.”, (Mc Luhan, 2002, p. 31). Por otra parte, al tener presente que “el aprendizaje debe ser activo, individual, social, significa que el cambio, nunca es completo, ha de ser grato para que el estudiante aprenda a vivir a plenitud.”, (Fontalvo, 2008, p. 31) Implica que si la relación docente – dicente es mera información, el utilizar las Tecnologías de la Información y la Comunicación (Tic’s) no remedia esta deficiencia en la E.S. Una Inspección breve al escenario educativo junto con los actores que participan en la construcción de conocimiento y formación del dicente es fundamental; este sujeto es fruto de una era de tecnologías aplicadas, como diría Morín (2001), es el ser casi perfecto que se origina del caos en los adelantos científicos; pero aun así, ellos deben interactuar o deben estar integrados al triangulo conformado por individuo, sociedad y especie, ya que la complejidad humana no se puede comprender en forma separada y aislada. Morín (Ibíd.), finalmente afirma: “todo desarrollo verdaderamente humano significa desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y del sentido de pertenencia con la especie humana.”. El sujeto docente, formado bajo las reglas del formulismo de la lecto – escritura al parecer está todavía atado al concepto del esclavo, a quien se le designó “pedagogo”, cuya función era la de acompañar al ávido de conocimiento a la puerta del gimnasio y encomendarlo al maestro, (Fontalvo, Op. Cit. p. 41). Si las Tic’s, por sí solas no ayudan a resolver la encrucijada en que se encuentra la E.S., y si los docentes y la IES no entran en el proceso de cambio, será imposible que los sujetos en formación ávidos como el niño de la Europa medieval, sean estimulados en su natural “curiosidad, observación, imaginación, pensar lógica y racionalmente, así

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como realizar actos discursivos de forma coherente, cohesionada y adecuada.”, (Ibíd., p. 43). Mostrando además, sin querer la fobia a la tecnología y que Cumare (2010) describe en su tesis como la acrabticsofobia, la cual sería entonces: “el temor que sienten las personas en utilizar las tecnologías de información y comunicación con fines educativos es decir que por no saber usarlas temen hacer el ridículo o ser criticado al no tener un dominio y ser percibida su debilidad a nivel social.”, o al decir de Erick Mac Luhan (2002): La actual época electrónica en su inevitable evocación de la simultaneidad, presenta la primera amenaza grave al predominio – que lleva 2500 años – del hemisferio izquierdo. No es de sorprender que los estudiantes cuyo cerebro derecho lleva 18 años de educación pro televisión tengan problemas con los programas escolares del hemisferio izquierdo. La actual racha de dislexia y otras dificultades de lectura – cerca del 90% de las víctimas son del sexo masculino – es resultado directo de la presión que sobre nosotros ejerce la televisión y otros medios electrónicos para que retornemos al hemisferio derecho. La dislexia es la incapacidad de adoptar un único y fijo punto de vista con respecto a todas las letras y palabras; a la inversa, consiste en enfocar las letras y palabras desde muchos puntos de vista simultáneamente (a la manera del hemisferio derecho), menos el de suponer que cualquiera de esa forma sea la única correcta. Al continuar la presión también continuarán los problemas de nuestro alfabeto de nuestro hemisferio izquierdo. Finalmente la propuesta que aquí se presenta coincide con la planteada por De la Torre (2011): “el ávido de conocimiento llega a nosotros “…con su propia historia… Educar no es pelear contra dichos condicionantes… sus circunstancias no son un enemigo a vigilar, sino un soporte para madurar superándolas.”, (p.127). Ese es el gran conflicto que los docentes, los padres de familia, la familia en general debe comenzar a conocer para comprender las nuevas actitudes y aptitudes de los estudiantes universitarios, que en estos momentos todavía se consideran como adolescentes y poder así allanar ese gran abismo que la mayoría de docentes, mono cognoscitivo, es decir, educados en el impero del hemisferio izquierdo, el del orden, del pre y co-requisito, en el quehacer diario han de poder y estar en contacto con una sola fuente de información (leyendo un solo texto), a quien le molesta la radio, la televisión y hasta el loro, por que se desconcentran, (Consuegra, 1999). Por eso, es comprensible la actitud hostil de los adultos que al ver a los estudiantes de ahora, de acuerdo con los planteamientos derivados de un estudio realizado por Mejía (1996), ver la televisión, estudiar, escuchar música “estridente” y capaces de responder el cuestionario que se les hace, de esas tres actividades. Por tanto es indispensable ubicarse en su escenario, para apreciar su actuar.

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METODOLOGÍA, MATERIALES Y METODOS Esta es una investigación que combina tres fuentes de información: la que proviene de los textos y artículos consultados, interpretados y utilizados en cada uno de los párrafos del artículo, con la que se han construidos ideas y citas compiladas posteriormente en una bibliografía; la que se encuentra consignada en apuntes de clase e intervenciones en eventos científicos (congresos, cursos, foros y otros), que al igual que la primera fuente ha sido sometida a similar tratamiento, y la representada por la experiencia de la practica medica combinada con el ejercicio de la docencia. INDIVIDUO Y CEREBRO. APUNTES TEORICO PRÁCTICO EN LA EDUCACION MÉDICA. Las ideas que a continuación se presentan se desarrollan con fundamento en la de otros autores y la propia, producto de la reflexión cotidiana, la atención en salud, contrastada con la educación médica, acto que de por si es indisoluble. El filosofo E. Morín (2011), se introduce en este hilo conductor de lo que aquí se considera es la esencia del presente documento, al expresar: "Los individuos son el producto del proceso reproductor de la especie humana, pero este mismo proceso debe ser producido por los individuos." (p.56). Importante es sostener esta argumentación definiendo el término individuo de la siguiente manera filosófica: “Lo que no puede ser dividido sin destruir el carácter por el cual se le designa. El uso del término se generalizó en las escuelas estoica y neoplatónica, de las que pasó a la Edad Media. Modernamente, mientras que Kant considera la noción de individuo determinada por la aplicación empírica de diversas categorías, Hegel entiende que el individuo particular es un individuo que solo se puede realizar en el proceso dialéctico. La propia persona u otra, con abstracción de las demás." (Diccionario Enciclopédico Vox 1., 2009). Por otra parte, en la lectura que Borrero (2001b), explica como Aristóteles describió la diferencia entre los seres vivos de nivel inferior y superior; argumentando que todos los seres vivos tienen como común denominador, las sensaciones, memoria y la experiencia; pero que el ser vivo superior tiene otras características inherentes a él, que lo hacen diferentes entre sí y de los seres inferiores; como el hacer, la prudencia y la ciencia; la inteligencia y la sabiduría, que a su vez conforman la tesis de unidad. Esta característica no es más que “el modo de estar en lo cierto”, (Ibíd., pp.34-36). Es importante anotar que ya Aristóteles se había introducido en el modo de estar en lo cierto en, la conciencia (posibilidad de percatarse de la existencia de las cosas.) y

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siglos después según Arce (2010), fue De La Mettrie 63, (uno de los primeros expositores del materialismo), quien propuso que el cuerpo humano es en realidad una compleja máquina. Por tanto al relacionar las tres argumentaciones precedentes, se descubre al ser humano, que está determinado por cromosomas que contienen genes y estos ADN, ya descifrado ampliamente y que sus variaciones patológicas originan un individuo diferente y con limitaciones. Así como individuos sanos, diferentes a partir de sus diversidades, como los describe ampliamente Galeano (1989, p.5) en su escrito: Un hombre del pueblo de Neguá, en la costa de Colombia, pudo subir al alto cielo. A la vuelta, contó. Dijo que había contemplado, desde allá arriba, la vida humana. Dijo que somos un mar de fueguitos. - El mundo es eso. Reveló -. Un montón de gente, un mar de fueguitos. Cada persona brilla con luz propia entre todas las demás. No hay dos fuegos iguales. Hay fuegos grandes y fuegos chicos y fuegos de todos los colores. Hay gente de fuego sereno, que ni se entera del viento, y hay gente de fuego loco, que llena el aire de chispas. Algunos fuegos, fuegos bobos, no alumbran ni queman; pero arden la vida con tantas ganas que no se puede mirarlos sin parpadear, y quien se acerca, se enciende. Ahora, al trasladar los anteriores argumentos al mundo de la educación resulta evidente que los actores que intervienen en la construcción de conocimiento en el aula de clase, son diversos y diferentes, por lo tanto no debe pretenderse que en esta relación exista jerarquía como tal, como coexiste en otros conglomerados: Ejército, Iglesia, entre otros. La metodología que se siga en esta relación de construcción de conocimiento, no debe ser un obstáculo para llegar fácilmente a la meta deseada. Aunque el niño de todas las épocas ha sido ávido de aprendizaje, cada época tiene sus características propias, como se puede colegir de la descripción que hace el Padre Borrero sobre el niño medieval: “No era un “petit chose”, un “éventuel déchet” ni aun un “animal”, sino un “ser humano” al cual desde muy pequeño se le prestaba atención para educarlo con ayudas practica y métodos adaptados a su edad biológica y a su sensibilidad.”. Esta representación, la podemos utilizar sin quedarse corto con el niño, el dicente o el joven en formación de esta época, la de finales del siglo XX y/o comienzos del siglo XXI. Si el dicente tiene sus particularidades propias que se manifiestan unas en el común denominador y otras, de acuerdo a las épocas, el docente no se escapa de esta codificación. La referencia que hace de Plutarco (714-671 a.C.), Borrero (2001a), con respecto al papel o sentido sociológico de los estudios generales: “en todas las instituciones creadas por Numa es de admirar especialmente la distribución que hizo de 63 De La Mettrie, Julien Offray, médico y filósofo francés, del S. XVIII, descubrió la estrecha conexión entre el cuerpo y el alma. Según cuenta la anécdota, tuvo una gran revelación tras un episodio de fiebre y llegó a la conclusión de que los fenómenos físicos dependían de efectos en los cambios orgánicos en el cerebro y el sistema nervioso.

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la multitud según las diversas artes y profesiones”, (p.7). Más adelante continua: “Resolvió dividir toda la multitud en pequeñas partes con diferencias en los intereses y no en las estirpes, de acuerdo a sus oficios y artes en músicos, plateros, herreros, zapateros, curtidores entre otros.”, (Ibíd., p.7). Se trae esto a colación, para afirmar que es a partir de esta división del Arte, cuando se inicia formalmente la relación del ayudante y el artesano (dicente- docente) para la multiplicación de las artes liberales, hasta llegar hoy a lo que se conoce como disciplina, que se práctica con la profesión. En la reseña de Borrero sobre estas particularidades, comunica la diferencia que hace San Isidoro de Sevilla sobre arte y disciplina: “el arte se refiere aquellas cosas que son de tal manera, pero pueden ser de otra; mientras que la disciplina versa sobre aquellas cosas que no pueden ser de otra manera. Pues cuando después de discutido, algo se pone en claro, es disciplina; cuando se trata de algo opinable y solo verosímil, se llama arte.” (Ibíd., p.12), conviniendo que la opinión de San Isidoro de Sevilla, es la supremacía de la dialéctica sobre la Retorica, la gramática y la organización curricular, etapas que ha recorrido las artes. Si el humano es un ser plenamente biológico y cultural, con rasgos generales y características inherentes al individuo definidas por Morín (2001) y que al decir del Padre Borrero para ser persona, se requieren de las cualidades, que son inherentes al ser humano como son la de comunicador, educador y administrador, que se subraya cuando citando a Jaspers ilustra que: “hay categorías de maestros, unos enseñan lo que se les prescribe y asigna (asignaturas) y lo hacen con honestidad. Otros pareció que trataron de enseñarlo todo y de todo, con arrogancia impositiva. Hay los que enseñan lo que saben, más no solo: sobrepasan las barreras de su saber sincero para hacer dadiva del propio ser.” (Ibíd., pp.56-62). Más adelante consigna, que “ser maestro no es grado académico que se otorgue tras discusión ni se someta a exámenes y concursos. No es honor que se compra, por tanto no es de aparición repentina y ofuscante.”. Estas aptitudes son en síntesis las de Comunicador, Administrador y Docente y que son inherentes solo al ser humano (Corte Constitucional, 1999). En la investigación “La Enseñanza Diferenciada, Una Estrategia De Calidad” de TECNAR (2008, pp.66-68), Coordinada por la Vicerrectora Académica y Directora del Grupo de Estudio Tecnarista, doctora Marta Fernández Guerrero se muestra en el resultado de la aplicación de unas encuestas: Razones para ser profesor: Vocación el 56 %; Deseo de estar al día y a la vanguardia del conocimiento el 25.1%; el interés de investigar 8.3% y razones económicas el 8.3%. En otro acápite el resultado de la investigación Para una buena enseñanza determino las razones: Asesoría personalizada 38.9%; saber explicar 30.6%; motivación 22.2%; Evaluación continua 8.3%. Más adelante se describe que un 40% los docentes tienen la percepción sobre los dicentes: “No responden voluntariamente al estudio sino presionados por los controles y exámenes.” Y un 30% de los docentes valora a los estudiantes como generadores de ideas propias, personas críticas, y difícilmente manipulables; y por ultimo un 30% considera que los estudiantes se muestran indiferentes frente a su aprendizaje y superación”.

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Los anteriores datos expuestos, explican el porqué de la deficiente relación profesor – estudiante, como parte fundamental de la pobre calidad de la Educación Superior y los resultados de un profesional con pobre perfil profesional, ocupacional y un ciclo vicioso de larga data originado por aparición masificada de las instituciones de Educación superior (IES). Se ha de recordar que son varios los ejemplos que ilustran estos aspectos como el sucedido en dos IES de la ciudad de Barranquilla (que no debe ser ajeno a otras instituciones de la ciudad, región o el ámbito nacional) cuando en el área de las ciencias de la salud, una de ellas, fundamentó el pensum académico en la Medicina Familiar, por existir todas las condiciones en la época, primero por el plan estratégico mundial de “Salud para todos, en el año 2000” y la implementación del programa piloto de Medicina Familiar, en el Instituto Colombiano de los Seguros Sociales, Seccional Barranquilla (después llamado Seguro Social). Este programa fracasó porque el personal docente manejaba un currículo oculto, consonante a su formación y muy diferente al planteado en el novel programa de medicina, generándose un divorcio entre la perfilada Medicina Familiar y Comunitaria (preventiva y promocional) y la practicada, basada en lo curativo - asistencial. Este divorcio generó un replanteamiento en el programa, renovándose su pensum al típicamente asistencial. Ya en el siglo XXI, la ultima Facultad de Medicina que se autorizó en la ciudad se presupuestó con un contenido Programático basado en Salud Pública o en Medicina Basada en la Evidencia (de corte Epidemiológico), y la gran sorpresa se dio cuando la primera y siguientes promociones entraron en contacto con los docentes del área clínico-quirúrgicos, los estudiantes escucharon al unísono “ahora sí, van aprender medicina”. Después equivocadamente se plantea que: “existe una conciencia generalizada de que, mientras las ciencias avanzan abriendo nuevos horizontes, a la educación le cuesta adaptarse a las necesidades del S. XXI…” (De la Torre, et al., 2011). Una rápida lectura a lo que plantea Iglesias (2002), cuando en su libro describe los arquetipos del docente que generalmente tienen una personalidad que encuadra en él: “PERMISIVO: Permite que todos decidan; AUTORITARIO: De trato distante y severo; IMPULSIVO: De poco control emocional; SABELOTODO: Privilegia su argumentación frente a las posturas conceptuales de colegas o estudiantes; ASERTIVO: Prudente y comprensivo; POSTERGADOR: Aplaza actividades programadas y respuestas a preguntas formuladas; MALABARISTA: Asume varias responsabilidades al tiempo, pues trabaja en diferentes instituciones; MANIPULADOR: Con tendencia a amenazar frecuentemente con una baja calificación; PATERNALISTA Y/O MATERIALISTA: Protector de los intereses y de las necesidades de los estudiantes; EGOISTA: Guarda celosamente informaciones académicas para no compartirlas; EGOCENTRICO: Excesivamente preocupado por su presentación personal, se mira y se arregla continuamente la ropa o el peinado; ORGANIZADO: Planea sus clases; HUMORISTA: Comenta chistes; PERFECCIONISTA: Demasiado estricto consigo mismo y con los demás; MONOTONO: Desarrolla las clases en un solo estilo metodológico; SADOMASOQUISTA: Siente placer al intimidar a sus estudiantes por la posible pérdida

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de su asignatura; CREATIVO: Programa y desarrolla las clases de una manera variada, siempre pensando en las características, intereses y necesidades de sus estudiantes.” En el transcurrir de la preparación como docente se nos ha inculcado que nunca se debe manifestar tener la verdad y mucho menos aceptar que alguien pueda poseerla. A este nivel del escrito es oportuno regresar a Borrero (2001a, p.40), en su Seminario ya enunciado, donde se encuentran los planteamientos de Aristóteles, conocidos como “Los principios educativos de Aristóteles” que se basan en que “el hombre ha de educársele en consonancia con sus hábitos y potencias, facultades naturales y superiores, que son la inteligencia y la voluntad, para el dominio morigerado64 de las pasiones.”. Se recuerda además en esta referencia la metáfora aristotélica: “lo convexo de una curva se distingue de su concavidad correspondiente. Todo depende de donde la curva se mire”. La cita anterior es concluyente para mostrar que en esta época hay un divorcio entre los actores que hacen la educación y motiva este escrito para proponer que se integre el docente en la Universidad, para el individuo que será formado, en este caso en la profesión médica, se ha de recordar las etapas de la medicina, para así reconocer que en la actualidad, la enseñanza clásica o la actual, no ha sido todavía aplicada. Para vincular, integrar e incluir las diversas acciones que requiere la actual educación médica, iniciemos algunas reflexiones realizadas por estudiosos en la materia y que a continuación referencio, plasmando en este escrito mi percepción de algunas ideas y reflexiones. LA HISTORIA DE LA MEDICINA Los términos Physis (naturaleza), Episteme (ciencia) y Techné (arte) se acuñaron hacia los años 500 a.C., a partir de la mente observadora y pensante de los griegos tan creativa y escultórica de expresiones felices y términos sabios, términos que le sirvieron a Anaxágora (500? -428) para afirmar que la superioridad de los individuos humanos consiste en utilizar la experiencia, la memoria, la inteligencia y la destreza. Al mirar la sociedad al enfermo como un ser castigado por los dioses y la enfermedad como un hecho execrable, la Medicina (medo o medeo, curar) se benefició de lo aportado por los griegos, ya que al superar el mito e ingresando al Logos y el arte (techné) deja su estado pre-científico y pre-técnico para convertirse en un saber racional, con raigambre en la ciencia (episteme) y descubriendo los secretos de la naturaleza (Physis). (Borrero, 2001a, p.106). La medicina pre científica que se dio en Egipto, fue precedida por la magia y el empirismo de la medicina que se dio en la civilización asirio - babilónica que aun en su ocaso mantendría durante los cuatro milenios a la medicina egipcia. Esta ni siquiera se nutrió en la anatomía y la fisiología humana a partir de los embalsamientos para preparar momias, como tampoco estableció si había diferencia entre patología y 64

Definición: Templar ó moderar los excesos de los afectos y acciones, (OCÉANO, 1999, p.660).

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terapéutica. Ellos se limitaron al término enfermedad y prescripción. Luego vino la invasión Islámica que ocasionó que la cultura egipcia se extinguiera, pero sus saberes médicos, pasaron a los pueblos circundantes y subsiguientes (árabes, griegos, alejandrinos y los egipcios cristianos.), (Ibíd. P.107). Siguiendo este orden de ideas sobre la medicina pre-científica, Grecia es una protagonista importante en esta etapa y aun mas, es en ese ámbito donde se inicia la medicina científica con Hipócrates y Galeno. Para el 300 a.C, en Grecia comienza el uso de los metales, las construcciones de palacios cretenses; está en apogeo el dominio náutico (talasocracia) 65, continúa la aparición de ciudades guerreras como Esparta, comerciales como Corinto y Corcira. Ya victoriosos, los griegos inician su esplendor intelectual. Homero el educador de Grecia con sus poemas, contribuye con sus escritos al plasmar las curiosas observaciones hacia los heridos en combate y de la putrefacción de los cadáveres en los campos de batalla. Homero en sus poemas concibe al cuerpo humano como una secuencia de órganos y no como unidad orgánica. El cambio entre lo pre-científico y científico se da por el modo de ser curioso, observador y recursivo del griego, derivándose de esto, el nacimiento de la filosofía y la purificación del tekné, con la paulatina aparición del arte de cura (tekhné iatriké) distintivo racional del ejercicio medico. Fueron reconocidos años después con el titulo de fisiólogos (physiologi) a partir de sus escritos en donde elaboran la noción del physis. Desde ellos hasta la muerte de Galeno, considerada la fase de la medicina antigua, suceden varios períodos; uno de ellos es el Presocrático, donde se construye una medicina fundada en la fisiología o ciencia natural, a partir de la visión directa (autopsia) y la disección de cadáveres en Alejandría. Ya Galeno en esta etapa propuso las disciplinas básicas como la anatomía (eidología), la ciencia de los elementos (estequiología), la genética y dinámica, la ontogenia, que es la forma individual del mismo ser, constituyen el inicio en la medicina antigua de la embriología. Influjos importantes recibidos a partir de los aportes de los filósofos quienes animaron y alentaron en la medicina, el ordenamiento de los saberes, de acuerdo al rigor metódico, lo cual generó una práctica médica, identificando Galeno, entre otros, la enfermedad (nosos), una disposición preternatural del cuerpo por el cual se alteran las funciones vitales, y la afección (pathos) que son los efectos fugaces, sin enfermedad, siendo necesario en ambas situaciones, averiguar la causa. Tras el diagnostico, la práctica médica debe cumplir los cuatro preceptos fundamentales: salvar de la muerte, retornar la salud, aliviar las dolencias y velar por el decoro visible del enfermo, avalados en las consignas de no perjudicar, abstenerse de lo ineficaz y actuar sobre la causa y no sobre las manifestaciones morbosas, (Borrero, 2001a, pp.110-114). Al aceptar esta nosología, se establece una diferencia con los colegas médicos, quienes manifiestan que la Medicina es de medio, siendo que el medio es el individuo quien la aplica y la medicina como parte del área del conocimiento de la salud (y más aun, en el siglo XXI), es Medicina de Resultado.

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Definición: (del gr. Thalasa, mar y Kratos, poder) f. supremacía marítima de un estado sobre los restantes, (OCÉANO, 1999, p.929).

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CIENCIA Y ENSEÑANZA EN LA COMPLEJIDAD CEREBRAL Con el desarrollo de las ciencias que respaldan la profesión médica y que consolidan la medicina científica, se hace referencia a la Neuroanatomía, la Neurofisiología, la Neurosicología y la corriente filosófica del Pensamiento Complejo se encargaría, de vincular, integrar e incluir las explicaciones y aplicaciones desde una perspectiva en función de la complementariedad de la disciplina, (De la Torre, et al., 2011, p.111). En la exposición de lo anterior se recurrirá a una especie de ABC de la anatomía y fisiología del Sistema Nervioso Central (SNC) que introduzca al lector en la comprensión de esta área del conocimiento, a partir primero, de la disertación encontrada en Duque Parra, quien referencia al cerebro como órgano aristocrático, de acuerdo con los planteamientos de Ramón y Cajal, uno de los más importantes científicos de habla hispana quien contribuyó de manera sobresaliente al conocimiento de la anatomía microscópica del tejido nervioso, y se destacó por sus actitudes y valores, independencia de juicio, perseverancia en el estudio, búsqueda original y promoción de vocaciones. En este estudio se concluye (sin demeritar) que Ramón y Cajal no es el padre, ni fue pionero de la Neurociencia; sin embargo, sí es considerado como uno de los fundadores de la ciencia neural, (Duque, et al., 2011). El describió la célula neuronal, su prolongación conocido como axón y su terminación llamada dendrita, que se agrupan alrededor de otra célula neuronal y se comunican a partir de mediadores químicos (neurotransmisor) propagando la señal a partir de conexiones inter neuronales, que se dan entre axón y dendrita. Entre estas conexiones existe una zona conocida como hendidura sináptica, donde se secretan los neurotransmisores químicos, los cuales según su función son excitadoras o inhibidoras del impulso eléctrico. Como la neurona, es una célula especializada en la producción y conducción electro-química, tiene una cubierta o sustancia denominada Mielina, que actúa como un aislante eléctrico. Dicha electricidad es de origen químico, ya que su soma es eléctricamente negativa, por contener en mayor cantidad de sustancias aniónicas (carga negativa). Verificado que el axón conduce la información de una célula nerviosa a la dendrita de otra y esta la recibe como un mensaje químico generándose lo que se conoce como el potencial de acción. Muchos axones y muchas dendritas al estar conectadas, permiten que el estimulo se propague por todo el sistema. Cada neurona contiene un complejo electroquímico que en el lenguaje computacional, es un microprocesador de datos. Una vez la sustancia neurotransmisora se pone en contacto con las regiones específicas de la membrana post sináptica, produce cambios de flujos iónicos, que resultan en la despolarización de la membrana con pérdida del potencial eléctrico a nivel intracelular y predominantemente negativo de -120 mV. Estos fenómenos ocurren neuronalmente no solo a nivel del soma celular, sino del axón y las dendritas. En neurobiología se reconoce que la membrana celular es un verdadero órgano, con una serie de propiedades biofísicas y una actividad metabólica que producen las diferencias entre las composiciones del medio intra y extracelular, base para la comprensión de la excitabilidad neuronal. A nivel de la membrana el paso de partículas cargadas

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eléctricamente o iones a través de canales específicos o ionóforos (del griego: ión: el que va, y phoros: llevar) genera corrientes iónicas y diferencias de potencial eléctrico trans membrana. El cambio súbito de la polaridad predominantemente negativa (desde -120 mV a -50 mV) a nivel intracelular es conocido como potencial de acción. Este fenómeno eléctrico se propaga a lo largo de la membrana celular y es uno de los elementos característicos del sistema de señales que permite la propagación y codificación de señales en el sistema nervioso central. Realizada esta introducción básica a la anatomía y fisiología de SNC, se podra comprender la patología limitante en la protagonista del film que brevemente se describirá en líneas posteriores, pero para mayor precisión se cita lo que dice Melo Florián cuando subraya sobre el modelo hebbiano de la sinapsis, o regla de Hebb (1949)66: “cuando el axón de la célula A (...) excita la célula B y de forma repetitiva y persistente toma parte en un proceso de descargas, algún proceso de crecimiento o algún cambio metabólico ocurren en una o ambas células, de modo que la eficiencia de A al descargar sobre B se aumenta”, Mostrándo en forma sencilla como se adquiere la memoria asociativa cortical y explica el almacenamiento de la memoria en mamíferos por la potenciación a largo plazo en el hipocampo67. Por otro lado encontramos el llamado proceso de percepción (Goldstein, 2000, pp. 35), de tipo dinámico y/o dialéctico, que involucra primero un estímulo distal (imágenes, sonidos, olores, sabores, temperatura y presión), luego uno proximal (poca información extraída de la distal), posteriormente la transducción que no es más que la transformación de una forma de energía en otra, luego el procesamiento neuronal realizado por cientos de millones de neuronas conectadas, conociéndose o denominándose como el circuito neuronal, con todo un conjunto de operaciones que se ven influenciadas a nivel de la distribución y la naturaleza de las conexiones, a nivel celular. Luego surge lo que se denomina Percepción que es la entrada a la comprensión del mundo, por eso no es exagerado decir que nuestra imagen de la realidad está determinada en buena parte en la forma en que percibimos los objetos y los acontecimientos del mundo. Esta facultad tiene su soporte en el lóbulo parietal de los hemisferios izquierdo y derecho. La información que llega a estos lóbulos se conoce 66

Donald Hebb, en su libro titulado " La Organización del Conocimiento" en 1949. nos dice: "Si un elemento de procesado simple recibe una entrada de otro elemento de procesado y ambos están activos, el peso correspondiente a su conexión debería reforzarse (aumentar)". Las características en que se basa esta regla son: Asociatividad y Auto organización. 67 Definición: El hipocampo es una estructura bilateral, cada lado (sic) en uno de los dos lóbulos temporales del cerebro de los mamíferos, en la base de los respectivos ventrículos laterales. Su nombre fue dado por el anatomista italiano Arantiusen 1587, pues le recordaba la forma del pez hipocampus (caballito de mar). Otro nombre ha sido “cuernos de Ammon” (por la diosa egipcia), que se usa como iniciales para denominar a las tres principales áreas del hipocampo: CA1, CA2 y CA3. Una característica notable de la circuitería interna del hipocampo es que los cuerpos y principales proyecciones de las neuronas se alinean en una única capa. Algunos de las principales vías de conexión incluyen: 1) la vía perforante que se origina en el cortex entorinal; 2) las fibras musgosas que conectan las células granulosas a las neuronas del CA3; 3) las colaterales de Schaffer, formadas por los axones de las neuronas de la CA3, que hacen sinapsis con las neuronas de CA1. Por formación hipocampal se entiende un área más extensa que la del hipocampo, comprendiendo otros sitios y vías (como la vía perforante y el giro dentado que incluye las células granulosas). (Maldonado, 2009, p.50).

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como áreas de proyección sensorial, contribuyendo a las experiencias espaciales, como leer un mapa ó para indicarle a alguien como llegar a algún lugar, (Center, 2009 en EL Cid, 2012, p.6). Cada individuo percibe el mundo a su manera, unos perciben colores o sonidos en forma diferente a los demás. Esta última condición sobre la percepción, se resuelve en el individuo con el reconocimiento, que es la capacidad de situar los objetos en categorías, confiriéndoles significado. Esta facultad es muy diferente y no hace parte de la percepción, ya que personas con algún daño cerebral ven caras, pero se les dificulta reconocerlas (Prosopagnosia). Muy diferente al caso de la protagonista de la película “Como si fuera la primera vez” que más adelante se referenciara. Finalmente este proceso se termina con la acción, y que tiene un alto valor en la supervivencia, ya que sirve en las funciones de controlar la marcha, de cazar a la presa, de eludir obstáculos y en detectar a quien lo esté acechando o resolviendo interrogantes. Al inicio de este escrito, Borrero referencia a San Isidoro de Sevilla en el tema de la disciplina, que es una manera de prestar atención, examinar y concluir sobre algo que no puede ser de otra manera o forma. Llegando a caer en la falacia de que el lenguaje expresa el pensamiento y que refleja lo que se percibe (Moreira, 2000, p.9). Veamos la otra acción que nos interesa tener en cuenta en este artículo, como es el Pensamiento, actividad mental no rutinaria, que requiere esfuerzo, igual que ocurre en la experiencia de un organismo cuando se enfrenta a un problema, lo conoce y lo resuelve. Se considera que habitualmente cualquier persona pasa por tres fases a la hora de solucionar un problema y se las denomina: preparación, producción y enjuiciamiento. Hasta aquí una ojeada a la actividad que se presenta o sucede en las neuronas, que son las iniciales representaciones de los objetos que inicialmente estimulan a detectores de orientación, para la representación inicial de las cosas. Cuando Borrero escribe sobre la Educación permanente (formal o no formal), habla en términos generales de la vida social y comunitaria, de la apertura al universo de las ciencias, con el común denominador del trabajo, hasta que se perfilo únicamente con la educación superior a partir de las profesiones. La educación por homólogos, o de cara a cara, manifiesta que: esta se da solamente con el contacto y la colaboración de maestros y alumnos, mientras que la no formal acepta en muchas circunstancias prescindir de la co-presencia y la inter-presencia de los actores, especialmente cuando se trata de remitir mensajes educativos a distancia, (Borrero, 2001a, p. 29). Al examinar la conferencia del III Encuentro Internacional sobre Aprendizaje Significativo, el profesor Moreira (Op. Cit., p.33-45), cita a Postman y Weingartner (1969, p.217), expresando los siguientes cuestionamientos: "El concepto de que el conocimiento es “transmitido”, que emana de una autoridad superior, y debe ser aceptado sin ser cuestionado, está fuera de foco. Continúa estimulando varios de los conceptos que Postman y Weingartner criticaban y clasificaban como fuera de foco.

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Aún se enseñan “verdades”, respuestas "correctas", entidades aisladas, causas simples e identificables, estados y “cosas” fijos, diferencias solamente dicotómicas...” El proceso de enseñanza en la básica primaria y la secundaria, se basa entre otras, en el aprendizaje significativo, caracterizado por la interacción entre el nuevo conocimiento y el conocimiento previo, aprovechando actualmente el dominio que ejerce la imagen desde los finales del S. XX y comienzos del S. XXI siendo notorio que solo se aprende a partir del conocimiento de algo. Este conocimiento puede ser resultado de lo formal o informal, traumático o voluntario, ideándose el concepto del pre - requisito, del requisito y del co – requisito. En la lectura que Borrero (2001a, pp.34-36) hace sobre la Memoria según Aristóteles, quien concluyo, que todos los seres vivos la tienen. Ampliemos esta afirmación desde otro punto de vista, no contrapuesta, sino por el contrario que la reafirma, reseña hallada en el libro CONCIENCIA: Nuevas perspectivas en torno a un viejo problema. En este libro leemos que: “Ahora bien, también es posible tratar de utilizar el esquena jerárquico y piramidal en una correlación cognoscitiva en referencia al engrama de la memoria, que no es más que, la supuesta huella nerviosa que debe dejar la experiencia, para poder ser almacenada con el aprendizaje y recuperada con el recuerdo.”, (Alcaraz, 2007). Aprovechemos esta categoría que aparece en el libro de Alcaraz para ahondar sobre ella encontrándose en la web (Olguín, s.f.), lo siguiente: “El mecanismo del engrama68 es similar al mecanismo de la sugestión hipnótica. La diferencia entre un engrama y una sugestión hipnótica radica en que el engrama, por definición, siempre contiene dolor físico o emocional, y la sugestión hipnótica por lo general no, ya que la persona se presta voluntariamente a ser hipnotizada.” Esta visión nos recuerda el aforismo “la letra con sangre entra” muy practicada para inicio y mediados del S.XX que con los nuevos enfoque psicopedagógicos, se fue cambiando por la concertación en términos general. Este cambio, lo debemos aprovechar para plantear que esa forma de enseñanza tiene su apoyo en algo natural que es, el Engrama. Ampliemos este concepto y revisemos que referencia Alcaraz Romero en su libro: “Como sucede con toda representación mental, el engrama de la memoria es una huella movible que abarca todos los niveles estructurales y funcionales del cerebro.” Más adelante localizamos lo siguiente: “Una información latente y almacenada, surge y se torna explicita o consciente.” Como se ha notado en este escrito, me he permitido entrelazar conceptos que no son tenidos en cuenta, por algunos, para no decir la mayoría de los docentes actuales, siendo que es fundamento para una buena relación en la construcción del conocimiento

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Definición: Dn y Cn. Registro en la mente reactiva (v.) de un incidente negativo que le ocurrió a la persona en su pasado y que contenía dolor e inconsciencia (por ejemplo, la conmoción producida por un accidente de tránsito, una operación quirúrgica con anestesia, etc.). El engrama, en realidad, es una imagen mental que contiene, además de dolor e inconsciencia, una amenaza real o imaginaria contra la supervivencia. No está al alcance de la mente analítica como experiencia porque el engrama, precisamente, se recibe cuando la persona está inconsciente. El engrama es la única fuente de las aberraciones, las enfermedades psicosomáticas e incluso las conductas que llevan a la persona a comportamientos agresivos.

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en el aula de clase, ya que si recordamos la referencia hacia este oficio, por Altruismo69.

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, los docente no se inclinan

Cuando reseñé cual era él común denominador de los animales inferiores y el hombre me referí a la sensación, memoria y experiencia, concebida esta, como el modo de estar en lo cierto según Aristóteles, asegurando que también se comparte la preferencia por la investigación. Es el momento preciso para resaltar el concepto de La memoria, que según Melo Florián (2010): “es una amalgama compleja de fantasías, hechos y realidades tanto internas como externas. Los hechos se dan en ciertos contextos y las memoras se recuperan en otros.” Sin memoria no hay experiencia, por eso se dice que la historia es hecha por los triunfadores que mantienen vigente la interpretación de su realidad. Así, la referencia de Melo Florián describe que: “El sistema de memoria es lo suficientemente potente en el cerebro para permitir la captura de la imagen de un rostro con un vistazo (estímulo distal). Lo suficientemente amplio para acumular las experiencias de una vida y con la suficiente versatilidad para que el recuerdo de una escena traiga asociaciones de imagines visuales, sonidos, colores, sensaciones táctiles y emociones (acción).” Es interesante manifestar que en días anteriores a esta preparación, una película vista en DIRECTV que me llamo la atención, de nombre en Ingles: “50 First Dates” (Sandler et al., 2004) y en español: “Como si fuera la primera vez” (Ibíd.), muestra a la joven Lucy Whitmore protagonista, que después de dormir, no recuerda absolutamente lo reciente, teniendo que comenzar diariamente a experimentar a partir de sensaciones y de la memoria de corto plazo. La vivencia diaria de la protagonista se diferencia en lo escrito por Duque Parra cuando concluye su artículo: “Cada imagen enriquece el contexto interior y, sobre ese lienzo renovado cada día, pareciera que se construyera interiormente, el paisaje de la vida. Cuando se vive conscientemente, cada experiencia es nueva, toda ocasión es única, la vida tiene los vívidos colores de un paisaje interior, el calor de lo que siempre ocurre en la más profunda intimidad, el sabor de una sabiduría existencialmente vivida. Se puede mirar una flor sin verla, se puede oír el canto del pájaro sin escucharlo, se puede existir sin vivir la vida. Hasta se puede hacer el amor sin amar y comprar la ilusión de ser felices en universos ajenos. Pero todo esto no es más que una caricatura de ese sagrado ritual de la vida, que instante a instante nos lanza a la corriente de una única vida.”(Duque, 2009, pp.9.10), afirmándose que la memoria (Maldonado, 2008, p.12) no es más que una representación interna del mundo exterior adquirida a través de una experiencia comportamental (es decir, generada por el aprendizaje). Y para este mensaje, es el recuerdo de experiencias vividas y que siempre estará presente, en las personas sanas, puesto que la patología cerebral de la protagonista en la película referenciada, la hace iniciar diaria y nuevamente sus vivencias. Siendo la tecnología como, la grabación y filmación de hechos anteriores que la sintoniza en el día a día, con el presente. Aquí es necesario certificar los conceptos Neuro anatómico y 69

Definición: Preocupación por el bienestar de los demás, aun a costa del propio, (OCÉANO, 1999, p.50).

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fisiológico del Área de asociación en concordancia con Center Kbello: “La mayoría de los expertos consideran que la información que proviene de diversas partes de la corteza se integra en las áreas de asociación, y que estas áreas son los sitios de procesos mentales como el aprendizaje, el conocimiento, el recuerdo y la compresión, así el uso del lenguaje.” (Center, 2009 en EL Cid, 2012: 5). A MANERA DE CONCLUSION. Este escrito se ha dedicado en gran parte a sustentar, que el aprendizaje a través de las imágenes es más provechoso en esta etapa de la civilización (finales del S. XX y comienzo de S. XXI). Según Erick Mac Luhan (padre de Marshall), actualmente se está bajo el influjo del imperio del hemisferio cerebral derecho. Es necesario recordar que la dominación ó el imperio del cerebro izquierdo, fue antes de la aparición de los “cómics”, conocidos en la gran mayoría de terruños como los “paquitos” y más temprano que tarde la televisión, considerando al cine como una pausa de tipo recreativo entre la palabra escrita y la imagen propagada o masificada por la televisión, manteniéndose gracias a la Tics, o los avances de la informática. La Educación no formal es la que se nutre más de estos adelantos, llegando a ignorar, ocultar según Borrero, al profesor y proclamándose lo que él denomina autodidaxia universal (instrucción sin ayuda de profesores), publicitándose con los mensajes en los cuales se difunde: se puede educar a través de la radio y la televisión. No es difícil colegir que el Padre Borrero se aparta del divorcio de las relaciones presenciales, dicente-docente, sin negar que el citado autor conozca de los avances de la tecnología en la educación. Situación que se ratifica en la referencia que hace a varios autores que toca este asunto: “aun más perjudicial que el contenido de la televisión es la manera como el internet (y, por supuesto, los recursos virtuales) habitúan a los niños al tiempo de concentración no medidos en minutos sino en segundos. La combinación de sonidos e impactantes efectos visuales, moldea la mente joven, incapacitándola para el ritmo más largo, lento y menos febril del libro”. “sintonizar sucesivos canales en un televisor es nada comparable a la navegación cibernética favorida por infinitas gamas informativas.”. El Padre Borrero afirma que el internet es un acierto incomparable para captar información frente a tanta abundancia, por lo que contundentemente pregunta: Están en condiciones los niños y los jóvenes para llegar a cabo la ineludible tarea educativa analítica y critica? Responde de manera afirmativa: el libro lo permite. Da tiempo para consultar, investigar, pensar, reflexionar. La encantadora y embelesadora navegación internética deshabitúa al análisis cuidadoso del texto escrito. Mas sucede que lo internético y virtual arrasa con la costumbre de obtener información en forma lenta y suave, y con la paciencia requerida para estudiar, investigar y repensar”, (Borrero, 2001a, p.37). La referencia es ahora para algunos de los instrumentos de la comunicación conocidos, pero inicialmente sobre la palabra escrita, de la cual se conoce es posterior al pensamiento y a la pronunciación, pero aun así la referencia de Alcaraz (2007), sobre lo que se hace cuando se lee en silencio: “se ha comprobado que hay una actividad

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muscular articulatoria vocal encubierta” (p.21) y más adelante señala que cuando se encuentra una palabra difícil de articular, se pasa a pronunciarla en voz alta, para discriminarla visualmente…, el niño en sus juegos crea realidades y emplea su lenguaje…, primero lo hace en voz alta y luego como ese hablar perturba a los adultos, estos tienden a suprimirla mediante castigos. (Ibíd., p.22). Interpretando a Saturnino De la Torre et al, quien esboza que la nueva perspectiva sobre el sujeto de la educación, demanda una nueva pedagogía, ya que los actores en formación, de esta generación tienen la capacidad de entender lo que se anuncia y son los docentes, por una parte, los que deben despertar a ese conocimiento y así asumir el rol de acompañarlos, (De la Torre, 2011, p.126). Es el momento para referenciar algunas ideas y redactar sobre la realidad virtual, cuyo origen etimológico es del adjetivo virtual (de virtualis y este de virtus, virtutis, fuerza) vocablo muy común entre educadores, filósofos y teólogos en el siglo XVIII, que posteriormente fue integrado al léxico de la ciencia. En discovery chanel, se proyecto una película futurista sobre la Educación en el año 2111, manifestando uno de los entrevistados lo siguiente: “yo creo que los libros están basados en una tecnología que es obsoleta, la cual es el texto. Para la literatura está bien, si lo que uno quiere es divertirse leyendo un libro, pero cuando se trata de aprender Química, Biología, Física, Matemática y muchos otros temas, hace falta las animaciones, los gráficos e interactuar con otra gente que están estudiando lo mismos desafíos, problemas. Se pueden hacer muchas otras cosas, más.”, (Discovery Science Chanel, 2012). Otros opositores plantean que la realidad o la educación virtual sacrifican al ser humano y a la reflexión intelectual, por un aprendizaje rápido y por las habilidades que se generan. Entre esas muchas cosas o herramientas está, de fácil acceso en el ámbito local, regional y nacional, el aula virtual o extendida, basada en software libre (el Moodle, Elearning) herramienta donde las IES, Escuelas, Colegios o los docentes pueden utilizarlas para enseñar a través de esta plataforma que utiliza la web; además son compatible con otros formatos como SCORM70, y con ellas se pueden realizar diversas actividades como foros, chats, consultas, encuestas, así como acciones formativas en grupos afines, previa una concertación de cita a través del calendario que ofrece la plataforma, las cuales pueden ser de tipo individual con teleconferencia (por Skype) para situaciones puntuales y hasta colectivas de tipo colaborativo con el uso frecuente de los foros y talleres entre otras.

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SCORM es el estándar de E-learning más utilizado a nivel mundial. La utilización de estándares permite que un curso elaborado con cualquier herramienta que cumpla el estándar, pueda ser visto en cualquier plataforma Learning Management System (LMS) que también lo cumpla.

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En el caso de la formación en medicina esta es congruente con la plataforma ya que se puede realizar actividades de rotación por semanas, previa matricula de los grupos por parte del docente; en ocasiones se invita a otros pares docentes para que intervengan con sus apreciaciones académicas y así enriquecer más aun, la discusión del tema programado. En el quehacer para la utilización de esta herramienta, se designa (por los participantes) un moderador de tipo administrativo, que al ser par de sus compañeros no menoscaba la majestad del docente, en las ocasiones (inicialmente frecuente) de los desbordes por el entusiasmo, por no intervenir en esta corrección. Finalmente esta actividad, de las muchas que se pueden realizar con la ayuda de la herramienta, pasa a ser analizada por relatores (estudiantes) que junto con el docente, examinan el contenido de las discusiones y producen un documento en la modalidad de artículo científico, en el cual se plasman los nuevos conocimientos. El articulo tiene la oportunidad de ser sujeto de divulgación entre la comunidad estudiantil. La operatividad del sistema tiene ventajas dicentes - docentes. Entre las que benefician a los estudiantes están: afinidad con su realidad adquirida por la educación informal adquirida a través de la vida cotidiana; motivacional por que les llena, encuentran contenidos variados, atractivos y aun pre-seleccionados (en pocos casos); flexibilidad ya que su única propiedad incuestionable como es la de manejar su tiempo no se deteriora; retroalimentación, con sus pares o el docente fácilmente. Las ventajas del docente son: control de los contenidos del curso; seguimiento, control del trabajo realizado de forma individual o colectiva por sus dicentes, que se evidencia en la estadística que automáticamente se genera por la plataforma. La función administrativa de formular, evaluar y reformular el contenido de su curso, invitar a otros participantes como docentes y estudiantes por fuera del curso. En fin se enriquece el trabajo (docencia-asistencia) en equipo, como se lee ítem §0348 del libro Régimen Jurídico Del Ejercicio Medico, de LEGIS © quienes citan la doctrina de Guzmán (1996): “Hoy en día el trabajo médico, especialmente el de tipo hospitalario, se lleva a cabo en equipo. El ejercicio exclusivamente individual es cada vez más escaso: Bajo la dirección del médico que ordena el tratamiento en cuyo caso los demás participantes son dependientes... el jefe del equipo responde por el daño que ocasione de forma directa... el jefe es comitente y por lo tanto responde de las acciones de sus auxiliares dependientes y sustitutos. Si se plantea una demanda por daño, la responsabilidad es solidaria. Esta se considera una responsabilidad indirecta o refleja” (pp.85-86), el trabajo en equipo desde el aula de clase formara un profesional de la medicina, que tendrá más oportunidad de minimizar este tipo de errores o actuaciones. Los videos medico-educativo, serán vistos sin restricciones, y la complementación con la lectura médica de tipo electrónica (e-books), utilizando las bases de datos (MD Consults, Ovid, Proquest, Hinari, E libros, entre otras) adquiridas por las IES en convenio interadministrativo con el Ministerio de Educación Nacional, siendo estas herramientas muy poco utilizada actualmente por la comunidad educativa.

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Realizar evaluaciones donde el grupo o equipo de estudiantes en o fuera del campus universitario, resolverá los casos clínicos, sustentando sus respuestas en documentos realizado a mano alzada y luego enviadas bajo formato pdf (que asegura que sus respuestas no serán modificadas por extraños) y al ser en manuscrito, se minimiza la copy -page. La enseñanza en la profesión médica no debe ser individual, ni personal, debe ser a partir de grupos que interactúan con el docente, para construir lo buscado, implicando el ordenamiento selectivo de un conjunto de símbolos o sea el pensamiento, para que el aprendizaje sea a partir de organizar la información, resolver problemas con un contenido de razonamientos y constituir juicios, siendo las palabras y los números las unidades de este tipo de actividad mental. Se observa por tanto directamente a los grupos participando activamente y será llamativo que al ser todos participes por la solución, se diluye las diferencias en aptitudes, que podrían existir en los grupos de discusión. No será extraño observar, que el menos aplicado sugerirá y soportara su aporte académico, lo cual será refutado por el resto del grupo, por los antecedentes académicos del cuestionado. Los interesados en el aprendizaje del evento medico, encausan los interrogantes planteados, que al decir de Jorge E. Duque Parra: “cada imagen enriquece el contexto interior y, sobre ese lienzo renovado cada día, pareciera que se construyera interiormente, el paisaje de la vida. Cuando se vive conscientemente, cada experiencia es nueva, toda ocasión es única, la vida tiene los vívidos colores de un paisaje interior, el calor de lo que siempre ocurre en la más profunda intimidad, el sabor de una sabiduría existencialmente vivida Aquí es donde continúa la participación del docente moderador, que utiliza las herramientas pedagógicas para guiar la discusión y construir la verdad, sin persuadir, ni imponer criterio. En este nivel, la comunicación es un factor clave, por lo que al revisar nuevamente el libro Cerebro, mente y conciencia de Melo (2010) en el capítulo 10, encontramos que: “Surgimiento de vínculos entre el lenguaje y la conciencia”, se encuentra que hasta ahora no se sabe cuándo surgió el lenguaje, pero lo que se sabe es que las palabras primeros fueron pensadas y luego pronunciadas, y los conceptos debieron estar presentes en muchos cerebros” (p.207). Más adelante se observa: “los conceptos o algún vago sentimiento común en un grupo de primitivos, con relación a una situación especial, iba de el plano de la acción crasa hasta lo abstracto de la representación mental de los objetos, los sucesos y las relaciones, comenzándose aquí a vislumbrar la conciencia de estar alerta, con percatación y el conocimiento del medio ambiente.”, (Ibíd., p.208) Entonces, ¿por qué hacer antesala para utilizar esta propuesta? No esperemos que nos ordenen y menos responder que esa actividad, no lo pagan.

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LA FORMACION DOCENTE ENTRE LA DIGNIFICACION Y LA INVESTIGACION PARA LA TRANSFORMACION Ruben Fontalvo Peralta Resumen Esta ponencia tiene por propósito sugerir una interpretación del espacio de discusión generado en la últimas décadas en torno a la complejidad de la profesión docente razón por la cual se amerita la necesidad de realizar reconceptulizaciónes de esta profesión, lo que implica comprender la misión actual de la educación y la relación del profesional de la docencia con la pedagogía, la didáctica, el saber disciplinar y transdisciplinar, la investigación, la ciudadanía en los que nada está acabado sino que es un pliego de posibilidades. Palabras clave. Autoaprendizaje, complejidad, dignificación, docencia, investigación, misión, pedagogía, transdisciplinariedad.

PRESENTACIÓN. Nada es tan humana, política, social y culturalmente correcto como dedicar todo nuestro esfuerzo a enaltecer la encomiable labor docente. Por eso prefiero aprovechar este Congreso para suscitar alguna meditación sobre la complejidad que está en el fondo de esta profesión y su relación con la calidad de la educación para una calidad de vida digna. Hay que tener en cuenta que no se podrá hablar de una educación de calidad, si no se posibilita una dignificación de la profesión docente, teniendo en cuenta que la misma calidad de los sistemas educativos están determinados por el tipo de docentes y directivos que llevan a cabo su trabajo en las aulas y en general en las organizaciones educativas. En este sentido toda reforma educativa que se implemente en función de la calidad de la educación, tiene que dar cuenta de compromisos con el docente sobre todo si se busca lograr transformaciones significativas, para la formación de las actuales y futuras generaciones. Muy a pesar de lo evidente de esta afirmación, la realidad ha venido demostrando que los cambios en la profesión docente, implican devolverle la confianza al educador lo que pasa por el apoyo y reconocimiento social, una valoración que recupere espiritual y cognitivamente su labor así como el mejoramiento de sus condiciones económicas, un ambiente laboral adecuado y mayores opciones para su formación permanente.

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1. POLITICAS PÚBLICAS Y PROFESIÓN DOCENTE. Un problema que enfrenta esta profesión tiene que ver con las decisiones que las políticas públicas adoptan con relación a la docencia que están mediadas cada vez más por restricciones presupuestales por debajo de las reales necesidades salariales y de desempeño, en el contexto de una política de racionalización del gasto en educación. De esta manera las exigencias a sus funciones laborales no son acompañadas con condiciones adecuadas para su desarrollo profesional.Este proceso está acompañado de un desplazamiento del docente -académico como figura central y va siendo sustituido por el administrador que debe “asegurar la excelencia” para obtener mayor presupuesto el que ha de buscar en los “clientes”, rol con el que se identifica en este escenario a los estudiantes. Pensar la calidad de la educación así como la profesión docente y todas las profesiones, en la llamada sociedad de la información o del conocimiento merece de docentes y directivos, una reflexión del significado que tiene esta profesión en un contexto global planetario. Se requiere entonces contextualizar la misión docente frente a los desafíos, crisis emergencias de la sociedad así como del conocimiento, en sociedades que como las nuestras son al mismo tiempo del des-conocimiento y menos del re-conocimiento de la pluralidad de saberes y otras competencias culturales de la diversidad epistemológica del mundo. En este contexto se hace pertinente reflexionar la complejidad del ejercicio de la docencia en la transformación que experimentan los saberes, sus nuevas lógicas, sentido, circulación y usos que han generado una crisis de identidad profesional en una sociedad de mercado, consumista, intolerante, violenta. 1. COMPLEJIDAD Y CALIDAD DE LA DOCENCIA. La docencia una profesión La docencia hay que comprenderla como un sistema complejo. Un primer aspecto del problema es interpretarla como una profesión constituida por seres humanos, sujetos actores sociales en la que tanto docente, como estudiante, son conceptos que emergen desde el surgimiento de las organizaciones educativas. La condición de sujetos actores nos remite a identificar la condición humana de quienes participan de la docencia, de tal manera que la docencia ha de estar centrada en la enseñanza del significado de ser humano, sin embargo es sorprendente que sea éste significado el que menos se enseña. Un segundo aspecto del problema tiene que ver indudablemente con la complejidad de la docencia como profesión, que se encuentra desafiada por la crisis que afrontan las profesiones en la denominada sociedad del conocimiento y la información. Aquí es necesario identificar los elementos que le dan identidad a la profesión docente, para mirar en qué medida las comunidades docentes se están planteando el tratamiento a la complejidad de las relaciones entre los cambios en los saberes, en el uso adecuado de la información y los

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cambios que por otro lado imponen las relaciones del trabajo docente. Esta circunstancia implica identificar los criterios de pertinencia y calidad mediante los cuales el docente actualiza el mapa de conocimientos, valorando así saberes, estrategias y competencias de aprendizaje para de ésta manera seleccionar y problematizar informaciones y conocimientos, que se enseñan a los estudiantes. En este sentido es pertinente preguntarnos ¿Cuál es el lugar que ocupa la docencia en el contexto de la sociedad actual? Autoidentificacion del docente. Es necesario indagar la auto-identificación tanto como identificación por su relación con los otros actores de la profesión como en la identizacion en su dimensión personal, mediante la cual los docentes se aceptan así mismo, en su condición de sujetos, actores y autores que legitiman su profesión como participes de un proceso, desde la perspectiva dialógica de las ciencias y las humanidades. Se requiere en este sentido dar cuenta de la aceptación del sí mismo como profesional, del autoconocimiento y auto-referencia, del pensarse así mismo, del ejercicio de la autonomía, la autoconfianza, la auto-exigencia, el saber pensarse a sí mismo de manera crítica pero también autocritica. Docencia y conocimiento científico. La docencia por tener que dar cuenta del aprendizaje y los desafíos del conocimiento científico en general y de los saberes humanísticos constituye una referencia obligada para identificar cómo el docente re-conoce críticamente el devenir social del saber que enseña,la complejidad de su historicidad, sus métodos, problemas no resueltos, lo que implica una relación actualizada del docente con el desarrollo de las comunidades académicas y científicas tanto de su disciplina como de otras, en contextos inter-transdisciplinares universales así como la comprensión actualizada de los diversos modos de producción del conocimiento. Cómo participa el docente de redes académicas e investigativas? Cuál ha sido el impacto cognitivo de las tendencias epistemológicas paradigmáticas, en la práctica pedagógica? Docencia y pedagogía. Las relaciones entre el saber disciplinar y el saber pedagógico constituyen otro aspecto de la complejidad de la docencia. Esta relación ha sido motivo de debates y en muchos casos de resistencia sobre todo entre los docentes universitarios. Entre los que enseñan las disciplinas denominadas puras o experimentales o las ingenierías, han visto con un cierto temor el avance que ha tenido en el país la insistencia que para ejercer la docencia se requiere apropiarse del saber pedagógico, al considerar que por esta vía se desplazaría el rigor de lo científico. De otro lado entre quienes se ocupan de la Pedagogía

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ven a esta como el saber propio, fundante y exclusivo de la docencia razón por la cual sería el factor de calidad determinante. La docencia amerita de una racionalidad compleja transdisciplinar, de un pensamiento articulador, ligado al devenir del individuo, la sociedad y la especie humana. Para el docente tanto la practica como el discurso pedagógico por presentar diversos niveles de realidad ser multireferenciales requieren articularse con los saberes disciplinares para comprender la complejidad del sujeto que aprende. Uno de los retos de la pedagogía entonces es formar en la relación conocer, aprender, enseñar, hacer pero también tratar lo desconocido, la incertidumbre por eso una pregunta en este sentido seria ¿En qué sentido la docencia posibilita pensar el aprendizaje? siendo que el desafío de la enseñanza es dejar aprender, de tal manera que constantemente nos preguntemos ¿Qué implicaciones tiene lo que hacemos, lo que conocemos, aprendemos y enseñamos? Cuál es el sentido ético con el que hoy se aprende y enseña? ¿De qué se ocuparía una pedagogía para la incertidumbre, o una pedagogía para tratar el caos? Por qué no avanzar a una pedagogía de y para la autoorganización? Docencia y didáctica. La insistencia en el país de asumir la pedagogía y la didáctica como saberes fundantes en los programas académicos, como un núcleo que de manera interdisciplinaria articula diversas dimensiones del aprendizaje tanto de las disciplinas, como en la formación de la persona , así como la inserción de todo aprendizaje en las tendencias sociales, políticas, culturales y éticas, constituyen un núcleo complejo organizador de la academia referida a la calidad del aprendizaje al redimensionar la pertinencia de su quehacer con las necesidades del contexto. El mismo concepto de la didáctica entendida como la elaboración de estrategias, espacios, procesos que dispone el educador para un aprendizaje efectivo en sus estudiantes, en una especie de dispositivo intelectual, se ha visto desafiada especialmente por las dinámicas informacionales de la tecnología y la comunicación conduciendo a que la didáctica tenga que ser complementaria con una aptitud autodidacta tanto de estudiantes como de los educadores para hacer de la Tics un medio que permita el uso adecuado de la información. Docencia y tecnologías. Si hay algo evidente en estos primeros años del siglo XXI es que la tecnología ha sido el factor que más ha modificado las bases materiales y subjetivas de la sociedad, ampliando las posibilidades del conocimiento y haciendo más interdependientes los aprendizajes, saberes y problemas globales. La revolución tecnológica ha dejado de ser una cuestión de medios para pasar a ser decididamente una cuestión de fines, ya que estamos ante la configuración de

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un sistema tecnoecosistemico comunicativo conformado no solo por nuevas maquinas o medios, sino por nuevos lenguajes, sensibilidades, saberes, escrituras, así como por la hegemonía de la experiencia audiovisual sobre la tipográfica y por la reintegración de la imagen al campo de la producción del conocimiento. (Barbero 2004) Lo técnico y lo tecnológico han generado una nueva realidad en las Organizaciones educativas, en la generación de otros espacios en la vida de los estudiantes, de los docentes y de las aulas, pues han replanteado las condiciones de los procesos formativos para construir, acceder y comunicar los saberes y la información en general. Mas allá de considerar lo técnico y lo tecnológico, como artefactos, aparatos, instrumentos y sistemas lingüísticos, son mediaciones que vehiculan códigos sociales, visiones del mundo, intereses, mensajes que adquieren significado a través del proceso educativo mismo. Mejía (2004).La técnica engloba la esfera de conocimientos y procedimientos para efectuar las cosas y los procesos y la tecnología abarca el conjunto de elementos materiales y medios para hacerlas realidad. Esto implica dar cuenta de las capacidades, racionalidades y lógicas que se ponen en juego en el ejercicio de la docencia en función de constituirse en soporte para comunicar la información y los cambios generados en el conocimiento humano. Estamos en presencia de una sociedad que se ve enfrentada a la abundante información disponible pero también a amplias carencias y necesidades sociales de conocimiento. El uso de las tecnologías se manifiesta en la transformación de lectura de la información con diferentes entradas por lo visual, que complejiza la lectura y la escritura por vía de la cultura -Internet sintetiza letra, imagen, sonido- lo que implica para un docente acceder a la complejidad y repensar la técnica y la tecnología en función de la formación investigativa. La pedagogía tiene como misión y principio auto-regulador comprender y desafiar la formación humana en todo estudiante para formarse como ser humano, lo que se convierte en un auto-formarse es a lo que le apuesta la educación. Por eso desde la antigüedad la educación estuvo orientada hacia la formación y el desarrollo integral del ser humano. Se trataba del despliegue de aquello que en potencia todo ser humano lleva dentro de sí mismo...Ahora bien no basta con que a uno lo eduquen, también cada uno de nosotros tiene que hacer de su vida un proceso de formación constante. La educación es una consta educación, no es algo que nos sea dado para siempre. Docencia y contexto. La pertinencia contextual constituye la visibilidad de la responsabilidad social que desarrollan las organizaciones educativas, ya que compromete la docencia como una práctica para que los conocimientos académicos, permitan ampliar la

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comprensión ciudadana en el tratamiento a la calidad de vida, ampliando el concepto de proyección hacia una articulación social, cultural y política. En este sentido se hace viable identificar la productividad académica del docente y la difusión que hace a la sociedad como dimensiones de su compromiso con la calidad cultural de la sociedad. ¿Cómo se asume la responsabilidad ciudadana inter multi y transcultural? Si tenemos en cuenta que el actor del proceso del conocimiento es un actor social ciudadano, pero también el actor social ciudadano es actor del proceso del conocimiento que siempre moviliza el poder de las culturas. 2. DOCENCIA Y FORMACION EN Y PARA LA INVESTIGACION. Cada día se hace más evidente la necesidad de desarrollar en nuestro país, las competencias científicas y tecnológicas así como el uso adecuado de la información por parte de las actuales y nuevas generaciones. Esto implica dar cuenta de la fundamentación epistemológica presente en los procesos formativos que permitan conectar el interés de los docentes y estudiantes con la investigación y el tratamiento a las múltiples necesidades de la condición humana. La formación en investigación constituye una dinámica que transita todo el sistema educativo puesto que no hay enseñanza sin investigación, ni investigación sin enseñanza. Estos quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro. Freire (2009) La calidad de la docencia está referida también a la relación docente con la investigación. En este contexto se viene insistiendo en una Docencia investigativa como una opción para la calidad del trabajo académico que permite fortalecer la didáctica para que se transforme la investigación en un acto pedagógico. Formar en investigación es un proceso de enseñanza-aprendizaje en el que no hay enseñanza sin investigación, ni investigación sin enseñanza. Se trata de un proceso en el cual el docente investigador tiene que reconocer que enseñar, buscar, indagar, investigar implican indagarse, buscarse, educarse a sí mismo haciéndolo con respeto a los conocimientos y capacidad creadora de los estudiantes. Constituye este un derecho que requiere ejercitarse con la mayor apertura democrática para hacer posible la autonomía y libertad creadora de quien se forma en y para la investigación. Hacer de los saberes con que llegan los estudiantes a la universidad, especialmente los saberes construidos socialmente en sus contextos comunitarios, una vía para tratar de manera critica la razón de ser de esos saberes. Como afirma Freire (2009) entre el saber hecho de pura experiencia y el que resulta de los procedimientos metódicamente rigurosos, no hay una ruptura, sino una superación. La tarea del docente investigador, no es entonces transferir, depositar, ofrecer, dar a los estudiantes información, o conocimientos, tomándolos como pacientes de su pensar, o estandarizarlos a la manera de la comida rápida, sino mas bien, mientras

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ejerce como ser humano la practica formativa, desafiar al estudiante con quien se comunica a producir su comprensión de lo que viene siendo comunicado. El papel dialógico de la formación investigativa es la vía para lograr la comprensión adaptarse a las circunstancias y necesidades formativas. La función del docente, investigador estaría más centrada a generar espacios para que emerjan preguntas y problemas esenciales para lo cual se sitúa como un sujeto atento para:  Encauzar las preguntas de los estudiantes cuando están en apuro pedagógico e investigativo.  Recomendar programas individuales de lectura y estudio ya que son muchos los libros que un estudiante debe leer para ampliar su aprendizaje, especialmente del devenir de su disciplina buscando que identifique los grandes temas tratados, los problemas aún no resueltos, los métodos implementados.  Generar espacios para fomentar y potencializar la Cultura investigativa como Cine Foros, Tertulias, Círculos de Estudio, concursos, etc. 3. EJERCITAR EL ARTE DE PREGUNTAR. El arte de preguntar constituye el factor activador de todo aprendizaje y de toda investigación, abre la posibilidad del conocimiento, siendo al mismo tiempo el arte de pensar. El mundo es un mundo de preguntas y la tarea es buscar las respuestas, de tal manera que preguntas y respuestas se complementan. La pedagogía de la pregunta. Pedagógicamente, la pregunta tiene una importancia en el aula siendo susceptible de ser aprendida así como orientada a que emerja, lo que implica un ambiente dialógico que propicie la reflexión y la critica así como el planteamiento de problemas o la construcción de hipótesis. El aula requiere rescatar el papel crítico constructivo de los educadores y de los estudiantes planteándose preguntas tanto de los problemas prácticos de sus vidas, de sus comunidades, del país así como de los retos que desafían la condición humana tanto como de las implicaciones del conocimiento científico y tecnológico. Una vía en este sentido es la necesidad que existe de someter a un juicio crítico los diversos enfoques, métodos y teorías de las disciplinas que se estudian para dar cuenta de las problemáticas tratadas, sus implicaciones, límites, vacíos, rupturas. Se busca desprender el apegamiento y dogmatizarían de los pensadores clásicos. En este sentido pensar y preguntar son dos procesos intelectuales inseparables. Con la pregunta nace la curiosidad, se activa la imaginación y con esta se incentiva la creatividad. El aula un espacio para la pregunta.

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El aula requiere ser construido como un contexto de aprendizaje dinamizador de saberes y fomento de la capacidad para preguntar. La pregunta no solo tiene la misión de aclarar lo que argumenta el docente o los estudiantes sino que también se requieren preguntas que motiven investigaciones, preguntar más allá del tema de clase. Es necesario avanzar a preguntas que se formulen para ser tratadas por las diversas disciplinas durante un periodo o ciclo (semestre académico) que permita alcanzar una buena fundamentación y respuesta, fomentando el trabajo inter y transdisciplinario. En este contexto del aula, se requiere generar en cada organización educativa grupos de investigación en sentido estricto los que ameritan tener espacios académicos para problematizar sus líneas, proyectos, avances investigativos. Para Wagensberg (2008) la pregunta tiene dos actitudes: El mundo es un mundo de preguntas y la tarea es buscar respuestas. En esta actitud la mente se coloca a sí misma en el centro y se pregunta el por qué o el para qué de las cosas. La preocupación es la causalidad y finalidad de todo lo que acontece. Por este camino se llega al conocimiento revelado y a las creencias. Se avanza cuando cambia la respuesta y la pregunta es pura rutina. El mundo es un mundo de respuestas y la tarea es buscar de qué preguntas. En esta actitud la mente se preocupa más por el cómo de las cosas, es decir se preocupa por la inteligibilidad de todo lo que ocurre. Este camino conduce al conocimiento científico y a la investigación. La historia de la ciencia es la historia de las buenas preguntas y el conocimiento avanza cuando cambia la pregunta. Estos dos caminos de la mente para crear conocimiento y enfrentarse a la incertidumbre, se complementan con otro que reconoce la aventura de la mente que pregunta por el por qué no. Este es el camino de las posibilidades en el que tanto el mundo del pensamiento como de la acción puede hacer pasar la razón del “por qué al “por qué no” ¿ No podemos, acaso, acostumbrarnos a no responder únicamente y de entrada al “por qué” y entrenarnos a responder también al “por qué no”. ¿Acaso no sabemos, desde la ancestral sabiduría, que la razón humana es capaz de dedicarse a responder “por qué no” intentando explorar el diseño y la identificación de respuestas posibles? Le Moigne (2006). Esta búsqueda fascinante permite precisar cómo este por qué no, ha guiado la gran aventura científica cuando se interroga ¿Por qué si siempre así? ¿Por qué no de esta otra manera? El ejemplo típico es la extraordinaria búsqueda de Leonardo da Vinci cuando se pregunta: “¿Por qué no hacer ascender algo más pesado que el aire?”. A su alrededor, todo lo sensibilizaba en la experiencia de que lo que es más pesado que el aire desciende y cae. Sin embargo, agregaba él, los pájaros vuelan: así que este proyecto podría ser plausible. Leonardo se quedó en esta pregunta durante unos diez

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años modelizando, diseñando siempre. Desde los dibujos sobre el vuelo de los pájaros hasta los de las poleas para hacer mover las alas, él va y viene en una especie de sondeo permanente, fracasa, experimenta de vez en cuando, va de etapa en etapa, y logra una respuesta plausible a ese “por qué no”. También observa que, cuando hace girar un perno en una tuerca –que él diseña-, el perno sube. Este hecho lo lleva a escribir que “tal como sube el perno que se atornilla en la tuerca, subirá la hélice que se atornille en el aire”. Luego, diseña una hélice y una manera de hacerla girar para que suba en el aire: el primer helicóptero, artefacto perfecto, se concibe entonces; que se haya construido sólo cinco siglos después, poco importa para el caso; lo que nos interesa es el proceso de diseño para él, la intención. En lugar de resignarse antes de tiempo a un imposible previsto, intenta, por el contrario, elaborar algo posible-plausible y esto, intencionalmente, forjando el proyecto, sin sumergirse en un delirio onírico que la mente ya no controla. Le Moigne (2006) Un principio que debe mantener toda práctica pedagógica es la necesidad de comprender el proceso educativo como un proceso que hace de la enseñanza un proceso de aprendizaje, proceso este que hace la enseñanza, en el que el docente está convocado a asumirse como estudiante permanente, así como generador de ambientes de aprendizajes problematizadores, en la medida que siempre tiene que hacerse preguntas. Se requiere entonces en todo momento generar espacios y aptitudes para que el afán por el estudio y los hábitos mentales cultiven el autoaprendizaje, de suerte que permitan un espíritu crítico, creativo e indagador, propiciando el aprendizaje de por vida es decir la educación permanente. Si la misión de la educación en la era planetaria consiste en hacer posible el conocimiento y la comprensión de la complejidad de esta era, el educador tiene como misión posibilitar la reforma del pensamiento así como regenerar la enseñanza. Esta labor que siempre es obra de una minoría de educadores inspirados en hacer de la educación una tarea de salvación pública, requiere necesariamente de competencia, técnica, arte, eros, fe. Hoy más que nunca este llamado es imperioso. Para afrontarlo con posibilidades creadoras será imprescindible encarar con firmeza su transformación y en consecuencia emprender los cambios necesarios, es decir aquellos que comprendiendo el pensamiento de las reformas se correspondan con reformas del pensamiento comprometiendo en esta misión a educadores y estudiantes al mismo tiempo que administradores e investigadores, así como a políticos y ciudadanos para hacer frente a la complejidad del mundo. Dadas las condiciones adversas y devastadoras contra la humanidad, hay que comprender que: La palabra reforma es una palabra modesta pero con un sentido importante y radical porque implica cambio en el pensamiento. Una reforma educativa debe reformar el espíritu que a su vez debe reformar la educación para reformar la sociedad. Necesitamos vivir en la esperanza pues sin esta no hay proyección en el futuro, es como buscar lo inesperado que en estos momentos es salir de esta vía catastrófica.

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Aquí el papel de todo docente dada su condición de intelectual es quizás más importante que en el pasado, para que la educación deje de producir academicismo, esclerosis en los estudiantes e investigadores y poner sobre la mesa de las estructuras curriculares los problemas fundamentales de la humanidad y no hacerlo de una manera superficial y cómplice de la colonialidad del saber y las injusticias cognitivas. Vivimos en un mundo en el que hay que hacer preguntas fuertes que son aquellas que se dirigen no solo a nuestras opciones de vida individual y colectiva sino sobre a los fundamentos que han hecho posible la vida en este planeta. Educar un pensamiento y desarrollar una inteligencia transdisciplinaria que sea capaz de encarar el contexto y el complejo global para que a partir de ello los estudiantes se hagan conscientes así como responsables del desafió de la globalidad en marcha es quizás el mayor desafío de la docencia en los momentos actuales.

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RESPONSABILIDAD SOCIAL EN LA FORMACIÓN DE POSTGRADO Monica Gomez71

La responsabilidad Social en el ámbito universitario, según lo expuesto por el Observatorio de Responsabilidad Social Universitaria de Colombia, se encarga de la reflexión, conceptualización, comunicación, fomento y compartimiento de buenas prácticas econ un compromiso desde la ética de la acción y la política cívica para la construcción del capital humano, social, cultural y simbólico de la comunidad universitaria; orientado al desarrollo sostenible que implica un proyecto humano, un proyecto de vida y un proyecto de nación, el fomento de una cultura Institucional cimentada en la confianza y cooperación para la transformación ciudadana. Este propósito es coincidente con los principios y fundamentos declarados en el horizonte pedagógico sociocrítico de la Universidad Simón Bolívar, en el cual se propone formar profesionales éticos, solidarios, emancipadores y transformadores de la sociedad. Esta coherencia nos compromete aún más con la responsabilidad que tenemos como universidad ante la formación de un talento humano en postgrado altamente comprometido con el desarrollo social de la Región Caribe y el País. Desde esta premisa, la responsabilidad social en los estudios avanzados se encuentra permeada por varios elementos: Nivel de formación docente, Investigación e Internacionalización y la integración de la formación postgradual con el sector externo. Nivel de formación del docente: al seleccionar un docente en los programas de postgrado los directivos académicos de la universidad tienen la responsabilidad de escoger al mejor, ya que el docente es uno de los principales actores en el proceso de formación, constituyéndose en el facilitador y guía directa del estudiante, en este caso, en el nivel de postgrado. Por lo tanto no es suficiente mirar el nivel de formación máximo- doctorado o postdoctorado- sino, revisar la integralidad del perfil en cuanto a su formación en docencia, el enfoque didáctico y el modelo pedagógico en el cual demuestra su experiencia; además es menester revisar el contexto en el cual ha desarrollado la docencia. 71

Magister en Educación con énfasis en Cognición. Especialista en Epidemiología, Especialista en Gestión de Proyectos Educativos. Directora Académica de Estudios Avanzados. Universidad Simón Bolívar

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Desde esta premisa se puede percibir los elementos esenciales que muestran el compromiso del docente en su formación y actualización permanente y el estímulo que proporcionará a los estudiantes de postgrado sobre el desarrollo de competencias investigativas en su área del saber. De igual manera se requiere de un docente con competencias transversales que favorezcan la participación, colaboración, trabajo en equipo y disposición a desaprender para adaptarse a los cambios en las tendencias educativas desde una perspectiva integral. Tales cambios usualmente, generan conflictos paradigmáticos que requieren de un pensamiento sistémico para que sean analizados como un todo, susceptible de comprensión y actuación integral donde el docente considere nuevas alternativas teniendo en cuenta los diversos elementos. Con la actuación integral observada en el docente ante las situaciones problemas, es posible percibir el grado de responsabilidad ante el proceso de formación en el nivel postgradual en cuanto a estimular y promover en los estudiantes el diálogo de saberes en escenarios interdisciplinarios, multidisciplinarios y transdisciplinarios para el abordaje de un problema, identificando sus causas como categorías dinámicas que permiten comprenderlo con mayor claridad y profundidad. Para cumplir con la responsabilidad social en la formación postgradual se requiere de docentes que aporten al logro de la calidad académica, por lo cual deben ser altamente cualificados, preferiblemente con los máximos niveles de formación, con actitud reflexiva y pensamiento integral que les permita adaptarse a los cambios establecidos por las comunidades científicas y académicas a nivel nacional e internacional en estudios avanzados y al desarrollo de competencias investigativas en los estudiantes, todo esto permeado por las competencias comunicativas y socioafectivas que devele en su actuar y experiencia pedagógica. Investigación e Internacionalización: la dimensión internacional e investigativa se establecen como elementos intrínsecos de la calidad en los estudios avanzados, por lo cual estos componentes se constituyen en una gran responsabilidad para las universidades en el nivel de postgrado. La investigación e internacionalización exigen dentro de sus procesos dinámicos el establecimiento de redes científicas, la conectividad entre investigadores de diversos países, el intercambio de conocimientos y experiencias, la cooperación y la movilidad estudiantil que permite la proyección en el exterior. Estas acciones fortalecen los principios éticos, la ayuda mutua, la solidaridad y la igualdad entre los integrantes de la comunidad científica internacional, así como el respeto por la propiedad intelectual, complementación e integración de la diversidad y el enriquecimiento transcultural. En la medida que se alcancen los propósitos de formación establecidos para la visibilidad internacional con calidad en los estudios de postgrados, la universidad se constituirá en un referente y actor que promueva la accesibilidad del conocimiento para todos, el desarrollo científico e innovación colectiva y la vinculación de los estudiantes

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en la realidad social del exterior convirtiéndose solución de problemas.

en interlocutores válidos

para la

En la Conferencia Mundial sobre Educación Superior de la UNESCO en 1998, "Los desafíos provenientes de la economía internacional y del rápido crecimiento y cambio en los ámbitos de la ciencia y la tecnología, sólo pueden encontrar una respuesta adecuada mediante la contribución de la educación superior. La universidad es la responsable de difundir y divulgar el conocimiento. Existe la universidad para crear, para fomentar la investigación científica, la innovación, la inversión. Universidad de calidad y no de títulos, universidad vigía capaz de anticiparse. Universidad para la crítica objetiva, para la búsqueda de nuevos derroteros, de un futuro más iluminado. Universidad de nuevos contenidos para la ciudadanía genuina, participativa, para la pedagogía de la paz. Universidad para la reducción de asimetrías económicas y sociales inaceptables. Universidad para la moderación de lo superfluo. Universidad en suma, para el fortalecimiento de la libertad, de la dignidad y la democracia. " El avance científico del conocimiento se valida a través de la investigación, ésta se convierte en una función primordial del postgrado en la medida que promueve el fomento de la innovación, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad fundada en las necesidades sociales y culturales, por lo que se debe establecer un equilibrio entre la investigación fundamental o básica y la orientada o aplicada hacia fines específicos. En este sentido la UNESCO plantea que la universidad debe preocuparse porque toda la comunidad académica de posgrado- docentes, estudiantes y directivos administrativos- desarrolle investigaciones con la previa formación, recursos y apoyo institucional; dándose la reglamentación pertinente sobre los derechos intelectuales y culturales derivados de las conclusiones de la investigación. Los resultados de las investigaciones deben utilizarse en provecho de la comunidad y protegerse para evitar su uso indebido. Así mismo, se debería incrementar la investigación en todas las disciplinas: ciencias sociales y humanas, las ciencias de la educación, la ingeniería, las ciencias naturales, las matemáticas, la informática y las artes en el marco de políticas nacionales, regionales e internacionales de investigación. Es importante fomentar las capacidades investigativas en los programas de postgrado porque con ella se logra una potenciación de la calidad, que a ultimadas da cuenta sobre la responsabilidad social de la universidad. Para López Fernández (2001), referenciado por documentos del Observatorio de Responsabilidad Social Universitaria, la universidad debe tener en cuenta cinco aspectos fundamentales en postgrado para ser considerada socialmente responsable, entre ellos: Integración armónica de ciencias, artes y técnicas para la producción del saber; tener la capacidad de dar respuesta o de rendir cuentas a la comunidad a la que pertenece; ser impulsora del saber sistematizado como parte de la conciencia crítica de la sociedad y de los fundamentos de identidad de la nación; tener diversidad de saberes, ciencias y artes porque sólo así se obtiene la adecuada integración entre la indagación y la comunicación del saber producido; y favorecer la libertad, ya que ésta

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es condición para que el pensamiento pueda existir de manera creativa. Estos cinco fundamentos vislumbran en postgrado el gran compromiso desde los principios éticos, la convivencia en justicia, un modelo pedagógico que defienda los derechos humanos y la puesta en marcha de unas rutas claras sobre el quehacer y la producción intelectual. Integración de la formación postgradual con el sector externo: Este componente es importante en la responsabilidad social de la formación, ya que el sector externo valida las competencias y los perfiles del egresado por medio del desempeño profesional y muestra las necesidades que tiene el sector en la formación avanzada. Sin embargo, la relación con el sector externo genera tensiones a la universidad alrededor de a quién se debe contribuir, si a la sociedad en donde está inmersa o al sistema económico imperante. Según López (2001) “las relaciones entre universidad y empresa no debe llevar a que la institución educativa se acoja, sin más a un discurso dominante, sin antes pasarlo por el rasero del análisis crítico, a partir de la vocación a la que está llamada de generar un conocimiento que vele por la promoción de la justicia, interpelando a las instituciones, cualquiera sea el corte de éstas, de alinearse con la universidad en la consecución de la misma”. Los desarrollos de la ciencia, la tecnología y la innovación permite a la universidad tener una masa crítica para seleccionar con criterios definidos el tipo de relación que establecerá con el sector externo, donde prime el bien común y se propongan soluciones sustentables a la comunidad. Para el establecimiento de la relación con el sector externo en el nivel de postgrado la universidad tiene en cuenta la formación del capital humano, la puesta en escena del conocimiento y la experiencia en un área del sector, la calidad y claridad en la presentación de información y de resultados, evaluación de impacto y el establecimiento de una relación dialógica que permita ganar el reconocimiento en el sector. En este sentido, puedo afirmar que los egresados se consideran la unidad funcional de impacto de las instituciones de educación superior, la impresión positiva que ellos dejen le otorga a la universidad la posibilidad de participar en el desarrollo social, económico y político de su área de influencia, con la posibilidad de trascender a contextos nacionales e internacionales y convertirse en un actor social con alta credibilidad para la asesoría, la consultoría y la toma de decisiones donde su voz sea escuchada por los entes territoriales y gubernamentales. Desde esta mirada, nuestros egresados con su actuación en las empresas u organizaciones pueden crear estructuras transformadas y demostrar capacidad de agregación de todos sus programas y proyectos desde una perspectiva integral, donde las redes se establecen como los puentes esenciales que conectan la empresa con el conocimiento y la experticia en un área, siendo validado por los procesos de investigación.

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LA AUTOEVALUACION COMO UN PROCESO COMPLEJO QUE REDUCE LA COMPLEJIDAD DE LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS Jorge Oswaldo Sánchez Buitrago72

Resumen Esta ponencia hace parte de los resultados finales y las elaboraciones discursivas de un proyecto de investigación cuyo objeto de estudio se centró en los procesos de acreditación institucional en Colombia; siendo uno de sus casos focales la Universidad del Magdalena. La transformación de las organizaciones educativas, en perspectiva de su desarrollo, tiene como imperativo su tamizaje a través de conceptos alternativos referenciales. Bajo esta premisa se fundamenta la autoevaluación como un ejercicio para reducir, leáse comprender (Luhmann), la complejidad de dichas organizaciones. La autoevaluación es un ejercicio reflexivo que implica una lectura de las organizaciones tanto desde sus dimensiones instituidas, como instituyentes (Searle); es decir, una lectura desde su propia complementariedad ontológica. La autoevalaución, desde una racionalidad emergente, incluye, a manera de una urdimbre compleja (Morin), procesos de comprensión/transformación. Esta ponencia se enmarca epistemológicamente en una concepción de las organizaciones educativas como realidades complejas/múltiples/diversas que se construyen y reconstruyen socialmente a partir de procesos reconfiguradores de sus actores constituyentes. Palabras clave: Complejidad, Acreditación, Calidad, Universidad.

Autoevaluación,

Organizaciones

Educativas,

72

Docente de Planta de la Facultad de Educación de la Universidad del Magdalena, adscrito a la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del Magdalena. Director Académico del Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad del Magdalena, en convenio con RUDECOLOMBIA. Director de la Línea de Investigación Doctoral: “Administración y Desarrollo de los Sistemas Educativos”. Director del proceso de Acreditación Institucional de la Universidad del Magdalena. Doctor en Educación (Universidad de Salamanca -España-). Magister en Desarrollo Educativo y Social (Universidad Pedagógica Nacional- Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano CINDE). Licenciado en Educación con especialidad en Administración Educativa (Universidad Católica de Manizales). Bachiller Pedagógico (Escuela Normal Superior para Varones de Manizales). Miembro de los grupos de investigación GRACE (Grupo de Análisis de la Cultura Escolar. Clasificado B COLCIENCIAS/2010) y CEMPLU (Calidad Educativa en un Mundo Plural. Clasificado D COLCIENCIAS/2010). Docente e investigador en el campo de la Ciencias de la Educación.

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Summary This paper joins the final results and the discursive preparations over an investigation project whose purpose of study was centered in the institutional accreditation processes in Colombia; resulting into one of the focusing cases at University of Magdalena. The transformation of the educational organizations, in accordance with their development, highly demands their screening through referential alternative concepts. Self-evaluation is rooted under this premise as an exercise to reduce, actually meaning understand (Luhmann), the complexity of such organizations. Self-evaluation is a reflecting exercise that involves the reading of the organizations, both from its established dimensions, and establishing ones (Searle); this means, a reading from its own ontological complexity. Self-evaluation, from an emerging rationality, involves processes of comprehension/transformation, emulating a complex warp (Morin). This paper is framed epistemologically over a conception of the educative organizations as complex/multiple/diverse realties that get socially built and rebuilt from reconfigurating processes of its constituting actors.

INTRODUCCION La evaluación es una actitud de vida personal y organizacional que supone la lectura comprensiva y transformativa tanto de sus elementos formales, instituidos, como de los instituyentes, culturales, de su realidad; que es por naturaleza compleja/dinámica/autopoiética…. (Sánchez, 1994) El proyecto de investigación que respalda esta ponencia se denominó “La construcción social de la realidad en el contexto de las Universidades: una perspectiva teórica emergente y un fundamento del proceso de Acreditación Institucional de la Universidad del Magdalena”. Se trató de un proyecto concebido desde la perspectiva de la investigación cualitativa que partió de un problema científico que conjugó tanto interrogantes epistémicos, referidos a la fundamentación de la universidad desde el punto de vista teórico de la construcción social de las organizaciones; como desde el punto de vista empírico, referidos a los procesos de autoevaluación con fines de acreditación y aseguramiento integral de la calidad en las universidades que han alcanzado en Colombia el reconocimiento de la acreditación institucional. Desde el punto de vista empírico, se abordó dicho proceso para el caso de la Universidad del Magdalena. A partir de estos interrogantes el proceso investigativo aporta en el avance teórico de la línea de investigación “Administración y Desarrollo de los Sistemas Educativos”, privilegiada en el marco del Doctorado en Educación de la Universidad del Magdalena y también está contribuyendo a generar y hacer posibles transformaciones organizacionales en el contexto de la Universidad del Magdalena, como soporte para su Acreditación Institucional.

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Se trató de una investigación de naturaleza cualitativa que se caracterizó por un interés tanto teórico como comprensivo y de transformación social. Se ejecutó a partir de un estudio de casos múltiple, (Denzin &Lincon) en 20 universidades colombianas que han alcanzado su Acreditación Institucional; con énfasis en el caso focal de la Universidad del Magdalena. En atención a su carácter multimetódico esta investigación utilizó, de manera triangulada, diferentes tipos de abordajes metodológicos; articulados todos ellos desde la racionalidad recursiva y compleja de la denominada complementariedad etnográfica. El punto de partida para la construcción del problema central de esta investigación lo constituyeron las siguientes preguntas generadoras, concebidas tanto desde una perspectiva teórica como una empírica: ¿A la luz de los paradigmas emergentes, una universidad debe ser entendida como un sistema abierto o como un sistema cerrado?; ¿cómo entender universidad como un sistema cerrado?; ¿Cómo entender una universidad como un sistema autorreferente y autopoiético?; ¿qué significa teóricamente y qué implica para su gestión y desarrollo que una universidad se conciba desde la perspectiva de la construcción social?; ¿cuáles son las concepciones teóricas sobre la categoría “universidad”, subyacentes en las experiencias de autoevaluación con fines de acreditación institucional de 20 universidades que en Colombia han alcanzado tal reconocimiento?.; ¿en qué medida los procesos de autoevaluación con fines de acreditación adelantado en 20 universidades de Colombia que han alcanzado dicho reconocimiento, han contribuido a la construcción social de cada universidad?; ¿cuál es el estado de desarrollo de la Universidad del Magdalena, visto desde la dimensión instituida y la instituyente?; ¿cuáles son los trayectos que han marcado el devenir histórico de los procesos de desarrollo de la Universidad del Magdalena?; ¿cuáles son los problemas centrales y los desarrollos claves de la Universidad del Magdalena que deben ser intervenidos y/o potenciados, respectivamente, para fortalecer la calidad integral de la institución?; ¿cuáles son los escenarios de desarrollo y los nuevos trayectos que debe recorrer la Universidad del Magdalena para alcanzar niveles de calidad que le permitan obtener su acreditación institucional? y finalmente ¿cuáles son las buenas prácticas de autoevaluación, acreditación y aseguramiento de la calidad que la Universidad del Magdalena puede proponer en el contexto nacional e internacional como referentes para el mejoramiento de la gestión de las instituciones de educación superior? A partir de la reflexión sobre estas preguntas generadoras, se llegó a construir un problema nodal de investigación que se planteó en términos de las siguientes preguntas centrales: ¿Cuáles son los fundamentos epistémicos que definen la naturaleza e implicaciones de los procesos de desarrollo de las universidades, cuando éstos son concebidos y direccionados desde la perspectiva teórica de la “construcción social de las organizaciones”?; ¿cuáles son las concepciones de universidad, subyacentes en las experiencias de las universidades colombianas que han alcanzado el reconocimiento de la Acreditación Institucional y ¿cuál es el estado de desarrollo integral de la Universidad del Magdalena a partir de la confrontación entre su realidad instituida e instituyente y cuáles los escenarios y rutas de desarrollo que deben servir

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de soporte para el proceso de Acreditación Institucional y la consecuente mejora y sostenibilidad de sus niveles calidad?. En el contexto de esta red de problemas, esta ponencia da cuenta de una pregunta en particular: ¿Cuál es la concepción de autoevaluación subyacente en los Informes de Autoevaluación con fines de Acreditación Institucional en Colombia y cuál debería ser una concepción emergente, concebida desde la perspectiva teórica de la construcción social de las organizaciones educativas? OBJETIVOS Y ALCANCES DE LA INVESTIGACION En coherencia con el objeto de estudio y la naturaleza dual del proyecto de investigación: epistémica/empírica, los objetivos también estuvieron pensados en función de estas mismas dimensiones. En este sentido en cuanto a lo epistémico el interés de este proyecto fue el de aportar en la construcción de argumentos teóricos en torno a los procesos de desarrollo de las universidades, cuando éstas son asumidas e interpeladas a través de procesos de autoevaluación y planeación institucional; concebidos y sustentados dichos procesos desde la perspectiva de la “construcción social de la realidad de las organizaciones”. En cuanto a lo empírico, esta investigación se centró en dos aspectos: por un lado en la valoración de las experiencias de las universidades colombianas que han alcanzado el reconocimiento de la acreditación institucional. En este caso, en particular para el objeto de esta ponencia, se interesó en explorar en tales procesos las concepciones subyacentes de autoevaluación; vista desde la perspectiva de la construcción social de las organizaciones. En este contexto de sentido la investigación de la cual se está dando cuenta a través de esta ponencia se orientó por el objetivo general de fundamentar epistémicamente la naturaleza e implicaciones de los procesos de desarrollo de las universidades, cuando éstas son concebidas y direccionadas desde la perspectiva teórica de la “construcción social de las organizaciones”. De igual manera, la investigación se orientó, en este caso, a la comprensión de la concepción subyacente del proceso de autoevaluación, cotejada con la perspectiva teórica que asume las organizaciones educativas como organizaciones sociales que se construye. De manera particular uno de los objetivos específicos, el cual se informa a través de esta ponencia, se orientó hacia la caracterización de las concepciones teóricas subyacentes en 20 experiencias de autoevaluación con fines de acreditación institucional adelantadas en Colombia. TRAYECTOS METODOLÓGICOS RECORRIDOS La investigación que se menciona se concibió y desarrolló en lo fundamental como una investigación de naturaleza cualitativa en el sentido planteado por Deslauriers (2004) cuando afirma que “…la investigación cualitativa no rechaza las cifras ni las estadísticas pero no les concede simplemente el primer lugar; se concentra ante todo

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sobre el análisis de los procesos sociales, sobre el sentido que las personas y los colectivos dan a la acción, sobre la vida cotidiana, sobre la construcción de la realidad social”. Fue una investigación que privilegió un tipo de abordaje y de intencionalidad básica, a partir de su pretensión e intención de aportar en la fundamentación epistémica de una perspectiva teórica emergente en el campo de la administración de las organizaciones, denominada la “construcción social de la realidad”; asumida y conceptualizada esta última en función de la realidad organizacional de las universidades; tendiendo para ello como referente empírico fundamental para tal construcción teórica, los procesos de autoevaluación con fines de acreditación institucional. En este sentido, parte de los resultados del proceso investigativo se expresan en un conjunto de elaboraciones discursivas, de naturaleza teórica que dan cuenta de la naturaleza, constituyentes, límites y características que determinan el surgimiento y reconocimiento académico de la mencionada perspectiva de la “construcción social de la realidad”; como un referente para interpelar e impactar los procesos de desarrollo de las universidades, asumidas como organizaciones sociales. Pero al mismo tiempo se trató de una investigación que implicó, en conjunción con el interés anterior, un carácter aplicado, ya que a partir de los referentes teóricos disponibles y de las nuevas elaboraciones que se proponen desde esta investigación, se ha potenciado el uso social de dichas teorías como reguladores del ejercicio de autoevaluación de la Universidad del Magdalena, con fines de su acreditación institucional. En lo fundamental esta también fue una investigación regulada desde un claro propósito interpretativo que permitió comprender, por un lado, las concepciones subyacentes de universidad, como organización, en los procesos de autoevaluación desarrollado en 20 universidades de Colombia que han alcanzado el reconocimiento de la acreditación institucional. En síntesis es una investigación que se mueve en el binomio comprensióntransformación, lo cual determina que también se mueva entre el binomio desarrollo teórico- desarrollo social. A partir de la pluralidad metodológica aceptada en la investigación cualitativa, se contemplaron las siguientes modalidades de triangulación según lo propuesto por Denzin (1978) y Janesick (1994) (Rodríguez, 1996, 70): Triangulación de Datos, ya que se recogieron diferentes tipos de información cualitativa, utilizando distintas fuentes que se complementarán; triangulación del investigador, ya que hicieron parte del estudio varios investigadores, quienes complementaron sus visiones y aportes; triangulación teórica, ya que se utilizaron diferentes perspectivas para interpretar la información recolectada, a partir de las diferentes categorías manejadas en la investigación y Triangulación metodológica, ya que se privilegió un abordaje multi-metódico.

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Dada la pluralidad metodológica que se privilegió en esta investigación, se hizo un abordaje múltiple de la realidad objeto de estudio, retomando planteamientos propios de la investigación comparada, la etnografía, el método biográfico, el estudio de casos, el análisis de contenido, entre otros. El trayecto de la investigación se abordado desde la perspectiva de la complementariedad dado que …mientras en un proceso de investigación explicativo se determinan unas variables y sus dimensiones desde un marco teórico configurador que da cuenta de la estructura general del estudio; en una investigación desde la complementariedad, las estructuras se van descubriendo, o configurando progresivamente, a medida que se interactúa con el fenómeno sujeto de estudio. (Murcia&Jaramillo, 2000, 95). Desde esta perspectiva de la complementariedad esta investigación transcurrió a manera de un gran círculo investigativo, de primer orden; el cual estuvo constituido a su vez por tres círculos investigativos de segundo orden; entendidos éstos como secuencias que configuran una unidad de trabajo investigativo claramente diferenciables entre sí, pero en una estrecha relación de complementariedad. El desarrollo de los tres círculos configuró un círculo mayor que los contiene y que marcó el trayecto de esta investigación. Todos estos círculos confluyeron y se dinamizaron a partir de los problemas y objetivos de la investigación. Los siguientes tres círculos se tuvieron en cuenta en el proceso investigativo: Círculo 1: construcción teórica de la categoría “La Universidad desde la perspectiva de la construcción social de la realidad”. Círculo 2: comprensión de procesos de autoevaluación con fines de acreditación de 20 universidades reconocidas con acreditación institucional”. Círculo 3: comprensión del estado de desarrollo de Universidad del Magdalena desde la perspectiva de la construcción social de la realidad. A su vez al interior de cada uno de estos círculos investigativos, se considerarán los siguientes tres momentos metodológicos de investigación: Momento 1: Preconfiguración de la realidad: Según lo definido por Murcia & Jaramillo (2000), “la preconfiguración de la realidad se puede lograr desde diferentes perspectivas; una de ellas, revisando las teorías formales que sobre el fenómeno se han escrito, en cuyo caso se estaría acudiendo a un proceso deductivo, siempre que la búsqueda se hace de lo general a lo particular. Otra forma para llegar a la pre-configuración de la realidad podría ser desde la búsqueda cultural y la construcción de teoría sustantiva sobre los hallazgos. Sin embargo, desde una perspectiva de complementariedad, se considera que existe una tercera forma para lograr la pre-estructura, la cual implica articular las dos formas anteriores…” (p96). En la investigación que nos ocupa se hará preconfiguración de la realidad en cada uno de los tres círculos investigativos que se han reseñado. Momento 2. Configuración de la realidad: “Desde la propuesta de la complementariedad etnográfica, la configuración inicia con la pre-estructura social encontrada, puesto que a partir de ella, se pueden hacer reflexiones más focalizadas en torno al cómo realizar el trabajo de campo en profundidad. Por lo anterior en este momento se logra una caracterización y

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explicación rigurosa y detallada del fenómeno que se estudia”. (p120) y Momento 3. Re-configuración de la realidad: “Se asume que este momento debe ser de confrontación de lo logrado desde la realidad empírica, pre-configuración, con la realidad conceptual, configuración. (…) reconfigurar una estructura desde esta consideración es redimensionarla en un proceso de interpretación profunda, que implica un análisis crítico de la estructura en su totalidad (desde e su red de relaciones: sentidos y significados) y en cada una de las partes o categorías que la configuran…” (p155). COORDENAS TEORICAS BASICAS DE LA INVESTIGACION En el posicionamiento epistemológico de esta investigación se tuevieron en cuenta dos catgeorías centrales: la autoevalaución, enmarcada en primer lugar desde los lineamientos que para el efecto de la Acreditación Institucioanl, ha expedido el CNA. La otra categoría referida a la concepción de las Universidades desde la perspectiva de la construcuión social de la realidad. A continuación una demarcación básica, general, de estas dos categorías: La autoevaluación desde los Lineamientos del CNA En los Lineamientos para la Acreditación Institucional, promulgados por el CNA, la evaluación de la calidad con miras a la acreditación institucional (…), implica la evaluación integral de la institución como un todo. Esta evaluación se centra en el cumplimiento de los objetivos de la educación superior, en el logro y en la pertinencia social de los postulados de la misión y del proyecto institucional, en la manera como se cumplen sus funciones básicas en los dis

el desarrollo de las áreas de administ incluyen naturalmente, com , en el logro de los postu

distintos campos d

, en este caso, una exigencia particular relacionada con su papel social. (2008,13-14)

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); el bienestar instituc ; los recursos financieros.

atendiendo a su naturale

proyecto insti

conducir al replanteamiento de los recursos institucionales y del personal de inve

i

.

, considerando el conjunto de los elementos que la constituyen y las relaciones entre ellos y atendiendo al modo como se comprenden las necesidades sociales y se responde a ellas. (2008,20-22). La concepción de las Universidades desde la perspectiva de la construcción social de la realidad El entendimiento de la Universidad como organización sistémica autorreferente se plantea a partir de la teoría de Luhmann (1999), quien parte de la admisión del concepto de sistema autorreferente que supone importantes diferencias respecto al concepto clásico de sistema, fundamentado, entre otros, por Bertalanffy (1976). El concepto clásico de sistema precisa que un sistema es un conjunto de elementos que mantienen determinadas relaciones entre sí y que se encuentran separados de un entorno determinado. La relación entre sistema y entorno es fundamental para la caracterización del sistema y el sistema se define siempre respecto a un determinado entorno. En la teoría de los sistemas autorreferentes, proveniente de la cibernética y con evidentes aplicaciones en las neurociencias, el sistema se define, precisamente, por su diferencia respecto a su entorno; una diferencia que se incluye en el mismo concepto

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de sistema. De este modo, el sistema incluye siempre en su misma constitución la diferencia respecto a su entorno y sólo puede asumirse como tal desde esa diferencia. En este sentido, la Universidad es un sistema autorreferente en la medida en que es claramente diferenciable de su entorno. Ahora bien, en un paso ulterior, el sistema, que contiene en sí mismo la diferencia con su entorno, es un sistema autorreferente y autopoiético. Es en este momento en el que Luhmann (1997) introduce las aportaciones de la denominada “teoría de la autopoiésis73”, elaborada por los biólogos chilenos Maturana y Valera (1996): según esta teoría, un sistema es autopoiético en tanto es un sistema que puede crear su propia estructura y los elementos de que se compone. El modelo esencial de estos sistemas son los sistemas vivos; la autopoiésis o autocreación es para Maturana (1996) el rasgo característico de todo sistema vivo. El concepto de sistema autorreferente es enormemente dinámico y exige un gran dinamismo conceptual a quien lo emplea. Sin embargo, debe complementarse con otros conceptos esenciales que complementan su importancia: El concepto de observación, el concepto de diferencia y el concepto de autorreferencia. Ellos complementan adecuadamente el uso que hace Luhmann del concepto de sistema autorreferente en su propia teoría, al tiempo que permiten entender el alcance de la misma y desvelar el sentido de alguna de las críticas de que ella es objeto. El concepto de observación es central en la teoría de Luhmann y se encuentra unido al de un sistema autorreferente que, como tal, siempre ejercita un determinado modo de observación. Una observación es siempre una operación que consiste en manipular un determinado esquema de diferencias. Para poder observar debe poseerse, previamente, un esquema de diferencias, de modo que no hay nunca observación neutral que no se encuentre dirigida por una diferencia o por un conjunto de diferencias. Al observar se elige uno de los lados que componen la diferencia y se describe cuanto se ve de acuerdo con ese lado elegido. La observación es una actividad fundamental de los sistemas autorreferentes mediante la cual se observan a sí mismos y observan cuanto se encuentra en su entorno, pudiendo, mediante esta operación, establecer determinados procedimientos de selección y reducir la complejidad del entorno que les rodea. Pero al mismo tiempo, debe advertirse que la observación, que es siempre una operación y tiene un radical carácter dinámico, se encuentra íntimamente relacionada con el concepto de diferencia. Y es que la teoría de Luhmann, en su conjunto, es una 73

Autopoiésis significa “auto-fabricación”, es el proceso por el cual las criaturas se recrean constantemente y se mantiene a sí mismas y a su propia identidad. Maturana y Varela, los dos biólogos Chilenos inventores del concepto, afirman que las criaturas vivas se caracterizan por su propia “autoproducción”. (Battram, 2001). En este sentido se asume la institución universitaria como autopoiética en cuanto ella misma encierra su propia posibilidad de autodeterminación, conservación e identidad.

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teoría donde el pensamiento de la diferencia ocupa un lugar central y donde la diferencia queda privilegiada sobre todo concepto de unidad. Hasta el punto de que todo aquello que pueda ser considerado unidad lo es, para él, en tanto unidad de diferencias, en tanto es una “unidad múltiple”. Sin la admisión del concepto de diferencia no puede existir, para Luhmann, relación, unidad, complejidad, sistema, observación. Junto a la diferencia es preciso destacar la importancia que en toda la obra de Luhmann tiene el concepto de autorreferencia. Se trata de un concepto peligroso en la tradición clásica del pensamiento y, en ocasiones, es considerado como un concepto equívoco. Un concepto equívoco porque lo que es autorreferente queda encerrado en sí mismo, sin contar con nada externo a él, llegando a parecer por ello un concepto vacío y una simple tautología. Luhmann, sin embargo, recupera cuanto de positivo tiene el concepto de autorreferencia y hace del mismo un fundamento que posibilita el que, a un tiempo, el sistema posea clausura y apertura. En tanto un sistema es autorreferente y autopoiético se encuentra, efectivamente, clausurado en sí mismo. Y sólo en tanto se encuentra así clausurado podrá constituirse como un sistema digno de atención y sujeto de un conjunto de operaciones específicas. Pero esta autorreferencia es, al mismo tiempo, condición de la apertura del sistema. A un mayor nivel de clausura autopoiética y autorreferencia se da también un mayor nivel de apertura del sistema. Analizando la Universidad desde la opción adoptada por Luhmann, se asume la organización como un sistema cuyos elementos componentes son decisiones. Para esto, se debe distinguir entre decisión y acción. Esta última consiste en un suceso que puede ser imputado a un sistema, en tanto la decisión encuentra su identidad en la elección entre alternativas y, por consiguiente, tematiza su propia contingencia. De esto se desprende que las decisiones sean mucho más sensibles al contexto que las acciones y, por tanto, mucho menos estables. Al variar la constelación de alternativas visibles, cambia también la decisión. Las Universidades unen decisiones a decisiones y se encuentran en un entorno de mayor complejidad, el que pueden reducir debido al carácter selectivo propio del decidir. Al interior del sistema de una Universidad, la complejidad se constituye como relación entre decisiones: se decide porque se decidió o porque se decidirá. Como en todos los casos de construcción sistémica, la complejidad no es un obstáculo para que el sistema llegue a formarse, sino precisamente condición de su posibilidad. Debido a la complejidad pueden adoptarse decisiones que implican la selección entre alternativas y el crecimiento de una organización, o su mejoramiento, se entiende como aumento de la complejidad y de la capacidad selectiva en la conexión de los elementos. Las decisiones pueden ser vistas como elementos combinatorios del sistema social organizacional, que se constituyen como elementos en el mismo sistema organizacional. Esto quiere decir que es el propio sistema el que crea las condiciones para que surjan sus elementos constituyentes. Si se usa el concepto de autopoiésis, podría decirse que las Universidades son sistemas autopoiéticos de decisiones.

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Pero, si las Universidades se componen de decisiones, requieren definir sus relaciones con su entorno interno, sus propios miembros, y con su entorno externo en términos de decisiones, es decir, en forma comprensible para ellas. Lo anterior implica que las Universidades buscan relacionarse con otras organizaciones. Las Universidades (organizaciones) crean organizaciones, o suponen que su entorno ya se encuentra organizado. En consecuencia la autoevaluación y en general toda la gestión de la Universidad debe regular y legitimar las suposiciones, de tal manera que va creando constantemente sus propias bases de sustentación. De este modo, la autoevaluación y la gestión hacen posible reconocer con suficiente rapidez las posibilidades y las necesidades de decisión y, con ello, crea situaciones de decisión y las decisiones resultantes. La autoevaluación en particular ha de generar, en la medida de lo posible, las condiciones para que un sistema organizacional pueda ser lo que intenta ser: un sistema que se compone de sentidos y decisiones. En esta línea argumental se plantea entonces que la orientación y el desarrollo de las Universidades debe reorientarse a partir de nuevas concepciones de la organización en sí misma: nuevas concepciones que exigen autoevaluar su realidad no solo desde sus constituyentes formales, legales y documentales, sino también desde los imaginarios sociales que construyen y recrean sus actores. Concepciones que asumen la Universidad como entidad autogenética, es decir con capacidad de auto-reproducirse, pero a la vez auto-mutarse, en una tensión fecunda entre la preservación y la generación de la Universidad. Concepciones que asumen la Universidad como una red de decisiones y como un flujo constante de información que la configuran; como una entidad social claramente delimitada de su entorno, el cual la penetra y con el cual se mueve en un incesante flujo e intercambio de comunicaciones. Repensar la autoevaluación, la gestión y el desarrollo de las Universidades exige, antes que nada, reconfigurar los marcos de entendimiento mismos de la Universidad/Organización, cuestionar sus bases y fundamentos; replantear los conceptos que determinan su entendimiento y sus prácticas, incluyendo las de autoevaluación; una vez renovados los conceptos será entonces posible transformar sus prácticas, para el caso desde posturas teóricas abiertas, dinámicas, recurrentes, complejas…en una palabra más humanas, con todo lo que ello significa. HALLAZGOS Y RESULTADOS RELEVANTES A partir de la información obtenida a través del análisis de contenido de los Informes de Autoevaluación con fines de Acreditación Institucional de las 22 Universidades que en Colombia han alcanzado este máximo reconocimiento y de la sistematización de las discusiones desarrolladas en el Grupo Focal realizado con líderes de procesos de Acreditación Institucional, incluyendo una delegación oficial del CNA, a continuación se argumenta la concepción de autoevaluación que en cada Universidad ha guiado y determinado este proceso. En esta construcción se aplicó la técnica de la saturación

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teórica, partir de la cual se incluyen en este informe aquellos conceptos de mayor recurrencia en todos los casos analizados como evidencia de las regularidades discursivas que se encontraron en la fundamentación de la concepción de autoevaluación. comprensión de los proceso el para. Cada Institución se describe como un caso focal: Caso Focal 1: En la Universidad 1 (U1), “El proceso de autoevaluación se asumió como un camino que se construye en el trasegar de la acción evaluativa misma. Se adoptó un enfoque flexible de autoevaluación que permitió la aplicación de diversos métodos de análisis y la utilización de técnicas e instrumentos de recolección de información cualitativa y cuantitativa que permitieron obtener una visión más amplia y comprensiva de la realidad y la identificación de redes de sentido y significado. Este diseño implicó una relación permanente entre las miradas inductivas y deductivas de las realidades universitarias. Todo el modelo tuvo como referente los factores y características esbozadas por el CNA; en tanto se asumen como pauta instituida desde miradas externas e intereses de todas las universidades del país”. (Actor Clave U1) Las etapas de desarrollo de la autoevaluación con fines de Acreditación en la de la U1 fueron las siguientes: Pre-configuración de la realidad: “Se construyó una primera aproximación a la estructura socio cultural, a partir de la recuperación de historias de vida con a estudiantes, docentes y empleados. A partir de esta estructura se definieron los elementos que permitieron abordar la autoevaluación, contrastándola con los factores y características propuestas por el CNA; lo cual permitió diseñar una matriz de evaluación institucional constituida por factores, categorías o características propias a valorar, huellas o indicadores, preguntas a resolver por cada categoría.” Configuración de la realidad: Aproximación a la realidad estudiada a partir de la búsqueda de información mediante las apreciaciones de quienes la viven a diario. El desarrollo del proceso de comprensión y sentido de la vida universitaria, como ejercicio hermenéutico, requirió del uso de estrategias eminentemente participativas de animación sociocultural. El ejercicio de recolección de información documental se realizó mediante la revisión de documentos que dieron cuenta de aquellas ideas instituidas sobre las cuales se fundamenta la dinámica de la Universidad; el acopio de esta información se hizo con el compromiso de las dependencias encargadas de manejar la información por factores e indicadores. En coherencia con la perspectiva metodológica de complementariedad, se hizo uso de recursos cuantitativos y cualitativos, mediados por la aplicación de técnicas e instrumentos mediados como talleres con grupos focales, entrevistas y encuestas, para hacer un análisis de la realidad subjetiva y objetiva de la universidad, mediante su comprensión y cuantificación. (U1). Caso Focal 5: En la Universidad 5 (U5) se asume que calidad, evaluación, autoevaluación, co-evaluación, hetero-evaluación y mejoramiento continuo se constituyen en elementos permanentes del quehacer institucional universitario. Se procura concebir la calidad como una cualidad permanente en todos los procesos de la formación. Se asume diferente la calidad en los sectores de la economía e industria

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(agronomía, comercio, etc.) que la de las instituciones prestadoras de servicios como la educación; en la cual se trabaja con personas que se reconocen como sujetos de mejoramiento y no con objetos que pueden destruirse en cualquier momento”. “Se concibe la autoevaluación desde la perspectiva teórica y metodológica como una actividad permanente con la participación y formación continua de toda la comunidad universitaria, donde cada cual debe hacer lo que le corresponde con alto sentido de pertenencia y buenas prácticas académicas, investigativas, de proyección social y administrativas”. En esta institución se asume la perspectiva que plantea el CNA en sus Lineamientos para el procesod e Acreditación institucional. (U5). Caso Focal 13. En la Universidad 13 (U13) el proceso de autoevaluación con fines de Acreditación Institucional partió de su Plan de Desarrollo Institucional 2006-2015, el cual encaminó su horizonte institucional en cuatro frentes estratégicos formulados en objetivos y metas los cuales se monitorearon a través de procesos de aseguramiento de la calidad que muestran la evolución de la institución durante estos últimos cuatro años. En cuanto al modelo de autoevaluación empleado, los responsables de cada Factor, bajo la coordinación de la Dirección de Planeación, llevaron a cabo la revisión de los indicadores y de los ideales realistas tomando como punto de partida el Modelo de Autoevaluación Institucional aplicado en el año 2005. Se revisaron también las recomendaciones realizadas por los pares académicos en el informe de evaluación externa y aquellas consignadas en la resolución de acreditación de alta calidad. Este ejercicio dio lugar al planteamiento de ajustes tanto de los indicadores como de los ideales realistas los cuales fueron estudiados y aprobados por la Comisión de Asuntos Generales del Consejo Superior dando lugar al modelo que se utilizó para desarrollar este nuevo proceso de autoevaluación con miras a la renovación de la acreditación de alta calidad”.(U13) Caso Focal 16: En la Universidad 16 (U16) se declara de manera expresa en el texto de su Informe de Autoevaluación que desde el punto de vista teórico y metodológico, el proceso seguido para cumplir con el ejercicio de Autoevaluación, se basó en el concepto de “efectividad institucional”; sin embargo no se aportan argumentos explícitos que denoten el sentido y alcances dados a esta ubicación epistemológica. No obstante por la descripción detallada del procedimiento y la presentación de resultados se colige que se orientó hacia la visibilización de indicadores de desarrollo que hicieran evidentes los desarrollos institucionales, su efectividad en cuanto a resultados y su eficiencia en canto a uso de recursos. Caso Focal 18. En la Universidad 18 (U18) se evidenció un desarrollo relevante, ya que para la fundamentación y desarrollo del proceso de autoevaluación se tomó como referente, a manera de analogía, las concepciones y secuencias metodológicas propias de la actividad marina: por ser esta una institución centrada en este ámbito. En el informe de autoevaluación de la U18 se describe la metodología y su enfoque así: Alistamiento: La Universidad es una unidad que debe prepararse para hacerse a la mar; para este efecto se cumplió una fase de sensibilización al proceso de Autoevaluación, conducente a establecer un diagnóstico y a la conformación de las

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primeras conclusiones acerca de la importancia y necesidad de un sistema de autoevaluación como estrategia para el mejoramiento de la calidad educativa en la institución”. Pre-zarpe: Es la etapa en la cual el Comandante reúne a sus jefes de estación, verifica el alistamiento y da las instrucciones finales para efectuar el zarpe. Para el proceso fue una etapa preparatoria que alentó la expectativa de poder efectuar el proceso de autoevaluación dentro de un clima de confianza y participación institucional, asignándole una alta y continua prioridad que garantizara el acceso a la información y a todos los recursos para su realización. Zarpe: Es una etapa de sumo cuidado, donde todas las estaciones se sincronizan con el fin de hacerse a la mar, e iniciar el cumplimiento de la misión y para el proceso fue una etapa de organización, planeación y programación del proceso que reunió todos los elementos que se hacían necesarios para el diseño del estudio, y en el que se produjo una agenda general para desarrollarse basados en los resultados de los programas acreditados. Navegación: En esta etapa se llevan a cabo las maniobras y operaciones entrenadas anteriormente para el cumplimiento de la misión. Para el proceso de autoevaluación esta etapa correspondió a la ejecución de la autoevaluación, habla de la esencia del proceso, los pasos y actividades en que tuvieron lugar el aprendizaje y descubrimiento de las condiciones reales de la U18 ante los estándares de calidad que se espera de ellos. Recalada: Es aquella en la cual se emplea al personal de servicios especiales, es decir, aquellos más entrenados en sus puestos de trabajo, para transitar por aguas restringidas, como por ejemplo, la entrada a puerto. Para este proyecto, fue la etapa de sistematización de la información en la que se concretó la elaboración y presentación del informe de autoevaluación para ser enviado al Consejo Nacional de Acreditación y luego se ambienta a la comunidad académica hacia la preparación de la evaluación externa que realicen los pares académicos. Fondeo. Es la maniobra marinera en la cual el buque se asegura mediante su ancla, al fondo del mar, para tener un tiempo de preparación para entrar a puerto. Para el proceso fue la etapa que corresponde a la visita de evaluación por pares externos designados por el Consejo Nacional de Acreditación con el fin de cumplir con la etapa de evaluación externa de acuerdo con el proceso general de acreditación. Finalizada ésta, se estará en permanente comunicación con el CNA para conocer el estado del proceso de la evaluación final, prestos a suministrar las aclaraciones y complementos que éste estime conveniente. Atraque. Es la fase que corresponde a la llegada al puerto final: La “ACREDITACIÓN INSTITUCIONAL”. Caso Focal 19: En la Universidad 19 (U19) el proceso de autoevaluación se desarrolló como un proyecto constituido por cinco etapas, la de preparación y formulación del proyecto, la de planeación y estructuración de las actividades, la de ejecución de la autoevaluación, la de análisis y evaluación y la de elaboración y presentación del informe final. Para el desarrollo de las etapas mencionadas, se realizó un trabajo colaborativo de toda la comunidad universitaria, para el cual se conformó una estructura de comités. La estructura estuvo compuesta por el comité directivo de la U19, un comité operativo encargado de la coordinación general del proyecto, un comité técnico con representantes de todas las áreas de la Universidad y un subcomité por

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cada uno de los factores que se debían evaluar. Todos los colaboradores que conformaron los comités continuaron desempeñando sus cargos administrativos o académicos. De esta caracterización general se destaca que con excepción del Caso Focal 1 en el cual se fundamenta de manera expresa, con argumentos teóricos, la concepción del proceso de autoevaluación; en los demás casos la fundamentación se diluye y lo que se incluye son argumentos de naturaleza metodológica sobre el procedimiento seguido y la secuencia operativa del proceso. Esto confirma una vez más la necesidad de renovar las prácticas de autoevaluación, partiendo de la renovación de sus fundamentos teóricos orientadores; de lo contrario se continuará haciendo cambios superficiales de forma, más que modificaciones esenciales y de sentido. ARGUMENTOS EMERGENTES PARA RECONFIGURAR LOS PROCESOS DE AUTOEVALAUCION EN LAS UNIVERSIDADES: A MANERA DE CONCLUSIONES INICIALES. Con base en lo anterior, a continuación se esbozan algunas líneas argumentales que están emergiendo como pistas para la reconfiguración de las prácticas de autoevaluación institucional de las universidades; en este caso reflexionadas desde la perspectiva teórica que asume las universidades como organizaciones que se construyen socialmente. La autoevaluación es un proceso dinámico que nace con la institución y que le posibilita el camino hacia su desarrollo La autoevaluación es un proceso de la vida misma, inherente a toda acción humana y social. El ser humano, como sujeto en construcción que es y como ser que comprende acciones de diferente orden, siente el reto interior de ponderar sus procesos, de mirarse a sí mismo, y también como parte de un entorno. También quiere juzgar su entorno para relacionarse con él, para ubicarse frente a él. Es, pues, la acción evaluativa, algo propio en el ser humano y de sus organizaciones, incluyendo las universitarias. La autoevaluación de las universidades debe recuperar para quienes han sido considerados “objetos de la evaluación”, su papel de sujetos. La autoevaluación es una oportunidad para que las universidades se comprometan con los resultados de sus acciones, orientadas por un proyecto que dé norte al propósito mismo de la autoevaluación y coherencia a sus prácticas institucionales. La autoevaluación debe asumirse como un proceso colectivo donde participan todos los actores implicados que hacen parte de la institución universitaria, a partir de una práctica de investigación que permita conocer la realidad institucional y determinar los trayectos que hagan posible la transformación de esa realidad, y la búsqueda del mejor papel que debe desempeñar la institución frente a la problemática de la sociedad donde se ubica.

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Así, la autoevaluación podrá dar cuenta del proceso de desarrollo de la universidad, del grado de avance en el logro de los fines y objetivos propuestos, la calidad de los procesos para lograrlos y la calidad de los productos obtenidos, con el fin de identificar aciertos, problemas y necesidades y tomar decisiones sobre alternativas de solución en beneficio de la calidad de la institución. Debe propenderse a una evaluación participativa que involucrando a los verdaderos protagonistas, apunte a la toma de conciencia sobre el curso y resultados de sus acciones y permita la comprensión de lo que se ha hecho a la luz de lo que se desea. La autoevaluación debe ser asumida y desarrollada con una “actitud de vida” como un proceso mental continuo de indagación, de búsqueda, de preguntas, de confrontación. Cada uno de los actores sociales involucraos en la institución, según la naturaleza de su gestión y nivel de responsabilidad, debe evaluar en forma permanente los logros y aspectos por mejorar en su actuar diario, reflexionando siempre sobre el impacto positivo o negativo de su trabajo en los procesos misionales. Si en conciencia se asume la autoevaluación como medio de transformación, la reflexión continua implicará necesariamente cambios en las formas de enfrentar y desarrollar las prácticas académicas. La autoevaluación debe convertirse en un proceso transformador que incida en los cambios educativos que la sociedad y las universidades necesitan. La autoevaluación debe partir de la pregunta por el sentido mismo de la evaluación, debe desarrollarse, en esencia, como un proceso donde quien evalúa entra en interacción con el sujeto de evaluación para poder conocerlo, modificándose en esta acción, tanto el evaluador como el evaluado, construyendo en cada acción evaluativa una nueva mirada sobre la realidad, tanto instituida (formal) como instituyente (social). Debe asumirse la autoevaluación como el proceso de ponderar el valor de algo o alguien, desde una visión totalizante – comprensiva – contextualizada –a partir de criterios internos y externos definidos por la misión académica de las universidades, a través de procesos interactivos y constructivos en los cuales evaluadores y evaluados se transformen mutuamente asumiendo decisiones para le cambio, fundamentados en los aportes obtenidos. La autoevaluación es un proceso de negociación entre varios sujetos con el fin de valorar la calidad de las acciones y resultados de los actores sociales y académicos frente a las exigencias de un proyecto académico definido, en función de su encargo misional. Como proceso de negociación exige la discusión profunda y argumentativa de posiciones frente a la realidad en busca del establecimiento explícito de convergencias y divergencias que permitan trazar prospectivamente el curso de acciones futuras para que la universidad pueda alcanzar sus propósitos y convertirse en una célula de desarrollo educativo, social y científico.

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La autoevaluación es un proceso de contrastación de ejecutorias que implica juicios de valor; para ello, es necesario disponer de estándares o normas frente a las cuales comparar el estado o nivel de los procesos que están evaluando. Autoevaluar una institución es un proceso de confrontación de varios sujetos cognoscentes y afectivos que en forma reflexiva cuestionan e indagan sobre la calidad de un sujeto evaluable, a partir de valores educativos ideales, con el fin de establecer discrepancias entre estados reales y deseables y construir las rutas para alcanzar estados de desarrollo posibles. Una concepción nueva de autoevaluación institucional debe construirse de tal manera que ésta adquiera una significación particular a partir del encargo misional (académico) que orienta el quehacer de una universidad. Para construir nuevas actitudes, nuevos enfoques valorativos y nuevas prácticas que vayan definiendo y aportando elementos conceptuales para una aproximación teórica que oriente la mirada de los procesos escolares, es definitivo asumir la autoevaluación como proceso continuo de diálogo los diversos actores institucionales. Diálogo en el que ha de darse vía a transformaciones institucionales partiendo de miradas retrospectivas e introspectivas con el propósito de avanzar hacia la organización y la autonomía. Lo que se quiere es el rescate de la dimensión humano – pedagógica de la evaluación, la búsqueda de honestidad y reconocimiento frente a múltiples intereses, perspectivas y responsabilidades. Finalidades del proceso de autoevaluación institucional En el contexto de sentido que se ha posicionado, se enfatiza que el proceso de autoevaluación de las universidades debe orientarse a generar espacios permanentes de análisis y valoración de la calidad de las instituciones, con el fin de construir y desarrollar colectivamente un proyecto académico propio para cada organización, orientado a la formación de individuos moral e intelectualmente autónomos y a la autonomía de la propia universidad; contribuir a la transformación y desarrollo institucional integral, orientado al cumplimiento de la misión académica de toda universidad; propiciar la discusión racional interdisciplinaria de los problemas de la realidad educativa, a través de la participación real de todos los actores sociales intervinientes; fomentar la “discusión pedagógica y académica ” como característica definitoria de la gestión permanente de toda universidad; generar compromisos reales de participación de todos los actores académicos y sociales, a través de la reflexión y el consenso, como estrategias de transformación que permitan alcanzar paulatinamente mejores niveles de acción colectiva y de proyección comunitaria; reconfigurar en forma continua la calidad de los procesos institucionales mediante el discernimiento de los aciertos y desaciertos con el fin de subsanar deficiencias y potenciar logros y contribuir a la consolidación de una cultura evaluativa renovada que le otorgue sentido a la valoración permanente de la calidad educativa y a la reflexión sobre las prácticas académicas y pedagógicas, como estrategia para la universidad y de todos sus actores sociales.

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FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS, TEORICOS Y METODOLÓGICOS DE LA PRACTICA PEDAGOGICA EN LA FORMACION DE MAESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALES Janeth Saker Garcia74 Resumen: La ponencia presenta la fundamentación epistemológica, teórica y metodológica de base al proceso de formación inicial de maestros en las Escuelas Normales Superiores ENS, su apropiación y significado en la articulación con los postulados de la teoría critica, para el re direccionamiento de los procesos sobre la base de hacer de la educación, un proceso inherente al ser humano, que valore su condición de objeto y sujeto del acto educativo para la implementaciones de acciones de transformación personal, laboral y social. Palabras claves: Formación docente, calidad educativa.

Práctica Pedagógica,

sujeto, pertinencia y

Abstrac : Here you can write your text and click on "translate" ... The paper presents the epistemological foundation, theoretical and methodological basis for the initial training of teachers in Higher Normal Schools ENS, its appropriation and meaning in coordination with tenets of critical theory, for the re routing processes based on making education an inherent human process which values its status as object and subject of the educational act implementations for personal transformation actions, labor and social.

Aportes teóricos desde la perspectiva crítica: La aproximación a la fundamentación del objeto investigado, centra su atención en la PPI objeto y sujeto de la acción docente, establece relación directa con la función pedagógica, el contexto, la pertinencia y la calidad educativa y posiciona el proceso educativo como acción trascendente del maestro, gestor, promotor de aprendizaje y 74

T Doctorando en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA. Magister en Administración y Supervisión educativa, Universidad Externado de Colombia-Corporación Universitaria de la Costa, Licenciada en Psicopedagoga, Corporación Universitaria de la Costa. Par Académico de MEN en procesos de evaluación para registro calificado de Escuelas Normales Superiore.

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agente transformador de cultura. Una cultura que desde la perspectiva de la globalización, debe propender por el desarrollo de su medio, por lo que es menester detener la mirada sobre la validez, confiabilidad y pertinencia del ejercicio docente expresado a través de la PPI, traducido en acciones e interacciones en el aula, mensajes verbales o silenciosos, gestos intencionales o no. Al referirse a la práctica como base de la acción docente, Freire (1996) afirma: “uno de los saberes indispensables en la formación del docente es el asumirse desde el principio como sujeto de la producción del saber desde la reflexión crítica sobre la práctica”, con ello direcciona desde los postulados de la pedagogía crítica, teoría de gran significado. Si bien la Práctica Pedagógica no es fácil de definir, su multiplicidad de dimensiones la caracterizan y dan sentido a la experiencia fundamental en el proceso de formación docente, la cual es asumida como proceso gradual legitimable en el campo en donde teoría, didáctica, saber y poder constituyen una relación dialógica. Así la Práctica en las ENS, es el referente inicial que se reconstruye y teoriza intentando con ello la construcción de un soporte para la misma, esta reflexión implica regresar sobre la acción, es decir, hacer una inmersión consistente en la que el docente, reconstruya sus acciones, las reestructure y reelabore a la manera del investigador. Un investigador que hace de su quehacer una experiencia reflexiva permanente y en ella se analiza como protagonista de procesos educativos en los que piensa, actúa y decide sobre su saber práctico. La anterior afirmación conduce la investigación a la identificación epistemológica del término PPI desde la perspectiva de teóricos clásicos y contemporáneos; en palabras de Burgos (1975:24), Kant asume la PPI como: “Disciplina mecánica encauzada a la formación pragmática y la moral, propone es que se debe buscar que el estudiante actúe bien de acuerdo con sus propias máximas y no por costumbre, y que no solamente practique el bien, sino que lo haga porque es el bien. Es necesario que el estudiante valore el principio y las consecuencias de la acción a partir de la idea de deber. La educación es, por encima de todo, formación de la conciencia, es decir, formación para el cumplimiento del deber por el deber. El concepto del deber contiene el de una voluntad buena. Aquí resuenan en toda su significado los planteamientos de la Fundamentación de la Metafísica de las Costumbres. Aunque todo el mundo nos engañe, no debemos engañar y aunque podamos mentir no podemos aceptar que eso sea una Ley Universal”75.

75 Es importante tener en cuenta que el cumplimiento del deber está por encima de cualquier inclinación, así ésta concuerde con aquel. “…conservar cada cual su vida es un deber, y además todos tenemos una inmediata inclinación a hacerlo así. Mas, por eso mismo, el cuidado angustioso que la mayor parte de los hombres pone en ello, no tiene un valor interior, y la máxima que rige ese cuidado carece de un contenido moral. Conservan su vida conformemente al deber, sí; pero no por deber. En cambio, cuando las adversidades y una pena sin consuelo han arrebatado a un hombre todo el gusto por la vida, si este infeliz, con ánimo entero y sintiendo más indignación que apocamiento o desaliento, y aun deseando la

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En las ENS, este referente ilumina aun ilumina el ejercicio práctico de formar maestros ideales para la sociedad encantada, preceptos de deber y cumplimiento subyacen en la lógica de la disciplina que se antepone a la razón y subordina el desarrollo del pensamiento emancipador en maestros y estudiantes, mediante posturas radicales que alinean y silencian los mitos, creencias e imaginarios de la PPI, característicos en la vida de la escuela. Una inmersión sobre esta definición conduce a la identificación del concepto desde la perspectiva de la pedagogía marxista, y en ella la visión de un nuevo concepto de educación práctica, concebida como supra-estructura social que debe educar con intención de favorecer la lucha de clases en la sociedad. Alarcón (2006)76 expresa en su obra aspectos transcendentes en el pensamiento Marxista, cuando señala la importancia decisiva de la relación entre el hombre y su entorno. Importancia expresada por Carlos Max en una de sus conocidas “Tesis sobre Feuerbach” cuando afirma: “La teoría materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y de la educación, y de que, por tanto, los hombres modificados son producto de circunstancias distintas y de una educación modificada, olvida que son los hombres, precisamente, los que hacen que cambien las circunstancias y que el propio educador necesita ser educado. Conduce pues forzosamente, a la división de la sociedad en dos partes, una de las cuales está por encima de la sociedad. La coincidencia de la modificación de las circunstancias y de la actividad humana sólo puede concebirse y entenderse racionalmente como práctica revolucionaria”. El aporte de Marx trasciende de la concepción idealista a una concepción materialista, en donde ya no se concibe el sujeto como entidad metafísica, única e inmutable, sino que éste es reconocido como sujeto productor de condiciones materiales y mediador de relaciones sociales. Según este autor (1968), “el sujeto pasa de ser esencia para convertirse en una conciencia en construcción”. Este pensamiento afirma la construcción del sujeto a través de las relaciones sociales consigo, con los demás y con el mundo, unas relaciones que se acentúan en la comunicación permanente. El abordaje de la PPI conlleva a la resignificación de la reflexión que acompaña esta acción en el ejercicio cotidiano de los maestros en formación, repensando las implicaciones del acto educativo en la escuela y fuera de ella. La importancia, lugar y sentido de la PPI ha estado enmarcada por las diferentes perspectivas que acompañan el acto educativo en las ENS, lo que ha llevado al maestro en formación a ser objeto y sujeto; la connotación de sujeto como agente activo de la formación pedagógica y educativa tiene sus implicaciones al interior de la muerte, conserva su vida, sin amarla, sólo por deber y no por inclinación o miedo, entonces su máxima sí tiene contenido moral”. Burgos, C. (ibíd.) 76 Alarcón Ricardo (2006) “La Obra de Carlos Marx y los Desafíos del siglo XXI”. La Habana: Discurso de apertura, IV Conferencia Internacional "La obra de Carlos Marx y los desafíos del siglo XXI".

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sociedad y posibilita reflexiones en torno al rol y lugar del maestro en la educación; situación en crisis dada la ausencia de proyectos que den respuestas a planteamientos como: ¿Cuál es el sentido de la PPI en los centros de formación Normalistas?, ¿Cuáles son las implicaciones de la misma al interior del proceso formativo?, ¿Qué relación tienen éstas con el entretejido social en el cual se halla inmersa la escuela?, ¿Cuál es el rol del maestro en la sociedad actual?, ¿Cuál es la postura crítica de las instituciones formadoras de maestros frente a las emergencias sociales objeto de la presente indagación?. El reconocimiento del maestro como sujeto77 de la formación, toma fuerza en la modernidad, pues centra su interés en el rescate del ser humano, en su conciencia y compromiso de cara a los desafíos políticos, éticos de la época y como acción liberadora a los sistemas tradicionales. La teoría Marxista ubica a la escuela como aparato ideológico del estado y en ella al maestro como reproductor de la sociedad existente, desde esta concepción, seria la pedagogía el medio de transmisión y reproducción de las condiciones de desigualdad de clases. Así la PPI no pueden constituirse en meras acciones reproductivas de saberes y experiencias detenidas en el tiempo, reflejo de un condicionamiento cuyos resultados son admisibles en la sociedad alineada. Por su parte Bernstein & Díaz (1985:15) afirman que: “las PP son el espacio de interacción docente-estudiante, práctica pedagógica que permite, regular la producción, reproducción, y los cambios de los textos pedagógicos, sus relaciones sociales de transmisión, adquisición y la organización de sus contextos”; en las ESN, los textos son expresiones cotidianas representadas en la planeación estandarizada de clases, el desarrollos de contenidos verticales distantes de la formación en competencias, expresiones estigmatizantes que extinguen la autonomía del estudiante; agrupaciones parciales motivadas por intereses comunes no siempre con intención de inclusión, más bien de marginaciones, en las que suelen diferenciarse los grupos buenos, regulares y los deficientes, los docentes dispuestos a nuevas experiencias de aprendizaje, los tradicionales convencidos de una línea de trabajo con resultados homólogos y los que 77

Aquí se presenta una teoría de la subjetividad novedosa que comienza con los trabajos que Michel Foucault no alcanzó a concluir sobre la subjetivación como obra de arte. Él hablaba del "pensamiento artista" que trata de la constitución de modos de existencia desde una inmersión y proyección de las fuerzas de sí mismo para generar un espacio de distancia crítica en donde poder verse como palimpsesto… …hermenéutico. Foucault señala que "la subjetivación no tiene ni siquiera que ver con la 'persona': se trata de una individuación, particular o colectiva, que caracteriza un acontecimiento (una hora del día, una corriente, un viento, una vida...) Se trata de un modo intensivo y no de un sujeto personal. Es una dimensión específica sin la cual no sería posible superar el saber ni resistir al poder" (Gilles Deleuze. Conversaciones 1972- 1990, p. 155-156). Esto es, mostrar las finas y múltiples relaciones que existen entre el proceso de la escritura literaria con la escritura de la subjetividad como un sí mismo, es decir, se plantea una conmutatividad en las vectorialidades tanto del sujeto como diagrama y de la escritura como zona de configuración de intensidades de representación que pone en duda la diferencia entre lector y escritor como agentes disociados en un mismo proceso estético y ético. Hernández, H. (2006). desde la escritura de sí mismo: una teoría de la subjetividad, una duda en la escritura y una pregunta por la contingencia. www.letras.s5.com. Página chilena al servicio de la cultura

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están a la espera de un tiempo para el cierre de un ciclo que ha de conducirlos a un merecido descanso. Frente al mismo objeto, Freire (2004:65), la señala como: conjunto de saberes que buscan tener impacto en la educación del sujeto, al respecto; uno de los grandes desafíos de la PP en las ENS, es la no replicabilidad de la teoría de formación, en donde imperan más contenidos que saberes, saberes de formación básica uniformes en sus contenidos mínimos, una práctica promotora del individualismo y del desarrollo de capacidades cognitivas centradas en respuesta de las demandas del mercado, una práctica pragmática e instrumental conductora de códigos del conocimiento, reduccionista a nivel personal y generalizada desde el ámbito intelectual y cultural. No cabe duda que la PPI en estudio, durante mucho tiempo ha sido usurpada por otras ramas de las Ciencia Sociales, siendo tratada como derivada de sus contenidos, situación que la ha atrapado en una vana interdisciplinariedad que no le ha permitido a sus protagonistas reflexionar sobre su saber y sentido, lo que le ha llevado a la multisignificancia disipando su esencia, hoy tan dispersa, y a la confusión de un campo que paulatinamente ha cedido su espacio. Foucault (1993) al referirse a la PP expresa: saber disciplinar, didáctico y pedagógico, mediado por la interacción; en las ENS, la interactuación es una acción condicionada por planificaciones uniformes, las horas clases mínimas exigibles, el acatamiento a directrices ministeriales, la ausencia de recursos didácticos, el excesivo número de estudiantes por aula, las limitaciones logísticas y el desmedido cumplimento de indicadores de desempeño docente-estudiante. A los anteriores factores, se adhiere la necesidad de garantizar aprendizajes significativos mediados por la activa participación de los estudiantes, a través de la autoformación, la crítica y la proposición, exigencias ministeriales distantes de la cotidianidad escolar. Al relacionar la PPI con los planteamientos de Giroux (2003) se afirma: que ésta es una dimensión prolongada de estudios culturales; desde ésta perspectiva, las ENS y los centros de formación en su interés por responder a necesidades culturales, disponen propuestas curriculares hacia la identificación y reconocimientos de acciones emergentes, realidades sociales y currículos llamados pertinentes, pero cuya estructuración responde a criterios de expertos más no, a estudios socioculturales con vinculación de actores de la misma, así las propuestas de innovación y desarrollo cultural deberán indagar realidades para responder ya no a planteamientos ministeriales sino a necesidades multiculturales en contextos diferentes, lo que Thunnerman (2008) ha denominado pertinencia de la calidad educativa78 . 78

Pertinencia y calidad son dos exigencias ineludibles de la Educación Superior contemporánea. La Conferencia Regional sobre Educación Superior (CRES-2008), dejó claramente establecido que la obligación, tanto del sector público como del privado, es ofrecer una Educación Superior con calidad y pertinencia. Además, afirmó que “la calidad es un concepto inseparable de la equidad y la pertinencia”. A su vez, la reciente Segunda Conferencia Mundial (París, julio de 2009), en su Comunicado Final proclamó que “se deben perseguir, al mismo tiempo, metas de equidad, pertinencia y calidad”. Cuando

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La PPI es una realidad previa asentada a través de planteamientos económicos, políticos, sociales, Sacristán (1988:9), desarrollo una perspectiva de PPI, entendida como experiencia con forma y significado, señala que ésta tiene mucho que ver con usos, tradiciones, técnicas e imaginarios dominantes en un contexto educativo determinado, que no puede ser vista sino de forma conjunta, dado que la calidad de la educación tiene mucho que ver con el contexto en el que se desarrollan, lo que lógicamente toma sentido a través de las practicas, escenarios, expresiones o códigos lingüísticos que posibilitan los aprendizajes del estudiante, al respecto ninguna renovación de contenido será valida si no se ha considerado el cambio de procedimientos, mucho menos si estos procesos están desconectados de su incidencia en la cultura y sociedad. Asumido así las prácticas, son la expresión de las motivaciones e interés y fuerzas que subyace al interior del acto educativo encausado a la construcción social del objeto para el cual ha sido encomendado. Así, concebir la PPI dentro del curriculum de las ENS, implica la identificación de condiciones concretas, configuradas dentro de un mundo de interacciones sociales y culturales, en un universo construido, no natural, construcción que como lo afirma Grumdy (1987 Pág. 15-16), no es independiente de quien tiene el poder para construirla; realidad manifiesta de sus condicionamientos en contextos anidados en otros por ausencia de material de apoyo, desconocimiento del clima de evaluación sobre el tema, ausencia de medios en el salón de clases, planeamientos incoherentes al interior del centro, desvaloración de la evaluación y sus repercusiones disciplinares. Sobre el objeto investigado Díaz (1990)79 define la PP como: la interacción mediada por el ejercicio comunicativo; esta experiencia de PP en las ENS, ofrece al estudiante en formación docente, la oportunidad de comunicar significados, manejar tiempos y espacios, establecer códigos de control y poder, emitir mensajes, manejar poderes expresados en permisos, asignar participaciones, estimular o anular intervenciones de los estudiantes, acciones que centran su atención en procesos inmediatistas, se aborda el tema de la pertinencia o relevancia de la Educación Superior existe la tendencia a reducir su concepto a la respuesta que ésta debe dar a las demandas de la economía o del sector productivo. Sin duda, la Educación Superior debe atender tales demandas, pero su pertinencia trasciende esas demandas, por lo que debe analizarse desde una perspectiva más amplia que tome en cuenta los desafíos y requerimientos que le impone la sociedad en su conjunto. El concepto de pertinencia se ciñe así al papel que la educación superior desempeña en la sociedad y lo que ésta espera de aquélla. El concepto de pertinencia de la Educación Superior ha evolucionado hacia una concepción amplia de la misma y a su estrecha vinculación con la calidad, la equidad, la responsabilidad social, la diversidad, el diálogo intercultural y los contextos en que se desenvuelve. Todo esto apunta a fortalecer la convicción que las instituciones de educación superior tienen una ineludible responsabilidad social y no solo académica y profesional. Y, lo más importante, es que dicha responsabilidad social, en última instancia, es la que realmente determina su pertinencia y calidad. Tünnerman, C. (2008) Nuevas perspectivas de la Pertinencia y Calidad Educativa en Educación Superior. Conferencia Regional sobre Educación Superior. Boletín Iesalc informa de Educación Superior. 79

Díaz, M. (1990). De la Práctica pedagógica al texto pedagógico. Revista Pedagogía y saberes. No. 1. Pág. 14 – 27. Colombia: Universidad Pedagógica Nacional.

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desarticulados de la razón de ser de la escuela como lo es la formación integral del ser humano hacia el rescate de su condición. Un aporte fundamental a la PPI en palabras de Zuluaga (1999) 80 referencia la indagación y reconstrucción de saberes en el importante ejercicio de la enseñanza en la pedagogía en el trabajo de la autora, queda claro que para dar cuenta de las Prácticas Pedagógicas, como saber, son necesarias herramientas teóricas, metodológicas y conceptuales que le permitan al docente- investigador -teórico o práctico- acceder a la complejidad de las mismas y desentrañar así sus mitos y realidades. Develar la caracterización de las PP en las ENS, debe permitir ir más allá de la cotidianidad del acto educativo, con intención de contextualización y recontextualización de la experiencia práctica, entonces es ahora cuando la pedagogía como práctica y saber pedagógicos brinda la posibilidad de identificar acciones, situaciones y momentos en la vida de la escuela, momentos que si bien entrañan propósitos formativos, no son suficientes para direccionar la formación de la cultura democrática, participativa con intención investigativa, como tan poco para incentivar el desarrollo del pensamiento crítico en docentes y estudiantes. Develar la caracterización de las PPI en las ENS, debe permitir ir más allá de la cotidianidad del acto educativo, con intención de contextualización y recontextualización de la experiencia práctica, es ahora cuando la pedagogía como práctica y saber pedagógicos brinda la posibilidad de identificar acciones, situaciones y momentos en la vida de la escuela, momentos que si bien entrañan propósitos formativos, no son suficientes para direccionar la formación de la cultura democrática, participativa con intención investigativa, como tan poco para incentivar el desarrollo del pensamiento crítico en docentes y estudiantes, competencia que debe desarrollarse sin aplazamientos dado lo vertiginoso de los cambios que se producen a diario en lo educativo y social en general, dado que la sociedad necesita personas con cierto nivel de especialidad, capaces de hacer una buena gestión desde el aula, la administración y/o la comunidad, seguros en su actuar en contextos diversos de la mejor manera posible, la cual deberá perfeccionarse en el ejercicio de la práctica docente. En Colombia, el desarrollo de las políticas educativas, proponen mejorar la calidad de vida de todos los habitantes, es así como para la transformación de los procesos educativos, juega un papel fundamental la investigación educativa al interior de las PPI en las instituciones formadoras de maestros. Refrenda este compromiso la Constitución Nacional, la Ley General de Educación y sus Decretos inicialmente reglamentarios a través de los cuales, se crean los espacio que permiten a las instituciones educativas construir nuevas concepciones a través de las Prácticas Pedagógicas Investigativas que conlleven a un proceso de formación teórica y práctica, con el fin de repensar la acción educativa de las ENS, de manera que esté en

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Zuluaga, O. (1999). Pedagogía e historia: La historicidad de la pedagogía, la enseñanza, un objeto de saber. Bogotá: Siglo del Hombre editores.

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capacidad de identificar situaciones y plantear soluciones a problemas que afectan la realidad. Una realidad que asume la Práctica Pedagógica Investigativa como el espacio académico para interacciones comunicativas, que concurren a través del encuentro: maestro –estudiante, en ambientes múltiples en donde se generan procesos de relación y reflexión en torno a expectativas, pre saberes, inquietudes, saberes y planteamientos, que dinamizan y transforman el diario acontecer en la vida de las instituciones. Así, la práctica pedagógica investigativa se constituye en un acontecimiento integrado y complejo que devela las maneras y estilos de comunicación y aprendizaje en el aula, entre maestros, estudiantes, manuales, teorías, valores, principios y culturas; escenarios y connotaciones que deben concebirse a partir de la revisión epistemológica, teórica, metodología e históricocrítica en el contexto aula, institución y comunidad. Las Prácticas Pedagógicas que se desarrollan al interior de los procesos educativos en las ENS, reflejan la vida institucional que las caracteriza: trabajo en equipo, comunicación asertiva, trabajo unidireccional, elementos básicos en el desarrollo institucional, lógicamente identificados en el horizonte teleológico de cada una de ellas. La importancia de la Práctica al interior de las ENS, es un aspecto pertinente y mediador entre los referentes teóricos que han asumido las instituciones y la articulación de sus acciones expresadas en propósitos, estrategias, metodologías recursos y sistemas de evaluación. Un análisis centrado en el objeto investigado, devela que la Práctica Pedagógica es un eje transversal que atiende y valida sus procedimientos. Freire (1980:87), plantea: ‘’El educador debe manejar un método de enseñanza dentro del contexto de la practica pedagógica, debe tener imaginación, aprovechar situaciones, usar e inventar técnicas, crear y utilizar medios que propicien la actividad y el diálogo con los educandos, mucho más cuando el proceso de enseñanza aprendizaje se produce en condiciones no favorables’’. Elemento fundamental de la PPI, lo representa en los actuales momentos, la pedagogía de la pregunta como desafío constante del pensamiento, el ingenio, la creatividad y la capacidad de descubrimiento del estudiante; una pregunta que posibilite diálogos múltiples al interior del aula, como planteamiento básico de la teoría liberadora. Esta perspectiva encausa el rol del docente consciente de su realidad, y con capacidad de reformar sus estructuras mentales y las de sus estudiantes, mediante el desarrollo de un pensamiento crítico de transformación y liberación de paradigmas tradicionales. Hoy la educación debe privilegiar el desarrollo del pensamiento crítico orientado al análisis y lectura de libros, revistas, periódicos que presentan realidades de un mismo hecho de manera diferente, con el fin de reconocer otras voces; es urgente la reflexión consciente que posibilite el desarrollo de estructuras mentales diferentes; cuando el educando se siente sujeto de su pensar, puede discutir su propia visión del mundo circundante, por lo tanto lo más importante es la comprensión de su realidad, desde su acción libre y autónoma. Porlán (1992: 8-9) señala: ‘’la dificultad de los docentes para

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transformar sus acciones, porque éstas se sustentan en sus creencias. Además, no son sólo producto de la formación, sino del contexto social e histórico que le imprime un sentido a la práctica pedagógica’’. Valorar la importancia de las Prácticas en la formación docente, es reconocer el espacio de la experiencia reflexionada, frente a los modos o formas de ser de la escuela y revisar el sentido de los procesos de la enseñanza – aprendizaje alrededor de los cuales se desarrollan y giran las propuestas pedagógicas. Sobre el particular Plantea Freire (1996) plantea: que es “La aproximación a la realidad, nos da a los hombres como objeto cognoscible por su conciencia crítica. Es más, la aproximación del sujeto frente al mundo es ingenua en principio, y sólo mediante los procesos de concientización, trasciende la esfera espontánea de la aprehensión de la realidad, para llegar a la esfera crítica, en la cual la realidad se da como objeto cognoscible mediante una posición epistemológica del sujeto”. La experiencia de práctica indica, que en la formación del estudiante maestro, no es suficiente llevarlo al aula, éste debe estar involucrado con una reflexión permanente sobre ésta acción, es decir la praxis lo constituye en sujetos de saber. En la experiencia de práctica, la observación es una forma de tomar distancia frente a las acciones reales de la PPI, para analizar sus actos, reflexionar sus procesos y asumir posturas que identifiquen realidades, ofreciendo con ello la visión de la praxis como unidad indisoluble entre teoría, acción y reflexión frente al acto educativo.

REFERENTES ° ° ° ° ° °

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Tunnerman, C. (2007). La universidad necesaria para el siglo XXI. Managua: HISPAMER. Pág. 92 – 93 Tünnerman, C. (2008) Nuevas perspectivas de la Pertinencia y Calidad Educativa en Educación Superior. Conferencia Regional sobre Educación Superior. Boletín Iesalc informa de Educación Superior. Zuluaga, O. (1999). Pedagogía e Historia. La historicidad de la pedagogía, la enseñanza, un objeto de saber, Bogotá, Universidad de Antioquia, Anthropos.

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DESARROLLO DE LOS EJES DE TRABAJO (MESAS DE TRABAJO – PONENCIAS)

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EDUCACIÓN Y COMPLEJIDAD

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EDUCACION Y COMPLEJIDAD: NUECLEOS TEMÁTICOS Maribel Molina Correa81 Hecto SotoSalas82 Consideraciones iniciales La educación es la posibilidad de los pueblos de construir mundos posibles, donde el vivir de los sujetos pueda ser feliz en el contexto de lo terrenal. La forma como los sujetos conocen y aprenden en el mundo y para el mundo, depende en algunos casos de la forma como el maestro traduce la ciencia y los demás movimientos de la cultura y de la sociedad Por eso las instituciones educativas deben generar procesos de traducciones pertinentes que acusen los intereses de los estudiantes, de los maestros, de las necesidades de los contextos, de los directivos, para que posibiliten la construcción de una escuela creativa que deseestructure la práctica educativas de la escuela actual por que no responde a las exigencias de la construcción de un sujeto con conciencia y para la ciencia. Al respecto Torres Jurjo (1999) expresa lo siguiente: En las circunstancias de enseñanza y aprendizaje escolar concurren una multiplicidad de situaciones y procesos que, al tiempo que condicionan las interacciones que se realizan en las aulas, también determinan el éxito o el fracaso de las metas educativas a las que sirven tales instituciones (p. 151) Es por ello que en el debate del conocimiento en el aula de clase en el contexto de la complejidad, el maestro y el estudiante en su relación pedagógica, traduce la dialogicidad como el acto de la discursividad para la confrontación de las ideas para la resignificación del mundo y sus aconteceres, para encontrar posibles respuestas a los problemas a los que se ven abocados.

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Trabjadora Social. Doctoranda en Ciencais de la Educación Rudecolombia - Universidad del Atlántico. Directora del Grupo de investigación INTERHUM de la universidad Simón Bolívar 82 . Licenciado en Ciencias de la Educacion, Magister en Educación. Doctorando en Ciencais de la Educación Rudecolombia - Universidad del Atlántico. Coordinador del PFC Escuela Normal de Cartagena - Bolívar

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No hay que perder la perspectiva que el deterioro de la calidad de la educación que reciben los latinoamericanos se nota en todos los espacios educativos, en las relaciones entre dirigentes y dirigidos: entre maestros y alumnos, entre padres e hijos, entre géneros y generaciones, entre grupos étnicos y culturales, entre clases sociales y naciones. Los discursos educacionales son inadecuados a la nueva realidad, no poseen capacidad de contener las complejas demandas culturales actuales, no pueden responder a las diferencias histórico-culturales de los sujetos sociales. (Lozano Flórez.(2008.p.136) Por tanto, la mesa N° 1 correspondiente al eje temático: Educación y complejidad, es un espacio dado desde este congreso, para generar la reflexión desde la relación y la contradicción dialéctica entre los modelos pedagógicos que identifican las instituciones educativas representadas en la polifonía de voces de cada uno de los ponentes en esta mesa y la práctica pedagógica que subyace en los territorios de las diferentes latitudes de nuestra nación Colombia y de países circunvecinos. El hilo conductor identificado desde el conjunto de las ponencias, es la discusión permanente que se mantiene desde la concepción y práctica del currículo, este, a través del tiempo ha mostrado en educación, la necesidad de hacer los saltos paradigmáticos, toda vez que el establecido no responde a las exigencias del momento histórico. Martínez Miguélez (2001) plantea que es necesario dialogar y re-ligar en el contexto escolar, con los desafíos de esta época contemporánea, como son: La visión de residuo del planeta Deshumanización Comprensión Humana La visión postmoderna del mundo El calentamiento global La escasez de alimento y agua La separación de lo material y lo espiritual Fe El empoderamiento del conocimiento Desigualdad social y económica Por su parte, el Departamento de Educación e Investigación de la Comunidad Autónoma del País Vasco (2012), señala que existen unas barreras en lo social, lo político, lo cultural, entre otros, que generan resistencia al cambio en educación, destacando entre ellas:  Sistema educativo poco ágil y con excesiva burocratización.  Legislación encasilladora y uniformadora de la diversidad cotidiana.

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 Políticas educativas con una base teórico-filosófica excelente, pero abocadas en ocasiones al fracaso por no articularse las debidas actuaciones en cascadas ni unir la filosofía con la práctica.  Políticas educativas que responden únicamente a las necesidades cognitivas olvidando las emocionales y sociales.  Funcionamiento de modelos tecnocráticos y reproductivos  Actitudes de resistencia al cambio de los docentes  Perdida de la valoración social de la labor del profesorado.  Conflictos mal resueltos con las familias que llegan a romper el dialogo y la comunicación Es por ello que la propuesta evidente de las ponencias, es iniciar la reflexión para la transformación de la escuela y sus prácticas, desde el paradigma de la complejidad; paradigma que permite considerar la construcción de tejido social, donde, entrelazados los sujetos unos con otros, fundamentados en la esfera valorativa esencial para convivir tolerantemente , bajo la consideración del respeto a la diversidad, a la libertad de pensamiento y a la emancipación de los actos de pensamiento y de acción, que contribuyan a la re-significación de la condición humana, de territorio y de planeta. La construcción de tejido social, es una invitación a trascender la práctica pedagógica a un dialogo de saberes desde el rompimiento de fronteras entre una disciplina y la otra, entre un mundo y otro y entre una persona y otra con el propósito de enriquecer el acerbo académico científico y tecnológico de cada una para el fortalecimiento de los marcos conceptuales, epistemológicos y metodológicos de las disciplinas y de las ciencias y el mejoramiento de las condiciones de vida de los ciudadanos de este planeta. En educación no se puede desconocer que las realidades hoy en día son como un fractal, que en sus múltiples formas proponen distintas aristas posibilitando con ello diversas miradas que permitan construir asertivos procesos de comunicación y construcción de historia del sujeto. Esta mesa de trabajo esta constituida por trece ponencias, que bajo el influjo de los siguientes títulos, abocaran realidades particulares, que sin duda alguna generaran la reflexión, la sensibilización y porque no la iniciativa para provocar transformaciones en las prácticas pedagógicas, ellos son:

1. EDUCACIÓN Y COMPLEJIDAD. 2. COMPLEJIDAD, COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN 3. LA BITACORA DOCENTE: UNA ESTRATEGIA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA. 4. EDUCACIÓN DIAMANTINA: UN ENFOQUE HOLÍSTICO DEL APRENDIZAJE 5. LA COMPLEJIDAD, LA EDUCACIÓN Y LOS RETOS HACIA LA COMPETITIVIDAD 6. LA FORMACION DEL ABOGADO Y LAS PRACTICAS PEDAGÓGICAS

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7. TRANSVERSALIDAD COMPLEJA EN EL PROCESO FORMATIVO DEL ABOGADO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA DIDÁCTICA DIALÓGICA, SISTEMICA E INTERDISCIPLINAR 8. LA EDUCACIÓN ECUATORIANA EN EL PUNTO DE BIFURCACIÓN DEL CAPITALISMO 9. ESTRATEGIA DIDACTICA PARA EL MEJORAMIENTO DE LA PRODUCCIÓN TEXTUAL 10. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA LA ENSEÑANZA DEL INGÑLÉS CON SENTIDO PROFESIONAL 11. UN COMPROMISO CON LA TRANSFORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN DEL PRESENTE 12. PERTINENIA DE LA UNIVERSISAD DEL ATLÁNTICO EN EL MERCADO LABORAL La metodología para el desarrollo eficiente de esta mesa se estipula en la asignación y respeto del tiempo para la presentación de las ponencia por cada participante, de la asignación del tiempo y respeto a la palabra y a la del otro en el espacio de la pregunta, cuando se trate de dar la oportunidad para el dialogo entre pares. Para cada ponencia el tiempo es de 15 minutos para cada uno y al finalizar se otorgarán 15 minutos para preguntas realizadas por el auditorio a los ponentes. Al finalizar este espacio el relator: Doctorante HECTOR SOTO SALAS, presentará las conclusiones de esta mesa.

Relatorias Desde los dos conceptos de la Mesa 1: Educación y Complejidad, las ponencias presentadas miraron la educación, unas como producto, otras como producto y proceso. En unas ponencias no se pudo vislumbrar como la complejidad permea la educación y el Acto Educativo, para ver en él las actitudes y disposiciones que señalan las posibles transformaciones que se están produciendo para poder inferir algunas inqietudes, por ejemplo ¿Qué nocion de hombre se construye como proyecto?,¿Cómo se superan algunas trampas del positivismo en la enseñanza y el aprendizaje?-¿Cómo se dan los cambios en la concepción del conocimiento y del sujeto del conocimiento, de los valores, de lo ético, lo político? . En ese aspecto, algunas ponencias se limitaron a problema curriculares sin trascender al vivir y al saber convivir o al buen vivir. En otras ponencias se refleja las nuevas posiciones en los puntos de bifurcación que han identificado y las nuevas decisiones que están asumiendo para un nuevo nivelde evolución. En ese orden el atractor central de las ponencias fue el conocimiento y el sujeto capaz de tocar a tdos los actores sociales, a todos los procesos, ese suejto considerado capaz de incidir con una nueva actitud en la institución escolar para moverla a una hipercatalisis es el docente, es el maestro. En las ponencias presentadas se ven atisbos y visos de eso. Es la esperanza de estos escenarios y eventos en ls cuales se encuentren elementos que sean oportunidad de transformación del docente para incidir en la transformación de la escuela y del sistema.

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1. EDUCACION Y COMPLEJIDAD, Marylin De las Salas Castro83,: Bondades y defectos de la de la complejidad para tomar lo aprovechable (sic),para un modelo de educación. Establece como contradicción y como fundamento epsitemológico en el proceso educativo la mirada del orden y la mirada de certezas y precisión versus subjetividad de la apreciación para tomar lo que estime útil de las ideas ajenas.Se refiere a las cegueras del conocimiento, la condicón humana, los principios de un conocimiento pertinente. Concluye que el Acto Educativo es de por si complejo, que la pedagogía es una ciencia y solicita a los colegas docentes formar ciudadanos para una determinada época y “no el hombre del futuro”. 2. COMPLEJIDAD, COMUNICACIÓN Y EDUCACION. Ricardo Sandoval84. Luis Navarro: “Apunta a sustentar la pertinencia de pensar comunicación y educación desde la existencia de un pensamiento complejo, para un sentido de comunicar y educar para la complejidad. Presenta la construcción de conocimiento como producto de un tejido que articule elementos disimiles. Desde una relación local/golbal plantea repensar el legado de la modernidad y la Ilustración al disipar, entre otros, la eliminación de la simplicidad y la confusión de la complejidad con completud. Concluye que la comunicación y la educación desde la complejidad contra la enfermedad de la simplificación generada por la tecnología, la deshumanización ocasionada por la hipersimplicación para civilizar el conocimiento 3. LA COMPLEJIDAD PARA MEJORAR LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN, José Guerrero Bardi85.. Este trabajo se refiere a la necesidad de hacer claridad del concepto de complejidad en la comunidad educativa para poder valorar sus ventajas al mejoramiento de la calidad de la educación. Desde cuatro teorías de la complejidad( Conjuntos borrosos, Fractales, Catástrofes y Estructuras Disipativas) plantea un deber ser desde la complejidad educativa para alcanzar los efectos de la complejidad de la calidad educativa usando los conceptos de la complejidad por el educador y demás actores de la comunidad educativa. Concluye en insistir en las Conclusiones y compromisos adquiridos en el III Congreso Nacional por una Calidad de la Educación, 2009.

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Licenciada en educación de la universidad del Atlántico. .Docente-investigador y miembro del grupo Calidad Académica de la Universidad Simón Bolívar. Magister en Filosofía y Doctor en Educación. 2 Docente Universidad Simón Bolívar. Magíster en comunicación de la Universidad del Norte Estudiante del programa de doctorado en Ciencias Sociales de la Universidad del Norte. 85 Guerrero, J. (2011)1. Documento basado en la ponencia, representando al Inem de Cartagena, presentada en el I Congreso Iberoamericano y IV Nacional por una Educación de Calidad. III Encuentro de Docentes Iberoamericanos Cartagena 24 a 26 de octubre del 2011 [email protected] 84

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4. LA BITACORA DOCENTE : UNA ESTRATEGIA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGOGIC Gisela Alexandra Leal86 Ricardo Alexis Torrado87. Es un proyecto de investigación que se adelanta en la Universidad Simón Bolívar Extensión Cúcuta. A través de un instrumento virtual denominado Bitácora Docente adelantan acciones de deconstrucción crítica, de diseño y reconstrucción de la práctica docente con una metodología de Investigación Acción Pedagógica. 5. EDUACION DIAMANTINA: UM ENFOQUE HOLISTICO DEL APRENDIZAJE. Juan Antonio Mussa. Es una propuesta pedagógica del proyecto Educación Diamantina (educación sistémica). Desde El asume lo holístico, ES decir La totalidad para interpretarlos procesos de conocimiento como campos de energía cualificados emocionalmente . Este enfoque interrelaciona, para considerar el aprendizaje en un triple nivel de profundidad, la inteligencia emocional, las inteligencias múltiples y la complejidad. Y desde el mismo propone el concepto de hexagrama de la comunicación pedagógica diamantina para trabajar el hemisferio derecho ligado a un concepto de espiritualidad en este tipo de educación. Sugiere una serie de técnica en distintos planos 6. LA COMPLEJIDAD, LA EDUCACIÓN Y LOS RETOS HACIA LA COMPETITIVIDAD. Liz Naydú Villanueva Patiño88. El objetivo de este artículo es hacer una reflexión sobre la necesidad que tiene una región de educar a sus individuos con un enfoque desde la complejidad de las organizaciones, para garantizar un mejor nivel de vida, en medio de las dinámicas del mundo global que exige mayor competitividad. La autora parte de la definición de educación de Rafael Florez(2000) como el proceso que realiza una sociedad, como sistema, para incorporarle a sus miembros y la interrelaciona con la pertinencia de lo que se enseña y aprende en las aulas de clase, para lo cual es la urgencia que existe de adoptar una 86

Coordinadora del Departamento de Pedagogía, Docente del área de investigación formativa y miembro del Grupo de investigación en Pedagogía de la Educación Superior de la Universidad Simón Bolívar Ext. Cúcuta; maestrante en prácticas pedagógicas de la Universidad Francisco de Paula Santander. Correo electrónico: [email protected] 87 Coordinador del componente SABER PRO del Departamento de pedagogía, Docente del área de investigación formativa y miembro del Grupo de investigación en Pedagogía de la Educación Superior de la Universidad Simón Bolívar Ext. Cúcuta; maestrante en Educación de la Universidad simón Bolívar Ext. Barranquilla. Correo electrónico: r.torrado01@ unisimonbolivar.edu.co 88 Economista, Universidad Cooperativa de Colombia, Medellín; Especialista en docencia Universitaria, UCC, Bogotá; Magister en Educación con énfasis en Cognición, Universidad del Norte, Barranquilla; docente y asesora de prácticas empresariales, Universidad Simón Bolívar, Barranquilla; consultora empresarial. Experiencia como docente universitaria desde 1993 en diferentes universidades del país y desarrolladora de curriculum en las Escuelas Públicas de New Haven, Connecticut, USA. e-mail: [email protected]

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reforma de pensamiento que implica no precisamente un cambio programático, sino paradigmático (Morin, 1999). Esta idea es trasladada desde los distintos conceptos de la complejidad hacia las ciencias sociales y los cambios en la economía y las empresas, con una perspectiva sistémica para darle fundamento al concepto de competitividad. En este proceso la autora señala a la educación primaria como aquella que incrementa la eficiencia de cada trabajador 7. HACIA UNA INTERPRETACION DEL DISCURSO EN LA PRAXIS EDUCATIVA. Maritza Turizo Arzuza89Rosa Paniagua Freyle90 Este trabajo se ocupa,haciendo un recorrido desde los clásicos, de un análisis de los discursos en relación con el contexto en que se producen. Desde los postulados de la Complejidad. es evidente el punto de encuentro entre la Pragmática y los criterios renovados del Análisis del Discurso (AD), arista mejor denominada Análisis Crítico del Discurso (ACD), referido éste último a un campo de conocimiento transdisciplinar, en la praxis educativa. En esta, las autoras hacen el análisis del papel del discurso pedagógico en Colombia en el marco de la educación superior, la luz de la C.Política de Colombia y la Ley 30, estableciendo la necesidad, bajo el ideal de una educación de calidad, de currículos pertinentes que coadyuven la formación de un estudiante analítico, crítico, innovador y propositivo, que gestione desarrollo en su campo disciplinar y en la sociedad misma. 8. LA FORMACION EL ABOGADO Y LAS PRACTICAS PEDAGOGICAS, Gladys Shirley Ramírez Villamizar91 y Máximo Vicuña de la Rosa92. La ponencia parte de este interrogante: ¿las prácticas pedagógicas utilizadas en los programas son pertinentes con las competencias que exige la nueva estructura jurídica colombiana?. Para el intento de darle respuesta, el trabajo no se adelanta desde la complejidad, del pensamiento complejo. Centra su atención, para lo referente a las prácticas pedagógicas para formar al abogado , en las competencias adecuadas para actuar efectivamente en diversos escenarios según las necesidades de la producción o el trabajo, la ética, las nuevas tecnologías, el desajuste ambiental y todo ello, en un complejo marco de calidad, evaluación y autonomía. Pero, los autores reconocen en el docente formador poca formación pedagógica , circunstancia que rompe abruptamente el punto vital de conexión 89

Licenciada en Educación, Magíster en Docencia e Investigación Universitaria, Diploma de Estudios Avanzados (DEA), Doctora (C) Literatura Española, Lengua Española e Hispanoamericana, Lingüística General, Lingüística General y Teoría de la Literatura. Docente Investigadora adscrita a la Maestría en Educación, Universidad Autónoma del Caribe, Barranquilla – Colombia. 90 Ingeniera Química., Magíster en Desarrollo Social. Coordinadora de Investigación en posgrados. Universidad Autónoma del Caribe, Barranquilla - Colombia 91 Ramírez Villamizar G. Sh. Directora del programa de Derecho Universidad Simón Bolívar extensión Cúcuta, coinvestigadora miembro del grupo de investigación Decofron. Especialista en derecho de familia y magister en formación en educación. [email protected]. 92 Vicuña de la Rosa M.Director del grupo de investigación Decofron y profesor del área privado y procesal del programa de Derecho Universidad Simón Bolívar extensión Cúcuta, especialista en derecho procesal y docencia universitaria, responsable del proyecto. [email protected].

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en la relación enseñanza – aprendizaje, ubicándose el docente de manera involuntaria en el uso inadecuado de prácticas pedagógicas. 9. TRANSVERSALIDAD COMPLEJA EN EL PROCESO FORMATIVO DEL ABOGADO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA DIDÁCTICA DIALÓGICA, SISTÉMICA E INTERDISCIPLINAR, Astelio Silvera Sarmiento93. El trabajo corresponde a una tesis de grado para Maestría en Educación. Se centra en las mediaciones didácticas para la construcción de conocimiento en el aula y fuera de ella. En ese proceso, considera el autor, la fundamentación pedagógica y su correlato la práctica, juegan un papel de primer orden. Los modelos de aprendizaje se asumen desde la visión conjunta e interdisciplinaria de las ciencias, y los recursos para lograr un aprendizaje eficiente, de calidad y posibilitador del pensamiento crítico contextual, se dan en la integración del currículo, las concepciones teóricas y epistemológicas de la pedagogía y el derecho y las necesidades de la organización escolar, entendida ésta desde su interacción con el contexto. La referencia a la complejidad se expresa en la siguiente conclusión: Toda interacción de acciones, comportamientos, conductas, ideaciones, reflexiones, conceptos, procesos y procedimientos articulados, cuya mutación y multidimensional dad imprime en los sujetos componentes disciplinares capaces de construir propuestas teóricas, prácticas, conceptuales y epistémicas suficientes para el desarrollo humano y social en contexto. 10. LA EDUCACIÓN ECUATORIANA EN EL PUNTO DE BIFURCACIÓN DEL CAPITALISMO, Amparo Martínez Cañizares. La herencia colonial y la colonialidad de Ecuador como de América Latina, se manifiesta como un poder hegemónico hasta la presente. De ahí la necesidad de mirar desde la complejidad, desde los sistemas, desde la cibernética, para analizar la economía y dentro de ella, todos los aspectos de la sociedad, tales como los económicos, sociales, culturales y aún los naturales. En el Ecuador el gobierno de la revolución ciudadana se encuentra interesado en potencializar la educación, mediante su proyecto emblemático: la creación de la ciudad del conocimiento YACHAY, para impulsar el desarrollo científico, tecnológico, educativo e industrial. La academia, el estado y el sector productivo conformarán un bucle recursivo, que manteniendo su autonomía se complementen.

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Magíster en Educción (Universidad del Atlántico – SUE Caribe), Conciliador en Derecho, Ministerio del Interior y de Justicia Colombiano (Convenio Universidad del Atlántico), Asesor y consultor de proyectos de desarrollo sostenible y sustentable de Entidades públicas y privadas, Investigador área jurídica y sociojurídica. Este trabajo corresponde a la prppuesta didáctica de la tesis de grado de Mestria PEDAGOGÍA DIALÓGICA EN LOS PROCESOS FORMATIVOS DEL PROFESIONAL DEL DERECHO

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11. ESTRATEGIA DIDACTICA PARA EL MEJORAMIENTO DE LA PRODUCCION TEXTUAL. Fátima del Carmen Alarcón Acosta94, Zamira Moreno Villamil95. Brenda Palacio Pedrozo96. Una de las grandes debilidades en la población estudiantil en el área de Lengua. Castellana es la producción textual. Es la problemática que aborda este trabajo, el Cual se realiza como proyecto de investigación en una Escuela de Educación Básica ubicada en el municipio de Fundación, departamento del Magadalena. Estableciendo contraste con las pruebas masivas nacionales, exponen los supuestos teóricos que fundamentan el diseño de una estrategia didáctica soportada en herramientas web 2.0, que permita mejorar el nivel de producción textual de los estudiantes de 6°. De la institución mencionada. 12. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS CON SENTIDO PROFESIONAL.Cecilia García Pérez97, Sharon Milena Sarmiento Pacheco El presente trabajo da cuenta de una investigación realizada con el ánimo de aportar a una educación superior de calidad, a través del impulso del proceso de la enseñanza – aprendizaje del inglés con sentido profesional. En tal medida, se busca promover el interés por la transformación curricular en esta área, a través de propuestas basadas en la satisfacción del individuo y la sociedad. 13. UN COMPROMISO CON LA TRANSFORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN DEL PRESENTE. Luz Carime Cantillo Flórez ,Elva Marina Garcia Felizzola , Shirley Soñett De La Hoz. Este ensayo, considera que es necesario elaborar y estructurar otras formas de planeación institucional, planes de mejoramiento, actividades socioculturales, desarrollo y seguimiento de proyectos investigativos, actividades lo mas variable posible que motiven permanentemente al estudiante. Como fundamento epistemológico y metodológico es necesario tener en cuenta las tres dimensiones formativas: autoformación, heteroformación y ecoformación (G.PINEAU) 14. PERTINENCIA DE LA UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO EN EL MERCADO LABORAL- Elcira Solano Benavides, Economista, Mag en Economía, Doctorante en Economía. Este trabajo es producto de un estudioqueparte de la pregunta: 94

Licenciada en Ciencias Naturales, candidata a Magister en Educación, Universidad Autónoma del Caribe 95 Psicóloga Social. Especialista en docencia Universitaria, candidata a Magister en Educación, Universidad Autónoma del Caribe 96 Licenciada en Psicopedagogía, candidata a Magister en Educación, Universidad Autónoma del Caribe 97 Esp. En Psicología Económica y del Consumo. Psicóloga. Licenciada en Lenguas Modernas. Aspirante a Magister en Educación. Docente Catedrática. Universidad Autónoma del Caribe Barranquilla Colombia. 2. Licenciada en Lenguas Modernas. Aspirante a Magister en Educación. Docente Catedrática. Universidad autónoma del Caribe Barranquilla Colombia Docente Catedrática. Universidad Autónoma del Caribe. Barranquilla Colombia

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¿Qué tan pertinente es la Universidad en el mercado laboral para insertar a sus egresados?. Su autora hace uso comparativo de varias teorías, que ella denomina heterodoxas y neoclásicas (ejemplo Gary Beker, Smith Adam), como la del capital humano, de la selección, filtro o señales, desde las cuales, asume relaciones como estudio y empleo, título y empleo, estudio y productividad, sueldo y estudio. Para tratar aspectos como que tan productivos pueden sr los profesionales egresados de la Universidad, cual es su posicionamiento emresarial y social.

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EDUCACION Y COMPLEJIDAD Marylin De las Salas Castro98

Los procesos educativos son objeto de revisión y replanteamiento permanente con miras a hallar fórmulas simples que permitan determinar cuál es el modelo que mayormente se acomoda a una necesidad de formación. Existen muchas propuestas e, inclusive, a despecho de quienes lo menosprecian, el denominado “modelo tradicional” aún está vigente y ello se debe a que, por encima de cualquier consideración, casi todos los adultos de hoy somos producto de ese modelo de educación y, si sostenemos y hacemos caminar al mundo, entonces el modelo tradicional también tiene sus virtudes. La innovación es casi una tendencia inevitable en el mundo moderno. De hecho, el hombre se distingue de las demás especies porque es el único capaz de analizar sus experiencias y extraer conclusiones de las mismas, lo cual trae consigo que cada generación principie donde terminó la anterior. Es decir, existe una memoria de acción y de tiempo, del que carecen las demás especies. De ahí que las abejas lleven miles y miles de años construyendo celdas hexagonales, sin que tengan propuestas de mejora o de reforma alguna. El hombre, en cambio, no sólo retrocede a la generación de sus padres sino mucho más allá, para reconstruir su pasado y tomar decisiones producto de la comparación ineludible de las experiencias vividas en su afán por tener una calidad de vida cada vez mejor. En el proceso de formación, sucede igual. Los docentes retrocedemos hasta los tiempos de Sócrates y retomamos la Mayéutica; y seguimos en un recorrido histórico, analizando propuestas y modelos educativos, para proponer otros novedosos que realmente consulten las necesidades actuales. Y hay propuestas de todo tipo y de toda naturaleza, hasta plantearse una teoría que, en el sistema educativo, parece fuera de foco, teniendo en cuenta que se busca simplificar y optimizar, al tiempo, los procesos educativos. Hacemos alusión a la teoría de la Complejidad, la cual aún no ha tomado la fuerza que se requiere para que comience a debatirse a nivel de magisterio pero que, en síntesis, ha sido aceptada dentro de la gama de modelos y estilos de enseñanza y aprendizaje. No se pretende, con esta ponencia, hacer una dilucidación de lo que es la Complejidad en sí, Pero sí se quiere hacer un llamado para que se consideren sus bondades (las cuales cada uno, según su punto de vista identificará) y defectos y se tome de ella, 98

Licenciada en educación de la universidad del Atlántico.

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como siempre ha ocurrido en educación, lo que realmente es aprovechable a favor de la evolución de la educación de las nuevas generaciones. EDUCACION Y COMPLEJIDAD Gallegos99 habla de complejidad y considera que “La concepción clásica del conocimiento establecía, que dicho conocimiento para se valido debía poner en orden los fenómenos, rechazar el desorden, lo incierto, lograr la certidumbre, quitar las imprecisiones, distinguir y jerarquizar. Ello implica, por lo tanto, que la complejidad que se presentaba bajo los signos de lo enredado, lo inextricable, el desorden, la ambigüedad, debía ser rechazado como desconocimiento”. Ciertamente, parece una propuesta ordenada, lógica. El rechazo del desorden es el paso primero para hallar el orden; lo incierto impide en muchas ocasiones la posibilidad de acceder a la certidumbre y también es cierto que la distinción y la jerarquización guardan una relación de continuidad entre sí. No obstante, se debe tener en cuenta que cuando se trabaja con personas, los conceptos de “orden”, “precisión” y de “certeza” están sujetos a la subjetividad de las concepciones individuales. Así ha sido a lo largo de la historia y gracias a ello surgen los debates y se cambian las cosas. La consideración de los factores o elementos que conforman la realidad, es objeto de enfoques particulares y de ahí que surjan conceptos como el de complejidad, el cual, en sí, se fundamenta precisamente en la subjetividad de la apreciación que, a su vez, se nutre del resultado de la experiencia. Pero ¿hay algo más rico en experiencia que el proceso educativo? Consideramos que no. Y precisamente esa diversidad fáctica del proceso de formación es lo que lleva a que el mismo dé cabida a todas las propuestas aunque, naturalmente, no todas tengan el mismo grado de aceptación ni despierten el mismo interés. Al hablar de Complejidad, Morin (1998) alude a lo que considera poco claro, enredado; alude a la falta de orden, a lo obsoleto y a la no certeza, lo cual, en su modo de ver las cosas, obliga a la adopción de un pensamiento que permita acceder a ese tipo de situaciones. Al desconocer la dialógica orden/desorden, Morín se sumerge en la inteligencia limitada, hasta el punto de no reconocer ni siquiera sus propios límites. Es lo que llama “inteligencia ciega”. En el ramo de la educación, hablar de inteligencia ciega quizá sea menos aceptable que hablar de complejidad. El acto educativo es en sí muchas veces desordenado, retrospectivo y obsoleto. Ya al comienzo de este documento se planteó cómo los estudiosos de la problemática educativa actual retroceden hasta los modelos más 99

GALLEGOS, Miguel. LA EPISTEMOLOGÍA DE LA COMPLEJIDAD COMO RECURSO PARA LA EDUCACION. Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Rosario.

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antiguos, en busca del eslabón perdido que les permita articular esas experiencias con la que se vive en la actualidad, en el ejercicio de la educación. El mismo Morin (1999) parece cada vez más convencido de la necesidad de un replanteamiento del pensamiento; ello, claro está, conllevaría a una reforma de la educación o de la enseñanza, y se solaza en el empleo de términos como educación y enseñanza, siendo esta insuficiente y la primera, por el contrario, la existencia de carencia y de lo que está de más. Pero aquí surge otro interrogante: ¿qué es lo que falta y qué es lo que está de más? Lograr un consenso en el campo educativo sobre ese tema sería una tarea sumamente difícil, paradójicamente,”compleja”. La educación tiene la particularidad de que se desarrolla entre dos sujetos (docente y discente) y ambos deben buscar el punto de convergencia para tratar de entender lo que el otro piensa, no lo que dice, porque lo que dice no pasa de ser el enunciado de lo que posiblemente es una complejidad. Todo esto nos lleva a la idea de que la búsqueda del modelo ideal de educación será infinita mientras el mundo no deje de cambiar en sus concepciones, en su orden y en la visión del futuro; resultaría imposible establecer un orden para el acto educativo que fuese acogido sin objeciones por todos los docentes; los docentes se asemejan en su vocación profesional y se diferencian en la concepción que de la profesión tiene cada uno. Aunque existen los currículos, las cargas horarias, las directrices escritas o libros quías, lo cierto es que cada docente tiene una forma de concebir el acto educativo y eso, en sí, torna realmente compleja la educación. Ahora bien, la complejidad del acto educativo surge de la diversidad de discentes que debe enfrentar el docente en el ejercicio de su profesión. Cuando en líneas anteriores se aludía a la interrelación docente-discente, se entiende implícita la relación directa y única entre el docente y cada estudiante; ello por sí solo basta para tornar mucho más compleja la idea de “cambiar el pensamiento”, como lo propone Morín porque ¿en qué dirección deberá cambiar el pensamiento? Cualquiera sea la dirección que se escoja, se estará haciendo una diferenciación y una exclusión, precisamente en los tiempos en que se habla de una educación “incluyente”. Se comparte la teoría de la complejidad pero, en nuestro parecer, esa forma parte de la naturaleza pedagógica. Y es que la pedagogía es el establecimiento del orden de pensamientos, para tornarnos asimilables para el estudiante y facilitarle, en términos mayéuticos, la construcción de su propio conocimiento. Hablar de complejidad no siempre es hablar de desorden o de caos; más bien, desde la perspectiva pedagógica, podría decirse que, hablar de complejidad, es aludir a la necesidad de una acción dirigida a recomponer el orden de los pensamientos en forma permanente, de manera que cada instante coincida con la concepción que de él se tiene y de las necesidades que se busca satisfacer en cada caso.

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Llegados a este punto, se tendría que la complejidad es necesaria para evitar el adormecimiento de la tarea educativa. En la medida en que el acto educativo exige revisión y recomposición, es posible hablar de cambios constructivos, sin menospreciar las ideas ajenas pero tomando de las mismas lo que subjetivamente se estime útil. Morin habla de unos aspectos que considera importantes en la educación. Habla de Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión, para aludir que no hay conocimiento que se halle fuera de la posibilidad del error; alude a Los principios de un conocimiento pertinente, refiriéndose la incoherencia entre saberes desunidos, divididos y parcelados y realidades o problemas cada vez más concretas.: Habla de Enseñar la condición humana, en razón de que el ser humano es físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico. Habla de la identidad terrenal, alegando que la educación desconoce el destino planetario del ser humano. Y abordando más de cerca el problema de la complejidad, propone enfrentar la incertidumbre, alegando que, al tiempo, las ciencias generan certezas pero generan incertidumbres. También habla de Enseñar la comprensión, la cual considera medio y fin de la comunicación humana y finalmente incursiona en el mundo de la ética humana. desde la convicción de que la condición humana es individuo, comunidad y especie. CONCLUSIÓN Hay que admitir que, desde la perspectiva de Morín (1998; 1999), el acto educativo es en sí una muestra de complejidad. Es una muestra del enfrenamiento de necesidades diversas y de propuestas diversas; y es eso precisamente lo que hace necesaria la existencia y presencia del docente. Los siete aspectos que propone Morín para ser considerados, ciertamente se hallan inmersos en el proceso educativo. La problemática se origina, quizá, en que no hay establecido un orden para el análisis de esos factores, teniendo en cuenta que la jerarquización es parte de la estrategia contra el caos, pero que debe ser enfocada desde unos criterios únicos o de lo contrario se tendrían tantas jerarquizaciones como pensamientos individuales existen en materia de educación. Nada de esto debe desanimar al docente. Por el contrario, se debe tener presente que somos nosotros los llamados a demostrar que efectuamos nuestra labor pensando en el futuro y que no esperamos recolectar frutos de nuestros aportes, porque las ideas sobre educación deben ser incubadas en el tiempo para permitirles eclosionar en el momento justo en que más útiles o necesarias son en su contenido y alcance. Colegas, la Pedagogía es la más humana de las ciencias, porque aplica sus conocimientos con visión futurista, es decir, deja de lado el egoísmo del éxito reconocido a cambio del alcance futuro de unos objetivos fijados. Desde esa percepción, todos estamos obligados a aportar; todos estamos llamados a formar parte del desorden, pero con miras al orden; estamos llamados a formar parte del caos, en

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busca de una secuencia lógica de las cosas, que permita el alcance, siempre temporal, formar ciudadanos para una determinada época. En ese orden de pensamientos, depongamos la halagadora pero poco útil idea de crear “el hombre del futuro”, centrándonos en la certeza de que sólo lograremos crear hombres para una determinada época. BIBLIOGRAFIA °

MORIN, E. (1998). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.

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--------. (1999). La cabeza bien puesta. Buenos Aires: Nueva Visión.

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COMPLEJIDAD, COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN Ricardo Sandoval100. Luis Navarro

Resumen En este documento se presenta, una exposición breve de lo que concibe el pensador francés Edgar Morin por la categoría de complejidad; y además, una aproximación a los conceptos de complejidad, comunicación y educación, pensados desde los postulados del paradigma de la complejidad. El soporte teórico empleado se fundamenta, entre otras fuentes, en las siguientes obras: Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, publicado por la UNESCO en 1999; El método, el conocimiento del conocimiento publicado en 1986; e Introducción al pensamiento complejo, publicado en 1994 por el pensador francés. Palabras Claves: Complejidad, educación, comunicación, pensamiento complejo, modernidad. Summary This paper presents a brief exposition of what he conceives the French thinker Edgar Morin by the complexity category, and also an approach to the concepts of complexity, communication and education, but thought since the postulates of the proposed complexity by the same author. The theoretical support employee is based, among other sources, the following works: Seven complex lessons in education for the future, published by UNESCO in 1999, the method, the knowledge of knowledge published in 1986, and Introduction to complex thinking, published in 1994 by the French thinker. Key Words: Complexity, education, communication, complex thinking, modernity.

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.Docente-investigador y miembro del grupo Calidad Académica de la Universidad Simón Bolívar. Magister en Filosofía y Doctor en Educación. 2 Docente Universidad Simón Bolívar. Magíster en comunicación de la Universidad del Norte Estudiante del programa de doctorado en Ciencias Sociales de la Universidad del Norte.

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En el siguiente escrito se plantea el desarrollo de dos aspectos. Por una parte, una breve exposición de lo que propone el pensador francés Edgar Morin como categoría de complejidad. Por otra, una aproximación a las nociones de comunicación y educación, pero pensadas desde los postulados del paradigma de la complejidad que propone Morin. Ahora bien, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, publicado por la UNESCO en 1999; El método, el conocimiento del conocimiento publicado en 1986; así como Introducción al pensamiento complejo publicado en 1994, entre otros textos que referenciados en la bibliografía son importantes para la sustentación de las siguientes líneas. Para desarrollar los aspectos propuestos, se toma como punto de partida la sustentación de sus tres categorías centrales como son complejidad comunicación y educación. Una vez presentados los fundamentos, el presente documento apunta a sustentar la pertinencia de pensar comunicación y educación a partir de la necesidad de comprender la existencia de un pensamiento complejo. En este sentido, se trata de comunicar y educar para la complejidad, tesis construida a lo largo de cada uno de los segmentos del documento, se expone como la apuesta que sostiene las ideas esbozadas en el presente escrito. Introducir a Morín es un verdadero desafío. “Con Morin se aprende a navegar alegremente en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza. La obra de Morin aporta la comprensiónaprehensión del paradigma de complejidad para entender un mundo en esfera local/global, repensar el legado de la modernidad, re-ilustrar la ilustración, aceptar en las acciones y los pensamientos la interdependencia de lógicas diferentes sin levantar nuevas o viejas inquisiciones” (Vallejo, 2009, p. 22). Desde esta perspectiva, y para iniciar este ejercicio, se hace necesario proponer una aproximación teórica a las tres categorías centrales objeto de estudio a saber complejidad, comunicación y educación. El término complejo viene de la voz latina “complexus que significa aquello que está tejido en conjunto” (Morin, 1999, p. 17); por ende, el pensamiento complejo es ante todo un pensamiento que relaciona las partes en un todo. De esta manera, constituye un método para la construcción de conocimiento, mediante el establecimiento de las relaciones entre las partes componentes de un todo, fijando su tejido y teniendo en cuenta su continua manera de organización, sea en secuencia de orden y desorden. De la misma forma, lo expresa Morín, al indicar que complexus significa lo que está tejido articuladamente en conjunto: Al mirar con más atención, la complejidad es, evidentemente, el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico, vista de esta manera, es que la complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo enmarañado, del desorden, la ambigüedad o la incertidumbre…” (1990, p. 32).

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En el mismo texto, dice Morin que de allí surge la necesidad, para el conocimiento, de poner orden a los fenómenos rechazando el desorden, de descartar lo incierto, es decir, de seleccionar los elementos de orden y de certidumbre, de quitar la ambigüedad, buscando clarificar, distinguir y jerarquizar, sin embargo, tales operaciones, necesarias para la inteligibilidad, corren el riesgo de producir ceguera, pues si se eliminan los otros caracteres de lo complejo, se cae en la ceguera y la ilusión (p. 32). Además la complejidad ha vuelto a las ciencias por la misma vía por la que se había ido. En su texto, La mente bien ordenada (2000), Morin propone la incertidumbre como eje fundamental de la organización del propio pensamiento. No existe un conocimiento acabado, finalizado, todo conocimiento esta inmerso en el cambio, nunca se puede alcanzar la certeza absoluta, no existe la verdad absoluta y permanente, el conocimiento siempre es transitorio-Las habilidades cognoscitivas buscan la totalidad con la certeza de que nunca la podrán alcanzar (Tobón, 2006, p. 34, citado en González, 2008, p. 9). En esencia, y de acuerdo con la cita anterior, existe complejidad cuando están inherentes los elementos disímiles que conforman un todo; esto puede darse en las dimensiones educativa, económica, política, psicológica, afectiva y mitológica entre otras, y que tienen un tejido interdependiente, participativo e inter-retroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes con el todo, el todo con las partes, las partes entre sí, la complejidad es, básicamente, la asociación entre la unidad y la multiplicidad. Esta idea se puede sustentar con las palabras de Marcelo Pakman al escribir, en la introducción del texto de Edgar Morin Introducción al pensamiento complejo, las siguientes líneas: Vivimos en un momento en el que cada vez más y, hasta cierto punto, gracias a estudiosos como Edgar Morin entendemos que el estudio de cualquier aspecto de la experiencia humana, ha de ser, por necesidad, multifacético, en que vemos cada vez más que la mente humana, sin bien no existe sin cerebro, tampoco existe sin tradiciones familiares, sociales, genéricas, étnicas, raciales, que sólo hay mentes encarnadas en cuerpos y culturas y que el mundo físico es siempre el mundo entendido por seres biológicos y culturales (1990, p. 18). De acuerdo con Morin (1986, p. 109), el pensamiento complejo se cimenta en tres principios: principio de la recursividad organizacional, principio dialógico y principio hologramático. Su primer principio recursividad, hace referencia a la unión de nociones antagónicas en continua interacción. La recursividad plantea una mutación constante en donde el efecto se vuelve causa, la causa se vuelve efecto; los productos son productores, los productores son productos, el individuo forja cultura y la cultura forja al individuo. El segundo principio denominado dialógico, plantea que los efectos son a su vez creadores de aquello que los produce, lo cual es la base de lo que Morin llama una auto-eco-organización en los procesos. El principio dialógico, en contraste con lo que plantea la dialéctica no se presenta una superación de contrarios, sino que los dos vocablos conviven sin perder la cualidad de ser antagónicos. Finalmente, el principio

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holográfico (Morin, 1986, p. 112) el pensador francés los entiende como sistemas en los cuales las partes están en el todo y, a su vez, el todo está en las partes. La propuesta de este principio busca superar las nociones clásicas del holismo y el reduccionismo, dado que el holismo no ve más que el todo; en tanto que el reduccionismo no ve más que las partes. Cuestión que es superada por el principio hologramático pues este ve las partes en el todo y el todo en las partes paralelamente. En este sentido, es necesario disipar dos ilusiones que alejan a los espíritus del problema del pensamiento complejo: la primera es creer que la complejidad conduce a la eliminación de la simplicidad, aunque sea cierto que la complejidad aparece allí donde el pensamiento simplificador falla, pero, sin embargo, se integra en sí misma todo aquello que pone orden, claridad, distinción y precisión en el conocimiento; “mientras que el pensamiento simplificador desintegra la complejidad de lo real, el pensamiento complejo busca integrar lo más posible los modos simplificadores de pensar, pero rechaza las consecuencias mutilantes, reduccionistas, unidimensionales y cegadoras de una simplificación, en esencia lo que se toma como reflejo de aquello que hubiere de real en la realidad” (Morin, 1990, p. 23). La segunda ilusión es la de confundir complejidad con completud, ciertamente, la principal ambición del pensamiento complejo, es rendir cuenta de las articulaciones entre dominios disciplinarios quebrados por el pensamiento disgregador dado que éste es uno de los principales aspectos del pensamiento simplificador, pues cae en la tendencia de aislar lo que separa, y oculta todo lo que religa, interactúa interfiriendo. “En este sentido, el pensamiento complejo aspira a un conocimiento multidimensional, pero sabe, desde el comienzo, que el conocimiento complejo es imposible: uno de los axiomas de la complejidad es la imposibilidad, incluso teórica, de convertirse en una omnisciencia abarcadora con respuesta precisa a todo” (Morin, 1990, p 22). En esta línea de argumentos, la expresión de Adorno (citado en Morin, 1990, p. 23) en el sentido de que “la totalidad es la no-verdad”, involucra el reconocimiento de un principio de in-completud y de incertidumbre, pero implica también, por principio, el reconocimiento de los lazos entre las entidades que nuestro pensamiento debe necesariamente distinguir, pero no aislar, entre sí. Expresa Morin (1990, p. 23) que “esa tensión ha animado toda mi vida” (Morin, 1990, p. 23); “nunca pude, a lo largo de toda mi vida, resignarme a un saber parcelado, nunca pude aislar un objeto del estudio de su contexto, de sus antecedentes, de su devenir. He aspirado siempre a un pensamiento multidimensional. Nunca he podido eliminar la contradicción interior. Siempre he sentido que las verdades profundas, antagonistas las unas de las otras, eran para mí complementarias, sin dejar de ser antagonistas. Nunca he querido reducir a la fuerza la incertidumbre y la ambigüedad” (Morin, 1990. p. 23). Cualquier “objeto” o “suceso” surge recortándolo del resto. Pero tal recorte sólo existe en el cerebro-mente del ser vivo, que selecciona la “realidad” percibida para adecuarla a sus propias creencias y condicionamientos. De allí que cada criatura sólo puede conocer una ínfima porción de la Realidad, la cual es –en cierto sentido– “producida” por su cerebro-mente (Grinberg, 2002, p. 16).

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Desde esta perspectiva, la realidad es vista como compleja y requiere por esto de una aproximación desde lo transdisciciplinario para entenderla, mediante la articulación de diversos saberes. Esto implica un cambio de modelo en especial en lo educativo, en donde el conocimiento se asume en constante construcción desde lo crítico, lo probabilístico y organizativo, con reconocimiento a las diferentes racionalidades: inconscientes, míticas, académicas y poéticas. A partir de la teoría del pensamiento complejo, se propone la articulación de los diferentes saberes respetando la pluridisciplinariedad, así como la interdisciplinariedad. En esta secuencia de ideas, la integración de disciplinas requiere de intercambio y cooperación para que constituyan un todo orgánico. En la transdisciplinariedad se busca transferir. Es por ello que el pensamiento de Morin, basado en la idea de las tres teorías, argumenta que la humanidad todavía está en un nivel prehistórico con respecto al espíritu humano y en esta medida, sólo la complejidad puede civilizar el conocimiento. En la diferencia existente entre el "pensamiento de la complejidad" y la "ciencia de la complejidad" (Morin, 1977, p. 22), el autor afronta el primero como (una necesidad de) "concebir al hombre como un proceso trinitario individuo-sociedadespecie en el cual no se pueda reducir o subordinar un término al otro", (Morin, 1981, p. 23) con lo cual direcciona su pensamiento hacia un "principio de exploración de lo complejo y a una teoría de la auto-organización" (1981, p. 23). Como se expresa en las citas referenciadas anteriormente, considera el pensador francés que la complejidad (Morin, 1981, p. 23) se puede adentrar en el desarrollo de la naturaleza humana multidimensional, la lógica generativa, dialéctica y arborescente, en la cual el universo es una mezcla de caos y orden. Ahora bien, al considerar la información como un concepto complejo (Morin, 1990, p. 49) se hace necesario relacionarla con la física, la educación y la transmisión de mensajes. “Porque recodémoslo, los aspectos surgidos de la Teoría de la información, el aspecto comunicacional y el aspecto estadístico, son como la pequeña superficie de un inmenso iceberg. El aspecto comunicacional no da cuenta para nada del carácter poliscópico de la información” (p. 50). Se propone entonces, en este escrito, una comunicación y formación del educando para la complejidad, en donde este sea capaz de asumir el reto de comprender el conjunto de textos y contextos en que mueven los seres humanos, sus condiciones objetivas y subjetivas; sus debilidades y fortalezas; sus fragilidades, carencias, insuficiencias a través de las cuales es posible descubrir que todos los seres humanos tenemos necesidad de comprensión. De igual manera, se propone una educación descentrada con respecto de los sujetos mismos, en búsqueda de una comprensión hacia los demás a partir de la complejidad humana. El sujeto tiene tres características: su autonomía, su individualidad y su capacidad de computar, es decir, de procesar información, a semejanza de lo expresado por Renato Descartes en El discurso del método (P. 7), Morin parafraseando a Descartes lo expresa como ego computo ergo sum; para indicar que el ser humano es el sujeto de mayor complejidad que existe.

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Esta idea se puede sustentar con las siguientes palabras de Morin: “las culturas deben aprender unas de las otras y la orgullosa cultura occidental que se estableció como cultura enseñante debe también volverse una cultura que aprenda. Comprender es también aprender y reaprender de manera permanente” (1999, p. 57). Tal como se lee en la cita, la comprensión entre sociedades supone sociedades democráticas abiertas, lo que quiere decir que el camino de la comprensión entre culturas, pueblos y naciones pasa por la generalización de las sociedades democráticas abiertas. Una educación generada desde la negación de los autoritarismos dará como resultado un sistema democrático basado en la diversidad humana. Esto lo expresa Morin de la siguiente manera: “a diferencia de las sociedades democráticas, que funcionan gracias a las libertades individuales y a la responsabilidad de los individuos, las sociedades autoritarias o totalitarias colonizan los individuos que no son más que súbditos; en la democracia el individuo es ciudadano, persona jurídica y responsable que, por un lado, expresa sus deseos e intereses y, por el otro, es responsable y solidario con su ciudad” (1999, p. 60). Con la anterior cita lo que se propone es la generación de una ciudadanía democrática basada en la diversidad y en los antagonismos. La propuesta de este documento será pensar la comunicación y la educación desde la diversidad de intereses y de ideas. De igual forma, la democracia que concibe Morin, se basa en el respeto de la diversidad, es decir, la democracia no se puede identificar con la dictadura de la mayoría sobre las minorías; … ella debe incluir el derecho de las minorías y contestatarios a la existencia y a la expresión, y debe permitir la expresión de las ideas heréticas y marginadas. Así, como hay que proteger la diversidad de las especies para salvar la biósfera, hay que proteger la de las ideas y opiniones y también la diversidad de las fuentes de información y de los medios de información (prensa y demás medios de comunicación), para salvar la vida democrática (Morin, 1999, p. 60). Las palabras del pensador francés apuntan a re-pensar la humanidad, su realización, que en el orden de ideas que se han propuesto hasta el momento, tendría que ver con, entre otros infinitos elementos, la libre expresión de ideas por parte de los individuos. A manera de conclusión, la relación entre complejidad, educación y comunicación puede plantearse desde lo que Morin (1977) proponía como dificultad a superar. La idea es afrontar el entramado, el juego infinito de inte-retroacciones, la solidaridad de los fenómenos entre sí, la bruma, la incertidumbre, la contradicción. El nuevo paradigma de la complejidad propone sustituir el paradigma de la disyunción/reducción/unidimensionalización por un paradigma de la distinción/conjunción que permita distinguir sin desarticular, asociar sin identificar o reducir. Un pensamiento mutilante conduce a acciones mutilantes (Morin, 1994, p. 34). En síntesis, el presente documento propone una aproximación desde la complejidad, a la comunicación y educación, que pensada desde Morin, es imposible sustentarla a partir de la doctrina y el dogmatismo. Eso sería alimentar la enfermedad que ha creado la simplificación generada por la tecnología, la deshumanización ocasionada por la

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hiper-simplificación. Una comunicación encerrada en sí misma, disyuntiva y excluyente es fósil, es patología (mutilación). Hace parte de un pensamiento incompleto, de un pensamiento pre-histórico. “Pero esa ceguera es parte de nuestra barbarie. Tenemos que comprender que estamos siempre en la era bárbara de las ideas. Estamos siempre en la prehistoria del espíritu humano. Sólo el pensamiento complejo nos permitiría civilizar nuestro conocimiento” (Morin, 1990, p. 35). La patología del saber (Morin, 1986, p. 21) no es otra cosa que la parcelación del saber, que la disyunción entre las ciencias, la separación entre las ciencias físicas, las ciencias biológicas y las ciencias humanas (1986, p. 20), o lo que es igual la disciplinariedad cerrada, el acto de ignorar otro saber existente. Tal como lo asegura Morin, (1986, p. 27), finalmente lo que se halla implicado y reproblematizado, en y por el conocimiento del conocimiento, es cualquier relación entre el hombre, la sociedad, la vida y el mundo, aspectos todos en donde la educación desde la complejidad sea un ideal hecho realidad.

Bibliografía ° ° ° ° ° ° °

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LA COMPLEJIDAD PARA MEJORAR LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN José Guerrero Bardi101

Resumen En este trabajo se presentó la necesidad de la comprensión del paradigma de la complejidad como bastión inevitable en la búsqueda del mejoramiento de la calidad educativa, se aportan elementos necesarios que de cumplirse, indudablemente, se irá en la vía correcta hacia ese mejoramiento para obtener una educación de vanguardia en nuestros jóvenes, lo cual dará la herramientas claras para responder eficientemente en las pruebas internacionales. Se hace énfasis en velar por una educación contextual y planetaria donde se observe y admire: la diversidad de estilos y ritmos tanto de aprendizaje como de enseñanza, se respete y se llegue a acuerdos entre la opinión de aprendientes, de padres de familia y de educadores. Palabras clave Calidad—Calidad Educativa—Complejidad—Complejidad Educativa Summary This work presented the necessity about complexity paradigm comprehension as unavoidable bastion the research of improvement of the educative quality it provides necessary elements that it`s fulfill undoubtedly it goes in the correct way to that improvement to get an education of cutting edge in our teens, which will give them good tools answering efficiently to the national and international testing. Is priority ensure for an contextual education and planetary where we can see and admire: the diversity of styles and rhythms so apprenticeship as teaching, respect and get to accords between the opinions of the apprentices, parents and teachers. Key Word: Cuality—Educative cuality—Complexity— Educative complexity

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Guerrero, J. (2011)1. Documento basado en la ponencia, representando al Inem de Cartagena, presentada en el I Congreso Iberoamericano y IV Nacional por una Educación de Calidad. III Encuentro de Docentes Iberoamericanos Cartagena 24 a 26 de octubre del 2011 [email protected]

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INTRODUCCIÓN Marco de referencia para la reflexión en la indagación acerca del concepto del paradigma de la complejidad son las respuestas proporcionadas por estudiantes, padres de familia, profesores y otros, en las cuales se nota, en la mayoría, carencia en la claridad del concepto; pero se propone, cómo la interpretación, desglose y aplicación de este puede ayudar para una mejor organización de los procesos, llámense estos administrativos, directivos, académicos y comunitarios que redunden en una calidad educativa optimizada. La exploración se realizó en varias instituciones educativas del Distrito. Este informe se inicia dando algunos pormenores de los conceptos: Complejidad, Calidad, Complejidad Educativa y Calidad Educativa para finalizar esbozando cómo el conocimiento, la interpretación y aplicación del paradigma de la complejidad en nuestro sistema educativo, reforzará y elevará mucho el nivel de comprensión y condición humanas. LA COMPLEJIDAD La noción de complejidad quizás ha sido utilizada, ¿Implícitamente?, desde tiempos inmemorables, dado que los primitivos antecesores de los humanos para aprender a hablar y ejercitarse en el lenguaje, hace aproximadamente 400.000 años, según Richard Kay y Matt Cartmill, utilizaron el cerebro (para ese tiempo ya su tamaño era mayor que el de los primates), órgano que se conecta con la lengua mediante fibras nerviosas por intermedio del Canal Hipoglòtico, agujero situado en la parte posterior y trasera del cráneo (Noble Wilford John, The New York Times, 1998.). Morín lo reconoce cuando expresa: “Ahora bien, no podemos renunciar a las preguntas básicas que los seres humanos se han planteado desde que trataron de pensar, desde que miraron el cielo estrellado. . . desde que se preguntaron, por fin, "¿de dónde venimos? ¿Cuál es el sentido de la vida?" (Morín, 1993 citado por Dora Fried Schnitman, 1998). Es decir el enmarañamiento de las incertidumbres nació con la hominización ¿o tal vez antes? En este devenir histórico sobre la complejidad se tiene a los pensadores: orientales, griegos, europeos, americanos y en general a toda la humanidad planetaria que ha tocado las ideas y conceptos de: Incertidumbre, caos, orden, desorden, organización, contradicciones, teorías de los sistemas, teorías de la información, cibernética, conjuntos borrosos, fractalidad, retroacciones, enmarañamientos, etc. De la complejidad se ha reflexionado en: la lógica, las matemáticas, la física, las ciencias sociales, la sicología, el conductismo, la hermenéutica. . . con respecto a estas tres últimas Munnè expresa: Por ejemplo en el psicoanálisis cuando se refiere al complejo de Edipo, o en el conductismo cuando habla de un aprendizaje complejo, e incluso con el deducible de orientaciones como el interaccionismo simbólico o la hermenéutica

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cuando insisten en la condición radicalmente diferencial (compleja) que como sujetos tenemos las personas. (Frederic Munnè, 2004, p.21) Ahora bien, se dice que un objeto del conocimiento es complejo, cuando no tenemos el bagaje intelectual, tanto en conocimiento como en el manejo de este mediante las operaciones mentales, para comprenderlo, es decir, carecemos de las herramientas cognitivas y del conocimiento para su interpretación o está más allá de nuestro poder de entendimiento. La complejidad también es una manera de escudriñar nuestros pensamientos desde diferentes perspectivas del saber donde revolotean a la vez incertidumbres, caos, borrosidad, desorden, etc. con sus opuestos convicción, organización, nitidez, orden, etc. En el paradigma de la complejidad se evita el simplismo, el reduccionismo, la fragmentación, lo mismo que la totalización del objeto, pero también tienen el derecho a ser analizados. Algunas teorías que aportan elementos esenciales al concepto son: La teoría de los Conjuntos Borrosos, la naturaleza del humano tiende en ocasiones a responder sobre las problemáticas presentadas con un sí o un no, blanco o negro, no admite posibilidades intermedias en sus respuestas, es decir, utiliza el pensamiento dicotómico o absolutista al procesar la información, por ejemplo: el sistema de evaluación de una Institución Educativa tiene criterios claros en el papel pero en la operatividad o realidad del mismo se vuelve nebuloso, dada la complejidad del manejo del pensamiento de los educadores de dicha Institución. La teoría de las Catástrofes, existen procesos que sufren cambios repentinos en su desarrollo, ya sea en una o varias zonas del conjunto, pero el sistema como tal logra manejar y mantener su estructura hasta cierto nivel máximo; porque más allá de esta capacidad máxima de resistencia o aguante, como sostiene el creador de la teoría René Thom, (1992, citado por Munnè, 1995, p. 4) reventará buscando regresar a un nuevo orden. La teoría de los Fractales, en la geometría no Euclidiana. Un fractal es una figura u objeto cuya estructura en esencia es la misma en las distintas escalas que se estudie, es decir, por más que se fracture, fraccione y se reduzca al mínimo siempre tendrá la misma o similar ordenación. Por ejemplo en lo social, se evidencia para aquellos pueblos que por más que se les aplique el reduccionismo siempre la fracción resultante del total tendrá el mismo comportamiento de su conjunto universal. La teoría de las Estructuras Disipativas o teoría del caos, cuando una casa es felizmente aseada y arreglada en su totalidad se entiende que está organizada pero inmediatamente finaliza esa limpieza y organización también se da paulatinamente inicio a la desorganización y humillación de esta, empezando así el caos hasta llegar a una máxima suciedad resistida por la dueña o dueño de la casa y nuevamente

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comienza el ciclo orden—caos-desorden, dicho en lenguaje cristiano es: se finaliza el aseo y se inicia la degradación del mismo. CALIDAD El prístino ejemplo de calidad, posiblemente fue cuando el hombre prehistórico elaboró su primer objeto corto punzante: una lasca, una lanza o tal vez un elemento que trabajara como hacha y comprobó si el instrumento elaborado servía o no para el propósito pensado. El concepto de calidad se gestó y desarrollò desde los sectores productivos y de servicios donde fue incluido por primera vez en forma explícita para relacionarlo con productos y servicios excelentes. La calidad tiene que ver con los requerimientos a cumplir tanto en eficiencia como en eficacia por un proceso, para generar: una mercancía o producto, un servicio, etc. Tales productos, servicios… proporcionarán alto desempeño en su utilización. Dichos requisitos son generados por las exigencias del consumidor en cuanto a necesidades e intereses, el cliente siempre compara condiciones físicas, químicas, diseño del empaque y precio de adquisición con respecto a otros bienes de categorías similares. Veamos otro punto de vista, “el logro de la satisfacción de los clientes a través del establecimiento adecuado de todos sus requisitos y el cumplimiento de los mismos con procesos eficientes, que permita así a la organización ser competitiva en la industria y beneficie al cliente con precios razonables.” (Marcelo Vásquez Lema. degerencia.com ۹5) LA COMPLEJIDAD EDUCATIVA. ¿Están desde: políticas educativas, ministerio de Educación, secretarías distritales y departamentales, facultades de educación etc. preparando al humano formador para enfrentar, tanto las suyas como las de los otros integrantes de la Comunidad Educativa, las teorías: de los sistemas, de los conjuntos borrosos, del caos, de la incertidumbre, de lo multidimensional, etc. a los cuales estará constantemente abocado en su devenir de la enseñanza y el aprendizaje dados en la educación? La complejidad educativa colombiana tiene que ver en primera instancia con la gran variedad cultural de nuestras regiones, incluidas las formas de encarar sus problemáticas utilizando pensamientos que en muchos casos son particulares a cada región, de los estilos de aprendizajes incluyendo en estos los ritmos particulares de: nuestros formadores de formadores, los formadores de jóvenes y adultos, estas circunstancias socio-económicas y políticas tan disímiles en las cuales se encuentran inmersos los estudiantes actualmente, las propias circunstancias tanto cognitivas como emocionales y comportamentales del estudiante y de educadores de hoy, lo cual conduce a una realidad muy peculiar de cada región, de cada zona de esa región especifica, de cada estrato social, de cada hogar y de cada aula de clases; con todo ese enmarañamiento de situaciones que se dan en la interacción social, necesaria para el crecimiento y desarrollo del ser en su condición biológica, sicológica, cognitiva,

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volitiva, moral, afectiva, pràxica y de convivencia ciudadana; lo cual se complejiza aún más por el hecho mismo de la variedad de circunstancias del sistema socio político, el sistema socio político educativo colombiano y todas las otras circunstancias mencionadas que también en muchos casos se vuelven neblinosas e inentendibles. La situación y condición humana con lo cual se plantea el aula escolar no se alcanza a pronosticar con exactitud por la riqueza de las variables que intervienen en la situación. “Los modelos ecológico-contextuales (Tikunoff, 1979) estudian el aula como una realidad física y psicosocial en la que se produce un complejo y dinámico entramado de variables que interactúan de formas diversas y que hacen de cada aula una realidad singular” (Ángeles Domingo-Roget, 2009, p. 194) La preparación del maestro, debe ser continua, permanente y de evidencias claras durante toda su vida laborar activa en las instituciones y más allá, dirigida hacia la construcción de un pensamiento multidimensional donde prime la interpretación y aplicación de la comprensión humana; estando como parte fundamental de esta comprensión humana el capital social, transversalizando todo el marco de lo transdisciplinario y pluridisciplinario de las ciencias y la tecnología En segunda instancia, téngase presente que tanto los formadores de formadores como los formadores de estudiantes son humanos, manejan emocionalidades diferentes y de hecho caen en incertidumbres y borrosidades, en cambios repentinos de actitudes y puntos críticos productores de catástrofes, por ejemplo: muchos conceptúan que los procesos educativos del preescolar son exactamente iguales al de un joven, porque el compañero formador es reduccionista e interpretó la fractalidad de modo lineal o creer decir la verdad sobre la realidad en su momento pero que al pasar tal vez unos meses ya no es esa realidad pensada, posiblemente los prototipos (teoría de la cibernética) utilizados en los procesos de formación son incomprensibles para manipularlos muy bien o que una opinión por pequeña (“efecto mariposa”) que esta sea genere un caos organizacional o concebir un imposible la unificación de las ciencias como sistema de total apertura etc. LA CALIDAD EDUCATIVA El progreso armónico de un pueblo y la elevación de su nivel de vida inevitablemente está en relación directa con la excelente calidad de la educación desarrollada; los maestros son grandes adalides en estas gestas pero el camino ha sido muy tortuoso, recayendo sobre este lo de la eficiencia, porque tiene que cumplir con el propósito u objetivo deseado, utilizando el menor tiempo y el menor número posible de recursos u operaciones disponibles; por el otro lado lo de la eficacia, porque a toda costa debe alcanzar al máximo el propósito anhelado, es decir, sus estudiantes deben lograr el tope de las metas propuestas al inicio del año escolar. Se va en busca de esta calidad educativa cuando entendemos que somos parte de una sociedad planetaria la cual exige una gestión de liderazgo donde se proporcione a la

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vez un mejor estándar de vida para los trabajadores y sus familias, incluyendo como parte importante a los formadores del capital humano y por consiguiente, del capital social de los ciudadanos del pueblo. El trabajo de equipo colaborativo y solidario, es necesario y desemboca de hecho en una responsabilidad compartida de autoridad transparente en el manejo: de la pedagogía, del talento humano, del tiempo de trabajo, del tiempo libre de los estudiantes y de la gestión de la calidad total de los recursos institucionales. Se hace imperioso para mejorar la calidad de la educación del país, tomando como base todo lo expresado anteriormente y tal vez más, estudiar y comprender en detalle el paradigma de la complejidad interpretando esencialmente, no exclusivamente el mensaje enviado por E. Morín en los siete saberes necesarios para la educación del futuro, sino también lo solicitado por miles de colombianos en cuanto a la mejora de los procesos educativos desarrollados en este país, pero es, en todos los frentes del gran sistema como lo es el educativo. LA COMPLEJIDAD PARA MEJORAR LA CALIDAD EDUCATIVA “La complejidad de la calidad educativa tiene que ver con la calidad de vida de toda la sociedad, teniendo en cuenta que es un tema que trasciende los límites de la escuela, por las múltiples interacciones de los diferentes actores. Es una tarea que implica responsabilidad y compromiso de toda la sociedad en su conjunto a favor del crecimiento y desarrollo social y económico.” (Rajimon John. p. 1). Siempre habrá en el conocimiento perturbaciones aleatorias, volviéndose este conocimiento en esa dimensión neblinoso o brumoso lo que recae en ceguera, error e ilusión del mismo. Todos estos elementos hacen parte de los eslabones de una misma cadena, pero discernir cuándo se está en uno de ellos es asunto que, debido a la misma caliginosidad de la ceguera del conocimiento y de los errores que se puedan cometer, se torna complejo de establecer. Cuando un ser humano es cada vez más: científico, técnico, humanístico y social, relaciona hechos científicos, técnicos, geográficos, históricos, éticos y estéticos desde el campo de la complejidad de su conocimiento, es decir, es muy abierto en la diversidad e incluyente sobre la perspectiva pluridisciplinaria e interdisciplinaria sin perder de vista la transdisciplinariedad, entonces sólo entonces, se minimiza el riesgo de caer ruidosamente en el torbellino de cada uno de estos eslabones; comprende además que la contextualización del conocimiento en lo particular y en lo general enmarcado en la interdisciplinariedad del mismo, le abre más los ojos para observar la diversidad de aprendizajes y enseñanzas existentes en el entorno escolar donde se encuentre, sin olvidar la contextualización local, regional, nacional y la que se debe hacer con relación a la aldea global. Esta avanzada complejidad del conocimiento del ser, le permite comprender su propia comprensión humana y la de los otros cognoscentes los cuales siempre estarán en ciernes pues invariablemente existe un nuevo conocimiento por acceder

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Toda pertinencia, de reconocerse como ser planetario, está en la contextualización del objeto del conocimiento, pero alcanza a la vez un máximum cuando se acepta por razón propia la diversidad humana del otro sin eliminar la unidad humana necesaria en el triangulo individuo—sociedad—especie en esta gran aldea, es de rigor prioritario que la educación esté centrada en la interiorización de nuestra condición humana y de la enseñanza para la comprensión humana lo cual busca en primera instancia y desde la escuela, como lo mencionan los mismos estudiantes, padres de familia y muchos educadores fortalecer el respeto y los aires de conciliación entre educadores y estudiantes, lo mismo, que el “matoneo”, la persona debe evitar a toda costa concebir esta condición y comprensión humana fuera del universo en el cual nos encontramos, tampoco practicarle un factor reduccionista referenciándolo solo como el equivalente al de un ente biológico y anatómico. En la educación, es fundamental trabajar corresponsablemente para generar mediante las controversias dialógicas la ética, en la democracia transparente y universal, de la humanización de la raza humana, respetar los valores de sí mismo y del otro planetariamente y en la unidad, sin ser reductor; enseñar el trabajo en equipo solidario y de cadena colaborativa, expulsando de nuestras mentes todo pensamiento de totalitarismo o de formación de grupos reducidos y excluyentes en el país, departamentos, distritos, secretarías de educación, rectorías y demás entes que deben llevar la educación hacia el sitial que se merece. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES En definitivas, se hace necesario escuchar a cada uno de los integrantes de la Comunidad Educativa del pueblo, sus opiniones son valederas y deben escucharse. Pero a la vez se encontró en sus respuestas, con respecto al reconocimiento de la gran variedad de factores complejos, incidentes en la educación para mejorarla, muy bajo porcentaje de los encuestados dedujo que estos son importantes y se debe cambiar en la interpretación del paradigma. Es menester insistir, desde los espacios conceptuales de la complejidad, en las conclusiones y compromisos adquiridos en el III Congreso Nacional Por una Educación de Calidad, realizado en el año 2009, citemos algunos: Impulsar y respaldar el crecimiento de la movilización social por la calidad de educación desde la región Caribe colombiana hacia el país y Latinoamérica. Fortalecer las alianzas, acuerdos y convenios estratégicos entre países e instituciones de educación latinoamericana. Robustecer la movilización social con el propósito de articular y desarrollar políticas públicas sobre la calidad de la educación latinoamericana. Conformar un equipo de alto nivel académico internacional para desarrollar investigaciones de alto nivel e impacto social hacia el aseguramiento de la calidad de la educación en Latinoamérica y el Caribe.

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Pensar la calidad de la educación desde la perspectiva del desarrollo humano y el pensamiento crítico. Además, se reclama, se hace ineludible, seguir exhortando al pueblo para que comprenda que la interpretación de lo complejo (Se debe tener presente hasta la difícil problemática, al interior de la mayoría de los fragmentados y lacerados hogares en los diferentes estratos y el porqué de esta problemática, la cual es trasladada diariamente a la escuela por la mayoría de estudiantes colombianos y no se comprende esa sumatoria de la integralidad de la piel del otro.) en la educación nos dará las herramientas y mostrará hacia el futuro los verdaderos caminos.

REFERENCIAS ° ° ° °

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LA BITÁCORA DOCENTE: UNA ESTRATEGIA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Gisela Alexandra Leal102 Ricardo Alexis Torrado103

Resumen El proyecto propone realizar aportes a la resignificación de la relación docente – currículo, docente-saber y docente-estudiante en el proceso de enseñanza104 en la Universidad Simón Bolívar Extensión Cúcuta, considerando la reflexión que de sus prácticas pedagógicas105 realizaron los docentes mediante el instrumento virtual Bitácora Docente, en el segundo periodo académico del año 2011. El diseño de la investigación, enmarcado en el paradigma socio crítico, corresponde a la Investigación Acción Pedagógica (IAPP). La implementación de la bitácora, correspondiente a la etapa de Deconstrucción Crítica106 dentro de la metodología IAPP, se realizó en tres momentos de reflexión definidos a partir de las propuestas del grupo de investigación Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia107, a saber: procesos institucionales, saber pedagógico y construcción del sujeto docente108. Además, se aplicarán entrevistas abiertas y la técnica de discusión de grupos focales. 102

Coordinadora del Departamento de Pedagogía, Docente del área de investigación formativa y miembro del Grupo de investigación en Pedagogía de la Educación Superior de la Universidad Simón Bolívar Ext. Cúcuta; maestrante en prácticas pedagógicas de la Universidad Francisco de Paula Santander. Correo electrónico: [email protected] 103 Coordinador del componente SABER PRO del Departamento de pedagogía, Docente del área de investigación formativa y miembro del Grupo de investigación en Pedagogía de la Educación Superior de la Universidad Simón Bolívar Ext. Cúcuta; maestrante en Educación de la Universidad simón Bolívar Ext. Barranquilla. Correo electrónico: r.torrado01@ unisimonbolivar.edu.co 104 “La enseñanza es una actividad interpretativa y reflexiva, en la que los maestros dan vida al currículo son sus valores, sentido y teorías pedagógicas que tienen que adaptar”. Gunmundsdottir (1998 citado en Restrepo, 2004) 105 “La práctica pedagógica nombra los procesos de institucionalización del saber pedagógico, es decir, su funcionamiento en las instituciones educativas (…) también comprende las normas de enunciación y de circulación de los saberes enseñados en tales instituciones” (Zuluaga, Olga, 1999, p. 46) 106 Etapa que se caracteriza por la crítica de la propia práctica, a través de una reflexión profunda acerca del quehacer pedagógico, las teorías que presiden dicho actuar y la situación que viven los actores (Restrepo, 2004). 107 Grupo de investigación liderado por Olga Lucia Zuluaga Garcés, clasificado en la categoría A de Colciencias y adscrito a la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia. 108 En este proyecto se utiliza indistintamente el término docente y maestro. Se asume el maestro como el sujeto que “enfrenta sus conocimientos pedagógicos al discurso de las teorías o de las ciencias y el instrumento que utiliza para ello es el método de la enseñanza” (Zuluaga, 1999).

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El procesamiento de la información se realizará mediante análisis categorial apoyado en el software Atlas tiR. Simultáneamente a la primera etapa, y considerando hallazgos parciales del análisis de la Bitácora Docente, se avanzó en la segunda etapa de Diseño o Reconstrucción de la Práctica109; para esto se desarrolló, con la participación del colectivo docente, un seminario taller110 que sirvió de referente para la realización de una jornada de planeación de los microcurrículos111 que se implementarían durante las clases. En la etapa de validación se constatará la efectividad de las acciones realizadas, para lo que se aplicarán instrumentos apoyados en el uso del aula extendida112. Summary The project intends to make contributions to redefine the relationship between teacher curriculum, teaching-learning and teacher-student pertaining to the teaching process at Simon Bolivar University Extension Cucuta. It was based on the reflection of the pedagogical practices of teachers conducted by the virtual instrument teacher’s logbook for the second academic period of 2011. The research design used was the social critical paradigm that corresponds to Educational Action Research (IAPP). The implementation of the log, corresponding to the stage of Critical Deconstruction IAPP within the methodology, was conducted in three stages of reflection defined from the proposals of the research group History of Pedagogical Practice in Colombia such as institutional processes, pedagogical knowledge and strengthening of teachers. Also techniques such as open interviews and group discussions were applied. The processing of information was supported by categorical analysis software “Atlas ti”. Partial findings from the analysis of Journal Education Progress during the first stage, paved the way for the second stage which was the design or reconstruction of the practice. This was accomplished by the teachers’ staff, using a workshop seminar that served as a reference for conducting a day for planning the microcurriculums that would be implemented during class. During the validation stage the effectiveness of actions taken were shown, for this we applied instruments supported by the widespread use of the virtual classroom. Palabras Clave: currículo, enseñanza, investigación acción pedagógica, IAPP, práctica pedagógica, saber pedagógico.

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Etapa que busca la adaptación de las teorías pedagógicas a la práctica con el fin de “producir un saber pedagógico subjetivo, individual, funcional, un saber práctico para el docente que el teje, al son de la propia experimentación” (Restrepo, Bernardo, 2004, p. 52) 110 Seminario taller “EL DISEÑO MICROCURRICULAR: UNA PERSPECTIVA PARA ABORDAR LA FORMACIÓN” orientado por la Dra. Martha Lucía Peñaloza, el 28 de enero de 2012 en la Universidad Simón Bolívar – Extensión Cúcuta. 111 Corresponden a los planes de asignatura, los cuales se desarrollan a partir de los formatos institucionales propuestos. 112 Antes aula virtual.

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Introducción Actualmente en Colombia, las instituciones educativas le han hurtado al maestro su palabra y su condición de soporte del saber pedagógico113, limitando su labor a un saber instruccional a la vez que reducen la pedagogía desconociendo su historicidad. (Zuluaga, 1999). De allí que sea pertinente una reflexión de las prácticas pedagógicas del docente desde el campo teórico de la enseñanza, en diferentes aspectos entre los cuales se destacan: el saber pedagógico, su relación con el currículo y la propia construcción de subjetividad como docente. Las debilidades del hacer del docente, influenciadas por las visiones que asume frente a la enseñanza, limitan las acciones tendientes hacia el desarrollo de las competencias de los estudiantes en los diversos ambientes académicos. De esta manera, la reflexión sobre la enseñanza, le sugiere al docente nuevas relaciones con el saber disciplinar y redefiniciones de su propia práctica pedagógica, lo cual influye notablemente en el aprendizaje de los estudiantes. En relación a los antecedentes, existe un amplio número de investigaciones a nivel internacional, que analizan la manera en que los docentes enseñan, al respecto Ruiz (2005) señala que “el pensamiento docente marca el devenir de las actuaciones docentes, tanto en su dimensión más instruccional o de enseñanza, como aquellas otras relativas a la gestión y la vida del aula (clima y ambiente de aprendizaje”. Así mismo, Ruíz (2005) también indica que se han evidenciado, aunque de manera superficial, estudios a nivel nacional que demuestran que los estudiantes no aprenden realmente el conocimiento que se les enseña, hecho atribuido al énfasis que cada docente le da a los modelos pedagógicos utilizados en la práctica pedagógica así como al dominio del saber y su función social como docente, en el proceso de enseñanza. La Bitácora Docente surgió como una iniciativa del Departamento de Pedagogía de la Universidad Simón Bolívar – Barranquilla, con el objetivo de fomentar la cultura reflexiva en torno a la práctica educativa. Para esto definió una serie de procesos apoyados en la planeación y desarrollo del plan de asignatura por parte del docente, así como en la retroalimentación que a dicho ejercicio realiza el respectivo Programa Académico y el Departamento de Pedagogía114. El Departamento de Pedagogía de la Universidad Simón Bolívar Extensión Cúcuta, acogiendo esta iniciativa, reestructura el instrumento con el objetivo de proponer a 113

El saber pedagógico está definido por la convergencia de diversos discursos, entre los que se cuentan el discurso disciplinar, epistemológico, axiológico y el que se construye en la propia práctica teniendo como referente la teoría pedagógica y las circunstancias particulares de la personalidad del docente y del medio en el que debe actuar. (Zuluaga, 1999) 114 Para detalles del los procedimientos de la Bitácora Docente pueden revisarse los documentos F-GD01 Bitácora del docente, F-GD-02 Análisis de la práctica pedagógica por el Programa Académico y F-GD-03 Análisis de la práctica pedagógica por el Departamento de Pedagogía. Los documentos se encuentran la página www.unisimon.edu.co / servicios /Departamento de Pedagogía.

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partir de la reflexión de las prácticas pedagógicas de los docentes de la Universidad, aportes a la resignificación de la relación docente – currículo, docente-saber y docenteestudiante en el proceso de enseñanza. Para lo anterior se parte del supuesto de que “si bien es cierto que el ejercicio de la enseñanza tiene mucho de conocimiento práctico (experiencia), también lo es que esta experiencia se desarrolla y acumula con mayor facilidad y acierto si cuenta con adecuados soportes teóricos e instrumentales, que son susceptibles de ser aprendidos por los profesores de manera simultánea con el desarrollo de su actividad educativa: formación en servicio o formación continua (Álvarez, 2005; Ayarza, 2001). En la Universidad Simón Bolívar Extensión Cúcuta se han desarrollado una serie de estrategias en las que el énfasis se ha puesto en el aprendizaje, más que en los procesos de enseñanza; este es el caso del proyecto para la permanencia CAINTES (Centro de atención integral al estudiante) que considera los componentes socioeconómico, psicosocial y académico, caso último en el que se destaca el programa institucional de tutorías y monitorías académicas 115. Así mismo se han asumido las estrategias didácticas desde la inclusión en el aula de mediaciones tecnológicas y el uso del aula extendida (antes aula virtual) lo que ha precisado de formar al docente, principalmente, en el uso de estos medios educativos, dejando de lado el fortalecimiento del saber pedagógico que define su hacer. A pesar de las exigencias institucionales de formación posgradual para el ingreso docente, la mayor parte del colectivo no cuenta con formación pedagógica. Sólo unos pocos docentes ingresan con formación de pregrado en Licenciaturas y otros con estudios de posgrados en docencia universitaria. La formación pedagógica de la mayoría se traduce en talleres y cursos cortos y/o diplomados de profundización, no necesariamente articulados a la producción y a la transformación de las prácticas pedagógicas. Para dar claridad sobre las implicaciones de esta formación sin praxis, Lawrence Stenhouse (1998 citado en Restrepo, 2004) afirma que “el desarrollo del currículo debería tratarse como una investigación educativa. Aquel que desarrolle un currículo debe ser un investigador… debe partir de un problema, no de una solución (…) el docente lleva el currículo al laboratorio del aula como una hipótesis que tiene que someter a prueba y a las adaptaciones que este experimento sugiera. El resultado de este proceso investigativo es precisamente el saber pedagógico que el maestro va interiorizando. Por su parte Schön (1987 citado en Restrepo 2004) insiste en que la única manera en que el docente puede hacer de su práctica un ejercicio pertinente a las necesidades del medio, es a través de la reflexión en la acción o conversación reflexiva con la situación problemática, construyendo saber pedagógico en la medida en que pone a prueba las teorías que adquirió durante su formación como docente. Considerando lo anterior, el presente proyecto se perfila como una oportunidad para la generación de espacios de análisis y reflexión de las fortalezas, debilidades y oportunidades de la práctica pedagógica del docente, lo que favorecerá plantear 115

El objetivo de este componente es Generar espacios de acompañamiento académico que favorezcan la formación integral y a su vez mejore el índice de permanencia, aprobación y eficiencia terminal de los estudiantes de la institución. Nótese el énfasis en la permanencia y aprobación desde el refuerzo de los aspectos de tipo académico.

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estrategias para la actualización y perfeccionamiento de las competencias pedagógicas mediante planes adecuados de formación profesoral que estimulen la revisión permanente de los microcurrículos y los métodos de enseñanza, acordes con la formación para la integralidad teniendo en cuenta las competencias de los planes de estudio. Así pues, la pregunta que se plantea es ¿Qué aportes pueden surgir para la resignificación de la relación docente – currículo, docente-saber y docente-estudiante en el proceso de enseñanza, a partir de la reflexión del docente sobre su práctica pedagógica a través del instrumento virtual Bitácora Docente? Análisis parcial de las reflexiones realizadas a través de la Bitácora Docente En el diligenciamiento del instrumento virtual Bitácora Docente participaron 114 docentes de un total de 118 entre catedráticos, docentes medio tiempo, tiempo completo y de planta, con una participación del 87% en al menos uno de los tres momentos planteados. El tercer momento de aplicación de la Bitácora Docente se denomina construcción del sujeto docente, y en la primera de las tres preguntas que plantea, indaga por el tipo de maestro que requiere la universidad a través de la pregunta: ¿Qué tipo de maestro necesita la Universidad Simón Bolívar Extensión Cúcuta? Para analizar los resultados se definieron cinco categorías a partir del perfil del Docente que espera la Universidad Simón Bolívar 116 pero dando lugar a otras categorías que surgieran de las respuestas dadas. Las categorías contenían a su vez algunas subcategorías. Un total de 73 docentes proponen perfiles que pueden suscribirse, tanto en categorías tomadas del reglamento docente, como en categorías emergentes. En el primer caso, los resultados muestran que los docentes no consideraron en sus respuestas aspectos referidos a sus deberes. En cuanto a las obligaciones, un 4% de las respuestas se refieren a la necesidad de participar en cursos de actualización, aspecto que es de especial consideración para efectos de evaluación y vinculación de docentes. 13% y 10% de las respuestas se refieren respectivamente a la capacidad gerencial que debe tener el docente y a su manejo adecuado de las relaciones interpersonales con los estudiantes; lo que evidencia la importancia que en la institución representa la organización de los procesos y el trato con los estudiantes. Si bien un 13% de las respuestas apuntan a un docente investigador, no se encuentran respuestas frente a la producción intelectual que este debe realizar. 9% de las respuestas se suscriben a la formación profesional y solo un 2% a la formación pedagógica; estas dos últimas cifras son importantes en cuanto 31% de las respuestas se refieren a la aplicación de metodologías en el aula. Frente a este último aspecto es mayor el énfasis en las metodologías activas, centradas en los procesos de aprendizaje de los estudiantes a partir del conocimiento de sus potencialidades, sentimientos, necesidades, capacidades, gustos y metas. Así mismo se destacan las 116

Las categorías tomadas del documento disponible en http://unisimoncucuta.edu.co/portaldocentes/documentos/Acuerdo_012_2003_Reglamento_Docentes.pdf fueron: Aspectos que definen al docente, misión del docente, cualidades del docente, deberes del docente y obligaciones del docente.

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propuestas alrededor de problemas y de crítica social, lo mismo que la necesidad de que el docente tenga claro conocimiento de las dinámicas y necesidades de la realidad regional. Es mínimo el énfasis en la necesidad de reflexionar e investigar la practica pedagógica, de considerar la interdisciplina en la solución de problemas y de fortalecer los conocimientos pedagógicos. La necesidad de fortalecer la formación pedagógica A partir de los resultados anteriores se inició la fase de diseño y reconstrucción de la práctica, esto teniendo en cuenta dos aspectos: un seminario taller enfocado al fortalecimiento de la reflexión y la teoría pedagógica y una semana de planeación de los microcurrículos a partir de los resultados del trabajo colectivo durante el seminario taller. Se propusieron como objetivos reflexionar sobre las concepciones que tienen los docentes sobre pedagogía, currículo y didáctica, así como generar espacios de discusión en torno al campo conceptual de la educación y la pedagogía; lo anterior para abrir la posibilidad de comprender su expresión en los microcurrículos y aportar elementos prácticos para elaborarlos en la perspectiva de crear nuevas experiencias de formación que favorezcan el aprendizaje de los estudiantes frente a los diferentes campos del saber. El taller consideró tres momentos: 1) Referencia al sentido de la formación en la educación superior. 2) Reflexión teórica frente a la pedagogía, el currículo y la didáctica como campos del saber que permiten pensar la formación y 3) Discusión sobre el diseño microcurricular como una propuesta conceptual y metodológica para orientar el proceso formativo en un campo del saber117. Algunos aportes a la planeación microcurrícular. La revisión de una muestra de los planes de asignatura y las reflexiones pedagógicas desarrolladas durante el taller, permitieron evidenciar debilidades en los procesos de planeación y plantear algunos aportes tales como a) se infiere la implementación de modelos conductistas o instruccionales a partir de las formas de evaluación propuestas, la organización de los contenidos y las estrategias metodológicas planteadas. b) el currículo debe considerar contenidos de naturaleza social, no temáticas; los contenidos se deben trabajar articulados con el hacer de la disciplina y con los problemas de la sociedad y la cultura. c) es muy importante no desagregar las competencias, estas deben pensarse desde una sola noción. Esto implica que no se ubiquen en algunos documentos, las cognitivas y socioafectivas, y en otros, las competencias interpretativas, argumentativas y propositivas, o bien, las laborales. Debe dejarse claro que no se pueden generar procesos argumentativos sin haber pasado por los interpretativos, por lo que no pueden segmentarse las competencias en orden a los 117

Durante el taller desarrollado se consideraron como importante referente teórico transversal las reflexiones realizadas por Miguel Ángel Zabalza frente a las competencias docentes. Parte de sus planteamientos se recogen en la conferencia que pronunció en la Pontifica Universidad Javeriana de Cali, el 9 de febrero de 2005 y se refieren, entre otros aspectos, al discurso de la calidad que permea a las instituciones universitarias, a la universalidad y especialización del conocimiento, a los actuales cambios en el rol de profesor, así como su identidad y sus competencias en el nivel universitario.

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temas. d) el ejercicio curricular debe considerar los planteamientos del proyecto educativo de programa (PEP) de manera que de allí se deriven las competencias que se van a reflejar en cada uno de los planes de asignatura. Para efectos de revisar las competencias planteadas de acuerdo al perfil del profesional que se espera formar en cada programa académico, se sugiere partir del estudio de las planteadas en el Informe Final -Proyecto Tuning – para América Latina. e) se propone el ejercicio microcurricular en trabajo colectivo por áreas a fin de generar un impacto integrador y no una serie de acciones desarticuladas. No se puede pensar el plan de asignatura de modo individual sino en relación con la acción pedagógica del otro. f) El docente debe relacionarse con el diseño de secuencias didácticas desde el conocimiento de la disciplina, no pueden plantearse metodologías independientemente del área del saber que se esté trabajando. Así mismo, una didáctica sin pedagogía puede terminar en instrumentalización del acto educativo, vaciándolo de sentido. Un ejercicio de revisión longitudinal del currículo Durante la Semana de planeación microcurricular, desarrollada entre el 30 de enero al 7 de febrero de 2012, los docentes de los programas académicos118 de la universidad realizaron reuniones de planeación microcurricular teniendo en cuenta las áreas de formación definidas en los planes de estudio. Considerando los aportes del seminario taller desarrollado se realizó la revisión y ajuste de los planes de asignatura. De cada reunión por área de formación se levantaron actas que permitieron ajustar los planes de asignatura, articulándolos dentro de cada área, a la vez que se recogieron propuestas que permitirán realizar ajustes a los propios planes de estudio. Conclusiones Los avances de la investigación presentados en este documento correspondieron a los resultados del análisis de uno de tres momentos de análisis propuestos a través del instrumento virtual Bitácora Docente a partir del cual se desarrollaron los momentos de deconstrucción crítica y diseño y reconstrucción de la práctica docente propuestos en la metodología de Investigación Acción Pedagógica. El análisis de la totalidad de la información recogida favorecerá la generación de saber pedagógico al interior de la Universidad Simón Bolívar, el cual sin embargo, debe validarse con el desarrollo de la tercera fase de la investigación.

Bibliografía: °

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Peñaloza, M. (2012, enero). El microdiseño curricular. Una perspectiva para abordar la formación. Conferencia pronunciada en la Universidad Simón Bolívar extensión Cúcuta, Cúcuta, Colombia.

Administración de Empresas, Derecho, Ingeniería de Sistemas, Psicología y Trabajo Social

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° ° ° °

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EDUCACIÓN DIAMANTINA: UN ENFOQUE HOLÍSTICO DEL APRENDIZAJE Juan Antonio Mussa

Resumen El presente trabajo tiene como objetivo presentar resultados parciales obtenidos en la aplicación de técnicas y estrategias didácticas de Educación Diamantina, en alumnos con situación adversa y que el sistema escolar no contiene. La Educación Diamantina es educación sistémica que consiste en entender la realidad como un todo, basados en los conceptos vertidos en Cognición Cuántica que nos permite interpretar a los procesos del conocimiento como campos de energías cualificados emocionalmente, entrelazados y afectándose unos a otros . Las personas que se desenvuelven en situaciones adversas internas o externas manifiestan un desequilibrio que interfiere en el logro de un aprendizaje significativo. Es por ello que en Educación Diamantina se proponen técnicas y estrategias destinadas a una armonización holística. La propuesta pedagógica del proyecto Educación Diamantina incluye los cambios cualicuantitativos de los campos cognitivos a través de ergotimiacciones artísticas, propiciando que los jóvenes se conecten con su propio potencial y generen actitudes modificadoras del entorno que le permitan visualizar otros modos de vida y la posibilidad del cambio energético significativo. La Educación Diamantina implica la incorporación de los actores, los escenarios, la vida y la energía para un aprender significativo, comprender la realidad y poder trascenderla. Palabras clave: Educación Diamantina; Cognición cuántica; armonización holística; campos cognitivos; energías cualificadas; ergotimiacciones. Summary The present paper aims at presenting partial results obtained from the application of educational techniques and strategies exposed in Diamantine Education with a group of

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students that showed a complex and difficult situation not sustained by the school system. Diamantine Education is systemic education that intends to understand reality as a whole, based on the concepts present in Quantum Physics, where we can interpret the processes of knowledge as fields of energy qualified emotionally, intertwined and affecting themselves. People that act in difficult situations – internal and/ or external – show an unbalance that interferes with significant learning. That is why in Diamantine Education, techniques and strategies are proposed to achieve a holistic harmony. The pedagogical proposal of the project Diamantine Education includes qualitative and quantitative changes of cognitive fields through artistic ergotimactions, enabling young students to connect with their own potential and generate modifying attitudes of the environment that allows them visualize other modes of life and the possibility of significant energetic change. Diamantine Education implies the incorporation of actors, scenarios, life and energy to learn significantly, understand reality and be able to transcend it. Key words: diamond education, quantum cognition, holistic harmony, cognition fields, qualified energies; ergotimiactions

Mediante los conceptos desarrollados en el libro Cognición Cuántica, podemos interpretar los procesos de adquisición del conocimiento como campos de energía que van más allá de la estructura física del cerebro, en estos campos los incentivos que llegan, generan un determinado nivel de caos y luego un cambio sobre las estructuras previas. El proceso que condiciona la construcción de nodos del conocimiento está dado por la interacción con el entorno, a través del campo incluyente, el campo cuántico y conlleva una cualidad emocional. Este enfoque permite sutilizar los procesos de construcción del conocimiento y considerar que el aprendizaje se desencadena en un triple nivel de profundidad, en el marco del cual se interrelacionan la inteligencia emocional, las inteligencias múltiples y el pensamiento complejo. La trascendentalidad del conocimiento, manifiesta una dependencia del campo cognoscible respecto de los campos cognitivos del sujeto conocedor y viceversa. Este fenómeno se produce dentro de lo empírico, no basta con ver las cosas para conocerlas, el Aprendizaje Diamantino requiere además de pensamientos, acciones y vivencias, en un equilibrio armónico.

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Por otro lado, la acción del mediador en el proceso de aprendizaje es cardinal, pues es quien participa en la determinación de las cualidades emocionales, el tono, el ritmo y la armonía con que los campos se incorporan a las estructuras cognitivas. El docente, como observador del proceso, genera cambios en lo observado, atendiendo a la consigna de la física cuántica, que dice “el observador modifica lo observado” puesto que, en un proceso de verificación objetiva, ya “no es posible considerar la realidad absoluta, porque el objeto medido no puede ser completamente separado del sujeto que lo mide" y consecuentemente es ostensible una interdependencia. Tal es la labor del docente. EDUCACIÓN DIAMANTINA ES EDUCACIÓN SISTÉMICA; consiste en no ver eventos aislados, ni entidades separadas del todo, sino en entender las estructuras que subyacen dentro de la dinámica de los elementos participantes. Se deben observar los campos energéticos entrelazados y afectándose unos a otros (conducta sistémica); bajo ninguna circunstancia se debe hacer una interpretación aislada de la realidad sino considerar que ella depende del nivel de percepción y consecuentemente del nivel de interpretación considerando en cada nivel el concepto de todo incluido. La Educación Diamantina implica la incorporación de los actores, los escenarios, los elementos, la vida y la energía para un aprender, comprender y trascender. El enfoque Diamantino se basa en el convencimiento de que, para lograr la comunicación pedagógica como docente, se debe partir del otro, conocer sus virtudes y sus defectos, su cultura y sus conocimientos previos, en definitiva el primer paso del docente es aprender del alumno y, en un segundo avance, comprender los propios defectos y virtudes. Más adelante, es necesario considerar que se aprende más haciendo y que el mensaje debe ser claro y consensuado y quizás lo más importante, que sólo se puede educar compartiendo energías con las cualidades emocionales de amor, alegría y sorpresa, en equilibrio armónico de todos los planos de manifestación, hasta lograr la subjetividad. La subjetividad entendida como el proceso por el cual cada nodo de conocimiento llega a adquirir un estado de sentido y significado como consecuencia de su interrelación con otros nodos a través de sus artejos vinculantes. Por lo tanto, es un proceso individual condicionado por el historial cognitivo del individuo y el caudal del campo incentivador cognitivo (entorno, sociedad, cultura). “El ser humano es complejo y multidimensional porque es a la vez biológico, psíquico, social, afectivo, racional. Y el conocimiento, para que sea pertinente, debe reconocerlo” E. Morin (1999) Para dar sustento a estas afirmaciones se utilizan conceptos de la Teoría de Cuerdas, y tomando como punto de partida las cualidades de los componente de la música valerse de El sonido y el color como vibraciones en el logro del proceso enseñanza aprendizaje, es por ello que se deben considerar: el timbre, la duración, la intensidad, la amplitud de la onda, el Ritmo, la melodía y la Armonía en la relación

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docente – alumno – entorno, donde la palabra tiene un poder superlativo. De esta interrelación se desprende el concepto de Hexagrama de la Comunicación Pedagógica Diamantina

La actividad docente se manifiesta como un campo energético que interactúa con otros campos en un intercambio permanente y donde es menester reconocer que cada ser humano es un todo, pero sus mecanismos funcionales se manifiestan como sistema complejo, conformado por distintos subsistemas energéticos que se interrelacionan y afectan mutuamente. Consideraremos ocho niveles o planos energéticos de manifestación de ese todo, ellos son: físico, psicoemocional, espiritual, biológico, cognitivo, en y con el entorno, sociocultural y ecológico. Analizaremos cada plano y las estrategias que se proponen en Educación Diamantina para lograr la armonía específica y sistémica. En el Plano físico: El ser humano se manifiesta en el plano de la tridimensionalidad con una estructura que se presenta como la parte más densa de su energía: el cuerpo físico que, a su vez, muestra distintos niveles de sutileza en sus campos energéticos; un espectro en el que podemos considerar desde la burda manifestación del tejido óseo hasta la sutil energía con que se hace ostensible el aparato nervioso y su sistema sensoperceptivo (Mussa J. A. 2002). No obstante, si tenemos en cuenta la teoría de la relatividad y la famosa ecuación que inmortalizó Albert Einstein: E = m.c2 en la que se expresa que la energía que posee algo es igual a su masa multiplicada por la velocidad de la luz al cuadrado, veremos que mientras más masa tiene un cuerpo, más energía concentrada hay en él; en consecuencia, lo necesario aquí es armonizar esas energías. Para lograr la armonía en estos sistemas tan dispares debemos utilizar ciertas ergotimiacciones que se relacionarán en un todo con las cualidades energéticas de las emociones y con las características vibratorias de la música. La práctica de gimnasias armonizadoras como Tai-chi-chuan, Chi-Kung o yoga, Toques en puntos arcanos. Respiración rítmica consciente,

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Visualizaciones, Relajación física y mental, Biodanza (Rolando Toro Araneda), Equitimia metafórica, Ver, escuchar, oler, palpar y degustar En el plano espiritual El concepto de espiritualidad que propongo en Educación Diamantina, no está ligado a las creencias ni dogmas, sino a la actividad del hemisferio derecho del cerebro: a lo no verbal, lo no racional, a un estado del individuo que se genera desde lo profundo del silencio y en los niveles de intuición. Se manifiesta por medio de la actitud de vida, la ternura, la caricia, la mirada en silencio, el abrazo, la alegría, la sorpresa, el amor. Tomaremos aquí impresiones de la pedagogía Waldorf que se sustenta en los conceptos de la filosofía antroposófica, expuesta por Rudolf Steiner (1861-1925), que tiene por objetivos el reconocimiento de la esencia del ser humano, "Un camino de cognición, que pretende conducir lo espiritual en el ser humano a lo espiritual en el universo”. En la armonización de esta área realizamos: Artes plásticas y taller de cerámica, conciencia corporal, danzas, Euritmia del método Waldorf, capoeira, música, educación del silencio, dramatización Nietzsche (1872) piensa que la vida es una irracionalidad cruel y ciega, que el arte es el único que puede ofrecer al individuo la fuerza y la capacidad necesarias para afrontar el dolor de la vida diciéndole sí a ésta. En el plano psico-emotivo En esta área, se debe tender a destacar cualidades emocionales compatibles con la energía vida amor, sorpresa y alegría (Mussa J. A. 2008) y minimizar aquellas contrarias (ira, disgusto, tristeza y miedo) además, a través de la actividad grupal, brindar la posibilidad de sentirse útil y capacitado. Es menester reconocer el método ASIRI, que consiste básicamente en casasescuelas, donde el niño y la niña aprenden y crecen según sus necesidades. Se lo considera la Educación para la Vida, basado en la creatividad, la visualización y la alegría. El término ASIRI es un vocablo quechua que significa sonreír. En éste área utilizamos: talleres vivenciales para ser autónomos, responsables, críticos y propositivos, desarrollo de la Energía Amor y la palabra gracias, el mandala (geometría sagrada), programación neurolingüística, meditación, ejercicios que estimulan el uso sincronizado de los dos hemisferios cerebrales.

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En el plano socio – cultural La integración con las estructuras socioculturales en equilibrio armónico se pueden generar a través de las siguientes técnicas: aprender y sentirse útil, aceptación de la interculturalidad, sistemas disciplinarios, basados en el concepto de libertad y respeto mutuo, Modelo de Naciones Unidas o modelos de Congresos Legislativos, formación de grupos juveniles En el plano del equilibrio biológico (salud - enfermedad) El equilibrio biológico se manifiesta como estado de salud y consecuentemente participa activamente en el logro de los objetivos pedagógicos y para ello debemos tener en cuenta: equilibrio bio-energético, alimentación, prevención, actitudes modificadoras del entorno En el plano cognitivo La adquisisción del conocimiento puede ser apoyada con distintas técnicas: entender, técnicas de memorización, técnicas de estudio, aprendizaje acelerado. En el plano ecológico La integración con el universo biótico y abiótico es un complemento importante en el logro del equilibrio total, aquí realizamos: independencia y responsabilidad, senderos ecológicos, huertas orgánicas, preservación energética – calentamiento global En el plano de integración en y con el contexto El contexto próximo afecta sensiblemente el logro del equilibrio, trabajamos con: la familia, vinculación, normas y reglas, valores, trabajo en equipo. "Hay un mago en cada uno de nosotros, un mago que lo ve y lo sabe todo, que está más allá de los contrarios de luz y oscuridad, del bien y del mal. Todo lo que el mago creativo ve, tiene sus raíces en el mundo invisible. La naturaleza refleja su estado de ánimo cuando, actúa con la magia interior"[...] “El cuerpo y la mente podrán dormir pero el mago interior está despierto permanentemente. La magia sólo podrá retornar a nosotros con el regreso de la inocencia del niño. LA ESENCIA DEL MAGO ES LA TRANSFORMACIÓN" Deepak Chopra (1998) Epilogo Los aportes aquí expuestos, son pequeños golpes de cincel sobre la piedra bruta para pulir sus aristas en pos de la construcción del templo salomónico en la formación del

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ser humano. Esta es mi contribución y está abierta para recibir críticas, aportes y opiniones Aprender a conocer, a hacer, a ser, a sentir, a convivir y a trascender.

Bibliografía ° ° ° ° ° ° ° ° ° ° ° ° ° ° ° ° °

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LA COMPLEJIDAD, LA EDUCACIÓN Y LOS RETOS HACIA LA COMPETITIVIDAD Liz Naydú Villanueva Patiño119

Resumen El objetivo de este artículo es hacer una reflexión sobre la necesidad que tiene una región de educar a sus individuos con un enfoque desde la complejidad de las organizaciones, para garantizar un mejor nivel de vida, en medio de las dinámicas del mundo global que exige mayor competitividad. El análisis infiere un nuevo enfoque, para que todos los actores de la sociedad, dentro de cada institución, tomen las decisiones más acertadas, al resolver los problemas, ya que muchas veces los resultados de una acción son impredecibles. Hoy es necesario identificar los posibles patrones que existan dentro del sistema total, y las implicaciones que tengan algunos eventos de una gran cadena de sucesos, en medio de la incertidumbre natural que se presente. Prepararse desde un enfoque de la complejidad y la interdisciplinariedad fortalece la capacidad de resolver las situaciones fortuitas que se despliegan ante las nuevas dinámicas mundiales. Los países han sido conscientes de la relación entre la Educación y los niveles de competitividad y por eso uno de estos índices tienen en cuenta la calidad de la Educación Primaria, como uno de los requerimientos básicos que incrementa la eficiencia de cada trabajador y la Educación Superior y la capacitación como los grandes aliados de la empresa, entre los promotores de eficiencia que las hacen más competitivas. En conclusión para enfrentar el reto de la competitividad y la calidad de vida en una región, es imprescindible educarse para gestionar los recursos desde las organizaciones, con un enfoque de la complejidad. Palabras Claves: Complejidad, caos, incertidumbre, Educación, competitividad Summary The aim of this paper is to make a reflection on the need for a region to educate their people focusing on the complexity of organizations, to ensure a better life quality, amid 119

Economista, Universidad Cooperativa de Colombia, Medellín; Especialista en docencia Universitaria, UCC, Bogotá; Magister en Educación con énfasis en Cognición, Universidad del Norte, Barranquilla; docente y asesora de prácticas empresariales, Universidad Simón Bolívar, Barranquilla; consultora empresarial. Experiencia como docente universitaria desde 1993 en diferentes universidades del país y desarrolladora de curriculum en las Escuelas Públicas de New Haven, Connecticut, USA. e-mail: [email protected]

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the dynamics of a global world that demands greater competitiveness. The analysis follows a new approach, so that all actors in society, within each institution, take the right decisions to solve problems, because often the results of an action are unpredictable. Today it is necessary to identify possible patterns that exist within the total system, and the implications that some happenings have on a large chain of events, amidst the natural uncertainty that comes along. To prepare individuals from the approach of the complexity and interdisciplinarity, strengthens the ability to resolve problems that are related to the new global dynamics. Countries have been aware of the relationship between education and levels of competitiveness. Therefore competitive indices take into account the quality of primary education as one of the basic requirements that increases the efficiency of each worker, and higher education and training as the great allies of the company, among the promoters of efficiency that make them more competitive. In conclusion to face the challenge of competitiveness and quality of life in a region, it is imperative to educate individuals to manage resources from organizations with a focus on the complexity. Key words: Complexity, chaos, uncertainty, Education, competitiveness

Introducción Es fácilmente apreciable que todos los seres humanos desempeñan actividades económicas para sobrevivir dentro de las organizaciones y cualquier evento que ocurra en algún lugar del planeta, de alguna manera, produce un impacto sobre sus decisiones. Cuando se empieza a entender que todo tiene una relación dentro de un gran sistema y que ningún evento debiera considerarse aislado en el momento de buscar soluciones que comprometan la calidad de vida de una sociedad o de cada persona, es posible que se esté haciendo un acercamiento a la verdadera forma de las organizaciones, para entenderlas y gestionar mejor los recursos al buscar los objetivos. La anterior idea supone una nueva habilidad para desarrollar y este artículo pretende hacer una reflexión sobre la necesidad que tiene una región de propiciar una educación a sus individuos con un enfoque desde la complejidad de las organizaciones, para garantizar un mejor nivel de vida, en medio de las dinámicas del mundo global que exige mayor competitividad. La complejidad y la educación De acuerdo a la forma en que Florez (2000) entiende la educación, como un proceso de la sociedad, en donde a cada uno de sus miembros se le incorpora los valores, reglas, pautas de comportamiento, saberes, prácticas, ritos y costumbres, propios de esa sociedad, podría explicarse cómo un país espera que la Educación desde los primeros niveles, contribuya a formar individuos que se desempeñen efectivamente dentro de su entorno y por ello, en países como Colombia, se hace posible encontrar en el portal del Ministerio de Educación Nacional (2012), la intención de formar a todos los niños, niñas y jóvenes con oportunidades para acceder al conocimiento por medio

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de las competencias necesarias para vivir, convivir, ser emprendedores y seguir aprendiendo en el futuro. La intención de formar con oportunidades para una mejor calidad de vida, se hace pertinente, no solo en la educación básica, sino en los niveles superiores, cuando es necesario aprender en el presente para hacer nuevas conexiones en el futuro, resolviendo problemas dentro de cualquier tipo de organización (Blythe &Perkins, 1998). Sin embargo, para aclarar acerca de la pertinencia de lo que se enseña y aprende en las aulas de clase, debe entenderse la urgencia que existe de adoptar una reforma de pensamiento que implica no precisamente un cambio programático, sino paradigmático (Morin, 1999). El cambio de paradigma para el conocimiento, consiste en enfocar el mundo desde el contexto, sin la tendencia de aislar la información; desde lo global, tomando el conjunto con sus diversas partes ligadas entre sí; desde lo multidimensional, hasta lo complejo. Lo multidimensional, considerando al ser humano biológica, psíquica, social, afectiva y racionalmente y a la sociedad con sus esferas históricas, económicas, sociológicas, religiosas, y lo complejo que integra los diferentes elementos que constituyen un todo, como la unión entre la unidad y la multiplicidad. Tanto en los sistemas biológicos como en los sociales, podemos encontrar patrones de comportamiento que se repiten y de ello se ha ocupado la geometría fractal (Mandelbrot, 1997). El término fractal fue dado a conocer por el matemático Benoit Mandelbrot en 1975, para denominar a un objeto geométrico cuya estructura se repite en diferentes escalas. Los fractales pueden encontrarse entonces en estructuras naturales como árboles, por ejemplo, y su estudio, ha permitido trasladarlo a las ciencias sociales para tomar algunos conceptos abstractos y entender dinámicas del mundo económico y financiero que se han dado en la historia y en el tiempo presente, por ejemplo, en economía puede decirse que la geometría fractal provee un indicio de los patrones económicos que se repiten dentro de los sistemas pero también de los cambios que se pueden presentar como resultado del principio de incertidumbre, dado a conocer desde 1927 por Heinsenberg (Chiavenato, 2004). La comprensión de éstas variables la podemos tomar desde el concepto de complejidad y los momentos de cambio, como el caos. La complejidad dentro de la teoría de las Ciencias Dinámicas se refiere a la ampliación que se le ha dado a la Teoría General de los Sistemas, en donde se considera que dentro de cualquier sistema influyen complejamente muchas variables y que los sistemas no pueden seguir comprendiéndose como lo exponía la física Newtoniana en la que todo tenía una relación causa efecto, sino que a veces, en un fenómeno intervienen innumerables variables que interactúan caóticamente, produciendo resultados impredecibles, necesitándose hacer una observación desde una perspectiva que sea más global. Para afirmar lo anterior, en 1960, Edgar Lorenz (1993), del Instituto de Tecnología de Massachussets (MIT) decía: ¨Una brisa ligera en Nevada, la caída de un grado en

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Massachussets, el mover de las alas de una mariposa en California puede causar un huracán en Florida un mes más tarde¨, después de haber demostrado que conociendo las condiciones iniciales climáticas, en un computador se podría conocer la predicción del clima futuro, pero con alguna divergencia ya que el sistema tiene variables caóticas que no pueden conocerse con exactitud. Este análisis se transfirió entonces, desde la previsión del tiempo al mercado de acciones, hasta la concepción de las colonias de polillas al internet, constatando que los cambios diminutos pueden producir desviaciones radicales en el comportamiento de un sistema (Chiavenato, 2004), es decir, esa divergencia que aparece en el sistema es una situación caótica que por mínima que sea influye en el comportamiento del sistema total. Pero, si el aleteo de una mariposa podría amplificarse en su trayectoria convirtiéndose en un huracán, entonces, cuando las empresas o las economías se miran con una perspectiva sistémica desde la complejidad, indiscutiblemente veremos cómo el crecimiento o la crisis de una organización o varias organizaciones, puede afectar hasta las unidades que se encuentren en el lugar más recóndito de las regiones en donde exista mercado y a la vez también afectaría el comportamiento de la economía mundial como un todo, con cada uno de sus habitantes. Un ejemplo de este tipo de interacciones, lo demuestra la invitación que hacen las autoridades locales de Colombia, el presidente, Juan Manuel Santos y su ministro de hacienda, Juan Carlos Echeverry (De la Hoz, 2012), a las empresas y las familias para que mantengan la liquidez y eviten depender excesivamente de los créditos, ya que desde una mirada al entorno mundial, la crisis financiera suscitada desde el 2008, en Estados Unidos y que luego pasó a Europa, fue ocasionando que muchas economías latinoamericanas se fortalecían por una transferencia de las inversiones, pero cuatro años después, estas que se han considerado emergentes, empiezan a mostrar un sobrendeudamiento, como el caso de Brasil, porque sus habitantes, ante el auge del crecimiento económico fueron aumentaron el crédito doméstico. Si se observa el patrón del exceso de endeudamiento que lleva a la crisis, no es absurdo pensar que Colombia tiene motivos suficientes para tomar medidas de precaución, ante la fuerte internacionalización de su banca que surgió por el potencial del mercado local, ya que Brasil empieza a ver los efectos del sobrendeudamiento. La competitividad y la complejidad En medio de las relaciones complejas que establece un país con los de su entorno y a la vez con las que se dan al interior de cada uno, es interesante tener en cuenta lo que sucede dentro de sus organizaciones, porque estas son las que se ven retadas ante la dinámica que le impone la globalización y la exigencia de ser más competitivas en medio de la esfera mundial. Es dentro de las organizaciones que se toman las decisiones para gestionar los recursos de la mejor manera y lograr los objetivos y/o solucionar problemas. Cuando el conjunto de las organizaciones, incluidas las empresas, toman decisiones que generan calidad de vida para sus productores,

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consumidores, distribuidores, etc,, entonces también se habla de bienestar para una región. En Colombia, se puede reconocer el gran potencial competitivo a nivel mundial que le confieren varios factores como su posición geográfica y la internacionalización de su economía, sin embargo, querer resaltar la competitividad solo, desde la perspectiva de las oportunidades del tiempo presente, se hace deficiente, si no se puede visualizar un futuro, construido por individuos, que aprendan a proponer y ejecutar soluciones innovadoras y coherentes desde las diferentes esferas de la sociedad, conjugando variables provenientes de diferentes disciplinas que puedan estar inmersas en un fenómeno. Lo anterior supone resaltar entonces, el reconocimiento que le hace la teoría de las organizaciones a las perspectivas ecológicas, económicas, sociales, políticas, tecnológicas y psicológicas, entre otras, para solucionar los problemas. Adquirir dicha habilidad es consecuencia de un buen proceso de aprendizaje. El concepto de competitividad no ha sido el mismo a través del tiempo (Benzaquen, Del Carpio, Zegarra & Valdivia, 2010), pero si existe una línea que la relaciona con el crecimiento y la producción. Inicialmente, Smith (1776), hablaba de las ventajas absolutas para un país en sus relaciones comerciales, que dependían de la tierra, el capital, los recursos naturales y la fuerza laboral y luego, Ricardo (1817) le agrega, la ley de la ventaja comparativa, que indicaba cómo un país debía competir. En 1946, Peter Drucker, desarrolla el concepto de la administración moderna, enfocándose en el trabajo de la mente humana, y como consecuencia de este estudio, en 1969, Druker en su libro: ¨La era de la discontinuidad¨, afirma que es el sector del conocimiento el que puede llegar a generar mayor crecimiento de la producción. Sin embargo, un poco antes, en 1957, Robert Solow, ya destacaba la importancia de la educación; la innovación tecnológica y los crecientes conocimientos técnicos (know-how); el cambio tecnológico y la función de producción agregada, como factores subyacentes al crecimiento económico. Estas preocupaciones sobre el crecimiento económico dieron paso a las primeras bases de un concepto de competitividad, formuladas en 1990 por Michael Porter, quien diseñó un modelo sistemático, llamado ¨El Diamante de la ventaja nacional o Ventaja competitiva de las naciones¨. Porter basándose en un estudio de 10 naciones líderes en comercialización, expuso la teoría de la competitividad, ligada a la productividad de sus industrias y por ello la teoría de la ventaja competitiva nacional está basada en un análisis de las características del entorno que identifica cuatro grupos de variables que influyen en la capacidad de las empresas para establecer y mantener una ventaja competitiva en los mercados internacionales y son: las condiciones de los factores o insumos; las condiciones de la demanda; la situación de los sectores afines y auxiliares y; el contexto de la estrategia, junto a la estructura y la rivalidad con otras empresas del sector. Además, explica que existen otros dos factores que, juegan con los anteriores para formar “el Diamante Nacional” y son: las oportunidades que se dan al azar y la participación del Gobierno.

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El modelo anterior se ha tenido en cuenta, por parte de muchos gobiernos, pero también se puede identificar un modelo muy utilizado en la actualidad, The Global Competitiveness Report, el Reporte o Índice de Competitividad Global (Sala-I-Martin, X, Blanke, J., Hanouz, M. D.,Geiger, T. & Mia, I.,2009), compuesto de un ranking global y tres subíndices que conjugan doce pilares asociados con requerimientos básicos, promotores de eficiencia y factores de innovación y sofisticación según el gráfico 1. Gráfico 1. Los doce pilares de la competitividad. Requerimientos Básicos: Instituciones Infraestructura Estabilidad macroeconómica Salud y Educación Primaria Factores de innovación y sofisticación: Sofisticación empresarial Innovación. Promotores de eficiencia: Educación Superior y capacitación, Eficiencia del mercado de bienes, Eficiencia del mercado laboral, Sofisticación del mercado financiero, Preparación tecnológica Tamaño del mercado.

Fuente: The Global Competitiveness Report 2009-2010. World Economic Forum (2010)

Este gráfico, expresa una vez más que para medir la competitividad se necesita un enfoque multidimensional y complejo, en donde el individuo y la sociedad juega en diferentes esferas y se mira lo complejo entre la unión de la multiplicidad y la unidad, porque se tiene en cuenta doce pilares de la competitividad, agrupados en tres subconjuntos que son los requerimientos básicos de la sociedad garantizados por los gobiernos con sus políticas institucionales, como las macroeconómicas; los promotores de eficiencia que se relacionan más con la esfera empresarial y los factores de innovación que ya consideran al individuo dentro de la empresa como tal. La educación toma protagonismo para medir la competitividad ya que al revisar el subíndice de requerimientos básicos, se observa la educación primaria como aquella que incrementa la eficiencia de cada trabajador, en la medida que le facilita adaptarse a las técnicas y los procesos de producción más avanzados y el subíndice de promotores de eficiencia incorpora los pilares de Educación Superior y capacitación como los grandes aliados de la empresa. Sin embargo, el papel de la formación de una sociedad para enfrentar la competitividad, no solo se queda en los dos pilares mencionados, sino que se extiende a cada uno de los demás pilares y su interrelación en la práctica, ya

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que los individuos se tienen que preparar para resolver situaciones relacionadas entre si, como por ejemplo cuidar el surgimiento de la innovación con los derechos de autor de las instituciones, y a la vez propender a que esa innovación eleve los márgenes de eficiencia Según el Reporte del índice Global de Competitividad, publicado en el portal del Foro Económico Mundial (WEF, 2012), se muestra la clasificación del informe 2011-2012, como un estudio realizado sobre 142 economías y en donde Colombia se clasificó en el puesto 68, implicando que las relaciones económicas y empresariales exigen una nueva perspectiva desde la complejidad, obligando a hacer cambios en la educación para garantizar una mayor productividad y alcanzar mejores niveles de competitividad y calidad de vida. Conclusión En conclusión, se propone entonces, que una región se asegure de proveerles a sus individuos una educación de calidad, con un verdadero enfoque de la complejidad, desde el nivel de la primaria hasta los niveles superiores, para aprender a tomar decisiones, gestionando exitosamente los recursos dentro de las organizaciones. Este enfoque es una de las garantías para lograr enfrentar el reto de la competitividad que exige el mundo globalizado Referencias bibliográficas °

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Benzaquen, J., Del Carpio., Zegarra.,& Valdivia, C. (2010). Un índice Regional de Competitividad por un País. Revista Cepal 102, 69-86. Obtenido el 16 de junio del 2012, de la base de datos global EBSCO. Blythe, T. (1998) The Teaching for Understanding Guide. Jorssey Bass. San Francisco. C. A. Capítulo 2 Chiavenato, I. (2004). Introducción a la teoría general de la administración. 7° edición. Editorial Mc Graw Hill. México. De la Hoz, N. (2012). Ojo con la bonanza del crédito. Revista Gerente N° 171. Grupo Gerente Colombia, S.A. Bogota, D. C. Colombia. p6 Druker, P. (1946). Concept of Corporation. United States: John Day. Druker, P. (1969). The age of Discontinuity, Nueva York, Harper & Row Florez, Rafael (2000), Hacia una pedagogía del conocimiento Ed; Mc Graw Hill. Bogotá. Ministerio de Educación (2012) http://www.mineducacion.gov.co/1621/propertyvalue-35420.html Mandelbrot, B. (1997). La geometría fractal de la naturaleza, trad. de J. Llosa, Tusquets Editores, Barcelona. Morin, E, (1999) Los siete saberes necesarios en la educación del futuro (Trad, Mercedes Vallejos Gómez): París, Francia: Santillana/UNESCO Porter, M. (1991), La ventaja competitiva de las naciones, Buenos Aires, Javier Vergara Editor.

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HACIA UNA INTERPRETACIÓN DEL DISCURSO EN LA PRAXIS EDUCATIVA Maritza Turizo Arzuza120 Rosa Paniagua Freyle121

Resumen. El presente trabajo se deriva de una investigación previa encaminada a reseñar la evolución del concepto de discurso, como punto de partida para comprender la relación texto-contexto y sus implicaciones en la educación como práctica social. Con un énfasis interpretativo, la revisión de las teorías del lenguaje abarcó desde los enfoques formales inspirados en la Lingüística Moderna de Saussure, hasta los modelos de análisis textuales propuestos por disciplinas como la Pragmática y el Análisis Crítico del Discurso (ACD). La identificación de las unidades temáticas y el análisis de contenido implicaron la valoración de los conceptos y el descubrimiento de sus matices. Se halló que actualmente, los modelos de análisis textual conciben el discurso como una categoría compleja que cubre tanto aspectos puramente lingüísticos y semióticos como factores psicológicos, filosóficos, ideológicos, socioculturales y físicos imbricados en la praxis socio-discursiva, que en este caso en particular se remite al escenario educativo. Se concluye que el análisis del discurso pedagógico imbrica concepciones abiertas e integradoras, que conducen a profundizar sobre las condiciones de producción, la asociación entre los signos y sus intérpretes, la influencia de los factores socioculturales, y principalmente, sobre el estrecho vínculo entre texto y contexto. Palabras clave: Análisis Crítico del Discurso, contexto, discurso pedagógico, investigación, Pragmática, praxis educativa, saber complejo, texto.

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Licenciada en Educación, Magíster en Docencia e Investigación Universitaria, Diploma de Estudios Avanzados (DEA), Doctora (C) Literatura Española, Lengua Española e Hispanoamericana, Lingüística General, Lingüística General y Teoría de la Literatura. Docente Investigadora adscrita a la Maestría en Educación, Universidad Autónoma del Caribe, Barranquilla – Colombia. 121 Ingeniera Química., Magíster en Desarrollo Social. Coordinadora de Investigación en posgrados. Universidad Autónoma del Caribe, Barranquilla - Colombia

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Summary This paper comes from a previous research directed to outline the evolution of the concept of discourse as a starting point to understand the relationship between text and context and its implications for education as a social practice. With an emphasis on interpretation, the revision of theories of language ranged from formal approaches inspired by Saussure’s Modern Linguistic to textual analysis models proposed by disciplines such as Pragmatics and Critical Discourse Analysis (CDA). The identification of thematic units and content analysis meant the evaluation of concepts and the discovery of their nuances. It was found that currently, textual analysis models conceive discourse as a complex category which covers both purely linguistic and semiotic aspects, as those psychological, philosophical, ideological, cultural and physical ones, embedded in the socio-discursive practice, which in this particular case refers to the educational setting. The conclusion is that the analysis of pedagogical discourse imbricates some opened and inclusive conceptions, leading to a thorough study on the conditions of production, the association between signs and their interpreters, the influence of sociocultural factors, and especially, the close link between text and context. Keywords: Critical Discourse Analysis, context, pedagogical discourse, research, Pragmatics, educational practice, complex knowledge, text.

INTRODUCCIÓN Los desarrollos teóricos alcanzados por Ferdinand de Saussure hacia la segunda década del siglo XX, han servido de vector para un gran número de autores, quienes en diversas épocas han investigado sobre los problemas del lenguaje. De tal forma, distintas escuelas lingüísticas se han posicionado a través del tiempo para apoyar o cuestionar la validez de los clásicos análisis gramaticales emprendidos por la Lingüística Estructural al amparo de una tradición positivista que defiende la dicotómica relación entre la lengua como hecho social y el habla como hecho individual. Sin duda, ambos objetos están estrechamente ligados y se suponen recíprocamente: la lengua es necesaria para que el habla sea inteligible y produzca todos sus efectos; pero el habla es necesaria para que la lengua se establezca; históricamente, el hecho del habla precede siempre. (Saussure, citado por Riestra, 2004, p. 4). De hecho, sin dar mayor trascendencia a la interacción lengua-habla, se marcan diferencias entre estas categorías y se fundamenta el estudio de las estructuras de la lengua ideal desde una perspectiva sincrónica que excluye los cambios sufridos a través del tiempo -enfoque diacrónico-. En tal sentido, las investigaciones de este corte

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se encaminan a describir la disposición y organización de los elementos lingüísticos, prever las estructuras posibles y determinar el conjunto de rasgos semánticos por los cuales se distingue una lengua de otra, sin atender a los procesos evolutivos del habla. A lo largo del siglo pasado, sucesivamente fueron apareciendo alternativas que en mayor o menor escala distan del Estructuralismo original, en tanto introducen variantes en sus modelos de análisis textual. Surgen así, entre otras, las corrientes conductistas que propenden por investigar la lengua como realidad formal, objetiva y autónoma; los modelos funcionalistas que dan cuenta de la utilidad del lenguaje como herramienta de comunicación moldeable y adaptable a las necesidades del ser humano; y los supuestos innatistas de la Gramática Generativa Transformacional. Esta última predica la existencia de unidades semánticas subyacentes (estructura profunda) que gracias a unas reglas predeterminadas pueden transformarse en un número infinito de construcciones oracionales (estructura superficial), susceptibles de ser examinadas e interpretadas (Chomsky, 1957/1987). Ya en épocas más recientes, aparecen las tendencias sociolingüísticas, que se ocupan del estudio de las variables socio culturales y dialectales ligadas al acto de comunicar; y asimismo los enfoques socio semióticos y pragmáticos, desde los cuales se vincula al uso de los signos, todos aquellos factores del contexto que pudieran incidir en su codificación, emisión y descodificación, esto es, aquellos que los modelos clásicas de análisis textual denominan extralingüísticos. En esta instancia, es pertinente citar a Maldonado (2004) pues coincidimos en que “la ciencia no es ya un sistema explicativo del mundo (Weltanschauung), sino, más exactamente, una forma de acción en el mundo. Ésta es quizás una de las diferencias más notables entre la ciencia contemporánea y la ciencia clásica” (p. 40) En esas perspectivas contemporáneas hemos focalizado nuestro trabajo, por cuanto nos permite develar la relación que existe entre la estructura textual y las variantes de una situación comunicativa dada en el escenario pedagógico. En efecto, un análisis de los discursos en relación con el contexto en que se producen, implica desentrañar las formas y los signos utilizados por los interlocutores, pero sobre todo, la interpretación de los actos de habla que se generan en la praxis educativa. A la par de la interacción entre los agentes educativos, el reconocimiento de las actitudes frente a las normas, obligaciones, costumbres o roles sociales afecta la estructuración e interpretación de un texto, especialmente respecto a las pretensiones o intenciones de su autor. Existe además, otras variables como los patrones de cultura, la clase socioeconómica, la formación escolar, la inteligencia, la motivación, cuya relevancia en la comprensión de una situación comunicativa pudiera ser soslayada desde los clásicos análisis lingüísticos.

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DESARROLLO Par dar inicio a este apartado es necesario aclarar que algunos autores, caso de Van Dijk (1977/1995, 1983/1997, 1988/1990), reconocen que desde la lingüística tradicional subyace una distinción entre el texto como objeto formal y el discurso como categoría compleja que involucra diversos factores en una situación comunicativa; pero no conceden relevancia a esta confrontación y en su lugar prefieren emplear los dos términos indiscriminadamente122. Perspectivas contemporáneas en los estudios del discurso En la traslación de una teoría de los signos a una teoría de la significación, la noción de texto ha evolucionado al ritmo en que se han complejizado las dinámicas comunicacionales. Es así como ahora se contempla en su análisis, algunos aspectos situacionales que antes se consideraban extralingüísticos (cosmovisión del autor, factores psicológicos y sociológicos, etc.). Ciertamente, en el campo de los estudios del discurso se han dado avances significativos y en tal medida, al estilo de Maldonado (2004) es válido afirmar que se ha producido una auténtica revolución científica, en el sentido acuñado por Kuhn. Ciencia de punta, mejor, ciencia de frontera, la comunidad de estudiosos e investigadores en sistemas, fenómenos y comportamientos complejos es creciente en el mundo. Sin embargo, el estudio de la complejidad encuentra un enorme reto desde hace ya un tiempo, actualmente, y hacia futuro. Sin lugar a dudas, se trata del principal reto, a saber: No existe una teoría (unificada) de los sistemas complejos. En este sentido, la mejor aproximación al estatuto epistemológico o también al estatuto filosófico de las ciencias de la complejidad es quizás el elaborado por R. Thom en el sentido de una teoría general de modelos. (2004, p.p. 37-38) He allí entonces, que desde los postulados de la Complejidad, es evidente el punto de encuentro entre la Pragmática y los criterios renovados del Análisis del Discurso (AD), arista mejor denominada Análisis Crítico del Discurso (ACD), referido éste último a un campo de conocimiento transdisciplinar, cuyo propósito es estudiar sistemáticamente, el discurso escrito y hablado como una forma del uso de la lengua y herramienta de interacción en diferentes contextos. Por consiguiente, desde la óptica pragmática y el ACD, el discurso es más que una simple yuxtaposición de signos y significados. De acuerdo con Van Dijk (1977/1995, 122

Del mismo modo se emplean ambos términos en el desarrollo de este documento. No obstante, es claro que para nosotros hablar de discurso es aludir a la praxis, ubicando el texto en su contexto de producción y emisión.

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1983/1997), se trata de una práctica social articulada; un fenómeno inserto en la vida de los sujetos, capaz de regular su ubicación, sus interacciones sociales y en general, las variables del sistema al que pertenecen (contexto). En otras palabras, el discurso es una categoría vital propia de la complejidad del ser humano y por ende, se halla siempre en estado de recontextualización, merced a las relaciones de poder y control que se manifiestan en una sociedad. Ciertamente, el lenguaje humano en toda su expresión, es un saber complejo, transversal e imprescindible para la convivencia. Más que un medio, es una mediación en el cubrimiento de una necesidad natural del sujeto: entender su realidad, interactuar con su entorno, construir conocimiento y generar cambios. En esta medida, dada la dependencia recíproca entre texto-contexto; producir y comprender un discurso implica la negociación y creación de significados a la luz de todas las circunstancias que lo enmarcan. La esencia del discurso pedagógico. El acto de comunicar es muy importante en todos los escenarios de la sociedad y el sistema educativo no es la excepción por cuanto se configura como agencia del Estado incorporada en una red de relaciones directas o indirectas que ligan al aparato gubernamental con la familia y la sociedad. En la educación, la comunicación funciona como proceso en continua construcción que abarca acciones como hablar, escuchar, leer y escribir, todas fundamentales para el acceso al conocimiento. Allí se afianza la Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas (2003) al considerar que accionar en una situación conlleva un conjunto de motivos y circunstancias ligados con una base material a través de la cual se expresan ideas, valoraciones y pensamientos susceptibles de ser interpretados. De lo anterior, se deduce que la acción comunicativa es el pilar que sostiene las estructuras que integran el sistema social, entre las que se cuenta la educación, ámbito en el que se enlaza con los aportes de Basil Bernstein (1990, 1993) alrededor del Discurso Pedagógico (DP). Al igual que otros colegas que apoyan la teoría comunicativa, el profesor Bernstein no concibe el DP como una autonomía individual de producción y reproducción de significados. En su defecto, lo considera una ‘modalidad de comunicación especializada’ que incide en el aprendizaje y actúa sobre el sistema socio-cultural y sus significados, dado que éstos últimos hacen parte de los procesos de recontextualización. (Díaz Villa 2001) Según Bernstein (1998), hay cuatro tipos de relaciones fundamentales para el análisis del sistema educativo: Poder-Sujeto, SujetoSignificados, Código-Sujeto y Sujeto-Discurso Pedagógico. Esto equivale a definir el DP como una región practica/discursiva que se ocupa de institucionalizar límites, reglas y principios, que dan origen a dos modalidades del

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discurso –Instruccional (DI) y Regulativo (DRG)- La primera opera sobre la transmisión de competencias y habilidades especializadas, mientras que la segunda lo hace sobre la forma como se constituyen el orden y la relación e identidad social. Dentro del DRG se encuentra el Discurso Pedagógico Oficial (DPO), que se encarga de la selección y legitimación de teorías de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Este puede tener la forma de textos formales y reguladores como las leyes, decretos, resoluciones, etc. El Discurso Pedagógico en el contexto colombiano En nuestra tarea de interpretar el discurso pedagógico que se promulga en el contexto de la educación colombiana, encontramos que desde 1991, con la expedición de la Constitución Nacional vigente y específicamente con la Ley 30 de 1992, se otorga una autonomía relativa a las instituciones de Educación Superior (IES) en tanto quedan bajo supervisión del Estado. Bajo ese nuevo marco normativo, se estipula además la materialización del DPO a través de un discurso distintivo de cada escuela, concentrado esencialmente en su Proyecto Educativo Institucional (PEI), que en cualquier circunstancia debe ser producto de la reflexión y enunciación de la comunidad educativa y no la tácita voluntad de unos pocos. El PEI ha de estar orientado a explicitar la intencionalidad pedagógica, la concepción de la relación entre el individuo y la sociedad, la educación y el modelo de comunicación en el que se sustenta. Puesto que este proyecto es permanente y debe guiar al accionar de la escuela, requiere de valores colectivos para el cumplimiento de sus propósitos. No obstante, en esa línea de acción es preciso que las instituciones educativas y específicamente los docentes universitarios, se hallen comprometidos con la formación de un talento humano cuya excelencia académica, principios éticos, sentido político y responsabilidad social deriven en aportes para una mejora en la calidad de vida de la comunidad sobre la cual tengan injerencia desde sus ámbitos de desempeño -como profesionales y como seres humanosEn ese ideal latente en el discurso pedagógico que hoy regula la educación colombiana, la investigación emerge como elemento clave de la acción pedagógica, indispensable en la consecución de logros académicos y reconocimiento social; por cuanto, investigar significa desarrollar potencialidades para alcanzar resultados que desde lo individual y particular de cada área del saber suplan las necesidades del entorno. Así mismo, investigar es aceptar la existencia y convivencia de diferentes enfoques, plantear propuestas teóricas y exponerlas ante la sociedad para su evaluación critica con el fin de consolidar un modelo autentico que distinga a la institución de otras de su misma naturaleza.

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Para lograr este cometido, la investigación en las universidades colombianas debe interpretarse como un discurso que además de palabras imbrica acciones pertinentes al contexto de cada institución (Turizo, 2005), pero que en líneas generales deben apuntar a: Establecer políticas claras que permitan el desarrollo de planes y programas investigativos, con especial énfasis en las necesidades locales y regionales. Impulsar la conformación de grupos y redes interinstitucionales para la realización de actividades y proyectos conjuntos, especialmente de carácter interdisciplinario. Articular de modo real y efectivo, las políticas y acciones investigativas a las funciones de docencia y proyección social. Definir y adecuar las estrategias necesarias para fomentar dese las aulas, la actitud y aptitud investigativa de los estudiantes en niveles de pregrado y posgrado. CONCLUSIÓN Desde las perspectivas contemporáneas de Análisis Crítico del Discurso, y especialmente desde la Pragmática; se entiende que el Discurso Pedagógico es un fenómeno social complejo, que hace posible la producción y reproducción del patrimonio cultural y educativo de una comunidad. Este tiene como objetivo primordial controlar los significados que se dan en el quehacer de la escuela, mediante la regulación de las posiciones de los sujetos y de las relaciones sociales dadas en un contexto institucional organizado. El DP hace posible el contacto, la interacción, la producción, la reproducción y transformación de la cultura escolar. En el escenario de reorganización trazado desde la Constitución Política de 1991 y la Ley 30 de 1992, se supone que nuestras universidades deben resignificar sus discursos como práctica que les permita rebasar la instrucción disciplinar y en su lugar, formar integralmente, generar conocimiento científico e intervenir en la solución de problemas del entorno. Bajo el ideal de una educación de calidad, se necesita currículos pertinentes que coadyuven la formación de un estudiante analítico, crítico, innovador y propositivo, que gestione desarrollo en su campo disciplinar y en la sociedad misma. Es allí donde la actividad investigativa constituye la columna que sostiene teóricamente los discursos pedagógicos en las universidades colombianas ¿ocurre igual en la práctica docente - educativa? REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ° °

Bernstein, B. (1990). La Construcción Social del Discurso Pedagógico. Bogotá: Prodic. Bernstein, B. (1993). La Estructura del Discurso Pedagógico. (Trad. Fundación Paideia). Madrid: Morata. (Original en inglés, 1977).

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Bernstein, B. (1998). Pedagogía, Control Simbólico e Identidad. (Trad. Fundación Paideia). Madrid: Morata. (Original en inglés, 1996). Chomsky, N. (1987). Estructuras Sintácticas. (Introducción, notas, apéndices y traducción de C. P. Otero). Barcelona: Siglo XXI. (Original en inglés, 1957). Díaz, M. (2001). Del Discurso Pedagógico: Problemas Críticos; Poder, Control y Discurso Pedagógico. Santa Fe de Bogotá: Magisterio. Díaz, M. y López, N. (Eds.) (2000). Basil Bernstein Hacia una Sociología del Discurso Pedagógico. Santa Fe de Bogotá: Magisterio. Habermas, J. (2003). Teoría de la Acción Comunicativa. (Trad. M. Jiménez Redondo). Madrid. España: Taurus. (Original en alemán, 1981). Maldonado, C. (2004). Ciencias de la complejidad: Ciencias de los cambios súbitos. Bogotá: Universidad Externado de Colombia. < Documento en línea> recuperado el 12 de julio de 2012 de http://www.uexternado.edu.co/finanzas_gob/cipe/odeon/odeon_2005/%203.pdf Riestra, D. (2004). Las Consignas de Trabajo en el Espacio Socio-Discursivo de la Enseñanza de la Lengua. Tesis Doctoral en Ciencias de la Educación, Departamento de Psicología y Ciencias de la Educación, Universidad de Génova, Génova, Italia. Turizo Arzuza, M. (2005, diciembre). Desarrollo de competencias cognitivas básicas en el estudiante universitario: punto de partida para recontextualizar la investigación formativa. En: Ensayos Disciplinares. Nº 5. P.p. 58-65. Barranquilla: Universidad Autónoma del Caribe. Van Dijk, T. (1990). La Noticia Como Discurso. Barcelona: Paidós. (Original en inglés, 1988). Van Dijk, T. (1995). Texto y contexto. (Trad. A. García Barrio y J. D. Moyano). Cátedra: Madrid. (Original en inglés, 1977). Van Dijk, T. (1997). La Ciencia del Texto: Un enfoque interdisciplinario. (Trad. S. Hunzinger). Barcelona: Paidós. (Original en inglés, 1983).

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LA FORMACIÓN DEL ABOGADO Y LAS PRÁCTICAS PEDAGOGICAS Gladys Shirley Ramírez Villamizar123 Máximo Vicuña de la Rosa124

Resumen Se pretende con esta ponencia invitar los docentes y directivos que participan en la formación del juristaa resolver el siguiente interrogante:¿las prácticas pedagógicas utilizadas en los programas son pertinentes con las competencias que exige la nueva estructura jurídica colombiana? En la reforma constitucional de 1991 se incluyó la nueva concepción del estado social, la doctrina constitucional obligatoria. Este cambio, desde luego incidió en el proceso de formación del abogado, obligando al maestro al uso de prácticaspedagógicas acordes con la enseñanza del derecho normativo y del precedente judicial obligatorio. Para la elaboración de la ponencia se utilizó los fundamentos metodológicos de análisis documental y las técnicas operacionales para la clasificación de libros, artículos y de sentencias hito; arrojando como resultado el uso de manera prevalente de la cátedra magistral y la explicación del positivismo jurídico como recurso didáctico y postura epistemológica para evacuar el plan de estudio; concluyéndose, que es imperioso introducir las demás escuelas ius naturalista, positivista y el realismo judicial aplicando otros medios didácticos pertinentes para que el discente se apropie de las competencias idóneas para el ejercicio profesional. Palabras claves Estado social, Sistema jurídico, Formación del abogado, Prácticas pedagógicas, decisionismo judicial.

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Ramírez Villamizar G. Sh. Directora del programa de Derecho Universidad Simón Bolívar extensión Cúcuta, coinvestigadora miembro del grupo de investigación Decofron. Especialista en derecho de familia y magister en formación en educación. [email protected]. 124 Vicuña de la Rosa M.Director del grupo de investigación Decofron y profesor del área privado y procesal del programa de Derecho Universidad Simón Bolívar extensión Cúcuta, especialista en derecho procesal y docencia universitaria, responsable del proyecto. [email protected].

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Summary This paper intends to invite teachers and directives involved at the jurist formation to answer the following question: The pedagogical practices used at the programs are pertinentfor the competences that required by new Colombian legal structure? Constitutional reform of 1991 included the new concept of social state, obligatory constitutional doctrine. This change, of course had an impact in the lawyer formation process, forcing the teacher to use pedagogical practices according to the teaching of statutory right and the obligatory judicial precedent. For the elaboration of the paper have been used the methodological foundations of documentary analysis and the operational techniques for the classification of books, articles and landmark judgments, throwing as a result the use on a prevalent way, of the magistral catedra and explanation of juridicpositivism as a didactic resource from epistemological posture to evacuate the curriculum, concluding that it is imperative to introduce the other schools naturalist, positivistand of legal realism applying other relevant teaching aids for the learner to appropriate of the expertise competences for professional practice. Keywords: Welfare state, legal system, attorney training, pedagogical practices, decisions court.

Introducción La constitución política de 1886 se fundamentó en la concepción romanística del derecho, que funge en el pensamiento filosófico del positivismo, siendo la norma escrita la fuente del derecho instrumento indispensable para la solución de litigios; paradigma, que adiciono la carta magna 1991, introduciendo al sistema legal la obligatoriedad de la doctrina constitucional, al amparo del ius naturalismo plasmado de manera directa en el preámbulo de la norma superior. La anterior tendencia la comenta el profesor Freddyur Tovar. L. (2006. p.149) de la siguiente manera; Nuestro sistema jurídico se enfrenta nuevamente a la dinámica iusnaturalista humanista, axiológica, ética, contemporánea y crítica, en donde la institucionalidad y la ley son un instrumento más, no los únicos, en el ejercicio dialéctico que procura conseguir el orden justo, único espacio idóneo en el cual puede desarrollarse, integralmente, la persona y su dignidad: expresando además, que el artículo 5º de la constitución política establece la primacía de los

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derechos inalienables de la persona, lo que viene a significar el reconocimiento expreso de la corriente iusnatural. 125 Esta situación particular determinó una manera especial de actuar del abogado que obliga a la academia a investigar sobre las prácticas pedagógicas que utilizan los docentes en el aula y la pertinencia con el nuevo sistema jurídico. Estructura del conocimiento jurídico en Colombia Por lo menos para aproximarse al valor justicia, los jurisconsultos apelaron a las escuelas del pensamiento filosófico, El naturalismo, que pregona la prevalencia de valores y principios que son inherentesa la naturaleza del ser humano, ubicados en una escala superiorpor encima del ordenamiento jurídico. Sobre el particular Sterling Casas (2011), afirma queen esencia el ius naturalismo en versión originaria; Un derecho antiguo, mágico, ligado a tradiciones y a cuestiones metafísicas, míticas si así se quiere llamar, un derecho “del pueblo” o “parroquial” (en el sentido de tradiciones aceptadas por una comunidad) y por ende su desarrollo temprano estuvo ligado a la religión, especialmente a la religión católica, que de la mano con las monarquías imponían lo que “naturalmente” era correcto y aplicable creando así estándares de comportamiento y generando una moral impuesta. ”126 Frente a la anterior postura aparece la posición de Hans Kelsen, que al decir de Giraldo J. & Giraldo M. (2005. p.37), el derecho se reduce; “A la normatividad, considerando que el jurista no debe adentrarse en el estudio del origen de la norma,pues esta tarea solo le concierne a los filósofos y alos políticos, constituyendo entonces el derecho una ciencia partiendo de manera exclusiva dela normatividad vigente que es la única realidad“. 127 Planteada de manera breve las corrientes que inciden en nuestro sistema jurídico, hoy existe una nueva tendencia del derecho que se dirige hacia el antiformalismo en yuxtaposición con el formalismo que genera la escuela positivista. Los tratadistas Benítez & González (2007. p.151), manifiestan:

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Freddyur Tovar. L. (2006). “El derecho justo en la constitución colombiana de 1991”. Cali. extraído el 10 de junio de 2012 de la Revista Criterio Jurídico V. 6. http://criteriojuridico.puj.edu.co/. 126 Sterling Casas. J. P. (2011). “Ronald Dworkin: ¿por qué no un realista más?”. Extraído de la página web. http://derechoshumanosuniversalesdefensa.blogspot.com/2011/07/ronald-dworkin-por-que-no-unrealista.htm 127 Giraldo Ángel, J. & Giraldo l. M. & Giraldo A. (2005). “Metodología y técnica de la investigación socio jurídica”. Bogotá. Ed. Ediciones Profesional.

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Con la expedición de una nueva Constitución, se dice que la teoría jurídica dominante en la conciencia nacional sería de nuevo el formalismo. Pero ante la evolución del constitucionalismo moderno representado en cartas de derechos más amplias, con un tribunal que los garantice, se expresó que el nuevo derecho había renacido de sus cenizas. Argumentan, que gran parte de la comunidad jurídica ha encasillado a los jueces en una de estas dos escuelas: el formalismo defendido por nuestra Corte Suprema de justicia y el antiformalismo, corriente con la que se ha venido identificando la Corte Constitucional. 128 Siguiendo estos lineamientos y para determinar la existencia del primer enfoque, aparece el artículo 230 de la norma superior, que establece la obediencia debida a la norma en el decisionismo judicial, exigiendo a los jueces, el sometimiento al imperio de la norma escrita en sus providencias. En defensa de esta postura salen al foro los profesores Tamayo J. & Jaramillo J. (2012. p. 8), que de manera puntual, argumentan; El constituyente colombiano opto por la ley y no por el precedente, como mecanismo para realizar el estado de Derecho, y así aparece en el artículo 20 de la Carta Política, norma según el cual, “Nadie podrá ser juzgado sino conforme a las leyes preexistentes”. Obsérvese que la norma no dice que la gente puede ser juzgada con base en jurisprudencias preexistentes, sino conbase en leyes preexistentes. 129 La segunda tesis del antiformalismo, lo plantea la Corte constitucional al determinar la integración bifronte del sistema creando de manera directa la nueva fuente del derecho denominada el precedente vinculante, estableciendo ciertos requisitos. En primer lugar, es imprescindible delinear cuál es la ratio decidendi de la sentencia que sería obligatorio seguir en un caso posterior y en segundo lugar que esta ratio debe, en efecto, servir para resolver el problema jurídico o una cuestión constitucional semejante. Lo anterior significa, que el sistema jurídico, abarca el ordenamiento normativo y las decisiones que toma la Corte como intérprete de la constitución. Las prácticas pedagógicas en la formación del abogado Desde luego, hoy, el lugar apropiado para formar al estudiante instruido, culto y competente es el recinto universitario donde se construyen las competencias 128

Benítez Rojas, V. & González Herrera, F. “Kennedy como pretor: una crítica desde los estudios críticos del derecho a la teoría de la adjudicación judicial y a las teorías jurídicas dominantes en Colombia (formalismo-antiformalismo)”. Bogotá. Ed. Univ. Estud. 129 Tamayo Jaramillo, J & Jaramillo J. (2012). “El precedente Judicial en Colombia. Papel y valor asignados a la jurisprudencia”. Bogotá. Colección perspectivas del derecho. No. 3. Pontificia Universidad Javeriana.

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adecuadas para actuar efectivamente en diversos escenarios según las necesidades de la producción o el trabajo, la ética, las nuevas tecnologías, el desajuste ambiental y todo ello, en un complejo marco de calidad, evaluación y autonomía. Maldonado (2012. p .4). 130. No obstante, estando bien definido el propósito de la educación superior, es fácil observar a togados actuando con temor e inseguridad al abordar la solución de controversias en los estrados judiciales. Al ubicarnos en la labor docente, tendríamos que fincar nuestra atención en la postura epistemológica que toma el profesor para desarrollar el contenido programático de su micro currículo y en las prácticas pedagógicas utilizadas para enlazar el proceso de aprendizaje del estudiante. Si la posición que toma el facilitador descansa en el enfoque ius positivista y de paso le agregamos la falta de formación pedagógica, la observación nos señala, que su labor docente, sin percatarse, se limita a la cátedra magistral como único recurso didáctico, porque este facilita la repetición del concepto teórico normativo, convirtiendo al estudiante en un abogado dogmático, que a la hora de descender al caso particular, no dispone de las competencias adecuadas para darle la solución a la controversia ni siquiera ajustada al precepto legal. Ahora bien, si el docenteconoce el sistema jurídico y tiene formación pedagógica, utilizara el método y el recurso didáctico adecuado, ubicando correctamente al estudiante dentro del ordenamiento normativo y en la doctrina Constitucional para buscar la solución del problema dentro de etas dos corrientes. El estudio realizado determina que esta falencia se presenta por la poca formación pedagógica del profesor, circunstancia que rompe abruptamente el punto vital de conexión en la relación enseñanza – aprendizaje, ubicándose el docente de manera involuntaria en el uso inadecuado de prácticas pedagógicas, incoherentes con los procesos de formación por competencias que hoy exige el sistema jurídico, lo que genera como producto un abogado propietario de un incipiente marco teórico y huérfano de las habilidades y destrezas necesarias para interpretar, argumentar y resolver con metodología desde el punto de vista práctico los problemas litigiosos. Es un deber sagrado del docente, abordar su labor con mucha responsabilidad, porque es allí precisamente, donde se articula el proceso de enseñanza con el aprendizaje del estudiante. El buen uso de las prácticas pedagógicas como antes se afirmó, producen un abogado competente, conciliador, ético y respetuoso de la diferencia, capaz de desempeñarse profesionalmente con seguridad frente a la solución de los conflictos. Discusión

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Maldonado García M.A. (2012). “Currículo con enfoque de competencias”. Bogotá. ECOES. Ediciones

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Consideradas las distintas posiciones filosóficas - jurídicas que han trascendido en el sistema jurídico patrio,aúnse mantiene la discrepancia de carácter doctrinal y jurisprudencial, en el sentido de establecer la obediencia absoluta del Juez al mandato normativo (artículo 230 superior) o la doctrina Constitucional (artículo 243 superior) a la hora de administrar justicia. Sin embargo, por mandato superior las decisiones del organismo de cierre constitucional que profiera en ejercicio del control jurisdiccional hacen tránsito a cosa juzgada constitucional y por consiguiente ninguna autoridad podrá reproducir el contenido material del acto jurídico declarado inexequible por razones de fondo, mientras subsistan en la Carta las disposiciones que sirvieron para hacer la confrontación entre la norma ordinaria y la Constitución Frente a esta situación particular, es necesario que los programas de derecho abarquen el estudio de esta disciplina desde estas dos latitudes utilizando las herramientas pedagógicas que contribuyan al desarrollo de habilidades y destrezas para el adecuado ejercicio profesional. Conclusión Del análisis documental realizado con la metodología antes explicada, se concluye afirmando: Es Inobjetable la existencia del ordenamiento normativo en el sistema jurídico colombiano, porque así lo consagra el artículo 230 superior; siendo por consiguiente obligatorio para los jueces. Igualmente, la Corte Constitucional dentro de su competencia funcional debe proteger, guardar e interpretar la constitución como tribunal de cierre, siendo entonces obligatoria las decisiones que de ella emanen para los jueces. En atención a la estructura del sistema jurídico colombiano el docente sin bacilar, al desarrollar el micro currículo, debe orientar su proceso de enseñanza con fundamento en las tres corrientes filosóficas en la explicación teórica - practica de cada una de las unidades temáticas, utilizando la cátedra magistral y demás, métodos, recursos y medios pertinentes que ofrece la didáctica, como por ejemplo, el seminario alemán, talleres, juzgados simulados, ejercicios dialecticos, permeando desde el aula los contenidos programáticos con trabajos de investigación con seguimiento metodológico, para que los estudiantes se apropien de las competencias (conocimiento jurídico, interpretación, argumentación jurisprudencial y proposición legal) que exige el nuevo sistema jurídico. Referencias Bibliográficas °

Benítez Rojas, V. & González Herrera, F. “Kennedy como pretor: una crítica desde los estudios críticos del derecho a la teoría de la adjudicación judicial y a

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las teorías jurídicas dominantes en Colombia (formalismo-antiformalismo)”. Bogotá. Ed. Univ. Estud. Freddyur Tovar. l. (2006). “El derecho justo en la constitución colombiana de 1991”, profesor de Derecho Constitucional en la Pontificia Universidad Javeriana Cali. Revista Criterio Jurídico V. 6. http://criteriojuridico.puj.edu.co/ Giraldo Ángel, J. & Giraldo l. M. & Giraldo A. (2005). “Metodología y técnica de la investigación socio jurídica”. Bogotá. Ed. Ediciones Profesional. Maldonado García M.A. (2012). “Currículo con enfoque de competencias”. Bogotá. ECOES. Ediciones Sterling Casas. J. P. (2011). “Ronald Dworkin: ¿por qué no un realista más?”. Extraído de la página web. http://derechoshumanosuniversalesdefensa.blogspot.com/2011/07/ronalddworkin-por-que-no-un-realista.htm Tamayo Jaramillo, J & Jaramillo J. (2012). “El precedente Judicial en Colombia. Papel y valor asignados a la jurisprudencia”. Bogotá. Colección perspectivas del derecho. No. 3. Pontificia Universidad Javeriana.

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TRANSVERSALIDAD COMPLEJA EN EL PROCESO FORMATIVO DEL ABOGADO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA DIDÁCTICA DIALÓGICA, SISTÉMICA E INTERDISCIPLINAR Astelio Silvera Sarmiento131

DIDÁCTICA DIALÓGICA INTERDISCIPLINAR Y SISTÉMICA PARA ABOGADOS Fundamentos generales Es indiscutible el carácter preponderante de las mediaciones didácticas para la construcción de conocimiento en el aula y fuera de ella. No obstante, su configuración teórica y práctica responde a las necesidades de un contexto formal de investigación, donde la fundamentación pedagógica y su correlato la práctica, juegan un papel de primer orden. Así las cosas, los modelos de aprendizaje se asumen desde la visión conjunta e interdisciplinaria de las ciencias, en donde los actores del proceso de construcción y gestión del conocimiento interactúan desde las relaciones dialógicas y las mediaciones cognitivas. De esta manera, los recursos para lograr un aprendizaje eficiente, de calidad y posibilitador del pensamiento crítico contextual, se generan a partir del proceso planificador de la formación y los posibles resultados que subyacen en la integración del currículo, las concepciones teóricas y epistemológicas de la pedagogía y el derecho y las necesidades de la organización escolar, entendida ésta desde su interacción con el contexto y su prospectiva respecto a los escenarios tendenciales del derecho. La formación jurídica esta mediada por una serie de acciones de construcción conceptual y procesos de proposición, interpretación y argumentación, loa cuales constituyen el eje medular de la formación del abogado, indistintamente del área (jurídica o socio-jurídica) en el cual se quiera hacer énfasis. En este sentido, la formación del abogado ha sido objeto de construcciones y deconstrucciones a lo largo 131

Magíster en Educción (Universidad del Atlántico – SUE Caribe), Conciliador en Derecho, Ministerio del Interior y de Justicia Colombiano (Convenio Universidad del Atlántico), Asesor y consultor de proyectos de desarrollo sostenible y sustentable de Entidades públicas y privadas, Investigador área jurídica y sociojurídica. Este trabajo corresponde a la prppuesta didáctica de la tesis de grado de Mestria PEDAGOGÍA DIALÓGICA EN LOS PROCESOS FORMATIVOS DEL PROFESIONAL DEL DERECHO

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del proceso histórico mediante la implementación y acomodación de currículos, modelos pedagógicos y didácticos, muchas veces por fuera de las reales necesidades formativas del profesional del derecho en un momento histórico determinado. En este sentido, se definen como líneas de acción didáctica, de construcción y gestión de conocimientos los siguientes constructos a. Dialogo interdisciplinar entre las formas de asumir el derecho desde la investigación y la reflexión b. Articulación de las tendencias del derecho y su integración al contexto en sus distintas manifestaciones (normativa, jurisprudencial, doctrinaria, entre otras) c. Naturaleza del hecho jurídico y el hecho social como instrumentos de mediación entre el carácter objetivo de la norma y la subjetividad del sujeto La concreción de estos elementos en el proceso formativo, modifica la estructura sustancial de los contenidos y unidades didácticas planeadas para la formación del abogado, debido a los niveles de rigurosidad y compromiso del estudiante y el docente, en el sentido de imprimir en el estudiante de derecho una marcada tendencia hacia el análisis desde la epistemología del derecho y su dialogo con las realidades en las que interactúan. Los fundamentos en los cuales se soporta la propuesta se señalan a continuación: Epistemológicos: El proceso de formación del abogado se fundamenta en la posibilidad de acceder a las formas de asumir la formación profesional del abogado a partir de la integración de la norma y las tendencias del derecho a la vida social y comanditaria del sujeto. En este sentido, quienes intervienen en dicho proceso, deben procurar sumergirse en un sistema conversacional con la realidad, facilitador del desarrollo de formas de reflexión del entorno de manera responsable. Así las cosas, la enseñanza y el aprendizaje, procesos que se integran en la formación, son orientados “sobre las tareas generales de la enseñanza” (Klimberg, L., 1985: 37), razón por la cual, tanto reglas como los principios didácticos, suponen un encuentro expresivo en el acto pedagógico, de donde se desprende su efectividad a partir de los métodos y técnicas que se derivan de la formación interdisciplinar y que constituyen la posibilidad didáctica dialógica, sistémica e interdisciplinar. De este modo, la formación “se convierte en el objeto de estudio de la didáctica como disciplina” (Camilloni, 2008: 24), dando un significado diferente a la “teoría de la enseñanza” (p. 27) generando un discurso cuya relevancia relaciona al estudiante y al maestro, en una acción pedagógica multipartidaria, de acción social y de gestión del conocimiento. Esta construcción, de naturaleza compleja, se entrelaza con la investigación como vía de agilización de los procesos mismos, en el sentido de dar luces acerca de la definición de soluciones por la vía dialógica, científica y sistémica. Desde una visión didáctica de la formación jurídica, el ser dialogante se estructura desde su relación sistémica, reflexiva y activa en el desarrollo del pensamiento crítico, autónomo y social

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de los participantes frente al contexto (Burbles, 1999). Así las cosas, se evidencia una fuerte relación entre la formación del educando y las manifestaciones didácticas dentro y fuera del aula; de esta manera, los aspectos fenomenológicos de los hechos y actos, se vislumbran como medios recurrentes de análisis por parte de la didáctica, por cuanto son materiales de estudio en los currículos, planes de estudio y en las unidades didácticas, aspectos determinantes en las condiciones de formación. Pedagógicos: La construcción, gestión, desarrollo y sostenibilidad del conocimiento y su aplicación, se asume desde la participación de todos y todas en el proceso formativo. No obstante, los aspectos para su articulación son los saberes disciplinares, los cuales deben responder a la emergencia de su carácter dinámico. Por tanto, la estructura didáctica “se concibe como una categoría pedagógica de primer orden” (Correa C., 2004: 235), dando una reorientación a la participación del estudiante y el maestro en el proceso de formación, generando una verdadera integración entre la teoría y la práctica, a partir de la construcción de saberes interdisciplinares, teniendo en cuenta la subjetividad del ser y los demás elementos subyacentes del objeto de estudio y del acto pedagógico mismo. De esta manera, la legitimación de un “dialogo vivo” (Cummins, 2003: 268) construye un camino propio del desarrollo humano y social del individuo sometido a los devenires históricos, en donde el maestro y el estudiante potencian su consciencia en relación a los elementos y objetivos comunes de la formación, haciendo necesaria una planificación suficiente a fin de conseguir resultados aplicables y eficientes en la resolución de problemas teóricos, sociales, contextuales o epistemológicos (flexibles y articulables). Filosóficos: La orientación de la dinámica dialógica de construcción de conocimiento y resignificación del ser, encuentra su punto de partida en la concepción interaccionista socio-discursiva (Bronckart, 2004) en donde el lenguaje como característica del ser humano y valor social activo de interlocución, reflexión y gestión de conocimiento desde la madurez de los juicios (Habermas, 1994), supone un lenguaje que reconoce la voluntad profunda, aislada de apresuramientos y conceptos cerrados que no acepten cambios a partir de la reflexión colectiva. En este orden de ideas, la acción dialógica (Freire, 1970) proyecta un horizonte institucional, formativo, didáctico y epistémico asociado al contexto, dando como resultado proposiciones, juicios e inferencias entorno a pretensiones de validez y estableciendo estrategias para la transformación, haciendo uso de los valores comunes y elementos complementarios (Vigotsky, 1995), en donde la comunicación, la subjetividad y la reflexión juegan un papel importante en el proceso formativo del abogado, a partir del desarrollo de competencias fundamentales, esta perspectiva concibe la didáctica como una guía del proceso formativo del profesional de derecho. Antropológicos: El sujeto que interviene en el desarrollo y transformación del contexto es mirado desde la intersubjetividad y las relaciones con este. En este orden de ideas, la estructura que se configura por medio del proceso de comunicación, la integración disciplinar, el estudio del ser y deber ser del derecho y la práctica cotidiana estimula el cambio en el lenguaje y la acción (Habermas, 1998), por lo tanto la interconexión y la

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conectividad del docente y el estudiante en la realidad del acto pedagógico, orientan la construcción y de-construcción del sujeto consiente y reflexivo, que reconoce la cultura, el rol político, el papel histórico y el carácter epistémico de la resignificación en la formación jurídica y su impacto en el desarrollo profesional del abogado, desde la perspectiva de los hechos culturales materiales e inmateriales que permean la concepción y práctica de una didáctica emergente para la formación de abogados. La cultura, se constituye en el escenario en el cual se configura el entretejido formativo a la luz de los principios y valores que caracterizan la presente propuesta didáctica, teniendo en cuenta los valores de la cultura universal, al igual que las caracterizaciones culturales particulares que configuran el sentido identitario tanto del profesional del derecho colombiano como del Caribe colombiano, aspectos a tener en cuenta a la hora de configurar una propuesta didáctica. Sociológicos: El papel del abogado en la sociedad está determinado por su protagonismo en el destino de la justicia y la equidad. Una práctica didáctica formativa en contexto, promueve una acción citica y reflexiva del sujeto social, quien asume su condición ética, autónoma y ciudadana en la multiplicidad de escenarios de los cuales es protagonista. De esta manera, el acto pedagógico didáctico, sistémico e interdisciplinar permite al individuo desarrollar un propósito de cambio y transformación a partir de la resignificación del saber disciplinar PRINCIPIOS: Las relaciones y conexiones entre el proceso de formación y la construcción del conocimiento desde la pedagogía dialógica, implica empoderar los siguientes principios: Principio de construcción de conocimiento interdisciplinar: este principio tiene su fundamento en la construcción y la gestión del conocimiento como mecanismo de orientación del proceso de integración entre el sujeto, el hecho social y el acto jurídico, por lo tanto, debe ser asumido desde el contexto y los escenarios tendenciales del derecho Principio de formación investigativa transversal: los actores del proceso formativo deben apoyarse en la investigación como elemento posibilitador y potenciador del desarrollo de competencias propias de las ciencias jurídicas. Así las cosas, éstos deben concebirse como elementos pedagógicos viabilizadores de una relación constante y sistémica entre los conocimientos científicos y las estrategias didácticas empleadas Principio de desarrollo epistemológico y resignificación teórica: la práctica argumentativa, interpretativa y propositiva se consolida como mediación didáctica de orden investigativo, en la medida en que existe una estrecha relación entre las unidades de formación, las unidades didácticas y la pertinencia del conocimiento construido a partir del proceso de resignificaciòn

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Principio de fundamentación ética de la justicia y del diálogo discursivo: el diálogo, el reconocimiento del otro y la intercomunicación, configuran el eje de concreción de la validez racional de las acciones de los actores del proceso formativo. Es entonces el discurso teórico, racional, ponderado y contextual, el elemento que posibilita la acción comunicativa y su aplicación práctica. Es el punto de partida de una propuesta reflexiva, orientada hacia la comprensión del acto pedagógico desde el carácter epistémico del concepto de derecho en el contexto de la democracia y su relación con el rol político del sujeto. Principio de interpretación, validación y lógica de solución de problemas: las partes que constituyen el proceso de comunicación entre el contexto y el juicio lógico, mantienen una relación sistémica, dialógica e interdisciplinar con los principios que orientan la actuación jurídica posibilitando espacios de construcción de saberes disciplinares, interdisciplinares y transdisciplinares que permitan concretar una lógica de proposiciones suficiente para dar respuestas eficientes a los problemas propios del ejercicio del derecho, dadas las condiciones materiales y simbólicas de la interacción entre estos. Principio dialógico, sistémico e interdisciplinar: se concibe como transversal del proceso de formación, así como de la construcción pedagógica y didáctica del currículo jurídico y de las mediaciones didácticas consecuentes con el rol de los participantes, los cuales se reconocen desde su rol y propósitos frente al contexto. VALORES: Las condiciones estructurales parten del desarrollo social y humano hasta la concreción de los contenidos propios de las ciencias jurídicas y su papel en el contexto, en este orden de ideas, la subordinación axiológica y su relación deontológica con el ser social, no son la razón de ser de su presentación dada su condición sistémica e interdisciplinar. Estos valores son los siguientes: -

Responsabilidad profesional y comunitaria: el contexto de la universidad se asume desde una actitud proactiva para la transformación, lo cual supone implicaciones intensas desde la multiplicidad de intereses que mueven la comunidad y determinan la calidad del tejido social. Esta nueva dimensión de la “socialidad”, implica la “capacidad de convivencia, pero también de participar en la construcción de una sociedad justa” (Cortina A., 2005: 46). Toda vez que la proximidad de ambientes responsables y comprometidos con el desarrollo y avance de la comunidad y sus concepciones de la realidad, descubre en el sujeto su papel preponderante en la superación de las condiciones de injusticia e inequidad, y el redescubrimiento de su carácter ciudadano y humanitario, declarando una nueva dinámica de inclusión desde la relación dialógica de sus actores

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Pensamiento crítico y análisis contextual: El estudiante se encuentra inmerso en una práctica reflexiva que les permite mostrarse críticos desde el análisis de los

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problemas más sentidos de sus contexto, implica la superación del ejercicio retorico y demagógico de trasmisión de conocimientos, superando la superposición racional de conceptos, promoviendo el conocimiento racional como producto de la integración disciplinar del acto pedagógico dialógico, sistémico e interdisciplinar -

Respeto e igualdad desde la diferencia: la inclusión se entiende desde la multiplicidad de valores y principios que guarda el sujeto en sus ritmos y estilos de aprendizaje, de manera tal que la articulación de estos supone una didáctica integradora, dialógica, interdisciplinar, constituyéndose en el motor de la transformación y refuerzo de las relaciones y conexiones del sujeto y su contexto, produciendo giros conceptuales, hermenéuticos y epistemológicos en quienes interactúan en el acto pedagógico

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Convivencia ciudadana y responsabilidad política: esta responsabilidad social, ética, política y ciudadana, integra un proceso formativo cuya incidencia esta mediada por la reciprocidad y simetría entre el concepto que se produce y su relación con los demás interlocutores. Es la comunicación y la articulación sistémica entre la realidad y el sujeto quien permite trazar un horizonte comunicativo, teórico, dialógico e interdisciplinar, trasformador y resignificador del rol del sujeto

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Lógica proposicional desde la investigación: la formación investigativa y la investigación en sentido estricto, configuran el vehículo facilitador de la práctica interpretativa y argumentativa del abogado, a partir de las cuales se promueve la resignificación del ser del derecho y se comprometen maestro y estudiante en la generación de una teorización jurídica y socio jurídica capaz de desarrollar una dinámica transformadora, epistémica y conceptual

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Autonomía y respeto por el ser del derecho: la prevalencia de las tensiones entre el sujeto y las manifestaciones del contexto (moral, ético y jurídico) satisfacen las necesidades conjuntas mediante una acción universalizante. El ser del derecho articula su realización, a partir de la idea de justicia individual y social

ENFOQUE DE LA PROPUESTA: El desarrollo del pensamiento crítico, reflexivo, autónomo, interdisciplinar y transdisciplinar se erige como el eje que articula la pedagogía jurídica y la enseñanza del derecho desde la visión sistémica, integradora de elementos propios del saber disciplinar para la puesta en escena de estrategias de valoración lógica, narrativa, interpretativa y propositiva, a partir del objeto de estudio que se concreta en la transformación de la realidad del sujeto. Así, esta sinergia promueve un conjunto de elementos que hacen que el sujeto corresponda con su papel en la sociedad, siendo este fin inacabado en sí mismo, es decir, se configura en una guía para el desempeño satisfactorio de su papel en sociedad.

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ESTRUCTURA: ¿Cómo, Qué y Para qué se aprende? una mirada de la pedagogía dialógica Un modelo didáctico dialógico jurídico establece la posibilidad de que los actores del proceso mismo construyan y reconstruyan sus conceptos y pre-conceptos, mediante la resignificación de sus elementos constitutivos. Por tanto, la incorporación de aspectos propios de la intersubjetividad del ser, implican la puesta en escena de un modelo curricular que permita la integración, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad del saber jurídico, cuyas formas de acción se entrelacen desde la educación de calidad, contextual e investigativa, logrando de esta manera la trasformación, por parte de los estudiantes y docentes. Desde la concepción del modelo educativo hasta la concreción del modelo didáctico, la formación jurídica debe centrarse en aspectos propios del ser, sus relaciones y conexiones con el contexto y la integración de los saberes disciplinares e interdisciplinares de la ciencia jurídica, los cuales orientan las actuaciones de los estudiantes de esta rama del saber y direccionan su papel protagónico en la sociedad desde su ejercicio profesional en todas sus facetas132. Articulación sistémica de los elementos básicos de la formación de abogados

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En este orden de ideas, se pretende posibilitar el desarrollo del potencial humano mediante la búsqueda del sentido (conceptual, epistémico y práctico) del saber objeto de estudio, en donde la formación integral del estudiante y del docente condicionan las formas de asumirla y su carácter frente al aprendizaje, ya sea desde la flexibilidad e integralidad del currículo o desde la participación activa y concertada de los distintos actores que de este intervienen, visibilizando la necesidad de la construcción de una comunidad de aprendizaje y de gestión del conocimiento, por cuanto estos resultados son elementos decisivos en la transformación del contexto y evidencian el grado de compromiso de la organización escolar .

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Roles de los agentes del proceso educacional. Docente Acompañamiento docente: el docente actúa como facilitador-mediador en el proceso de gestión y construcción del conocimiento. La condición igualitaria de los actores, no es sinónimo de ausencia de autoridad por parte del docente como figura de identidad en el aula y del acto pedagógico en sí mismo, maestro y estudiante ajustan sus objetivos de acuerdo a los estilos y ritmos de aprendizaje y al interés de construcción en cada uno de los sistemas y mediaciones propuestos. Formación permanente: el proceso de formación es inacabado, es decir, tanto docente como estudiante se encuentra en un proceso permanente de estudio, reflexión y proposición en el desarrollo de habilidades y de potencialidades del saber disciplinar, interdisciplinar y transdisciplinariamente, su condición ciudadana y autónoma en el ámbito de la práctica investigativa y profesional. Docente: cada participante asume una postura bi-dimensional y multivariada de su rol, en donde cada uno expresa su postura reflexiva para construir y deconstruir los conceptos que se presentan en el análisis de la realidad objeto de estudio. Así las cosas, la resignificaciòn del rol del docente transmisionista de saberes, cambia a un escenario más complejo de construcción colectiva y concertada de saberes interdisciplinares y transdisciplinares en contexto Estudiante Estudiante trasformador de su contexto: esta condición determina el rumbo de las acciones en las que el estudiante soporta su proceso formativo: es entonces, ese papel ético y político del estudiante el elemento que media entre la labor formativa del docente y el reconocimiento y visibilización, a partir de la autonomía y la responsabilidad social, de la necesidad de articulación de los saberes a la vida comunitaria y al fortalecimiento del tejido social Estudiante gestor de su saber disciplinar e interdisciplinar: la resignificación teórica, epistemológica y conceptual, es un proceso continuo durante todo el recorrido del estudiante por la universidad y se complementa con el ejercicio profesional, en sus diversas manifestaciones, permitiendo que el individuo se entrelace en el universo de posibilidades que el contexto le brinda para construir un saber interdisciplinar y transdisciplinar gestor de nuevas teorizaciones y emergente de nuevas posturas frente al derecho y la sociedad Estudiante mediador en la gestión y construcción del conocimiento: el estudiante es la vía de acceso a la sociedad, a partir de la integración del docente con el estudiante es posible integrar su contexto a la disciplina y al saber. Las

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posibilidades y mediaciones didácticas surten un efecto relacional dialógico en la educabilidad, en procura de la ruptura de la brecha que existe entre las acciones de poder, saber y resistencia Así las cosas, algunas de las estructuras articulantes promuevidas dirante la formacion/trasnforfmacion, se erigen como posibilitadoras de una formación dialógica, sistémica e interdisciplinar; no obstante ello no significa que sean los únicos mecanismos y mediaciones posibilitadores de la gestión, construcción sustentabilidad del conocimiento disciplinar e interdisciplinar, por ejmplo la que resulta de la dáctica dialógica de formación del abogado en contexto (estructura) a saber:

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Todo este proceso supone la comunicación permanente del docente y el estudiante se sumerja en la problemática difusa de discusión, razón por la cual se hará necesaria su investigación y profundización, elementos claves para el desarrollo de habilidades y la potenciación de competencias (interpretativas, argumentativas y propositivas) de donde se desprende su valor metodológico para la práctica de acciones de ejercicio profesional futuro y la creación de nuevas estrategias para el análisis y la síntesis conceptual, la formulación de problemas y la búsqueda de soluciones eficientes para cada contexto y hecho concreto. De esta manera, los conocimientos necesarios para la vida profesional emergen de la resignificación de las cosas, razón por la cual la apropiación de estos nuevos conceptos se da de forma natural e inacabada, siendo el motivo para su contante revisión, construcción y deconstrucción por parte de los actores intervinientes. Transversalidad compleja en el proceso formativo del Abogado desde la perspectiva de la didáctica dialógica, sistémica e interdisciplinar

Toda interacción de acciones, comportamientos, conductas, ideaciones, reflexiones, conceptos, procesos y procedimientos articulados, cuya mutación y multidimensionalidad imprime en los sujetos componentes disciplinares capaces de

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construir propuestas teóricas, prácticas, conceptuales y epistémicas suficientes para el desarrollo humano y social en contexto. De tal manera, esta relación sistémica de saberes posibilita la resignificación de los valores, principios y estructuras epistemológicas facilitadores de conocimientos, con miras hacia la contrición, deconstrucción y sustentabilidad del conocimiento científico, entendido a partir de la reflexión y el ejercicio dialógico del sujeto y el contexto.

Bibliografía ° ° °

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LA EDUCACIÓN ECUATORIANA EN EL PUNTO DE BIFURCACIÓN DEL CAPITALISMO Amparo Martínez Cañizares “Son ideas todas las que regeneran o pierden a los pueblos. La falta de ideas es la barbarie pura” Aníbal Ponce. Resumen Ecuador se inscribe en el capitalismo y lo hace desde una posición periférica, único sistema histórico que tiene como escenario el planeta, se origina en el siglo XVI, época en la que se incorpora América a la economía mundo. La forma de incorporación es harto conocida; sin embargo marca la historia de América Latina con la impronta de la herencia colonial y la colonialidad que se manifiesta como un poder hegemónico hasta la presente. De ahí la necesidad de mirar desde la complejidad, desde los sistemas, desde la cibernética, para analizar la economía y dentro de ella, todos los aspectos de la sociedad, tales como los económicos, sociales, culturales y aún los naturales. Para entender los mencionados problemas, subyace la esperanza de la epistemología de lo complejo, que vincula aún distinguiendo, complementa lo antagónico, reconoce la incertidumbre, incorpora el azar e incluye al observador en el fenómeno observado, supera la causalidad lineal e incluye la causalidad circular, reconoce el proceso de la autoorganización y de la autopoiésis (Maturana & Varela, 2003). La complejidad estudia la realidad como un tejido, lo que está junto interrelacionado e interactuante, es decir, “la trama de la vida” (Capra, 1996). Desde esta perspectiva hay que formar a los formadores, como pasantes de sentido y organizar la educación superior como sistema en el que se practiquen verdaderos sacrificios de amor en beneficio de los que aprenden, en donde “solo podrán ser maestros en la república universitaria los verdaderos constructores de almas, los creadores de verdad, de belleza y de bien” (Manifiesto de Córdova, 1918). Palabras clave: transdisciplinariedad.

bifurcación,

capitalismo,

colonialidad,

complejidad,

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Summary Ecuador is part of capitalism and does so from a peripheral position, unique historical system that is set in the world, originated in the sixteenth Century era in which America incorporates the world's economy. The form of incorporation is well known, but marks the history of Latin America with the imprint of the colonial legacy and coloniality which manifests itself as a hegemonic power to the present. Hence the need to look from the complexity, from the Systems, from the cybernetic, to discuss the economy and within it all aspects of society, such as economic, social, cultural and even natural. To understand the above problems, lies the hope of the epistemology of the complex, which links still distinguishing complements the antagonistic, acknowledges uncertainty, incorporating random and includes the observer in the observed phenomenon, beyond linear causality and includes circular causality, recognizes the process of selforganization and autopoiesis (Maturana & Varela, 2003). Studying the complexity of reality as a tissue, which is interrelated and interacting together, is to say, "the web of life" (Capra, 1996). From this perspective we must train the trainers, as trainees as interno f sense and organize higher education as a system in which the practice the real sacrifices of love for the benefit of learning, where "only can be teachers in the university Republic the true builders of souls, creators of truth, beauty and goodness" (Manifesto Cordova, 1918). Keywords: bifurcation, capitalism, colonalism, complexity, transdisciplinarity.

Contexto. La construcción de un entorno intelectual, ético, epistemológico, desde el Ecuador como parte de América Latina, exige haber superado la perspectiva retrospectiva, introspectiva, basada en una lógica lineal, reduccionista, mecanicista y ubicarnos en una visión holística, transdisciplinar (Nicolescu, 1996), multimensional, centrada en observaciones consensuales que se imprimen sobre la base lógica, recursiva, dialéctica. Por ello, es preciso concienciar que el mundo actual puede subsistir con base en la solidaridad, a través de una red de relaciones y significados dinamizados por seres humanos, que hagan posible una vida digna para los ecuatorianos, incluidos los sin poder, restituyéndoles poder. La ubicación en un entorno histórico que imprime la realidad ecuatoriana, se debe a dos momentos: la colonialidad y la relación de dependencia del capitalismo central. La dependencia de América Latina (dentro de ella el Ecuador), con respecto a Europa primero y al Estados Unidos más tarde. Los colonizadores interesados por los privilegios sociales, políticos, culturales y materiales, colonizaron a nuestro indio mental y físicamente, convirtiéndoles en esclavos de la civilización española, por tanto fueron arrebatadas su identidad y su historia (Cañizares, 2000).

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Con la conquista y la colonización se destrozó el tejido social originario y se impone tanto las relaciones sociales como una visión ajena a nuestra realidad, sin embargo, la sobrevivencia de los pueblos indígenas hasta hoy, pone en evidencia la fortaleza del sistema organizativo al momento de la conquista; esto marca una interrelación e interacción con el sistema que se impone; un sistema de relación dominante / dominado / conflicto. Esta interacción no es lineal, es una relación convulsiva a lo largo de la historia (entropía), no es continua, hay rupturas, lo que genera la diversidad y heterogeneidad de los componentes del tejido social. La heterogeneidad es el signo de la realidad ecuatoriana, sin embargo, desde la academia se ve como una realidad homogénea. La totalidad se compone de partes heterogéneas y sus interrelaciones no son lineales, a esto se suma la subordinación del Ecuador al igual que América Latina al capitalismo mundial. El resultado de este complejo tejido social, es de un lado, el capitalismo, que en el caso ecuatoriano, adquiere características específicas, su comprensión en tanto capitalismo en sus categorías (economía política), pues se da una acumulación de capital, sin embargo, la existencia de nacionalidades indígenas, sus formas de organización, la relación entre rural y urbano, la atrofia del crecimiento de las ciudades, la debilidad del estado (año 2008), ha significado que el sistema funcione de manera desordenada. En este sistema no ha existido políticas económicas a largo plazo, todas han sido coyunturales, sobrepolitizadas, a esto se le añade la interrelación en un estado plurinacional, multiétnico, lo que no ha permitido la existencia de un diálogo, sino una confrontación (Bonilla, 1992). El Ecuador al igual que América Latina se integra al sistema mundo (Wallerstein, 2006) y lo hace desde una posición periférica, subordinado al desarrollo del centro; en donde la producción y la productividad están sobredimensionadas. La generalización del intercambio dio origen al capitalismo en el Ecuador. El trabajo vivo y muerto, junto con la generalización del intercambio permitió objetivar al trabajo como una relación entre cosas, más no, como fruto del trabajo humano. Por tanto, al igual que en el resto del mundo, el modo capitalista presenta una anarquía en la producción, que va en función de la acumulación más no de la satisfacción de necesidades sociales, base del estancamiento y en muchos casos retroceso del proceso de desarrollo, como respuesta a la perpetuación de la desigualdad económica, social, política y cultural. La concentración de los medios de producción en manos de pocos, privatizaciones, corrupción y falta de planificación se ha estimulado el empobrecimiento de la gran mayoría de ecuatorianos. Se percibe la presencia de conflictos generalizados que estimulan la acción de movilizarse; allí se encuentran reprimidos sentimientos de discriminación, racismo, abandono, exclusión; fenómenos que se relacionan con el empobrecimiento de la población por los efectos inflacionarios. Este sistema discriminador, genocida, es una anomalía para un país pluricultural, plurinacional y multiétnico (Asamble Nacional Constituyente, 2008) que demostró su ineficiencia en la intención de homogenizar el país.

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El sistema capitalista se caracteriza además, por la conversión de la fuerza de trabajo en mercancía y acumulación de la plusvalía como capital (expansión de la ley del valor), en donde lo más importante es la integración de capital, y trabajo; este último productor de mercancía, y está la célula sobre la que emerge el sistema capitalista. En este sistema el hombre ha perdido su identidad individual soberana, como dueño de su persona, su mente y su trabajo, es el objeto de sometimiento al capital, al que se le puede dictar sus convicciones, controlar su trabajo y expropiar el fruto de su trabajo, convirtiéndolo en ajeno de sus propios productos. El trabajador se vuelve víctima de su propia creación a través de la enajenación de su trabajo, y luego atormentado por las cosas que él crea. Los despidos de los trabajadores y empleados de las empresas, al igual que los bajos salarios de quienes logran mantener su fuente de trabajo, han sido la causa de la generalización de la pobreza de miles de ecuatorianos al igual que millones de seres humanos a nivel de planeta. No se ha establecido mecanismos de control que impidan la explotación de la mano de obra, mediante el pago de bajas remuneraciones. Es importante aceptar que las fuerzas productivas (trabajo vivo, directo) crean valor, mientras que el capital constante, transfiere el valor a la mercancía. La salud, educación, seguridad social y los servicios básicos, han sido allanados por la empresa privada, por lo que se encarece su costo, se aumenta los impuestos a la población como medida de salvataje y protección a las empresas privadas y los bancos (Adum, 2007). El modelo de desarrollo dependiente del modo capitalista, fue considerado como deshumanizado, que causa hambre, muerte y destrucción. La inconsistencia del manejo de las tierras, en el que no se tomo en cuenta que el hombre es parte de la tierra, más no que la tierra le pertenece, ha permitido el distanciamiento de la relación armónica con la naturaleza. La inadecuada utilización de la maquinaria agrícola con el propósito de potenciar la producción y obtener excedentes, produjo una mayor y más violenta división social del trabajo, y el aparecimiento de las clases sociales, que giran alrededor del régimen jurídico de la propiedad de los medios de producción. Por tanto, la crisis del sistema capitalista permite impulsar un trabajo que esclarezca la ideología, política, objetivos de los trabajadores y de los pueblos, para propiciar acciones que admitan desencarnar las huellas impregnadas por un modo capitalista imperante. Para lograr la emancipación económica y social, es necesario que los trabajadores se apropien de la construcción de nuevos modelos de producción, se erradique la presencia de los monopolios imperialistas, la burguesía dominante, la explotación del hombre por el hombre, la diferenciación de clases, la posesión de la riqueza social en manos de unos pocos poderosos; solo así se podrá construir redes sociales que movilicen la imaginación, capacidad y compromiso colectivo de nuestras familias, comunidades y sociedades, como proyecto que recobre todas las aspiraciones de los ecuatorianos y se impulse una vida más humana y justa (Klein, 2010).

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La universidad en la era planetaria. La universidad en la era planetaria (Morín, Roger, & Motta, 2002), a la cual ingresamos desde la mundialización de las redes de información y el avance convulsionado de la ciencia, avance que representa un paradigma entre la posibilidad de caminar hacia una sociedad-mundo del bienestar o a la destrucción del sistema planetario. Situación que impulsa hacia la búsqueda de soluciones pertinentes y transdisciplinarias, con el propósito de afrontar la crisis multidimensional y poder construir el camino que permita la evolución del pensamiento desde lo lineal hacia lo recursivo, desde lo individual hacia lo colectivo, desde lo local hacia lo universal, como un verdadero acto de emancipación humana. La crisis multidimensional de las universidades es propia del pensamiento contemporáneo, fruto de la desintegración de cuatro grandes dimensiones: la económica, académica, etimológica y axiológica. En la dimensión económica, el dinamismo de la interrelación e interdependencia entre el financiamiento, competitividad y autonomía es borroso, por decirlo menos; el financiamiento, sobre todo en la universidad pública, está supeditado a óptica de los gobiernos de turno sobre la importancia que otorgan al intercambio y construcción del conocimiento. La competitividad, propia de la visión mercadológica (De Souza, 2004), se ha convertido en una amenaza desde la perspectiva social de la escala de arriba hacia abajo. La autonomía se ha visto afectada por grupos de interés (políticos, religiosos, ideológicos) que han manipulado desde los delineamientos curriculares hasta el ingreso y permeancia de alumnos, ajenos al criterio de merito. La dimensión académica se ha visto afectada por la parcelación indiscriminada de las áreas de conocimiento, dentro de ellas el divorcio entre disciplinas que responden a la sobre-adaptación a las condiciones dadas en el hic et nunc (Morín, 2003), es evidente el nivel de miopía del paradigma de la complejidad, necesario para tratar los problemas sociales con una visión a largo plazo, mismos que requieren el reconocimiento de la multimensionalidad y el tratamiento holístico, sustentado en la red como patrón de los sistemas abiertos (Bertalanffy, 2007) En la dimensión axiológica, son notorios los problemas que subsumen del divorcio entre humanidades y ciencia y la desatención de la ética y moral en la formación de un sujeto capaz de concebir las trascendencias que posee el ser humano, en la creación, construcción, manipulación y lamentablemente hasta destrucción. La dimensión epistemológica, aparece como una crisis de concepto (universidad, universal), en donde no se da una red de interrelaciones que incentiven y promuevan la participación ciudadana comunitaria como un constructo social y fortalecimiento democrático. Por tanto, el rol que ha jugado la universidad en este ámbito, ha sido la formación de profesionales funcionales en relación al estado de cosas, burocratizado el pensamiento. La universidad al igual que las otras instituciones sociales, son vistas como la suma agregada hasta formar un conglomerado amorfo, en cuyo interior

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profesores y estudiantes viven de espaldas, lo que impide la creación de conocimiento, la innovación, la investigación científica, alcanzando cuando más, la reproducción mimética del pensamiento, formación manualística y enseñanza memorística acrítica, esto ha conducido a no aportar a la solución de los problemas nacionales, por la situación arriba descrita (Freire, 1972). En el entorno educativo, un despertar hacia la libertad puede comprenderse mejor con la asimilación de la metáfora contenida en el mito de la Caverna de Platón; una libertad, que nos obliga a concienciar la posición del docente con relación a los aspectos fundamentales del conocimiento; pensando y replanteando los problemas producidos por la ceguera del conocimiento, una vez superada, posibilitará ocuparse de la vida que subyace de los problemas sociales, filosóficos y científicos. Vivimos la borrosidad del conocimiento, cuando nuestras preocupaciones se presentan en torno al mundo percibido por nuestros sentidos, y, es la filosofía que nos llevará a liberarnos y salir de la caverna hacia el mágico mundo de las ideas (Arias, 2007). Platón, circunscribe está metáfora a las deficiencias de la educación, como insumo del conocimiento, que se manifiesta con falencias filosóficas respecto de la ontología, antropología, política y ética, en América Latina (Abya Yala) se exhibe a través de la colonialidad del ser, poder y saber (De Souza, 2008); alienación que nos ha mantenido prisioneros, encadenados e inmóviles en un mundo subterráneo conviviendo y compartiendo hechos propios de la modernidad, dependiendo de pequeños destellos de luz que resplandece y crea una realidad inventada para justificar nuestra existencia. Es preciso liberarse de las cadenas que representan la ignorancia, incorporarse y salir de la obscuridad, aun cuando el camino del alma hacia el ámbito de lo concreto se torne difícil y tortuoso, y que en ocasiones nos veamos tentados a continuar divagando en las tinieblas, debido a la inseguridad que produce el temor a lo desconocido y porque creemos que el mundo cognoscible es más difícil. Superar el temor, implica la voluntad de cambiar y experimentar nuevas sensaciones que ofrece el espacio terrenal, acogiendo al cosmos como parte de la realidad, al asumir con sabiduría esta realidad se sentirá la complacencia por haber tenido la voluntad de no regresar a la obscuridad, de allí, que sea la obscuridad la que ahora perturbe el entendimiento. Por tanto, el trabajo del docente debe centrarse en la construcción de caminos, para poder transitar junto con los responsables del futuro de la humanidad, libres de ataduras de las cosas y ascender hacia el mundo de la concreción, con el firme propósito de propiciar el bien, como productor de la verdad y la inteligencia, necesaria para poder obrar con sabiduría en todos los momentos de nuestra existencia, por supuesto, es ahí en donde está la esencia de la satisfacción laboral del docente universitario ecuatoriano. La posibilidad de superar esos problemas que generan un funcionamiento convulsivo y caótico, en razón de que hasta ahora la política económica se basa en la visión lineal, mono disciplinar, unidimensional; lo cual es reproducida a nivel de la educación

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superior (De Souza, 2004), por tanto, se requiere una transformación del pensamiento para entender y compartir el diseño de un bucle recursivo formado por la universidad y sociedad, mismas que siendo autónomas son complementarias, actúan unas veces como causa y otras como efecto, la rigidez lógica es sustituida por la dialógica, para producir conocimiento pertinente, lo que Morín denomina la integración de la cultura de las humanidades y la cultura científica, para alimentar la inteligencia general y producir nuevo conocimiento, lo que permitirá la formación de seres humanos sensibles y solidarios con las necesidades contextuales, en donde la democracia del conocimiento estimule la reorganización de saberes que han sido afectados por la disyunción disciplinar, y la ruptura del hombre con la naturaleza y el cosmos. A manera de conclusión, es el momento de pasar de la DOXA hacia la episteme, de la opinión a la ciencia, de la razón al mundo de las ideas. En el Ecuador el gobierno de la revolución ciudadana se encuentra interesado en potencializar la educación, mediante su proyecto emblemático: la creación de la ciudad del conocimiento YACHAY, para impulsar el desarrollo científico, tecnológico, educativo e industrial. Este entorno educativo contará con una universidad de investigación y tecnología experimental de corte mundial, con cinco áreas (1). Ciencias de la vida. (2). Tecnologías de la información y comunicación. (3). Petroquímica. (4). Nanociencia. (5). Energía renovable y cambio climático. Cada área mantendrá un centro de investigación y desarrollo tecnológico, además establecerá un nexo permanente con empresas públicas y privadas a nivel nacional e internacional. El acompañamiento de científicos de corte mundial fortalecerá el crecimiento y desarrollo de empresas ecuatorianas, mediante la producción de alta tecnología, generación de patentes para comercializar inventos, generará empleo y mano de obra altamente calificada; por tato, la investigación no estará ligada únicamente el sector productivo, sino también a la producción y exportación de ciencia y tecnología. La academia, el estado y el sector productivo conformarán un bucle recursivo, que manteniendo su autonomía se complementen, con lo que se logrará impulsar el desarrollo territorial y la soberanía del conocimiento. El proyecto concibe la creación de 4 universidades: (1). Yachay, ubicada en el cantón San Miguel de Urcuqui (Imbabura) para ciencias duras. (2).Universidad regional de la Amazonía (Tena), para ciencias de la vida, biología y biodiversidad, contará con el laboratorio más grande del mundo, nuestra selva amazónica. (3). Universidad docente, se ubicará en el Cañar, se dedicará a la permanente formación y capacitación de los docentes, con el objeto de alcanzar estándares mundiales en la educación. (4). Universidad de las Artes, en Guayaquil, contará con los mejores profesores del planeta (SEMPLADES, 2012). Bibliografía ° ° °

Adum, E. (2007). Ecuador: señas particulares. Guayaquil: Eskeletra editorial. Arias, M. (2007). El mito de la caverna de Platón. Eikasia, revista de filosofía. Asamble Nacional Constituyente. (2008). Constitución de la República del Ecuador. Quito.

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Bertalanffy, L. (2007). Teoría general de sistemas. México: Fondo de cultura económica S.A. de C.V. Bonilla, H. (1992). Los conquistados: 1492 y la población indígena de las Américas. Colombia: Tercer mundo editores. Cañizares, F. (2000). La verdadera historia del Ecuador. Quito: Casa de la Cultura Ecuatoriana. Benjamín Carrión. Capra, F. (1996). La trama de la vida: Una nueva perspectiva de los sistemas vivos. Barcelona: Anagrama S.A. De Souza, J. (2004). La educación en América Latina en el siglo XXI: Escenrios hacia la pedagogía de la alienación, de la domesticación y la transformación. San José de Costa Rica. Freire, P. (1972). La pedagogía del oprimido. Montevideo: Siglo XXI. Klein, N. (2010). El auge del capitalismo del desastre. Barcelona: Paidos. Manifiesto de Córdova. (21 de junio de 1918). La juventud Argentina de Córdova a los hombres libres de Sudamérica. Reforma universitaria de 1918. Buenos Aires, Argentina. Maturana, H., & Varela, F. (2003). El árbol del conocimiento: las bases biológicas del entendimiento humano. Mendoza: Lumen, editorial universitaria. Morín, E. (2003). Reformemos la reforma de la Universidad. Dialet, 33-36. Morín, E., Roger, E., & Motta, D. (2002). Educar en la era planetaria:el pensamiento complejo como método de aprendizaje en el error y la incetidumbre humana. Valladolid: Universidad de Valladolid y UNESCO. Nicolescu, B. (1996). La transdisciplinaridad: Manifiesto. Hermosillo. SEMPLADES. (13 y 17 de junio de 2012). Ciudad del concimiento, un proyecto innovador YACHAY. El ciudaddano. Souza, J. D. (2004). La educación en América Latina en el siglo XXI: Escenarios hacia la pedagogía de la alienación, de la domesticacióny la transformación. San José de Costa Rica: Red del nuevo paragigma. Souza, J. d. (2004). La educación en América Latina en el siglo XXI: Escenarios hacia la pedagogía de la alienación, de la domestricación y la transformación. San José de Costa Rica. Souza, J. D. (2008). Desobediencia epistémica desde Abya Ayala: tiempos de colonización y recostrucción en el pensamiento social latinoamericano. Cuenca. Wallerstein, I. (2006). Análisis del sistema munco: una introducción. Buenos Aires: XXI editores. S.A.

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ESTRATEGIA DIDACTICA PARA EL MEJORAMIENTO DE LA PRODUCCION TEXTUAL Fátima del Carmen Alarcón Acosta133 Zamira Moreno Villamil134 Brenda Palacio Pedrozo135

Resumen La competencia lingüística en Colombia va en detrimento en las instituciones de educación básica. Una de las grandes debilidades en la población estudiantil en el área de Lengua Castellana es la producción textual. En la Institución Educativa Departamental Tercera Mixta esta problemática es cada vez más evidente, lo anterior contrastado con las pruebas aplicadas a nivel nacional, departamental e institucional. (M.E.N, 2010, p. 1). La presente investigación busca mejorar los niveles de producción textual en estudiantes de 6° de la I.E.D TERCERA MIXTA ubicada en Fundación (Magdalena) mediante el diseño de una estrategia didáctica soportada en herramientas web 2.0, lo cual implica procesos de construcción de textos narrativos. El paradigma sobre cual se soporta la investigación es de tipo empírico-analítico, desarrollado bajo los parámetros de un enfoque cuantitativo, con diseño de tipo pre-experimental, La muestra para la presente investigación está compuesta por 28 estudiantes pertenecientes al grado 6° de la Institución Educativa Departamental Tercera Mixta Fundación-Magdalena, al cual se le realiza la medición al empezar con un pretest y luego de aplicar la estrategia didáctica un postest, por otra parta se aplica una escala Likert para determinar el grado de motivación ante el uso de las herramientas web 2.0. De otro modo se toma una muestra de 3 docentes de diversas áreas a los que se les aplica un cuestionario. La estrategia será evaluada mediante rejillas aplicadas a la producción textual; instrumento diseñado por Mauricio Pérez Abril y validado por el Ministerio de Educación Nacional (MEN). Palabras clave: estrategias, didáctica, producción textual, herramientas web 2.0, textos narrativos. 133

Licenciada en Ciencias Naturales, candidata a Magister en Educación, Universidad Autónoma del Caribe 134 Psicóloga Social. Especialista en docencia Universitaria, candidata a Magister en Educación, Universidad Autónoma del Caribe 135 Licenciada en Psicopedagogía, candidata a Magister en Educación, Universidad Autónoma del Caribe

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Summary Language proficiency in Colombia is detrimental in basic education institutions. One of the great weaknesses in the student population in the area of Spanish language is the text production. In the Third Joint Departmental Educational Institution this problem is becoming increasingly clear, the above contrasted with the tests applied to the national, departmental and institutional levels. (M.E.N, 2010, p. 1). This research seeks to improve levels of student text production in 6 of the FDI located in Foundation THIRD MIXED (Magdalena) by designing a teaching strategy supported Web 2.0 tools, which involves processes of narrative construction. The paradigm which supports the research is empirical-analytic, developed under the parameters of a quantitative approach to type design pre-experimental, The sample for this research is composed of 28 students from the grade 6 of the Third Joint Departmental Educational Institution Foundation, Magdalena, which performs the measurement to start with a pretest and then applying a post-teaching strategy, on the other split a Likert scale is applied to determine the degree of motivation to the use of web 2.0 tools. Otherwise a sample of 3 teachers from various areas to which is applied a questionnaire. The strategy will be evaluated by applying to the production grids textual instrument designed by Mauricio Perez in April and validated by the Ministry of National Education (MEN). Keywords: strategies, didactic, textual production, web 2.0, tools text

INTRODUCCION La palabra escrita cumple con ciertos parámetros para que tome sentido en nuestra cotidianidad, mejor aún si es plasmada en una superficie que atestigüe las acciones del ser humano en su constante devenir en la vida. En países como el Perú existe el problema de lectoescritura, enfocándose, como sigue a continuación: En la carencia de información respecto a cómo los niños aprenden o adquieren el sistema de escritura, que posibilita la alfabetización inicial. Propone a las universidades e institutos pedagógicos incorporar a sus currículos un enfoque más próximo al desarrollo del niño; concretamente, al periodo de los primeros siete años, cruciales para su formación como lector y redactor. Así mismo, invoca a declinar las prácticas tradicionales, que condicionan el fracaso de lectores activos y reflexivos desde la educación inicial y que explican, en parte, por qué los universitarios y profesionales peruanos leen poco o se limitan a escribir textos breves. Ramos (2011)

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En Colombia, las debilidades en cuanto a lenguaje se pueden observar desde la evidencia que nos proponen los resultados de las PRUEBAS SABER 2009 aplicadas a 5°, el cual determina 4 niveles de desempeño: avanzado, satisfactorio, mínimo e insuficiente. La intencionalidad de la aplicación de estas pruebas a estudiantes de quinto grado en el área de lenguaje, determina lo que saben y saben hacer los estudiantes teniendo en cuenta los estándares básicos de competencia. M.E.N (2010. Pág. 9), Según el Ministerio de Educación Nacional. Contrastando el resultado de las pruebas Saber entre el ámbito nacional, departamental y local, se obtiene que, en Colombia el 42% de los estudiantes se encuentran en un nivel mínimo de desempeño en el área de lenguaje. En cuanto al departamento del Magdalena, el 46% de los estudiantes se encuentra en la misma situación; haciendo referencia a la Institución Educativa Tercera Mixta ubicada en el Municipio de Fundación (Magdalena), el 44% presenta un nivel insuficiente de desempeño, el 46% un nivel mínimo de desempeño y un 10% ocupa un nivel de desempeño satisfactorio (M.E.N, 2010, p. 1). Según las pruebas saber aplicadas al grado quinto de la básica primaria en comparación con otras entidades educativas, la Institución Educativa Departamental Tercera Mixta tiende a tener una gran debilidad en el componente Escritural, sobre todo en el componente pragmático. (M.E.N, 2010, p.2). Según el plan de mejora sugerido para la Institución Educativa Tercera Mixta por parte del programa Educando al Magdalena con Calidad U.T. el cual es apoyado por la Gobernación del Magdalena declara que el 44,97% de los estudiantes confunden la tipología del texto. Se observa entonces que, en la citada Institución, existe una deficiencia en cuanto al área del lenguaje, lo cual deja implícito, que en producción textual, comprensión lectora e interpretación, se da también una debilidad. METODOLOGIA El paradigma que soporta la investigación es de tipo empírico-analítico, su finalidad radica en explicar, predecir y verificar las teorías que le dan soporte a la producción textual, así como también a las teorías y prácticas que demuestra el éxito del uso de la web 2.0 como herramienta para la producción textual lo cual se convierte en el primer objetivo específico a desarrollar y ampliar en el desarrollo de la ponencia. La presente investigación se desarrolla bajo los parámetros de un enfoque cuantitativo, con un alcance enmarcado en un nivel descriptivo, diseño de tipo pre-experimental, el cual consta de un solo grupo intacto al cual se le realiza la medición antes y después del tratamiento (pretest y postest), se evaluaron sus habilidades en producción textual al empezar (medición pretest) y luego de aplicar el tratamiento, en este caso la estrategia didáctica, se aplica un postets (medición postest).

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La muestra está compuesta por 28 estudiantes pertenecientes al grado 6° y 3 docentes de la Institución Educativa Departamental Tercera Mixta, dichos estudiantes están en las mismas condiciones en cuanto al recurso tecnológico. Para efectos del diagnóstico se utilizan instrumentos para las mediciones convirtiéndose el análisis de este en el segundo objetivo específico que enmarca la investigación, es así como en primera instancia se aplica a 2 expertos un instrumento que de validez y confiabilidad a la utilización de las herramientas de la web 2.0 como medio para mejorar los niveles de producción textual en estudiantes de 6°. Se aplicará a los estudiantes de 6° un cuestionario de tipo cerrado, que evidencien las estrategias y metodologías utilizadas por los docentes en el proceso de producción textual. La motivación de los estudiantes con respecto al uso de la web 2.0 como herramienta para el mejoramiento de la producción textual será medida con el diseño de un cuestionario de tipo Likert. De otro modo se aplicará a 3 docentes que interactúan desde su área del conocimiento en el grado 6° un cuestionario que demuestren los fundamentos teóricos que direccionan la producción textual, las estrategias y metodologías aplicadas en la elaboración de los mismos, así como también, la aplicación desde su quehacer pedagógico de las consideraciones legales emanadas por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) en cuanto a lineamientos básicos y estándares curriculares en el área de Lengua Castellana. También se llevará a cabo la observación sistemática en todos los momentos de la investigación. Al final se procede a mostrar los resultados de la evaluación por la rejilla validada de Mauricio Pérez Abril con lo que se cumple el tercer y cuarto objetivo de esta investigación. Tal como lo manifiesta el Ministerio de Educación Nacional (MEN) Las rejillas son herramientas de configuración gráfica que facilita transformar la visión lineal, enunciada, del inventario de propiedades de un tipo de texto, en una visión total, interrelacionada y clasificada de las mismas. (1998). El objetivo general consiste en diseñar una estrategia didáctica que permita mejorar el nivel de producción textual de los estudiantes de 6° de la Institución Educativa Departamental Tercera Mixta Fundación-Magdalena evidenciada con la evaluación de la misma. Los objetivos específicos formulados son: Describir los fundamentos teóricos y legales sobre producción textual con una postura reflexiva ante la misma. Diagnosticar el nivel de producción textual que presentan los estudiantes de 6° de la Institución Educativa Departamental Tercera Mixta Fundación-Magdalena contrastándolo con los resultados a nivel nacional, departamental y local.

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Diseñar la estrategia didáctica con la utilización de las tic para el mejoramiento de la producción textual en estudiantes de 6°. Evaluar los resultados en cuanto a producción textual antes y después de la aplicabilidad de la estrategia didáctica con el uso de las tic.

Para esta ponencia se presentaran los avances del primer objetivo. AVANCES ENCONTRADOS DE LOS DESARROLLOS TEÓRICOS L. S. Vigotski, A. R. Luria y A. N. Leontiev, consideran que la actividad es un proceso que relaciona una actitud vital, activa del sujeto hacia la realidad y afirma que uno de los rasgos distintivos de la actividad es la coincidencia del motivo con el objetivo, es decir la actividad está motivada por el objetivo a cuyo logro está dirigida. (Torres, 1997) dicho pensamiento refleja la importancia de la actitud con la que se observa la realidad, apreciada desde una manera objetiva que permita la motivación hacía en objeto, dado este caso la producción textual, ha dejado de ser una práctica motivadora, debido a las estrategias y metodologías con las que aborda en las instituciones educativas. Según Ana Camps (citada por Fons) concibe la escritura como: la utilización de un proceso para producir un texto, el cual tiene múltiples implicaciones a la hora de ser construido escribir entonces seria muchos más que graficar signos, ante esto es importante desnudar la realidad del proceso escritural, al parecer las estrategias utilizadas no van de la mano con aportes teóricas exitosos que han servido de pilar para la construcción de los procesos en cuento a producción textual. Se percibe que no se ahonda, ni se tiene en cuenta los procedimientos de autores como por ejemplo, Flower y Hayes, quienes describen la escritura como la “acción de tratar simultáneamente con un número excesivo de demandas y limitaciones. Visto desde ésta perspectiva, el escritor es un pensador con un exceso cognitivo constante”. (1980), citados por Bruer, (1995, pág. 224). Cassany (2005), dice que aprender a escribir significa aprender a dominar cada uno de los géneros verbales, apuntando a lograr cada uno de los objetivos deseados. Aporta igualmente “que parece ser sensato enseñara a escribir narraciones, descripciones y cartas etc. (verbo transitivo), que como verbo intransitivo”. A decir verdad, una de los tipos de texto más construido por los estudiantes son los textos de tipo narrativo, en la que se pone a prueba la interacción del individuo con su contexto, su nivel de raciocinio e imaginación, pero aun así, no es bien estructurado en la parte escritural, pues se desconocen en el momento de redactar la estructura de la misma, lo que hace de este tipo de texto que no sea tan significativo en su forma textual. Por todo lo anteriormente descrito nace el presente estudio, ante la necesidad de fortalecer las competencias comunicativas, en el caso específico la producción textual, direccionada en las Instituciones Educativas. Tal como lo propone el ICFES (tomado de Ministerio de Educación Nacional (MEN):

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Se explorará la posibilidad que tiene el estudiante de poner en texto (textualizar) sus ideas, opiniones y saberes, lo cual implica garantizar que se produce un texto completo (un tipo de texto) y no un fragmento, en el cual se controla el léxico, la coherencia global y local, el uso de herramientas lingüísticas como la cohesión y la puntuación. También interesa analizar el control de aspectos formales en el texto, como por ejemplo, la ortografía.” (2009, pág. 2). Las herramientas web 2.0 están empezando a utilizarse en países como Estados unidos, España, Canadá, Australia y Colombia, para mejorar el proceso de producción textual, será provechosa porque gracias a lo atractivo de la tecnología se busca despertar en ellos motivación e incentivo. Pues se coincide con Torres, (1997) y Vaquero, (1998) (tomado de Escalona M. p.5). Cuando plantean que estas tecnologías constituyen un elemento motivador para los alumnos por naturaleza propia. Permite también que el estudiante desarrolle la creatividad en un ambiente didáctico, diferente y agradable, donde el docente pasará de ser el direccionador a ser el guía u orientador del proceso de aprendizaje. Para lo cual necesita también el acercamiento de la web 2.0 que posibilite la interacción entre estudiantes y las herramientas que nos brinda las tic. Para la presente investigación este tipo de herramientas es preponderante ya que por su carácter motivacional fomenta un exigente y buen nivel de escritura. Como decía Bruner (1973, p. 108): De esta forma, puede procurar la innovación permanente de dicha práctica, según las herramientas de la web 2.0 que utilice desde una perspectiva descriptiva, para que su conocimiento sea significativo y provechoso, mediante un aprendizaje por descubrimiento CONCLUSION PARCIAL Basado en todo lo anterior se concluye para la ponencia exponer los supuestos teóricos que fundamentan el diseño de una estrategia didáctica soportada en herramientas web 2.0, que permita mejorar el nivel de producción textual de los estudiantes de 6° de la Institución Educativa Departamental Tercera Mixta FundaciónMagdalena como respuesta al bajo niveque presentan en esta competencia evidenciado a través de las evaluaciones de la misma, lo cual implica la construcción de textos narrativos utilizando herramientas tecnologías como medio para facilitar los procesos de producción textual, con relación al desarrollo de las competencias argumentativas, propositivas e interpretativas en los estudiantes. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS °

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Bruner tomado efile:///C:/Users/user/Desktop/BIBLIOGRAFIA%20DE%20LA%20TESIS%20INTRODUCCION/metacognici%C3%B3n,%20lectura%20y%20escritura.htm Bruner, J. S. (1973), Beyond the Information Given, Nueva York, Norton.

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ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS CON SENTIDO PROFESIONAL Doris Cecilia García Pérez136, Sharon Milena Sarmiento Pacheco

Resumen En las condiciones actuales de desarrollo a nivel mundial, el aprendizaje de al menos una segunda lengua en las diferentes carreras o programas universitarios, ha devenido en condición indispensable para la formación de un profesional. El idioma inglés juega un papel importante si tenemos en cuenta que el mismo marca pautas en todo el quehacer científico, cultural, turístico y de las relaciones interpersonales y laborales por mediación del TLC. Cantidades ingentes de información están escritas en este idioma, además con el acelerado y constante desarrollo de las ciencias y de las tecnologías es necesario utilizar una herramienta que nos permita obtener de forma rápida la información que necesitamos conocer. En este sentido en la investigación realizada, se develaron los niveles muy bajos del inglés con sentido profesional y la necesidad inmediata de una re contextualización de inserción en los programas curriculares, en donde se piense y se aplique en sus contextos profesionales del idioma extranjero (inglés). Estas deficiencias en la comunicación escrita y oral en inglés, y, en particular, en la poca práctica contextual en clases que forman el plan de estudio en las carreras, no se han tenido en cuenta las motivaciones y necesidades reales de su utilización, y el enfoque comunicativo del Inglés pero que parta del sentido profesional instructivo del Inglés que necesita un egresado universitario de nuestro tiempo. Palabras clave: estrategias metodológicas, enseñanza, inglés con sentido profesional Summary In the current conditions of global development, learning at least a second language in different careers or graduate programs, has become a prerequisite for the formation of a 136

Esp. En Psicología Económica y del Consumo. Psicóloga. Licenciada en Lenguas Modernas. Aspirante a Magister en Educación. Docente Catedrática. Universidad Autónoma del Caribe Barranquilla Colombia. 2. Licenciada en Lenguas Modernas. Aspirante a Magister en Educación. Docente Catedrática. Universidad autónoma del Caribe Barranquilla Colombia Docente Catedrática. Universidad Autónoma del Caribe. Barranquilla Colombia

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professional. The English language plays an important role if we consider that it sets standards in all the scientific, cultural, tourist and business relationships and via the FTA. Massive amounts of information are written in this language, in addition to the rapid and constant development of science and technology is necessary to use a tool that allows us to quickly get the information you need to know. In this sense the research was unveiled very low levels of English professional sense and immediate need for a re contextualization of insertion into the curriculum, where they think and apply their professional contexts of language (English) These deficiencies in the written and spoken English, and in particular in the context little practice in classes that make up the curriculum at the races, were not taken into account the motivations and needs of your use, and communicative approach to English but that starts with the professional sense of the English instructions you need college graduates of our time. KEY WORDS: methodological strategies, teaching English professional sense

INTRODUCCIÓN Los cambios acelerados en la sociedad mundial nacional, imponen retos a la educación superior, desde los ámbitos sociales, culturales y laborales, retos que solo pueden ser asumidos a expensas de una exhaustiva revisión de las metas de este nivel educativo, materializadas en las teorías y modelos curriculares que se conciban. Esto, porque sin duda, el conocimiento curricular fortalece la competencia para la toma de decisiones respecto a qué enseñar, cuándo enseñarlo, cómo evaluarlo y cómo organizar los espacios y los tiempos de la institución para que sea posible una formación contextualizada. Para los docentes de Educación Superior, dejar de ser simples ejecutores para aprender a pensar en términos curriculares globales de manera gradual, conlleva el fortalecimiento de las capacidades de los estudiantes para resolver problemas y analizar críticamente la realidad circundante. Frente a esas nuevas dinámicas educacionales, el idioma inglés ha adquirido una importancia sustantiva e insoslayable como herramienta de extensión y transferencia de conocimiento y tecnología, debido principalmente a los efectos de la globalización mundial y a los avances científicos, tecnológicos, informáticos y de las relaciones humanas entre las diversas culturas del mundo. En esa dirección, el presente trabajo da cuenta de una investigación realizada con el ánimo de aportar a una educación superior de calidad, a través del impulso del proceso de la enseñanza – aprendizaje del inglés con sentido profesional. En tal medida, se busca promover el interés por la transformación curricular en esta área, a través de propuestas basadas en la satisfacción del individuo y la sociedad. En las instituciones colombianas donde se escenificó la investigación, la enseñanza del idioma Inglés se limitaba hace un año a la habilidad conversacional, que si bien era

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congruente con el Marco Común Europeo de Referencia para la Enseñanza, Evaluación y Aprendizaje; lucía descontextualizada en los diferentes programas ofertados. Fue así como la necesidad de formar profesionales capaces de asimilar los últimos logros del desarrollo de la ciencia, a partir de toda la información que se ofrece al mundo en idioma Inglés, planteó la urgencia de realizar modificaciones en el currículum de cada programa académico. En tales circunstancias, se empezó a gestar una propuesta de cambio, a la luz de los postulados de la Doctora en Ciencias Pedagógicas, Magalys Ruiz Iglesias, quien sostiene que “El currículo debe considerarse como una guía para la enseñanza, como el marco contextual de esta sin obviar el marcado carácter político de toda proyección curricular”. (Citado por Soler y Jattim, 2008, p.22) La intención es que a estos cambios precedan otros de orden interno, que partan de la actualidad creativa e innovadora del colectivo de profesores, de las ansias de todos de disfrutar el logro del desarrollo de habilidades, conocimientos y valores en los egresados, así como de la propia dinámica que caracteriza a este proceso. Al respecto de la formación de talento humano, plantea Agustín Lage (citado por González y Vila, s.f.): “El conocimiento es importante, pero sus funciones han cambiado porque la velocidad de generación es mayor que la velocidad de difusión”, lo que indica cómo la renovación de los conocimientos es constante, elemento que se debe considerar en el diseño curricular. La misión de la educación superior debe considerarse como proceso pedagógico y de producción de conocimientos, aclarando que no solo es importante el objeto de enseñanza y aprendizaje, sino también la ruta para lograrlo, es decir, la metodología. A ese propósito, al referenciar la importancia de los enfoques multidisciplinarios en los diseños curriculares, Lage (citado por González y Vila), anota que “avanza más no quien tenga mayores conocimientos, sino quien mejor los combine”. La investigación a la que alude el presente trabajo tuvo como objeto de estudio la metodología de la enseñanza de las lenguas extranjeras. La meta principal se centró en generar una propuesta de estrategias pedagógicas innovadoras, desde un enfoque de enseñanza basada en contenidos, orientada al proceso de aprendizaje del idioma inglés por parte de estudiantes de diferentes programas de una universidad del caribe colombiano. Como supuesto de partida, se asumió que el enfoque de enseñanza del inglés basado en los contenidos del saber específico en contextos y situaciones formativas laborales del profesional, permite obtener mejores resultados en cuanto al desarrollo de competencias comunicativas en ese idioma. En esa perspectiva se formularon los siguientes objetivos específicos: Precisar las opiniones y expectativas de los directivos, docentes y estudiantes de una universidad del caribe colombiano, respecto a la enseñanza del inglés en la institución.

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Diseñar estrategias metodológicas para la enseñanza del inglés en ámbitos específicos de las distintas profesiones en las que se forma el talento humano matriculado en una universidad del caribe colombiano. Las políticas educacionales en Colombia, específicamente en lo que respecta al idioma Inglés en el marco de la reforma educacional, emprenden un plan Nacional de Bilingüismo en todos los niveles de educación a nivel nacional, vale decir, desde la educación básica primaria hasta la educación superior y que busca intensificar el aprendizaje de este idioma para que los niños, niñas y jóvenes y adultos colombianos tengan mejores oportunidades en un mundo globalizado. Dicho plan demanda de la universidad contemporánea, estrategias que promuevan la formación de un profesional con competencias que le permitan interactuar idónea y efectivamente con el conocimiento y el dominio de su saber. Además es un valor agregado, el dominio de ese saber en lengua extranjera. Teniendo en cuenta lo anterior, se revisan los aportes de la nueva generación de didáctica la cual toma elementos de enfoques y métodos previos, pero los nuevos enfoques didácticos se basan cada vez más en la instrucción de contenido, así como, en la incorporación del pensamiento crítico y habilidades que se aprenden autónomas como una reorientación hacia la interculturalidad, y una redefinición del papel de la literatura. (Roche, 1996, citado por Mc Dougald, J.S., 2007). Los enfoques más significativos a la inclusión del tema en la instrucción del idioma extranjero son Instrucción Basada en el Contenido (CBI), Lenguas extranjeras a través del Currículo (FLAC) y Lenguas para Propósitos Específicos (LSP) que indican la dirección en la cual la didáctica del idioma extranjero se está moviendo e ilustran diversas calificaciones requeridas de los docentes de lengua hoy en día. (Roche, 1996, citado por Mc Dougald, J.S., 2007). El estudio se direccionó bajo el paradigma empírico analítico, procurando describir la realidad de manera objetiva y precisa, a través de métodos rigurosos. La muestra estuvo constituida por 20 docentes y 100 (cien) estudiantes de primer semestre. Se hizo una medición como fase diagnóstica para direccionar el estudio, a partir de la cual se elaboró una propuesta de estrategias que puede ser implementada en una posterior investigación. El análisis de los datos se basó en diversas técnicas aplicadas a fuentes de dos universidades así: encuestas preliminares a docentes y estudiantes, entrevistas a estudiantes y docentes de diferentes programas, entrevista y observación del trabajo a un experto. Finalmente, el estudio de documentos institucionales proporcionó información para corroborar los datos provenientes de las encuestas. Los procesos de recolección de datos, su trascripción y graficación fueron llevados a cabo por investigadores de campo con ayuda de software estadísticos con el fin de obtener datos numéricos acerca de los participantes.

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DESARROLLO Después de aplicar y tabular los instrumentos en estudiantes y docentes, se develaron niveles muy bajos de inglés en contextos profesionales. Vale aclarar que porr límites de extensión de este documento, a continuación se reseñan los instrumentos aplicados a estudiantes y docentes, pero sólo se extractan los que se consideran significativos en una primera fase de la investigación. Encuesta a estudiantes Pregunta Nº 10. Considera que su actual dominio del inglés es:

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BUENO

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1 1 0 0 0 1 27 0 0 0 30

0 0 0 0 0 1 0 48 0 2 51

Fuente: Encuesta a 100 estudiantes de diferentes programas de dos Universidades del Caribe Colombiano

El diagnóstico fue aplicado a estudiantes universitarios con capacidades e intereses diversos, provenientes de diferentes medios culturales y familiares. El diagnóstico arrojó que existen factores que inciden negativamente en el desarrollo de su competencia comunicativa y por lo tanto, demandan vías factibles de comunicación que garanticen la vida futura en lo individual y en lo social. Dicho de otro modo, los resultados de la encuesta denotan la necesidad manifiesta por los estudiantes de recontextualizar la enseñanza del inglés. Encuestas a docentes. Pregunta Nº1 ¿Cómo ve el proceso de adquisición del Inglés como segunda lengua en los estudiantes de su institución? Excelente Muy Bueno Bueno Aceptable Deficiente 0

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Pregunta N°8. ¿Se encuentra hoy el egresado de los programas de pregrado, preparado para enfrentar el campo laboral relacionado con entornos bilingües? Muy Preparado Preparado Aceptablemente preparado Deficientemente preparado Mal preparado

0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0

0 0 5 5 0 10

3 2 0 0 0 5

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Fuente: Encuesta a 20 docentes de diferentes programas de dos Universidades del Caribe Colombiano

La mayoría de los profesores prestan su servicio a tiempo parcial y no han estado vinculados a la docencia como quehacer fundamental, por lo que reconocen no estar actualizados en la metodología de la enseñanza del inglés con el enfoque propuesto (inglés con sentido profesional), ni en la atención a la diversidad estudiantil. Se detectó por la encuesta, la necesidad inmediata de una reconsiderar su inserción en los programas curriculares. Se trata esencialmente de que el inglés se piense y se aplique con sentido profesional. Estas estrategias son procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades y se vinculan con el aprendizaje significativo y con el aprender a aprender. David Ausubel (1991), afirma que para que se dé un aprendizaje significativo, además de que el alumno pueda relacionar los nuevos conocimientos con los que posee previamente, son necesarias también la motivación y actitud por aprender, así como los materiales y contenidos de aprendizaje con significado lógico. Investigadores como Bonilla, Dovalí y Prieto (2003) recomiendan implementar estrategias de enseñanza-aprendizaje dirigidas a posibilitar el descubrimiento de los vínculos esenciales entre los contenidos que se aprenden (relación del nuevo conocimiento con los conocimientos anteriores; relación de estos contenidos con las necesidades e intereses de las personas con su propia vida), además de promover la toma de conciencia del alumno acerca de la utilidad individual y social de su aprendizaje. De los hallazgos teóricos y empíricos, surgió la idea de emprender una propuesta de estrategias metodológicas desde un enfoque que integre contenidos y lenguaje específico, es decir, un inglés con sentido profesional.

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La propuesta está sustentada en el tratamiento metodológico-didáctico dirigido a la diversidad para contribuir a elevar la competencia comunicativa (escritura y oralidad) de los estudiantes de la universidad, por lo que representa un instrumento valioso en manos de los docentes para contribuir a elevar la calidad del proceso de enseñanzaaprendizaje de los estudiantes. A pesar del esfuerzo que realizan los docentes universitarios en la enseñanza del Inglés, no se evidencia un acercamiento a los fines profesionales, y aun se muestran dificultades metodológicas que constituyen barreras conceptuales. La enseñanza del Inglés con sentido profesional será un camino para la enseñanza del idioma extranjero, desde la concepción metodológica, porque ante todo deberá ser una filosofía que describa la comunicación humana y sus características, en oposición a anteriores concepciones estructuralistas que limitaban esta visión a la oración y sus componentes, es una gnoseología (conocimiento ó facultad de conocer) que orienta a los profesionales de la enseñanza de idiomas por el camino de la formación de hábitos, habilidades y el conocimiento del lenguaje en su función social de comunicación más allá del nivel oracional y en situaciones típicamente comunicativas, y por otra parte, la educabilidad con un sentido profesional.

CONCLUSIÓN El perfeccionamiento continuo de los planes de estudios universitarios, en virtud del desarrollo científico- tecnológico, y de los aportes de las más avanzadas teorías lingüísticas, exigen tanto para la comunicación personal, como para las relaciones internacionales, una universidad nueva que brinde conocimientos y comprensión a los futuros egresados. En consecuencia, el presente documento recoge algunos aspectos preliminares de una investigación realizada con estudiantes universitarios, con vista a mejorar el desarrollo de la comunicación oral en campos de acción específicos. Todo ello, merced al interés y la participación de todos los actores involucrados en la problemática. RECOMENDACIONES Comenzar la enseñanza del inglés con sentido profesional desde el primer semestre todas las carreras que se cursan en la Educación Superior. Contemplar la enseñanza del inglés con sentido profesional en los planes de estudio de todos los cursos o asignaturas que componen la disciplina “Idioma Inglés” en la Educación Superior. Motivar la enseñanza del inglés con sentido profesional iniciando con textos sencillos e interesantes de diferentes géneros, longitudes y complejidades. Implementar un sistema de cursos para posgrados o diplomados que serán impartidos en horarios extra-laborales en las áreas en las que estaba ubicado el

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personal de egresados, con el fin de que se beneficien también de esta propuesta. Incluir en estudios futuros a los egresados en cuanto son la imagen de la institución y en tal medida, esta debe comprometerse a darles formación de calidad, punto en el cual el inglés es fundamental. Por ello, la Universidad puede ofrecer opciones de formación en Inglés con sentido profesional al egresado con el propósito de lograr un vínculo duradero entre los profesionales que se forman y la institución, un vínculo que además los haga marchar a la velocidad del mundo actual, partiendo de que el hilo conductor del desarrollo curricular en una especialidad de la educación avanzada es el ejercicio profesional, donde hay transferencias de conocimientos y tecnologías y se debe considerar al egresado de pre-grado “no como producto terminado” sino como materia prima semielaborada, para después completar su elaboración a través de la superación profesional. REFERENCIAS ° °

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°

Ausubel. D. P. et al. (1991). Funciones y alcances de la psicología educativa. México: Trillas Bonilla Fernández, P., Dovalí Palestino, M. G. y Prieto Fuenlabrada, P. (2003) ¿Cómo promover el aprendizaje significativo en la enseñanza de lenguas extranjeras? México: Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. González Rodríguez, A. y Vila Pentón, C. (S.F.). Breve análisis de la problemática curricular en la enseñanza del idioma Inglés en la Universidad de Ciencias Médicas de Villa Clara. Cuba. Acta Med Centro [Internet]. 2009 [citado el 10 de junio de 2009];3(2): [aprox. 10 p.]. Disponible en: http://172.16.1.2/actamedica/r2_09/ingles.htm Mc Dougald, J.S. (2007). Instrucción basada en el contenido (CBI) para un programa Universitario: una preocupación pedagógica de la Universidad El Bosque. Bogotá Soler Martínez C y Hatim Ricardo A. (2008). Sistema de superación profesional pedagógica dirigida a los Licenciados en Tecnología de la Salud. Educ Méd Sup [serie en Internet]. 2003 [citado 23 May 2008]; 17(2): [aprox. 22 p.]. Disponible en: http://bvs.sld.cu/revistas/ems/vol17_2_03/ems05203.htm

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UN COMPROMISO CON LA TRANSFORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN DEL PRESENTE Luz Carime Cantillo Flórez Elva Marina Garcia Felizzola Shirley Soñett De La Hoz

Resumen Existe una urgente necesidad de un cambio fundamental en el quehacer pedagógico de los docentes que permita no solo la transmisión de conocimientos, también de valores aspecto fundamental en el desarrollo del ser humano, por lo anterior las instituciones educativas deben reflexionar en torno a sus proyectos educativos desde su gestión académica, las metodologías de enseñanza, los medios educativos y las practicas convivenciales de igual manera es necesario elaborar y estructurar otras formas de planeación institucional, planes de mejoramiento, actividades socioculturales, desarrollo y seguimiento de proyectos investigativos, actividades lo mas variable posible que motiven permanentemente al estudiante. Es el momento de transformar y romper con paradigmas en las instituciones educativas para generar nuevas posibilidades para lograr retos aplaudibles en nuestro mundo globalizante y necesitado de un nuevo orden estructural donde se privilegié reflexionar sobre la identidad terrenal, hay que comprender la condición humana en el mundo para responder a los desafíos en la era planetaria. La exigencia de esta era es pensar la globalidad la relación todo-partes y su complejidad, esto nos lleva también a transformar el pensamiento para pensar en el contexto aprender hacer, a vivir, a compartir, a comunicarse a una conciencia ecológica habitando todos en una misma esfera viviente en una conciencia cívica terrenal y espiritual. Summary There is an urgent need for a fundamental change in the pedagogical practice of teachers, to enable not only the transmission of knowledge, but of values, which are a fundamental aspect in the human development, for that reason educational institutions must reflect on their educational projects, teaching methodologies, educational media and community practices.

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It is also important to develop and organize other forms of institutional planning, improvement plans, socio-cultural activities, development and monitoring of research projects, and different activities to motivate the students constantly. It is time to transform and break paradigms in educational institutions, it is time to generate new possibilities, to achieve great challenges in our globalizing world and in need of a new structural order which favors the reflection of earth identity, we must understand the human condition in the world to respond to the challenges of the global era. The requirement of this age is to think in the global relationships and their complexity, this also leads us to transform thought to think about the common good. Palabras claves: Pensamiento, pensamiento complejo, didáctica, transformación, educación, ecoformación.

UN COMPROMISO CON LA TRANSFORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN DEL PRESENTE Pensar en la educación del presente es pensar en la transformación de los saberes y de las prácticas educativas que permita a los docentes la transformación de las prácticas pedagógicas en el aula, y la transformación de la sociedad. Abriendo el camino a todas las posibilidades didácticas a partir de la duda, de la incertidumbre, en reconocer que el todo es más que la suma de las partes, comprender que la trascendencia del mundo está enmarcada por el reconocimiento del otro, reconocer lo humano y su relación con la naturaleza; darles la inquietud a los estudiantes en su etapa inicial y lograr desarrollar en ellos el pensamiento complejo y la transdisciplinariedad con conciencia crítica, capaces de transformar el contexto a partir de los saberes adquiridos, utilizando diferentes estrategias metodológicas que dinamicen el proceso de aprendizaje y que les permitan ser estudiantes críticos, responsables y autónomos. Como fundamento epistemológico y metodológico es necesario tener en cuenta las tres dimensiones formativas: autoformación, heteroformación y ecoformación (G.PINEAU), renovando la formación del profesorado, el cual debe realizarse a lo largo de toda su vida profesional. De igual manera es indispensable que se atienda la urgente necesidad en la formación de sus primeros años de escolaridad y es de suma importancia aplicar didácticas alternativas que deben ser abordadas por programas, proyectos y experiencias educativas.

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Privilegiando proceso dialógicos innovadores, creativos como condición fundamental para hacer frente a la incertidumbre y al error que les permita contextualizar y tener múltiple miradas, desarrollando estrategias creativas y fomentando el conocimiento pertinente donde se desarrollen las dimensiones formativas. De igual manera existe una necesidad de un cambio fundamental en las prácticas pedagógicas de los profesores desarrollando los aspectos teóricos que rediseñe la crisis educativa y proporcionen la base para la formación y el trabajo de éstos y puedan reconocer que esa crisis está íntimamente relacionada con los paradigmas tradicionales, esto les permitiría organizarse con eficacia, oírse en forma colectiva, luchar por la pérdida de poder entre colegas y la percepción pública como profesionales. En cuanto a las Instituciones Educativas se hace necesario la reorganización y reelaboración de sus Proyectos Educativos Institucionales desde su gestión académica en los planes de estudio, la estructuración concreta del tiempo y el espacio, los grupos de estudiantes, la metodología de enseñanza, los medios la forma de interrelacionarse, las relaciones con su entorno y las practicas convivenciales. Retomando la aportación teórica de (Giroux.H) 1990 sobre el desafío en este debate que requiere un análisis para mejorar la calidad del trabajo de profesor. “En primer lugar, el autor opina que es necesario examinar las fuerzas ideológicas y materiales que han contribuido a lo que podríamos llamar proletarización del profesor… con la siguiente función de gestionar y cumplimentar programas curriculares en lugar de desarrollar o asimilar críticamente los currículos para ajustarse a preocupaciones pedagógicas específicas. En segundo lugar, esta la necesidad de defender las escuelas como instituciones para el mantenimiento y el desarrollo de una democracia y también para defender a los profesores como intelectuales transformativos que combinan la reflexión y la práctica académica con el fin de educar a los estudiantes para que sean ciudadanos reflexivos y activos”. Vale la pena buscar vías reformadoras, superar el reto de cómo lograr una formación que los haga productivo en todos los sentidos, la necesidad de un pensamiento articulador, religante y trabajar la transdiciplinariedad, otras maneras de comprender el conocimiento, el principio complementario, el desafío de la revolución científicatecnológica. La pedagogía de la pregunta, el papel de la emoción, no todo es razón, proceso de autoconstrucción-autónomo, desamurallar la educación, orientar y conocer la inteligencia, reaprender a pensar, También es necesaria una aptitud general para plantear y analizar problemas, principios organizadores que permitan vincular los saberes y darles sentido, un nuevo espíritu científico. (Ecología, ciencias de la tierra, cosmología).

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Todos estos aspectos contribuyen a transformar de manera coherente y lógica el pensamiento de los estudiantes desde sus primeros años de escolaridad. El profesor intelectual transformativo debe tener en cuenta un aprendizaje significativo, que deje huellas, que permita que los estudiantes participe activamente y sea consciente de lo que debe aprender, que pueda autorregular su aprendizaje y su conducta como estudiante en la escuela y como ciudadano, libre de imposiciones. Por otra parte retomando también otro aspecto importante en la carta de Fortaleza sobre los siete saberes del presente, donde el autor hace manifiesto los siete vacios, sobreponiendese en ellos y visualizándolos para construir un nuevo camino en la educación universal que forme un nuevo ciudadano en una era denominada planetaria. Los siete vacíos del documento de Edgar Morin en referencia son los siguientes: primero, “el conocimiento” aislado a la dimensión filosófica y epistemológica; segundo, “el conocimiento pertinente” que une la parte con el todo y el todo con las partes; tercero, “el ser humano” y la integración de las ciencias para la comprensión de ese ser humano; cuarto, “nuestra identidad terrenal”, es decir la interdependencia del ser humano en la era planetaria asumida con los problemas vitales que la amenazan; quinto, “las incertidumbres”, como punto fundamental de la enseñanza para que el ser humano aprenda a enfrentarlas; sexto, “la comprensión”, a partir del diálogo entre las culturas y a partir de un diálogo entre los individuos; séptimo, “la ética del género humano” que no es otra cosa que la convivencia pacífica del ser humano respecto a su ecosistema y a la integración de las culturas del conocimiento. La exigencia de esta era es pensar la globalidad, la relación todo-partes y su complejidad, esto nos lleva también a reformar el pensamiento, necesaria para pensar en el contexto, aprender a ser, a vivir, a compartir, comunicarse, a una conciencia ecológica habitando todos en una misma esfera viviente, con una conciencia cívica terrenal y espiritual. Sin embargo se observa momentos críticos de la Tierra y para seguir avanzando, es necesario reconocer que en medio de la diversidad de culturas y formas de vida, somos una sola familia humana y una sola comunidad terrestre con un destino común y debemos unirnos para crear una sociedad global sostenible fundada en el respeto hacia la naturaleza, los derechos humanos universales, la justicia económica y una cultura de paz. En torno a este fin, es imperativo que nosotros, los pueblos de la Tierra, declaremos nuestra responsabilidad unos hacia otros, hacia la gran comunidad de la vida y hacia las generaciones futuras, como lo expresa “La Carta de la Tierra”. Recordemos lo que escribió el sociólogo y filósofo francés Edgar Morín en uno de sus libros, una frase que puede servirnos como orientación: “vale más una cabeza bien puesta que una cabeza repleta”. Es una invitación a elaborar y estructurar otras formas de planeación Institucional, de los Planes de Mejoramiento, actividades socio-culturales, desarrollo, ejecución y

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seguimientos de investigaciones en el aula y actividades lo más variadas posibles sin dejar de lado el uso de las TIC; es una alternativa para el trabajo en equipo y el cambio de muchas prácticas educativas e innovar en estrategias que propongan trasformaciones, roturas de paradigmas, cambios en las Instituciones educativas del Distrito de Barranquilla para generar nuevas posibilidades, para lograr retos aplaudibles en nuestro mundo globalizante y necesitado de un nuevo orden estructural, donde el estudiante debe ser competente y comprometido con los desafíos regionales, nacionales e internacionales. Cómo investigadoras, gestoras de nuestro proyecto mencionado en la introducción de este ensayo consideramos asertivo nuestra propuesta para transformar la realidad en la escuela objeto de estudio y reafirmamos nuestro compromiso como investigadoras en el campo de la educación.

Bibliografia ° °

GIROW, Henry (1990). Los profesores como intelectuales, Piados: Barcelona. Ep. 171-178. Por una educación transformadora: Los siete saberes de la educación para el presente. Carta de fortaleza (Ceará) Brasil 24 se septiembre de 2010

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PERTINENCIA DE LA UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO EN EL MERCADO LABORAL Elcira Solano Benavides

Resumen Este trabajo tiene como propósito analizar pertinencia de la Universidad del Atlántico en el mercado laboral, teniendo en cuenta el concepto amplio de la pertinencia en educación desde perspectiva social, política y económica. La relación Universidad y mercado laboral se determina desde las tasas interna de retorno de los egresados de la Universidad del Atlántico en el periodo 2005-2010. Se analiza las tasas de retornos con las teorías de Capital humano, Credencialitas, Radicales, Institucionalistas y Desajuste Educativo. Se utiliza las ecuaciones de Mincer, para estimar los retornos y al estimar se corrige el sesgo de selección con el método de Heckman. Y los datos fueron recogidos por una encuesta hecha a los egresados sobre el nivel de educación, salario, variables background (edad, género, estudios padres, ocupación padres, vivienda, estado civil, etc.), caracterización del mercado laboral, desajuste educativo y habilidades de estos. Palabras Claves: Tasa de retorno, Ecuaciones de Mincer, Sesgo de selección Summary This work has as intention analyze the rates of return of the gone away employees of the University of the Atlantic in the period 2005-2010, Taking as a reference the theories of the human Capital, Credencialitas, Radical, Institucionalistas and Educational Imbalance, using a methodology econométrica, Mincer's Equations and on having estimated the bias of selection is corrected by Heckman's method. And the information was gathered by a survey done to the gone away ones on the level of education, salary, variables background (age, kind, studies parents, occupation parents, housing, marital status, etc.), characterization of the labor market, educational imbalance and skills of these.

INTRODUCCION La educación superior en Colombia actualmente tiene políticas enmarcadas en la transversalidad entre educación y el sistema productivo. Para ello en cuenta en sus currículos el desarrollo de las competencias laborales. El mundo actual considera la

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economía del conocimiento, como una de las fuentes de desarrollo y movilidad social y económica en los países; proporcionando ventajas competitivas en términos laborales, empresariales y social. Es por ello que las competencias laborales desarrolladas en la educación superior son consideradas parte del proceso educativo de las universidades. Desde el momento en que el ser humano empieza a adquirir conocimientos para aplicarlos al proceso de producción, se observa que a medida que éste incrementa el acervo de conocimientos se hace más productivo, esta relación ha sido objeto de estudio por largo tiempo y ha convergido en diversas teorías que exponen las causas y el efecto de la educación para el individuo como para la sociedad de la cual éste hace parte. Desde la corriente del neoclasicismo surge la teoría del capital humano, en la cual uno de sus grandes expositores Becker (1964), plantea que una mayor inversión en capital intangible (educación) genera benéficos, para el individuo como para la sociedad, es por ello que la mejora en niveles educativos, destrezas y experiencias de las personas, causan aumento de la productividad y mayor competitividad en el mercado laboral, esto influye en el saneamiento de problemas económicos como el desempleo y la pobreza. A partir de la anterior teoría, nació una diversidad de enfoques que plantean la relación entre educación, empleo y salarios. Entre estos encontramos la teoría Credencialista; que explica como las titulaciones y certificaciones académicas están asociadas a mejoras en la productividad. Con un enfoque contrario a las anteriores teorías, la escuela Institucional le da énfasis a la demanda de trabajo; es por ello que consideran que son los empleadores hacen una valoración de los puestos de trabajo, asignándoles una remuneración salarial. Por último, se tiene la teoría radical; considerando que el desempeño eficaz del trabajo está más relacionado con los rasgos de la personalidad propios del trabajador que con los propios conocimientos utilizables. Aunque diversas teorías exponen el proceso educativo, en su mayoría convergen en que la educación es un proceso de producción conjunto entre el entorno socio económico y político en el cual los individuos desarrollan sus capacidades y crean ideales democráticos. De igual manera, está ligada a incrementos de la calidad de vida, mayor equidad, mejoras de carácter institucional y económico, que benefician tanto a un individuo como a la sociedad en su conjunto. PROBLEMA Y JUSTIFICACION La educación en Colombia tiene varios retos que asumir dados los nuevos entornos que presentan la sociedad, el sistema productivo y el entorno global. En el nivel de educación superior el país ha presentado una creciente matricula en las universidades publicas en los últimos años. Este alto crecimiento es como resultado de la alta cobertura para resolver problemas de ineficiencia del sistema educativo. Sin embargo, el desafío es más que la mejora en cobertura es la pertinencia que tiene la Universidad en la sociedad. Porque dada la cobertura, se puede dar la movilidad en materia de titulaciones. Sin embargo, el hecho que se presente estratificación salarial entre los profesionales por razón de calidades de sus competencias laborales, puede perpetuar

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las desigualdades de ingresos y replantear las competencias laborales de sus egresados. El estudio de la relación entre el sector productivo y el sistema educativo, específicamente la educación superior, se hace necesaria en el sentido de la inserción de los titulados al mercado laboral, teniendo en cuenta los conocimientos y competencias adquiridos en las universidades. Aunque diversas teorías exponen el proceso educativo, en su mayoría convergen en que la educación es un proceso de producción conjunto entre el entorno socio económico y político en el cual los individuos desarrollan sus capacidades. De igual manera, está ligada a incrementos de la calidad de vida, mayor equidad, mejoras de carácter institucional y económico, que benefician tanto a un individuo como a la sociedad en su conjunto. Sin embargo, los estudios empíricos realizados para analizar el efecto positivo del capital humano utilizan como variable proxy el número de años de escolaridad, es decir, la cantidad, y dejan de lado el problema de la calidad de la educación. Esto se puede traducir en medidas imperfectas del componente educacional de la fuerza laboral, en el sentido, si la teoría del capital humano analiza correctamente los efectos de la educación sobre el crecimiento, los trabajadores que hayan realizado sus estudios en un establecimiento de calidad deben ser más productivos y, microeconómicamente hablando, ganar unos sueldos más altos (Mcconell, 2003). Pero en esta teoría se excluyen las dificultades que la demanda de trabajo presenta por lograr absorber la oferta de trabajo cualificado. Así, se hace necesario determinar la pertinencia de la educación superior en la Universidad del Atlántico, a la luz de las diferentes teorías económicas utilizando el análisis teórico y la econometría como forma empírica de comprobación de las hipótesis de la investigación. MARCO TEÓRICO En Colombia la pertinencia en educación superior es considerada como un factor de calidad relevante para el Sistema Nacional de Acreditación (SNA), el cual es evaluado en las instituciones y programas académicos. Sin embargo, se tiene que considerar que cada institución tiene sus políticas educativas con objetivos y fines específicos. Malagón (2005) y Zarate (2007), consideran la pertinencia como un fenómeno multidimensional que relaciona la Universidad y su entorno. Esta pertinencia institucional ha sido examinada desde tres corrientes: política, económica y social. La política relaciona la Universidad con su entorno social la cual impacta sobre fenómenos sociales y políticos, como la pobreza, el desarrollo y la democracia. La económica esta relacionada con la producción y transacción conocimiento del conocimiento, considerando la auto sostenibilidad financiera de la institución educativa. Nuevamente, Zárate (2007) determina que la pertinencia esta relacionada con el número de graduados, inserción de los mismos en el mercado laboral y transferencia de resultados a los sectores productivos. Respetando el concepto amplio de Pertinencia de la Universidad, este trabajo aborda una de las dimensiones del fenómeno; desde la concepción del mercado laboral.

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Es por ello que educación diferentes vertientes teóricas vinculan la educación y el mercado de trabajo, tomando como línea argumental los ingresos que perciben los graduados tras incorporarse al mercado laboral. Considerando que las personas con mayor nivel formativo tienen acceso a mejores puestos de trabajos y mejores remuneraciones salariales. Las teorías que al respecto han tratado esta relación están divididas en los siguientes que siguen a continuación. Salarios Y Beneficios En Los Diferentes Empleos Del Trabajo Y Del Capital (Adam Smith) Adam Smith (1776) distingue la importancia de la educación sobre la determinación de los salarios corrientes y futuros entre distintos trabajadores, para Smith “los salarios del trabajo varían con los elevados costos del aprendizaje” (pag. 99), es decir, los salarios varían según cuesta aprender, “un hombre educado a un costo muy alto de tiempo y trabajo es comparable a una máquina muy costosa”, por eso para esa época los industriales tenían salarios más altos que el de los obreros del campo. La Teoría Del Capital Humano (Gary Becker) Según esta teoría la demanda de trabajo no posee ninguna característica específica que la distinga de la demanda de cualquier otro factor de producción, a excepción de la existencia de costos fijos de empleo, procedentes de reclutamiento, selección y formación de los trabajadores contratados. Por otro lado, la oferta de trabajo que en el análisis clásico venia determinada por el stock de población económicamente activa en edad de trabajar, ahora viene determinada por la elección del trabajador para decidir si trabaja o no en función de sus preferencias entre ocio y renta, donde cabe la posibilidad de que el individuo se enfrente a diferentes formas de restricción presupuestaria. En este contexto, el concepto de capital humano surge de la idea de reconocer que el trabajo no es homogéneo. La teoría del capital humano parte de la base que los trabajadores llegan al mercado laboral con diferentes niveles de cualificaciones. Estas diferencias son debidas por un lado, a que tienen diferentes cualidades innatas, pero además, pueden ser debidas a que han dedicado diferentes cantidades de tiempo a la obtención de competencias de carácter no innata, en otras palabras inversión en capital humano, Becker (1964). Teoría Credencialista La finalidad principal de estas teorías consiste en explicar por qué personas con niveles homogéneos de escolaridad desempeñaban ocupaciones diversas y perciben ingresos diferentes en el sector productivo. En términos generales estas teorías concuerdan en concebir que las credenciales o certificados educativos cumplen una función de selección, clasificación y asignación de los trabajadores en el mercado de trabajo, aunque difieren en cuanto a los mecanismos específicos a través de los cuales la educación cumple esta función. Se cuentan con tres propuestas que resaltan en esta vertiente: la teoría de la selección, de la fila y sociológica.

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Teoría De La Selección, Filtro O Señales Parte de la base que las cualidades de los trabajadores no son observables, por lo que las credenciales académicas se utilizan como sustitutos de las características deseadas por los empleadores, prediciendo un determinado nivel de desempeño laboral, sin comprobar que efectivamente contribuyan de modo directo a ello. La utilización de estas credenciales como indicativos de las habilidades potenciales del trabajador, se debe a que los empleadores han aprendido que dentro del mismo sistema educativo existe una concordancia entre los atributos exigidos para un determinado nivel de la pirámide educativa y los logros académicos, y a través de experiencias previas han comprobado que esos atributos exigidos en el sistema educativo se corresponden con los demandados en el mercado laboral. Los Institucionalistas La cual pone el énfasis en la demanda de trabajo, más que en la oferta. Bajo esta perspectiva la productividad está vinculada al puesto de trabajo, de manera que la función empresarial se concibe como un elemento mucho más activo en el proceso de contratación de lo que consideraban las teorías previas. Éstas últimas consideraban que los atributos personales, como pueden ser la educación y la experiencia, eran los que determinaban los salarios; mientras que los institucionalistas consideran que son los empleadores los que hacen una valoración de los puestos de trabajo, asignándoles un salario. Desajuste Educativo Esta teoría se basa en las discrepancias entre la formación educativa adquirida por una persona y los requerimientos educacionales del puesto de trabajo que ésta ocupa. Esta definición está basada en la creencia de que todo trabajo requiere unas determinadas capacidades para poder realizar eficientemente las tareas. La limitación de esta última definición radica en el hecho de obviar cualquier otro beneficio de la educación y asumir que los requerimientos educativos de los puestos de trabajo pueden ser mensurables. MODELO ECONOMETRICO Especificación del Modelo Econométrico

Dónde: Es el logaritmo neperiano de la mensualidad que cobra el encuestado en su sueldo actual.

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Son los años de educación reales del encuestado Es la experiencia potencial en el mercado de trabajo, calculada como su edad, menos los años de educación real, menos seis (que es la edad a la que se entra en Colombia en el sistema educativo básico). Es el valor cuadrático de la experiencia potencial Son las características del individuo que son relevantes para obtener los ingresos a) Educacion1: que determina los años que se dedicaron a una formación académica ineficiente, en otras palabras cursos o programas académicos que no tienen relación con su desempeño laboral. b) Educacion2: recoge el número de años de rezago con respecto al tiempo realmente necesario para obtener esa titulación. c) Educacion3: recoge el número de años de adelanto con respecto al tiempo realmente necesario para obtener la titulación. Se introduce la ecuación Mincer al enfoque institucional; se controlaría el modelo con las siguientes variables: a) Sectores en que se encuentra el empleo b) Ocupaciones del empleo c) Si la empresa donde trabaja es privada o publica A la luz de estas aportaciones y dado que la población a que se le realiza el estudio ha tenido una formación académica y queremos determinar si se encuentra subempleada, se considera conveniente diferenciar entre posibles desajustes de conocimiento y habilidades. Para ello se incluirán al modelo las siguientes variables dicotómicas: a) ConociadeA: toma valor de uno si el encuestado considera que sus conocimientos son adecuados a las necesidades del puesto que desempeña. b) ConociadeI: toma valor de uno si el encuestado considera que sus conocimientos son inferiores a las necesidades del puesto que desempeña. Este tipo de variable puede dar a lugar a que dos personas con la misma formación y el mismo puesto de trabajo respondan de manera distinta a la pregunta. Con el fin de controlar la heterogeneidad inobservada causada por la utilización de estas variables subjetivas, se considera conveniente otras dos variables de carácter más objetivo. a) RelacionA: variable dicotómica, toma valor uno cuando la personas encuentra que existe relación entre la profesión estudiada y el empleo desempeñado b) RelacionB: toma valor uno cuando el egresado encuentra que las competencias adquiridas en sus años de estudios le han servido en sus trabajo Donde C representa la matriz de variables de desajuste educativo y D la matriz de variables de desajuste de habilidades .Y por último para alcanzar nuestros objetivos le

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incluiremos E la matriz de variables background (edad, género, vivienda, estado civil, ocupación padres, educación de los padres, experiencia real). Son las características no observables que afectan a los salarios BASE DE DATOS Para medir el rendimiento de la educación debemos recopilar datos no experimentales sobre el nivel de educación, salario, variables background (edad, género, estudios padres, ocupación padres, vivienda, estado civil, etc), caracterización del mercado laboral, desajuste educativo y habilidades de una población de 6079 graduados de la Universidad del Atlántico del periodo 2005-2010 entregado por el Departamento de Egresados137. Esta población fue dividida en cuatro momentos; el primero (0) corresponde a los graduados del año 2010, el segundo (1)titulados en el año 2009, el tercero (3) egresados del (2007) y cuarto (5) graduados en el (2005).El muestreo aplicado fue el simple aleatorio: Momento (2010)= 324 Momento (2009)=311 Momento (2007)= 245 Momento (2005)=277 RESULTADOS DEL MODELO Egresados 2010 Muestra que los años de educación tienen un comportamiento diferente a lo planteado en la teoría de Becker. Esta variable es significativa, aunque tiene un impacto negativo en los salarios. Esto sucede debido a que los egresados del año 2010 llevan poco tiempo en el mercado laboral, ya que esta encuesta fue realizada 3 meses después de su graduación. La experiencia real, se comporta como está planteada en la teoría de Mincer, esta variable es significativa y además el signo es positivo, es decir; entre mayor sean los años de experiencias, mayores serán los salarios. En el background o historial de los egresados, mostro que la ocupación de la madre, ya sea laborando con el gobierno, o realizando oficios del hogar; son variables significativas pero la relación que tienen con el salario es negativa. En cuanto a los niveles de educación de los padres, resultaron ser significativos que la madre haya cursado la primaria y el padre la secundaria incompleta, sin embargo reflejan un impacto negativo en el nivel salarial de los egresados. Para la teoría institucionalista la productividad está vinculada al puesto de trabajo que tienen los individuos, los sectores como: Administración pública, Industrial (manufactureras- productivo) y Agricultura presentan una relación positiva y 137

Jaqueline Rojas. Jefe de Departamento de Egresados de la Universidad del Atlántico. Quien estuvo a cargo de entregarnos base de datos de los egresados del periodo 2005-2010. Agradecemos su colaboración

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significativa con los niveles salariales, siendo el sector Agricultura el de mayor impacto sobre los salarios, es decir, que entre mayor sea la participación de los egresados en estos sectores aumentaran sus niveles salariales. Para la teoría de desajuste educativo, los egresados consideran que sus conocimientos adquiridos en la universidad son adecuados a las necesidades del cargo que desempeñan, esta variable es significativa y positiva, va acorde a la teoría. Egresados 2009. Muestra que los años de educación se comportan como la teoría de Becker predice, es una variable significativa y la relación con los niveles salariales es positiva, es decir, a medida que aumenta los años de educación se elevan los niveles salariales. La vivienda familiar son variables significativas dentro del modelo, aunque presenta una relación negativa con respecto al nivel salarial en el caso de las mujeres, es decir las mujeres están recibiendo ganan menos que los hombres, y por otro lado los egresados que se encuentran viviendo en casa de un familiar es debido a sus bajos niveles salariales. En cuanto a los niveles de educación de los padres, se presenta una relación negativa en las variables educación primaria y secundaria de las madres, sin embargo tienen un comportamiento negativo dentro de los salarios. Para la teoría institucionalista, el sector Industrial (manufacturero- productivo), es significativo y presenta una relación positiva con el nivel salarial; los egresados laborando en este sector reciben mejores salarios. En cuanto a la ocupación de los egresados, ser empleado del gobierno tiene una relación positiva y significativa dentro del modelo, es decir; el trabajar con el Estado permite recibir buenos salarios. Egresados 2007 Se observa que los años de educación se comportan como la teoría de Becker predice, tiene un impacto positivo y significativo frente a los salarios. La experiencia real es positiva y significativa, acorde a la teoría de Mincer. En las variables background el género y la edad al cuadrado, son significativas y muestran una relación negativa respecto al salario; las mujeres reciben salarios más bajos que los hombres, por otro lado la edad al cuadrado, se comporta como la teoría lo predice. En cuanto a los niveles de educación de los padres, las madres que cursaron la secundaria completa resultan ser una variable significativa, pero presentan una relación negativa con el nivel salarial de los egresados. Y en la Ocupación de los padres, que sean pensionados generan una relación positiva y significativa para los salarios de los egresados. Para la teoría institucionalista, los sectores: Servicios comunitarios, Agricultura y Educación son significativos, además muestran una relación negativa con el nivel salarial, se deduce que los egresados laborando en estos sectores la retribución salarial es baja.

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Egresados 2005 Se observa que para los egresados del año 2007, los años de educación presentan una relación positiva con el salario, cumpliéndose la teoría de Becker. La experiencia real es significativa y positiva dentro del modelo, luego se puede decir que se cumple la teoría de Mincer. En las variables background, el género y la edad muestran una relación negativa respecto al salario, en cambio el tipo de vivienda arrendada, presentan una relación positiva; deduce que los egresados que viven en casas arrendadas presentan mejores ingresos. Para estos egresados la teoría institucionalistas sigue influyendo en su tasa de retorno, el sector Industrial (manufactureras- productivo) presentan una relación positiva de acuerdo al salario. En cuanto a la ocupación, ser empleado del gobierno tiene una relación positiva y significativa dentro del modelo. Y el ser un empleador o trabajador independiente tiene un impacto negativo en los salarios, es decir los egresados encuestados con estas condiciones no reflejaron altos salarios. Es posible que esta relación negativa sea debido a que los egresados están en proceso de emprendimiento. En la teoría de desajuste educativo, existe una relación directa entre lo que estudiaron los egresados con la labor que están desempeñando, presentando así un comportamiento positivo con los salarios. CONCLUSIONES Los resultados de las estimaciones econométricas de la tasa interna de retornos de la educación, para los egresados en el periodo 2005-2010 de la Universidad del Atlántico, ofrece evidencias de la rentabilidad que tiene la inversión en educación superior. Los años de educación se comportan de manera esperada, comprobándose la teoría planteada por Becker: un aumento de la formación de los individuos incrementa la productividad de estos, lo que se ve reflejado en los salarios de los egresados. La diferencia salarial por géneros muestra que los hombres se encuentran recibiendo salarios mas altos. La experiencia real tiene un impacto positivo, como plantea Mincer; juega un papel determínate en el momento de la asignación del salario. Es por eso que algunos de los egresados antes de culminar su ciclo educativo se encuentran laborando, con el propósito de aumentar sus niveles salariales una vez terminada la Educación superior. La teoría institucionalista influye en la tasa de retorno, determinada por el sector y la ocupación en donde se encuentren laborando, de tal manera que los salarios tienen impacto positivos si los egresados laboran en el sector industrial (manufacturera-productivo) o en Administración pública y el ser empleado del sector público o privado. Mientras que ser empleadores y trabajadores independientes que reflejan salarios bajos, esto es posible a que están en proceso de emprendimiento y puede tener un costo de oportunidad alto. Por otra parte, respecto a la teoría de desajuste educativo, las competencias y habilidades de los egresados presentan una relación positiva con los salarios, ellos manifiestan una relación directa entre el empleo que ejercen y la carrera, y consideran que la Universidad del Atlántico cumple con la formación de profesionales competentes en el mercado laboral.

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SABERES DE LA EDUCACIÓN

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EL TEATRO COMO ESTRATEGIA DIDACTICA PARA LA AUTORREGULACION DE LA CONDUCTA EN NIÑOS CON TDAH Zully Orozco Peña Hernando Pardo Vásquez138

Resumen El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) es una patología que se presenta en un 3% a un 7% en los niños en edad escolar y que compromete un conjunto de características relacionadas con la falta de atención, hiperactividad, distracción y falta de rendimiento, afectando su proceso de aprendizaje e integración en los diferentes ámbitos de la vida. El propósito de la investigación fue diseñar una estrategia didáctica que facilitara el proceso de autorregulación de la conducta en los niños con TDAH, a través del recurso teatral. Para este estudio, se contemplo una población de 20 estudiantes que cumplen los criterios establecidos para TDAH y 56 docentes en la Corporación Educativa American School, ubicada en un municipio de la región Caribe colombiana; se extrajo intencionalmente una muestra compuesta por 7 niños diagnosticados con TDAH y 20 docentes responsables del proceso pedagógicos de estos niños. Palabras Clave: Autorregulación, Conducta, Déficit de Atención, Hiperactividad, Estrategia Didáctica, Juego, Teatro. Summary The Attention Deficit and hyperactivity disorder (ADHD) is a disease that occurs in 3% to 7% in school-age children and a set of features related to the lack of attention, hyperactivity, inattention and lack of performance, which commits affecting their learning process and integration in the different fields of life.

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1. Candidata Magister en Educación de la Universidad Autónoma del Caribe, Maestra en Arte Dramático de la Universidad del Atlántico. Docente de Artes Escénicas de la institución Educativa bilingüe American School. Mail: [email protected]. 2. Candidato Magister en Educación de la Universidad Autónoma del Caribe, Especialista en Desarrollo Urbano y Regional, Arquitecto de la Universidad del Atlántico. Rector del colegio Francisco de Paula Santander. Mail: [email protected].

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The purpose of the research was to design a teaching strategy that will facilitate the process of self-regulation of behavior in children with ADHD through the theatrical resource. For this study, contemplate a population of 20 students that meet the criteria for ADHD and 56 teachers in the Corporation education American School, located in a municipality of the Colombian Caribbean region; was intentionally extracted a sample composed of 7 children diagnosed with ADHD and 20 responsible teachers teaching these children. Key Words: Self-Regulation, Behavior, Attention Deficit, Hyperactivity, Teaching Strategy, Play, Theater

Introducción Uno de los problemas más recurrentes en el aula escolar, es encontrar los recursos pedagógicos y didácticos que permitan que el proceso de enseñanza y aprendizaje se refleje en competencias para el desarrollo de la personalidad. Frente a esta situación, es preciso tener en cuenta el carácter heterogéneo de los niños que aprenden. No todos están en el mismo plano cognoscitivo para emprender y comprender su formación. En relación con lo anterior, parte de los problemas que a menudo enfrentan los docentes son las dificultades de atención y conducta, características que prevalecen en el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) y que es definida por (Soutullo, 2008, p.3) como un trastorno a nivel cerebral, que afecta la capacidad del niño de regular su nivel de actividad, presentando hiperactividad motora e inatención, por lo que se le dificulta concentrarse en las acciones que realiza y en algunos casos resulta ser impulsivo. Esto es lo que Barkley (2002) define como un déficit en la inhibición de respuesta y comportamiento. En el escenario de las manifestaciones sintomatológicas del TDAH, se precisa tener claridad del proceso de autorregulación de la conducta como un hecho complejo para la aproximación teórica del problema. Labarrére (1995) define la autorregulación como: “Toda la actividad que un sujeto realiza a fin de generar, mantener y modificar su comportamiento en correspondencia con fines u objetivos que han sido trazados por uno mismo o aceptados como personalmente válidos, aunque originalmente hayan sido formulados por otra persona”. (Citado por García p.5) Por consiguiente, la pertinencia de la autorregulación de la conducta se constituye en una vía expedita para los procesos educativos que involucran competencias para el desarrollo de la personalidad.

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Datos estadísticos reflejan el alto porcentaje de niños que presentan la problemática del TDAH a escala mundial, como lo son los estudios del Manual Diagnóstico y Estadístico de los trastornos mentales (DSM-IV) de la American Psychiatric Association (APA) y de la clasificación internacional de enfermedades, décima revisión (CIE-10) (2000), afirmando que el TDAH afecta de un 3% al 7% de la población infantil en el ámbito escolar, siendo unas 3 veces más frecuentes en niños que en niñas. Estudios realizados durante los diez o quince últimos años han encontrado que el TDAH se da en varias poblaciones y grupos étnicos estudiados hasta el momento, casos representativos, según (Barkley, 2002, p.109) y la Organización Mundial de la Salud (OMS), son los países como: Nueva Zelanda con un porcentaje del 2- 4%, India 4%, China 6-9%, Japón 7- 8%, Países Bajos 1-3%, Brasil 5- 6%, Puerto Rico 6- 9%, EE.UU 2- 18%, México 3- 5%, Colombia 14- 17%. En Colombia, se han efectuado estudios en Manizales, Medellín y Bogotá. Según Vélez, Talero, González e Ibáñez (2008, p. 9), la prevalencia de los niños con TDAH es del 15 al 17% en la población de Antioquia y en el caso de Bogotá estudios realizados a 1010 niños con edades superiores a los 4 años aparentemente sanos, permitió determinar que 584 que representa el (57.8%), cumplieron con los criterios de Diagnostico del TDAH. Grupo de Investigación Fundema (2001). En la Corporación Educativa American School, ubicada en Barranquilla, Colombia, lugar donde se realiza la presente investigación, existen 7 niños diagnosticados medicamente y 13 con impresión diagnóstica (Denominación que le da la Institución a los niños que presentan los mismos criterios sintomatológico). Si la educación es considerada como la vía para la formación integral del ser humano, su objetivo no debe limitarse solo al bienestar y responsabilidad por la vida, sino también al desarrollo de cualidades y talentos característicos de cada ser, como lo expresan (Campo y Restrepo, 1999) “la educación permite comprender concepciones del mundo, formas de ver y explicar la realidad desde donde se van desarrollando nuevas y diversas maneras de actuar” (p.12) y qué mejor manera de conservar al ser humano frente al mundo, sino es a través del teatro, recurso didáctico mediante el cual los niños con necesidades educativas especiales son invitados a crear juegos, a cumplir reglas, a construir sus espacios y sus historias. Si se recurre al teatro como estrategia didáctica para el control conductual surge entonces la pregunta: ¿Cómo mejorar la autorregulación de la conducta en los niños con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad TDAH en el aula escolar en las edades comprendidas de 5 a 10 años? La presente investigación, adquiere validez en la sustentación teórica que se haga sobre la comprensión de la problemática del TDAH, justificada de la siguiente manera:

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El teatro se convierte en una herramienta terapéutica y socializadora, donde el niño juega a crear, inventar, aprende a participar, a colaborar con el grupo; ayuda a desarrollar las habilidades en la expresión verbal, corporal, capacidad de memoria, concentración, aumento de autoestima, entre otras, siendo un espacio fundamental para que los niños con TDAH descubran la disciplina y constancia en el trabajo. Lo anterior se sustenta en el planteamiento de Padin (2005) para quien el teatro es un recurso de tipo participativo, colaborativo, inventivo, creativo, comunicativo, que favorece el desarrollo integral y el manejo conductual del niño en el proceso de aprendizaje. Así mismo Vigotsky (1979) considera el juego como la principal actividad del niño y lo caracteriza como una manera de hacerlo partícipe en la cultura. Tanto en el juego como en el teatro existe una estricta subordinación a ciertas reglas que no son posibles en la vida real, de esta forma, el juego crea una zona de desarrollo próximo (ZDP) en el niño. La utilización del concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP), encuentra acogida en (Suazo 2006, p.34), cuando afirma que “esta ayuda, permitirá que el niño internalice los procesos necesarios para realizar las tareas de forma independiente”. Por lo tanto, la autorregulación de la conducta de los niños con TDAH, con un método que implique su implementación, estaría favorecida por los espacios de interacción, comunicación, cooperación, diálogo reflexivo, crítico y creativo, convirtiéndose en un recurso importante para el proceso de aprendizaje de estos niños; pues supone la participación auténtica de todos los estudiantes, abriendo espacios para el intercambio de experiencias, para la confrontación socio-cognitiva y para la construcción de significados.. “El juego es el elemento que permite al niño la inserción en el mundo físico y social que le rodea.” (Gutiérrez M., 2007, p. 2). Desde esta óptica, el teatro como estrategia, constituye un medio de educación, un "gran aliado de la enseñanza" que despierta el interés y motiva hacia el aprendizaje (Dell Ordine, 2001, citado por Stríngaro, 2009). Entonces, la idea de enseñar mediante actividades lúdicas, parte del criterio que rige en cuanto al dinamismo en el aprendizaje y flexibilidad en la trasmisión o divulgación de los conocimientos, esto permite que el individuo se apropie del saber sin verlo como algo distante o inalcanzable bajo un escenario agradable, donde lo complicado se transforma en accesible y sencillo de comprender (Cook, citado por Stríngaro, S, 2009, p. 6). De allí que el valor didáctico del juego está dado por el hecho de que en el mismo se combinan aspectos propios de la organización eficiente de la enseñanza, dados por los principios básicos que rigen la estructuración e implementación de los juegos didácticos

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en actividades lúdicas, como lo son: la participación, dinamismo, entrenamiento, interpretación de roles, colectividad. (Bautista, 2001, P. 4). Por consiguiente, es muy importante que los docentes utilicen estrategias didácticas para regular el comportamiento en los niños con TDAH, más aún, cuando existe una alta prevalencia del trastorno en la población escolar. Es entonces que la conceptualización apunta a una intervención específica desde lo pedagógico mediado por lo didáctico, con repercusiones en el comportamiento conductual del niño con inferencia en el funcionamiento escolar. (Abramowitz, citado por Beltrán F., y Torres I. 1991). El diseñar una estrategia didáctica que conduzca a la utilización del teatro como recurso didáctico tiene sus fundamentos en las normas que para tal efecto fija el Ministerio de Educación Nacional, ley 115 de (1994), ley 1170 del (2007) (Ley de Teatro) y lineamientos curriculares de Educación Artística (2000). En coherencia con lo anterior, el Objetivo General de la investigación es Diseñar una Estrategia Didáctica para mejorar la autorregulación de la conducta de los niños conTrastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad TDAH en la edad comprendida de 5 a 10 años. Como Objetivos Específicos se contemplan los siguientes: Elaborar los fundamentos teóricos sobre el desarrollo del teatro y su pertinencia en la autorregulación de la conducta de los niños con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad TDAH. Identificar las Estrategias Didácticas o Pedagógicas, utilizada por los docentes de la Institución American Scholl para el control de la conducta de los niños con TDAH Explorar las posibilidades didácticas que ofrece el teatro a través del juego dramático, utilizada como una herramienta de aprendizaje y de autocontrol en los niños con TDAH. Definir los elementos teóricos y metodológicos que debe contener una Estrategia Didáctica orientada a la utilización del teatro como medio de la autorregulación de la conducta en niños con TDAH. Metodología De un enfoque empírico-analítico, de Tipo Cuantitativo. Se recurre a la encuesta y observaciones de clases. Se plantea la siguiente hipótesis: los niños que padecen el trastorno de atención e hiperactividad TDAH pueden mejorar su conducta cuando se utiliza el recurso teatral como estrategia didáctica.

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Para este estudio se utilizó una muestra de la población de la Corporación Educativa American School compuesta por 20 docentes. Además se recurrió a las observaciones de clases a 7 niños que presentan la problemática del TDAH en las edades comprendidas de 5 a 10 años. Análisis y discusión de resultados Los resultados de esta investigación corresponden a la fase preliminar de la propuesta, lo que implica que las encuestas aplicadas se deriven del segundo objetivo específico del trabajo de investigación. El 90 % de los docentes encuestados manifiestan utilizar estrategias pedagógicas que facilitan el aprendizaje de los niños con TDAH, el 10% no las utilizan. El 75% de los docentes utilizan estrategias pedagógicas en el aula como recurso válido para el proceso de aprendizaje y de autorregulación de la conducta de niños con TDAH. Los resultados indican que las estrategias utilizadas con más frecuencia por los docentes para implementar en el trabajo en niños con TDAH, son las adaptaciones curriculares, actividades variadas e instrucciones cortas. Lo anterior denota que se hace necesario encontrar nuevos recursos didácticos que promuevan no sólo la independencia cognoscitiva de los estudiantes sino también la autorregulación de la conducta de niños con TDAH; tal afirmación se fundamenta con lo planteado por Loaiza (2008, p. 124), para quien la pedagogía permite repensar los procesos educativos, se ubica en un plano proposicional, donde los docentes pueden utilizar el teatro como estrategia para la enseñanza y aprendizaje de otras disciplinas y a partir de ellas explorar las posibilidades didácticas para el manejo de la conducta de los niños con TDAH . El 95% de los docentes consideran el teatro como una estrategia didáctica para mejorar la conducta de los niños con TDAH. Esto se constata en la justificación de los docentes sobre la importancia del teatro como estrategia didáctica. Igual el 100% de los encuestados consideran el juego un recurso fundamental para el proceso de aprendizaje de los niños con Déficit de Atención. Es decir que el teatro como estrategia didáctica contribuye en el proceso intelectualcognitivo, volitivo-conductual y afectivo-motivacional del niño con TDAH, connota involucrar al estudiante en este mismo proceso, apartándose esta concepción de modelos pedagógicos tradicionales y magistrales que niegan la participación activa del mismo. Por tal razón las Teorías Constructivistas destacan que la enseñanza depende de los estudiantes y el entorno cultural y les concede libertad para que elaboren sus estructuras de conocimiento. El estudiante construye lo que aprende y a la vez comprende en función de sus experiencias vitales. El docente debe tener unos objetivos muy concretos en el desarrollo de su clase y utilizar el juego didáctico para mejorar e incentivar al educando en el momento

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adecuado. Con el juego el docente potencia su trabajo, crea un ambiente relajado, motiva y obtiene el mayor provecho de las actividades. (Andreu. M., García, M., 1990 p. 124). De esta manera la actividad lúdica se complementa con lo sustentado por Gardner (1993, p. 222) quien enfatiza que la habilidad de utilizar el cuerpo para expresar emociones, para realizar juegos o para idear nuevos inventos, deben ser desarrolladas y utilizadas en ambientes educativos para apoyar el crecimiento saludable y unificar los aspectos físicos, mentales y emocionales de los niños. Conclusiones Lo docentes de la institución Bilingüe American School, son conscientes de la importancia del teatro como estrategias didácticas en el aprendizaje y proceso conductual de niños con TDAH, sin embargo, su aplicación implica el diseño de una metodología, en atención a la diversidad de comportamientos que los docentes identifican como comunes para la normalización de la conducta en el aula de clases. Los docentes reconocen el valor didáctico del juego para mejorar el desarrollo conductual, cognitivo y atencional de los niños con TDAH. La mayoría de los docentes utilizan estrategias pedagógicas, pero muy pocos acuden a las actividades lúdicas como estrategias didácticas para orientar el proceso de aprendizaje y conductual de los niños con TDAH. La utilización del teatro como recurso didáctico para los niños con TDAH posibilita la regulación de la conducta favoreciendo el proceso de enseñanza del docente y el desarrollo de actividades comunes para estos niños. El número de niños con desórdenes emocionales y de conducta, sumados a los que presentan la misma sintomatología pero que no están diagnosticados, justifica la utilización del teatro como recurso teatral que permita el desarrollo pleno del proceso enseñanza-aprendizaje en estos niños. El docente debe potencializar sus destrezas para la enseñanza, explorando las posibilidades que brinda el teatro, a través de la utilización de sus técnicas y del juego como parte fundamental de esta manifestación artística. El teatro y su base fundamental que es el juego, promueven el desarrollo integral del niño en su parte cognoscitiva, socio-afectiva y psicomotora, permitiendo que se amplíen los canales de socialización e interacción con el medio. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS °

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TAREAS DE APRENDIZAJE: ALTERNATIVA PEDAGÓGICA PARA LA CLASE DE INGLES Sonia Jerez Rodriguez Danilza Lorduy Arellano

Resumen El grupo de investigación ESCU (Estudios Curriculares) a través de la implementación de esta propuesta,sugiere el uso de las tareas de aprendizaje como una estrategia metodológica para permitir el desarrollo de estándares básicos de competencias en inglés. Este proyecto de investigación acción se realizó en 3 instituciones educativas públicas de Montería y para la recolección de datos se utilizaron: entrevistas, cuestionarios, video grabaciones, observaciones y diarios de campo. Los resultados indican que su uso facilita el desarrollo de estándares básicos de competencia en lengua extrajera: inglesy la integración de las cuatro habilidades del idioma. Igualmente, los resultados del estudio sugieren que el docente debe asumir un role diferente al tradicional y debe actuar como facilitador, motivador y guía más que como proveedor en la clase de ingles. Palabras claves: Tareas de aprendizaje, estándares básicos de competencias en lengua extrajera :inglés, integración de habilidades. Summary The research group ESCU (EstudiosCurriculares) through the implementation of this study suggests the use of Task-Based learning as a methodological strategy that can promote the development of basic standards for competences in foreign languages:English. This study followed an action research design and was carried out in three public schools in Montería. To gather information several data collection procedures were used: interviews, questionnaires, video recordings, observations and journals. Results showed that the use of tasks in the English class allowed the development of standards and the integration of language skills. Likewise, it is suggested that the teachers must assume a different role and act as facilitators, motivators and guides rather than providers in the english class. Key words: Task-based learning, basicstandardsfor competences in foreign languages: English, integration of skills

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1. INTRODUCCIÓN La enseñanza del inglés en las instituciones educativas públicas en la ciudad de Montería es una tarea difícil por diferentes circunstancias, entre ellas que en la mayoría de instituciones no existe un texto guía o suficientes recursos para su enseñanza. En muchos casos los estudiantes reportan carecer de motivación, ya que por muchos años se han usado metodologías poco exitosas para su enseñanza, lo que no les ha permitido ser exitosos en el aprendizaje del idioma.Jerez S., Lorduy., D., Herazo., J. (2007). Sin embargo, las actuales demandas del Ministerio de Educación (MEN) en cuanto a la implementación de los estándares de competencia para la enseñanza del inglés para mejorar la competencia comunicativa en los estudiantes hacen de la enseñanza del idioma en estas instituciones un reto. Teniendo en cuenta lo anterior, nuestro grupo de investigación, inició un proyecto de investigación sobre el uso de tareas de aprendizaje para el desarrollo de los estándares básicos de competencia en Ingles. Muchos autores han planteado definiciones de lo que es una tarea de aprendizaje, sobresalen en ese sentido los planteamientos de Ellis (2003), Willis (1999), y Nunan (1989, 2004), quienes consideran como elemento esencial de una tarea su énfasis en la comunicación y no en la forma, al igual que la negociación de significados. En este proyecto asumimos como concepto de trabajo el introducido por Bygate, Skehan, and Swain (2001), para quienes una tarea de aprendizaje es una actividad que requiere del uso de la lengua extranjera por parte de los estudiantes, enfatizando el significado y la comunicación como medio para lograr un propósito. Palabras como actividad, lenguaje, sentido y propósito son claves en este concepto. Una tarea de aprendizaje implica que el estudiante se ocupe del lenguaje, comunicativa y cognitivamente, que centre su atención en producir o procesar mensajes y que dirija su atención hacia un propósito claro. En este mismo sentido, Ellis (2009) expande esta conceptualización argumentando que las tareas de aprendizaje requieren del uso del lenguaje tal y como este se usa por fuera del aula de clases y que pueden involucrar diferentes habilidades, no solo las conversacionales. Específicamente esta presentación mostrará resultados de cómo las tareas de aprendizaje fueron planeadas, diseñadas e implementadas. Los resultados obtenidos indican que están facilitan la integración de habilidades y desarrollo de estándares de competencia básica en Inglés. De igual manera demandan de un cambio en el papel que juega el docente durante su implementación. 2. DESCRIPCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN O EXPERIENCIA Teniendo en cuenta que el propósito de esta investigación fue solucionar un problema de carácter local, en esta investigación se contemplaron elementos del paradigma cualitativo debido a su naturaleza social y educativa. Además, su diseño correspondió al de una investigación-acción debido a que: a) es llevada a cabo por docentes, b) es

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colaborativa entre docentes en servicio y docentes investigadores, c) buscó cambiar el estado actual de la práctica pedagógica de los docentes en ejercicio vinculados al proyecto, y d) es sensible a los contextos en los cuales se desarrolla (Wallace, 1998; Van Lier, 1996). PREGUNTA DE INVESTIGACION: Contribuye el uso de tareas de aprendizaje a la integración de habilidades y desarrollo de estándares de competencia básica en Inglés? PARTICIPATES, ROLES Y ACTIVIDADES PARTICIPANTES: Tres docentes del área de inglés en instituciones educativas públicas de Montería.

Investigadores Grupo ESCU

Co-Investigadores: Docentes Titulares de los cursos seleccionados

Co-investigadores de apoyo: Estudiantes del semillero (RIM)

ROLES / ACTIVIDADES  Dirección del proyecto  Planeación general y por etapas  Entrenamiento del equipo coinvestigador  Diseño de instrumentos  Recolección, análisis e interpretación  Reflexión y evaluación de la propuesta  Escritura de informe final  Planeación de las intervenciones  Evaluación y monitoreo de actividades de intervención  Recolección y análisis de información  Diseño de instrumentos  Apoyo a redacción de informes  Sistematización de la información  Recolección de información  Diseño de material de apoyo  Relatoría del proyecto  Apoyo al proceso de análisis  Mensajería

3. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Los resultados de esta investigación mostraron que el uso de la estrategia metodológica propuesta, las tareas de aprendizaje o TBL, fue un punto de partida para que los docentes de inglés de los contextos participantes conocieran, analizaran y aplicaran, de manera consciente y responsable, los estándares de competencia en inglés y que igualmente seleccionaran dichos estándares ajustándoles a su situación de enseñanza específica, de tal manera que estos puedan en realidad ser alcanzados

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y contextualizados y no sean solamente un requisito presentado en su planeación curricular. En cuanto a si las tareas permiten el desarrollo de estándares de competencia en inglés e integración de habilidades, podemos concluir que el uso de tareas por si solas no se convierte en la respuesta a esta pregunta. Se hace necesario que los docentes sean conscientes que solo podrán lograr la integración de habilidades y estándares, sí desde la planeación de las tareas se seleccionan e incluyen de manera apropiada los estándares de competencia básica en ingles ajustados al contexto de enseñanza específico. Las tareas se convierten en un medio para integrar tanto estándares y habilidades dado que la previa selección de los mismos permite visionar que nivel de competencia puede alcanzar con los estudiantes y que habilidades se pueden desarrollar mejor. Igualmente, los resultados mostraron que no hay habilidad del idioma que no se pueda desarrollar a través de las tareas de aprendizaje. Todo indica que estas parecen depender de lo que el docente quiera alcanzar con sus estudiantes. Es así como en este estudio los docentes participantes se esforzaron para lograr mejorar sobre todo la interacción oral a través de todas las tareas, independientemente si fueron diseñadas para desarrollar lectura, escucha o escritura, por ejemplo. Esto puede explicarse dado que la habilidad de “speaking” es la que se cree muestra la competencia en el idioma y la que comúnmente se piensa se debe desarrollar ante todo. Además, la primacía de las habilidades orales se debe también a que la enseñanza de cualquier área ocurre fundamentalmente a través de la oralidad, es decir, a través de hablar y escuchar. Mientras que no sucede lo mismo con el desarrollo de la habilidad de la escritura, la cual se alcanzó en un bajo nivel dada la complejidad que el desarrollo de esta habilidad propone: el tiempo en la clase, la numerosidad de los grupos, el tipo de corrección que se debe dar a las actividades, entre otros. Por lo tanto, el reto de los docentes consiste en establecer los productos comunicativos y los niveles de exigencia que en materia del uso de la lengua el estudiante sea capaz de desarrollar. Por esta razón, al trazarse metas de desarrollo de estándares de competencia junto con el diseño de la tarea donde se involucren todas las habilidades del idioma, lo más importante debe ser lo que el estudiante sea capaz de alcanzar en términos de avance lingüístico; es decir, establecer metas reales y alcanzables. Estas metas dependerán entonces de múltiples factores: nivel de desarrollo de lengua, necesidades de aprendizaje, temas de interés, uso de estrategias de aprendizaje, motivación de actividades, entre otras. Finalmente, se recomienda realizar futuros estudios sobre el uso de tareas en la clase de inglés, para lograr indagar más sobre el role del docente ya que este es fundamental para el uso efectivo y eficaz de las tareas. Igualmente, se debe lograr proponer en las tareas el alcance de todas las habilidades del idioma, en particular incluir tareas enfocadas a desarrollar a desarrollar la escritura, la cual es rara vez desarrollada en la clase de inglés.

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Por otra parte se hace necesario que los docentes sean más reflexivos y críticos sobre su propia práctica pedagógica y busquen alternativas creativas que les permitan mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje del idioma. Aunque, el tema de estándares es aun debatido por muchas instancias académicas en Colombia, aun así a los docentes se les exige por parte de las autoridades administrativas de las instituciones escolares que su diseño curricular haga uso de estos y por lo tanto es nuestro deber seguir buscando alternativas para facilitar su comprensión y adaptación a nuestro contexto educativo. 4. REFERENCIAS ° ° ° °

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ACTIVIDAD METACOGNITIVA Y COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DE DÉCIMO GRADO Rebeca Gonzalez Sanjuan Glenis Oñate139

Resumen La ponencia, ubicada en el marco de un informe de resultados de una investigación, tiene como objetivo presentar las estrategias metacognitivas y el nivel de comprensión lectora de las estudiantes de Décimo Grado de la I.E.D. Magdalena y luego establecer la relación existente entre los dos procesos. El estudio se definió como empírico analítico, diseño no experimental correlacional, con enfoque cuantitativo, complementado con técnicas cualitativas. Los fundamentos teóricos se hallaron en Mayor, Suengas y González (1995), para la actividad metacognitiva, y en Pérez Abril (2003), para la comprensión lectora. Los resultados indicaron que la actividad metacognitiva en la muestra es nula, el nivel de comprensión lectora es bajo y no existe relación estadísticamente significativa entre los dos procesos. Palabras claves: Actividad metacognitiva, conciencia, control, autopoiesis, niveles de comprensión lectora. Summary The paper, located in the context of a report of results of research, aims to present the metacognitive strategies and reading comprehension level of the tenth graders of E.D.I. Magdalena, and then establish the relationship between the two processes. The empirical study was defined as analytic, nonexperimental correlational design with a quantitative approach, supplemented with qualitative techniques. The theoretical foundations were found in Mayor, Suengas and Gonzalez (1995), for metacognitive activity, and Perez Abril (2003) for reading comprehension. The results indicated that the metacognitive activity in the sample is zero, the reading comprehension level is low and there is no statistically significant relationship between the two processes.

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A Docente T. C.I.E.D. Magdalena de Santa Marta. Doc. [email protected] ** Docente T. C. I.E.D. Magdalena de Santa Marta. [email protected].

Cat.

Unimagdalena

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Keywords: Metacognitive activity, awareness, control, autopoiesis, levels of reading comprehension 1. INTRODUCCIÓN Hoy en día, como desde hace algunos años, continúa siendo evidente en las instituciones educativas la deficiencia en lectura que presenta un gran número de estudiantes. Se sabe que muchos de ellos, en educación secundaria, por ejemplo, no alcanzan un nivel de comprensión siquiera de mediano nivel. Esta situación se reafirma cada año en resultados de las Pruebas de Estado ICFES en Colombia. Los maestros, por su parte, sólo atinan a quejarse de que los niños y jóvenes no saben leer, pues las alternativas que un trabajo dirigido hacia la metacognición les puede ofrecer en beneficio del desarrollo intelectual de los niños y jóvenes a su cargo. Esta situación se ha convertido en un grave problema, pues limita a maestros y alumnos en la posibilidad de mejorar las prácticas educativas. Al respecto, en años recientes, importantes trabajos han sido dirigidos, desde principalmente en los campos de la psicología educativa y la psicología cognitiva, a develar las posibilidades de relación e influencia mutua entre la lectura y la metacognición, intentando descubrir en ello una herramienta de acceso al conocimiento, de desarrollo del pensamiento y de formación personal, entre otras cosas. Tal es el caso, a nivel internacional, de la investigación adelantada por Mason, Snyder, Sukhram y Kedem (2006) con la que se patentiza el mejoramiento de la comprensión lectora a través de la producción de textos escritos poniendo en práctica procesos metacognitivos. Así mismo, los estudios seguidos por Ghaith (2003) y Ghaith y Obeid (2004) basados en la estrategia de pensar en voz alta; y el trabajo de Herrera, Carranza y Carezzano (2002) fundamentado en el apoyo del docente. En Colombia, López y Arciniegas (2003), por su parte, se sitúan en la misma línea apoyando la relación de los dos procesos a partir de la intervención del docente, mientras que Ochoa y Aragón (2005) y Flórez, Torrado, Arévalo, Mesa, Mondragón y Pérez (2005), explican una relación directamente proporcional entre el funcionamiento metacognitivo y los niveles de comprensión. Sin embargo, en Santa Marta, Cerchiaro, Sánchez, Herrera, Arbeláez y Gil (2010) señalan la ausencia de relación entre la actividad metacognitiva y la comprensión lectora al comprobar la falta de conciencia de la información leída, de control sobre ella y poca capacidad para elaborar o autoconstruir otra nueva. Igualmente, Herrera (2004) descubrió que parece no existir relación directa ni influyente entre la lectura y la actividad metacognitiva del estudiante. Con estos variados resultados, queda claro entonces que existe en la actualidad un espacio abierto para el debate científico, pues ellos muestran un contraste que no permite establecer con claridad la verdadera relación entre los procesos metacognitivos y la comprensión lectora. De modo que el estudio que aquí se reporta pretendió contribuir con la reflexión sobre la temática intentando dar respuesta al interrogante de

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¿Cómo se relaciona la actividad metacognitiva con los procesos de comprensión lectora que adelantan las estudiantes de Décimo Grado de la Institución Educativa Distrital Magdalena de Santa Marta? 1.1 ASPECTOS CONCEPTUALES 1.1.1 METACOGNICIÓN. El término metacognición se ubica en el campo de la psicología para referirse a una amplia gama de operaciones cognitivas, entre ellas las relacionadas con el ejercicio de la capacidad para reflexionar sobre el propio pensamiento, el tener conciencia sobre el propósito de ese pensamiento, crear conocimiento acerca del mismo conocimiento, pensar críticamente y ejercer un control sobre la propia actividad del pensamiento, entre otras. Resulta difícil hablar de un modelo general y completo de metacognición. Flavell (1981) y Wellman (Citado en Mayor et Als., 1995) han ideado dos modelos aplicables sobre todo al desarrollo metacognitivo basados en diversos tipos de componentes y variables que afectan el proceso; Baker y Brown (1984), por su parte, han señalado dos componentes básicos de la metacognición sobre los cuales hoy existe un indiscutible consenso: conciencia y control; y Mayor, Suengas y González (1995), enriquecen la reflexión sobre la temática definiendo, además de los anteriores, un nuevo componente denominado autopoiesis. En términos generales, el modelo que los autores proponen se explica a partir de las siguientes consideraciones: El componente conciencia es asumido como el conocimiento que la persona puede alcanzar de sus propios procesos de pensamiento. El componente de control es visto como la habilidad para manejar o controlar los recursos y estrategias cognitivas con el objetivo de garantizar la culminación adecuada de una tarea de aprendizaje o la solución de problemas. Y el componente autopoiesis se refiere a la capacidad autoconstructiva del subsistema cognitivo a través de la cual la actividad metacognitiva lleva a cabo la articulación entre el cierre (volver sobre sí mismo) y la apertura (ir más allá de lo dado) creando algo distinto de lo ya existente. A estos elementos en el modelo se agregan las denominadas variables de la actividad metacognitiva, referidas a los componentes de la misma: actividad, sujeto y contexto. Todo lo anterior deja en claro que todas las variables, aplicadas al aprendizaje en general o específicamente para la lectura, son tenidas en cuenta de modo consciente o no por parte de las personas al operar metacognitivamente. Se deduce, entonces, que la orientación sistemática de estas acciones metacognitivas y la inducción a la concientización de las mismas por parte del aprendiz o estudiante lector, puede conducir a potenciar su comprensión lectora. 1.1.2 COMPRENSIÓN DE LECTURA. Al hablar de lectura, se asume comprensión lectora desde los planteamientos teóricos para las Pruebas PISA, como “la capacidad para comprender, emplear información y reflexionar a partir de textos escritos, con el fin de lograr las metas individuales, desarrollar el conocimiento y el potencial personal, y

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participar eficazmente en la sociedad” (INEE-SEP, 2005: 16). De este modo, y se adopta para los efectos de este estudio, la lectura como un proceso activo que implica no sólo la capacidad para comprender un texto, sino reflexionar sobre el mismo a partir de las ideas y experiencias propias. Hoy, entendiendo, por una parte, que leer es un proceso en el que se debe superar la simple decodificación de palabras, para garantizar el desarrollo de otras habilidades que implican la relación de lenguaje y pensamiento, ha de verse la lectura, desde el pensamiento de Pérez Abril (2003), por niveles, literal, inferencial y crítico intertextual. 1.1.3 METACOGNICIÓN Y COMPRENSIÓN DE LECTURA. De los estudios adelantados en las tres décadas recientes acerca del tema han surgido dos posiciones nacidas de los resultados de sus estudios; una, en el sentido de que existe una clara relación y, por lo tanto, influencia mutua entre ambos procesos, y, otra, basada en que son independientes, sin aparente relación, co-operación, ni reciprocidad. Quienes se inclinan por la primera postura afirman que la relación entre metacognición y lectura ha proporcionado evidencia para demostrar que los alumnos bien regulados, independientemente del nivel académico, tienen mejores desempeños en tareas de lectura y escritura; entre ellos, Mayor et Als. En esa línea de pensamiento se ubican Campanario, Cuerva, Moya y Otero (1998), Ochoa y Aragón (2005), Vargas y Herrera (2005), Peronard y Velásquez (2005), Flórez y colaboradores (2005), Herrera, Carranza y Carezzano, (2002. Citados en Cerchiaro et Als., 2010), Vargas y Herrera (2005), Peronard y Velásquez (2005), y Flórez, Torrado y Mondragón (2003), entre otros. A partir de esos autores se puede establecer que esta relación resulta interesante en la medida en que la metacognición es un proceso psicológico que permite comprender y mejorar el proceso de lectura. Por el contrario, quienes se inclinan por una postura que niega o señala la existencia de una relación muy baja entre la actividad metacognitiva y la comprensión lectora, se apoyan en que el desarrollo de esos procesos aunque puede ocurrir paralelamente, no se enlazan ni se influyen. Entre ellos se destacan Peronard (2001), Maturano, Soliveres y Macías (2002), Ladino y Tovar (2005. Citado en Cerchiaro et Als., 2010), Macías, Mazzitelli y Maturano (s.d.), y Cerchiaro et Als (2010), quienes dan paso a la incertidumbre sobre la realidad del asunto y con ello a una muy llamativa polémica a la que cada día se suman más investigaciones. 2. ASPECTOS METODOLÓGICOS Esta investigación se define como descriptiva correlacional y aun cuando el enfoque predominante es el cuantitativo, metodológicamente se apoya en algunas técnicas cualitativas, a las cuales se ha acudido con intención de complementariedad. La muestra estuvo conformada por 40 estudiantes de la población de estudio, todas del género femenino, las cuales fueron seleccionadas de modo no sistemático a través de un procedimiento aleatorio simple. La edad promedio fue de 15.17 años. Los

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instrumentos utilizados para el estudio fueron: Una Encuesta Sociodemográfica dirigida a obtener información general del contexto social y las prácticas lectoras de la muestra para corroborar la homogeneidad de ella; la Prueba PISA de Lectura, en la versión reducida por Herrera y Pool (Herrera, 2009), encaminada a identificar los niveles de comprensión lectora, elaborada por la OCDE (2006) para evaluar competencias lectoras en jóvenes estudiantes de Educación Secundaria; además, el Cuestionario de Autorreporte de Actividad Metacognitiva, de Mayor, Suengas y González (1995), con el que se identificaron las estrategias metacognitivas puestas en práctica por las estudiantes al momento de adelantar su proceso lector; y, una Entrevista Semiestructurada, basada en el Cuestionario de Mayor et Als., utilizada con el fin de confirmar, ampliar o complementar de viva voz de la muestra el tipo y características de las estrategias metacognitivas ejercitadas durante su actividad lectora. 3. RESULTADOS 3.1 ENCUESTA SOCIODEMOGRÁFICA Los resultados de la Encuesta Sociodemográfica en términos generales, permitieron determinar la homogeneidad de la muestra a partir de características uniformes de los estudiantes, como un ambiente poco favorable para la práctica de la lectura, muy poca influencia positiva hacia ella de quienes les rodean y notables limitaciones para el logro del objetivo del sistema educativo de formar lectores autónomos y con verdadero gusto por esta actividad. 3.2 COMPRENSIÓN LECTORA (PISA) Los resultados de la comprensión lectora indican que se obtuvo una media de 9.8 y una desviación estándar de 3.29101. Para su interpretación se estableció una escala de valoración de 5 niveles de comprensión lectora, en la que el Nivel 1 corresponde a quienes son capaces de resolver sólo los reactivos de lectura menos complejos previstos en PISA; mientras que el Nivel 5 corresponde a quienes son capaces de completar reactivos de lectura sofisticados. En consonancia con lo anterior, se determinó como elemento de interpretación que los estudiantes cuyo desempeño se situaba por debajo del nivel 3 no eran capaces de realizar el tipo de lectura más básico que la prueba PISA busca medir. El 67.5% de la muestra se ubica entre el primero y tercer nivel (12.5% en el primero, 17.5% en el segundo y 37.5% en el tercero), lo cual implica que los estudiantes sólo pueden manipular reactivos simples o de complejidad moderada. En cambio, sólo el 32.5% de la muestra se sitúa entre los niveles cuarto y quinto, donde se evidencian capacidades reflexivas para responder reactivos de lectura difíciles.

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3.3 ACTIVIDAD METACOGNITIVA En general, el promedio de Actividad Metacognitiva, considerando los 45 reactivos, referentes a las subescalas de Conciencia, Control, Autopoiesis y a las Variables, fue de 2.8439, con una desviación estándar de 0.3428, lo cual implica que las estudiantes se encuentran en un Nivel de Actividad Metacognitiva entre Baja y Media. Asimismo, al tener en cuenta solo los 36 reactivos, referentes a las subescalas de Conciencia, Control y Autopoiesis, el puntaje promedio fue de 2.8542, con una desviación estándar de .3624; no resultando significativa estadísticamente la diferencia de puntajes. 3.4 CORRELACIÓN: COMPRENSIÓN LECTORA Y ACTIVIDAD METACOGNITIVA El resultado de la correlación de los datos globales de Comprensión Lectora a través de la Prueba PISA con los datos globales de Actividad Metacognitiva fue de .122, con 36 reactivos (es decir, incluyendo las categorías de Conciencia, Control y Autopoiesis) y de .145 con 45, (o sea, incluyendo la categoría de Variables), los cuales no se estiman como significativos. 3.5 ENTREVISTA Los resultados obtenidos de la entrevista mostraron una gran congruencia con los datos ofrecidos por las estudiantes en el Cuestionario de Autorreporte de Actividad Metacognitiva, lo cual reconfirma que los procesos metacognitivos de la muestra resultan nulos a nivel de Conciencia y Control y bajos en Autopoiesis. 4. DISCUSIÓN Los resultados relacionados propiamente con las variables en estudio permiten destacar que en la muestra el nivel de Comprensión Lectora es de 9.8 en promedio, ubicado por debajo de la media teórica de 10.5, lo cual indica, aunque la diferencia no resulta significativa, que la lectura en estudiantes de bachillerato en la ciudad, al menos en el caso de la muestra, no alcanza a desarrollar plenamente procesos elevados de pensamiento, aun cuando sí evidencia capacidades para resolver inquietudes planteadas por textos de complejidad moderada. Estos datos se asimilan a los ofrecidos por Cerchiaro et Als. (2010) en un trabajo con estudiantes universitarios en Colombia, donde la muestra no logra superar la comprensión literal e inferencial, con lo que demuestra poca capacidad para alcanzar niveles de pensamiento superior en la lectura. Es significativo en los resultados de cada uno de los factores de lectura que las estudiantes al ubicarse mayormente en el nivel 3 de comprensión, muestran más capacidad para recuperar e interpretar información de los textos que para reflexionar acerca de ellos. Estos resultados guardan relación con los observados en estudiantes de Educación Superior y Preuniversitario en la Universidad del Magdalena (González, Acosta, Argote, Calderón, Linero, Paba y Prado, 2004), también con los logrados por

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Calabria, Cortés, Prado y Riátiga (2005) con universitarios de semestres iniciales, y por los obtenidos por Cerchiaro et Als. (2010) con jóvenes universitarios de Santa Marta y Pereira en Colombia. Sin embargo, estos difieren de los positivos denunciados por López y Arciniegas (2003) con estudiantes de Educación Superior después de ser estimulados por el docente con una estrategia de apoyo de perspectiva metacognitiva. Por otro lado, la muestra se ubica en un nivel de actividad metacognitiva entre medio y bajo, lo que manifiesta poca o ninguna capacidad para hacer uso de su conocimiento sobre su propio conocimiento de manera consciente, controlada y autoconstructiva como mecanismo para potenciarlo o como estrategia para producirlo o construirlo a manera de nuevo conocimiento, según lo señalan Mayor et Als. (1995). Estos resultados se asimilan a los encontrados por Ladino y Tovar (2005) y a los de Peronard y Velásquez (2005), en Educación Básica y Educación Media en Chile. Sin embargo, difieren de los de López y Arciniegas (2003), en Colombia. Si se tiene en cuenta que los resultados de la actividad autopoyética es bajo, y los de conciencia y control son nulos, queda claro que aun cuando la muestra es capaz de abrirse a nuevos conocimientos y luego cerrar ese proceso, etapa o momento cognitivo, para abrirse creativamente a otro proceso, no logra ser consciente de esto, ni ejercer ningún tipo de control sobre el mismo. Podría entenderse con esto que las actividades de conciencia, control y autopoiesis no son secuenciales, lineales, ni co ocurrentes, sino que pueden darse de manera independiente. En los resultados se muestra que no existe relación significativa entre la comprensión lectora y la actividad metacognitiva, ni de manera global ni por componentes, lo cual indica que aunque las estudiantes puedan medianamente recuperar e interpretar información de los textos y su grado de reflexión sobre la misma sea limitado, no son conscientes de esta tarea, no ejercen ningún control sobre el proceso de lectura ni sobre la información manejada, ni mucho menos la utilizan para elevarla a niveles de creación o producción intelectual. Vistas la comprensión lectora, de nivel medio en este caso, y la actividad metacognitiva, de rango bajo, como procesos mentales de grado superior, parece ser la actividad metacognitiva más compleja que la tarea de comprender textos. Esto podría entenderse a partir del hecho de que la lectura de alguna manera es una actividad externa, apoyada en elementos físicos como los libros y mediada por el docente, lo cual de alguna manera puede contribuir a potenciarla. Por el contrario, la actividad metacognitiva es un proceso definitivamente interno en y del individuo, de naturaleza mental, además, habitualmente no mediado de forma intencional por parte del docente, por desconocimiento, muchas veces, de su esencia y los procedimientos para estimularla. Estos resultados se aproximan a los obtenidos en estudios recientes por Cerchiaro et Als. (2010), Herrera (2006), Vargas y Herrera (2005), Peronard (2001); pero difieren de los presentados por Vargas y Herrera (2005), Mazzitelli, Maturano y Macías (2007) Peronard y Velásquez (2005), Ochoa y Aragón (2005), Flórez et Als. (2005), Herrera, Carranza, Celaya y Carezzano (2004) y López y Arciniegas (2003),

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quienes en general señalan que las limitaciones en los desempeños de actividad metacognitiva tienen una marcada influencia en los bajos niveles de comprensión lectora. Queda entonces claro que pese a poder manifestarse en este trabajo que no existe relación aparente, directa ni influyente entre el proceso de comprensión de lectura y la actividad metacognitiva, sigue planteada una fuerte discusión al respecto, pues estudios similares reportan resultados opuestos.

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O DESAFIO VIRTUAL: SUPERANDO O ISOLAMENTO PARA PROMOÇÃO DA PERPETUIDADE DO ENCONTRO Juliana de Orione Arraes Fagundes140 Michelle Jordão Machado141 Rochelle Cysne Frota D’Abreu142

Resumen Dentre as dificuldades que o ser humano contemporâneo encontra para lidar com o excesso de informações e novas tecnologias, sentimos que está o desencontro e a separação, que se refletem no processo educacional. Propomo-nos, então, a pensar sobre nossos fóruns de discussão virtual e se há alguma possibilidade de encontro dentro dessa ferramenta que, dependendo de como seja utilizada, gerará apenas divisão e separação. Refletimos, primeiramente, sobre a questão do encontro em três autores: Spinoza, Buber e Morin. A partir do que eles nos ensinam, procuramos buscar maneiras de favorecer o encontro a partir dos fóruns. Summary We feel that the mismatch and separation are among the difficulties that the contemporary human being has to deal with too much information and with the new technologies. The educational process reflects these problems. We propose, then, to think about our virtual discussion forums and about the possibility of meeting in this tool. Depending on how it is used, however, the forums will generate only division and separation. We reflect primarily on the question of meeting in three authors: Spinoza, Buber and Morin. From what they teach us, we seek ways to facilitate the meeting inside the discussion forums.

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Mestre em Filosofia pela Universidade de Brasília. Professora dos cursos presencial e virtual de graduação e pós-graduação em Filosofia da Universidade Católica de Brasília. 141 Doutoranda em Educação pela Universidade Católica de Brasília – UCB, orientada pela Drª Maria Cândida de Moraes. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Ecologia dos Saberes e Transdisciplinaridade (ECOTRANSD). Diretora dos Cursos de Graduação na modalidade a distância da Universidade Católica de Brasília. 142 Doutora, mestre e bacharel em Filosofia pela UNICAMP, coordenadora da graduação e pósgraduação em Filosofia da UCB virtual. Pesquisadora e participante do núcleo de sustentação do GT B. Spinoza da ANPOF.

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1. Introdução: Os seres humanos e as coisas A obra de Zygmunt Bauman (2001, por exemplo), importante pensador contemporâneo, toda ela voltada para a fluidez de nossos tempos, coloca-nos diante de enormes desafios e nos alerta sobre as armadilhas do mundo virtual. O excesso de polifonia e polissemia que encontramos no mundo pós-moderno, signo de uma democratização hiperbólica do império dos sentidos, serve também como uma arma apontada para a nossa cabeça que nos impede de dormir, relaxar, sonhar com a felicidade, viver de forma tranquila. A aceleração com que tais informações nos chegam e seus vetores se superpõem, estabeleceu um lócus absolutamente indefinido e indeterminado: pode ser qualquer lugar, isso já não mais importa, desde que se tenha um "Iphone", um "Ipad", ou um "tablet" à mão, que importa o lócus? Esse esvaziamento do lugar natural pela substituição do aparelho diminui cada vez mais nossa capacidade instintiva de contemplar o Belo da Natureza. Sem os olhos voltados para o espaço natural, dirigimonos para o espaço artificial: ele está bem representado pelos aparelhos portáteis e diz muito sobre nosso excesso de superfluidade e superficialidade. Longe de nos aproximar dos outros, na maior parte das vezes, esses aparelhos nos levam à ilusão do encontro juntamente com a afirmação de nossos egos. Achamos que estamos nos encontrando, quando na realidade estamos apenas afirmando nosso próprio egocentrismo. Resta-nos viver a ditadura desse excesso de superposição que nos leva, em suma, ao nada, ao vazio? Se sim, o que fazer com esta situação? Se não, qual é a saída? Num mundo em que o desprendimento se torna cada vez mais difícil, a criatividade perde seu lado lúdico para prostituir-se de vez ao Capital. Poupemo-nos e aprendamos com(viver), sem nos deixarmos escravizar. Buscamos, portanto, meios pelos quais possamos, mesmo no ambiente virtual de aprendizagem, resgatar o verdadeiro encontro criativo e, como consequência, a nossa própria humanidade. Ao criarmos uma série de equipamentos para armazenar informações, acreditamos na criação de um universo seguro, onde tudo está à nossa mão e não é preciso nos mover para alcançar aquilo que necessitamos. Enquanto nos cercamos de objetos, nos afastamos de nossos corpos e de nós mesmos. Esperávamos que o acesso à internet e à informação nos promoveria tempo, mas o que temos é um cérebro e um corpo limitados diante de uma quantidade inassimilável de informações, o que nos dá uma sensação de impotência diante da realidade que cremos precisar dominar, para que possamos progredir e continuar vivendo num ambiente cultural onde predomina a necessidade de consumo para alguns e a completa carência para outros. No entanto, não podemos negar que o mundo virtual pode também nos possibilitar atitudes de encontros síncronos e assíncronos, pois rompe com as limitações do tempo e do espaço. Neste sentido, nossa proposta é promover encontros, na medida em que encontrar-se é o cerne da condição e situação humana. Para tanto, falemos de filósofos do encontro, como os judeus Baruch de Spinoza, Martin Buber e Edgard Morin. Assumamos o compromisso de tomá-los pela mão a fim de que aprendamos, na feliz expressão alcunhada por Fernando Sabino, a arte do encontro. A partir disso, pensemos se a

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máquina pode, de fato, nos ajudar nos encontros. Onde houver penúria, eis aí o homem. Onde houver compaixão e ternura, eis aí a possibilidade real do encontro. Se isso for mediado pela máquina, o que importa? Se a máquina for instrumento de encontro entre docentes e discentes, no processo de construção do conhecimento, o que importa? 2. A arte do encontro na perspectiva de Baruch de Spinoza, Martin Buber e Edgar Morin: possibilidades e desafios para o mundo virtual em contexto educativo 2.1. O encontro em Baruch de Spinoza Spinoza foi o primeiro filósofo ocidental a pensar a integralidade da existência humana, sem cair num reducionismo materialista exacerbado, do qual é vítima a grande maioria dos cientistas contemporâneos. Para ele, a mente e o corpo são manifestações de um mesmo estado, o esforço para a preservação no nosso ser. Este conatus é uma manifestação ontológica de nosso ser singular. Nós nos esforçamos por nos mantermos íntegros enquanto seres singulares: nosso esforço não se reduz à mera sobrevivência, mas a uma vida propriamente humana, digna deste nome. “A vida não se reduz à circulação do sangue”, ele repete frequentemente. Isso nos permite uma desdramatização da morte e uma consideração mais séria e responsável acerca do que é a vida. Seguindo os estóicos, Spinoza crê que não se deve viver a qualquer preço: o nosso maior bem não é o mero viver, mas o saber viver e o saber morrer. Sua visão integral da existência humana vetou-lhe qualquer consideração teleológica ou escatológica do destino humano: nosso destino é o presente, precisamos compreendê-lo. Contra a teologização histórica que nos redime sempre no tempo futuro, como nas modernas ideologias do progresso, enquanto nos mata no presente, Spinoza propõe uma filosofia do amor, da afetividade, da negação peremptória a qualquer forma de ódio e da procura de um sentido eterno, necessário e infinito nos atos humanos. Sua filosofia como filosofia da ação exige de nós a significação plena de cada ato, como ato filosófico. A constatação de Spinoza é que existem paixões que nos impulsionam para a vitalidade, a afirmação da vida, das pessoas, da natureza e que há paixões que nos isolam, nos fecham, nos entristecem (SPINOZA, 2007). As primeiras paixões nascem de uma paixão fundamental, a alegria. As segundas, da tristeza. Um espírito tomado pela alegria ama, e se esforça por ter por perto o objeto de seu amor. Quando tomado pela tristeza, esse mesmo espírito funciona como uma força centrípeta, que afasta tudo em torno de si. Os homens quando verdadeiramente se encontram estabelecem relações de amizade e confiança: descobrem a potência da afetividade, a qual só nasce porque existem choques, colisões, com possibilidades de encontros. E uma vez que corpo e mente são um mesmo modo divino finito, expresso por duas realidades distintas, pensamento e extensão, o pensar não é imparcial. Todo pensamento possui consigo uma carga afetiva que pode tanto promover encontros como desencontros.

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A necessidade dos outros, longe de nos entristecer, nos alegra, por nos colocar diante de desafios que exijam soluções cooperativas, já que dificilmente os problemas sejam puramente de ordem individual. A construção coletiva é o signo da própria vida, já que ela é o anteparo da afetividade que nos lança para além de nós mesmos e nos faz descobrir a potência do coletivo. Dessa maneira, a afirmação de Spinoza, diferentemente das filosofias neoplatônicas, se concentra na força do múltiplo e não do uno. O múltiplo é justamente o signo dessa superabundância de sentido da natureza. Com certeza, se Spinoza vivesse em nossa época, ele partilharia da ideia de que o mundo virtual pode sim ser um signo para paixões tristes, uma vez que pode funcionar como uma caixa de isolamento que impede a minha visibilidade e transparência. Mas também, ao lado da pobreza da linguagem dos internautas, pode-se descobrir a potência de criação de novas linguagens, novos encontros, inclusive acadêmicos. O encontro frutífero nasce quando há busca por plenitude, quando somos capazes de afetar os corpos para o amor à natureza, na linguagem espinosense. Isso não pode ser diferente no ambiente escolar e universitário. Ora, se não há um lócus privilegiado para isso, a internet ou o mundo virtual também pode ser condição para tal plenitude, pois nos unem e nos colocam em contato simultâneo com o restante do mundo, com as pessoas relativizando fronteiras espaciais e temporais. Entretanto, necessário se faz perceber, porém, que a simples presença de um computador e das novas TICs existentes até hoje em muitas instituições educativas brasileiras não é suficiente para romper com a educação bancária e promover encontros. O conhecimento é interdependente, interligado e intersensorial. Ele é construído quando conectamos, juntamos, relacionamos, estudamos o nosso objeto sobre diversos pontos de vista. Requer, portanto, a compreensão das dimensões da realidade, de forma ampla e integral, em oposição ao conhecimento parcial e fragmentário. Para Moraes (2008), a era das relações exige conexão, inter-relacionamento, interconexão, visão de rede, de sistemas integrados, ou seja, trata de reconectar o conhecimento que foi fragmentado em partes e ressignificar a dimensão do todo. Dessa forma, as coisas fazem sentido em determinado contexto, lugar de trocas, intercâmbios e diálogos, que propicia a construção do conhecimento. Apesar de estarmos diante de uma situação em que a quantidade excessiva de informações nos leva à ansiedade, ao isolamento e ao sofrimento, talvez seja possível, no encontro, alguma superação dessa condição. Se é essa a condição do ser humano contemporâneo, é nela que poderíamos buscar alguma saída. A maneira de ressignificar, portanto, o conhecimento fragmentado, pode ser o debate a partir dos meios virtuais, onde construímos e reconstruímos nossos conhecimentos por escrito e com outras pessoas.

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2.2. O encontro em Martin Buber Segundo Buber, o homem pode ter duas atitudes diante da vida: ou encarar o que se põe diante de si como um tu, um infinito inobjetivável, ou um isto, um objeto. A relação eu-isto é completamente natural: temos fome, comemos comida. Temos sede, tomamos bebida. O grande problema é quando estabelecemos com os outros seres humanos, ou mesmo com outros seres naturais, relações que se reduzem ao par: EuIsto. A pessoa que amamos deixa de ser um sujeito e passa a ser um objeto, deixa de ser o infinito inerente à pessoalidade para ser o finito da impessoalidade e maneabilidade. Para o filósofo, a primazia do par Eu-Tu está na relação, na reciprocidade. Ela não estabelece um pólo privilegiado, pois a polarização já produz uma relação de poder que pode verter-se em Eu-Isso e matar a relação, destruir o encontro. Podemos pensar que talvez seja possível um encontro apenas num nível virtual: desde que o mote seja a perpetuidade da relação, do diálogo, mais do que uma resposta final que faça um pólo pesar mais do que outro. Os conflitos nascem justamente quando há exclusividade de palavras princípio Eu-Isso. A resolução de um conflito exige a mudança de palavra princípio Eu-Isso para Eu-tu. Nesse segundo caso, o Tu é justamente a epifania do infinito, aquele que não pode ser reduzido às minhas categorias justamente por ser signo do infindável. Na relação Eu-Isso estou diante do mundo da experiência. Posso analisar as pessoas, tecer juízos sobre elas. Isso é profundamente humano, a relação Eu-Isso é irrenunciável. A relação Eu-Tu, no entanto, me coloca não diante do mundo da experiência e sim do mundo da relação. Na relação estou diante de pessoas. Eu personalizo o outro? Não: ele vem a mim enquanto pessoa e neste aspecto resta-me o silêncio. Quando ele se esvai, aí sim, posso fazer a experiência, retorna-se a relação Eu-Isso. O mundo da relação é alimentado pela presença. O mundo da experiência é alimentado pela impressão e pela memória. Estamos, mais uma vez, diante de um impasse. O mundo virtual permite encontros, relações verdadeiras, permite, de fato, a epifania do interpessoal? Ele pode ser uma armadilha na qual estamos cotidianamente objetivando os outros, tornando-os peças voláteis em nosso ordenamento estratégico de mundo? A resposta repousa apenas na escolha de como vamos utilizá-lo? Para ir além, ele não apenas permite o encontro, como pode ser chave para novas modalidades de encontro? Inclusive em ambientes educativos? Segundo Moraes (2008), o conhecimento está umbilicalmente ligado ao contexto e resulta das interações, dos encontros e conexões com o mundo e com a realidade a que pertence. Ao conhecer, criamos um mundo à nossa imagem e semelhança, que se modifica neste processo vivencial. Nessa perspectiva, o professor precisa repensar sua prática docente, conscientizando-se que não pode absorver todo o universo de informações para transmiti-las aos seus estudantes. Esse tem sido um dos maiores

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impasses dos professores na medida em que se veem diante de um papel que precisa superar o modelo do ensino para o enfoque no aprender a aprender por meio de encontros. Dessa forma, como usuário da rede de informações, o aluno deverá ser iniciado como pesquisador e instigado a resolver os problemas concretos que ocorrem no cotidiano de suas vidas. O aluno precisa ser criativo, crítico, atuante, assumir um papel ativo na construção do conhecimento, aprendendo, dado o volume de informações, acessar a informação, sabendo onde buscá-la e o que fazer com ela. 2.3. O encontro em Edgar Morin O pensamento de Edgar Morin, partindo da constatação pascaliana de mútua implicação entre todo e parte, nos apresenta uma leitura ainda mais sugestiva do que poderia vir a ser a realidade do encontro. Assim como em Buber, a relação dialógica é valorizada enquanto espaço de abertura e encontro com o outro, justamente porque a modernidade representa também um recalque da dimensão do encontro. Mas indo além da mera relação entre Eu e Tu como uma relação de alteridade e separabilidade, Morin apresenta que o separável, o mundo fenomênico e empírico nos conduz também à dimensão do inseparável. Assim, o outro da separação é a própria inseparabilidade. Uma relação entre um Eu e Tu revela algo que é comum ao Eu e ao Tu. Longe de querer, no entanto, diluir as diferenças numa indiferenciação entre os pares da conversa, a dimensão do encontro nos conduz a uma experiência ambígua em que o separável da alteridade, que nos conduz à transcendência do outro, está ao lado do inseparável do todo, de modo que um encontro é uma experiência tanto da diferença quanto do indissociável. Como nos lembra Morin (em entrevista a Michael Randon, 2000): não se trata de substituir a ordem pela desordem, ou a separação pela não separação. O paradoxo nos ensina que o avanço do conhecimento é acompanhado pelo da ignorância, que o disciplinar exige a presença do indisciplinar, que a separação implica em nãoseparação. Conviver com a ambiguidade e o paradoxo nos permite não apenas não ter a palavra final do diálogo, como ensinava Buber, mas também a saber que a palavra final é acompanhada muitas vezes da possibilidade também de sua negação, naquilo que Morin chama de “polaridades do mesmo”. E assim sendo, a própria teoria da complexidade não poderia ser a última palavra do real, justamente porque há a “zona escura”, o “lado incerto”, que são o espaço da poesia, da evocação, e do silêncio. Dessa forma, na dimensão do pensamento complexo, sujeito, objeto, contexto e história de vida são elementos indissociáveis na apreensão da realidade. Este princípio, em ação didática, significa que ensinar não é sinônimo de transferência de conhecimento, mas ação de produção ativa dos sujeitos em busca da construção da aprendizagem.

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Nessa nova dimensão educativa, não cabe mais uma relação unidirecional em que o professor ensina e o aluno aprende; em que o professor fala e o aluno ouve; em que o professor sabe e o aluno ignora. A relação entre os envolvidos nesse movimento de aprendizagem se constrói em redes de interação multidirecionais que podem ocorrer em ambientes virtuais de aprendizagem (estudante-estudante, estudante-professor, estudante-professor-mundo-conhecimento). O compartilhamento dessa experiência nos permite vislumbrar a aula como construção coletiva e colaborativa que é determinante na qualidade do processo educativo, independente na modalidade selecionada. Porém, cabe ressaltar que a simples presença de um computador e das novas TICs não é suficiente para romper com a educação bancária existente até hoje em muitas instituições educativas brasileiras. O determinante serão as atitudes éticas, flexíveis, criativas, cooperativas entre os sujeitos, na utilização da tecnologia. O desafio do mundo virtual nos coloca então diante da constatação de seu valor paradoxal e do infame e perigoso uso que dele pode ser feito, bem como de um uso maravilhoso e revolucionário. Não se trata aqui apenas da constatação do senso comum que as coisas valem pelo uso que delas é feito. Com a dimensão do paradoxo, elas carregam em si já a sua sombra: o conhecimento tanto é construtivo quanto destrutivo, por isso que mesmo que fascinante ele é um perigo. Mas pelo princípio da inseparabilidade, o mundo virtual não pode ser visto apenas como o outro do mundo presencial. A virtualidade também carrega marca de presença, assim como a presença está carregada já de virtualidade. Conhecer especificação de cada um destes campos, o que é possível com a separação, não pode nos levar a desconsiderar também o grau de indissociação que nasce da experiência humana do contato com outros seres humanos. A correspondência foi, durante séculos, um palco de experimentação do sentido do encontro mais forte e mais plena do que propriamente o encontro em si. A escrita já é em si uma marca de virtualidade: ela é o campo da potencialidade pura, pois exige do que escreve um domínio do modo como ele articula seus conhecimentos com sua experiência. Uma carta apaixonada precisa expressar de forma escrita uma série de sentimentos loucos e confusos que se digladiam dentro de nós. Ela procura ordenar o que é confuso, a partir de outra lógica que a lógica linear, a lógica do coração. Basta lermos a “Correspondência entre Abelardo e Heloísa” (2000), por exemplo, para compreendermos isso. A recusa de que o artificial não gera encontro, deveria ser acompanhada da aceitação de que o encontro recusa apenas a ausência, porque esta sim é a negação do encontro. Podemos não apenas ver o artificial enquanto sombra do natural, como também o oposto: o natural como algo que pode vir a nascer do artificial, como seu sucedâneo, sua sombra, seu acompanhante misterioso. Segundo essa lógica do paradoxo, a presença tem como sucedâneo a ausência, a fala, o silêncio. A grandeza de um encontro não se mede pela plenitude da presença física, do que pode ser dito, mas também do que pode ser silenciado. Tanto um ambiente natural quanto um ambiente artificial são palcos para a intensidade, pois um pleno encontro depende da carga de respeito pelo outro que chega, enquanto ser separado, e do indissociável que

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nós somos, signo de um silêncio que se cola à fala. Silêncio que nasce não do descuido, mas de um cuidado tão intenso com o outro que chega, que se impõe normalmente, como alteridade que atua ainda que numa unidade indissolúvel. 3. Considerações inconclusas Em 1989, a internet foi inventada. Nasceu como um mundo de possibilidades abertas, onde poderíamos encontrar nossa realização, a informação a todo instante disponível e, possivelmente, tempo livre para estarmos junto de nossas famílias e amigos. Porém, em pouco tempo, o sonho parecia ter se transformado em pesadelo. As relações se tornaram virtuais, o contato entre as pessoas diminuiu, a sensação de isolamento e ansiedade cresceu. Enquanto as informações que avançam a passos largos demais para que possamos acompanhar, nos perguntamos, a partir dos autores estudados, sobre a possibilidade do encontro dentro desse mesmo mundo. Se for ele o que se apresenta a nós, como poderemos retirar dele os melhores frutos e transformar a ansiedade e isolamento em integração e construção cognitiva? Essa, para nós, é uma pergunta extremamente vital, já que somos professoras em um ambiente virtual. O instrumento que temos para nossos encontros mais profícuos é o fórum de debate. Nele, sentimos um novo tipo de aproximação, que não tem contato físico, que não tem sequer a voz, mas que, ainda assim, muitas vezes, nos parece mais democrático e mais construtivo do que o ambiente das salas de aula presenciais, tradicionais onde aprendemos, em nossa Educação Básica, o conteúdo de como ser professora. Nossos modelos educacionais, agora, se esvaem, e nesse novo espaço precisamos aprender a arte do encontro. Vimos, em Spinoza, a necessidade do encontro como afirmação da própria vida, como sendo a expressão de nossas mais alegres paixões. É por meio dele que torna possível construir alguma coisa. Ora, em uma sala de aula tradicional, muitas vezes, esse encontro não ocorre, pois o estudante se torna quase que um objeto para quem o saber será transferido. Isso nos leva, então, a Buber, e à importância do par Eu-Tu, Teremos um encontro construtivo, portanto, se pudermos nos voltar para o Tu. Caso contrário, não teremos sequer o encontro de que tanto precisamos para, em termos espinosenses, afirmar a força de nossa vitalidade humana. Nos fóruns virtuais de discussão, por outro lado, se torna possível a construção de novos saberes. Gostaríamos que nossos estudantes aprendessem certos conteúdos e se apropriassem de certos conceitos. Planejamos itens importantes para o desenvolvimento de nossos fóruns. Porém, durante o processo somos surpreendidas com a percepção de que os itens importantes, na realidade, eram outros. É o nosso interlocutor - o estudante - quem nos aponta para novos caminhos, quem nos mostra novas possibilidades de compreensão de um conteúdo que, até então, nos parecia já consolidado e aprendido. O olhar afetivo para a escrita de nosso estudante é o que permite essa ressignificação e a construção de algo que sequer imaginávamos.

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As participações de cada sujeito nos fóruns virtuais de discussão se entrelaçam formando, a partir da desordem, da desconstrução, novas ordens, dentro do mesmo processo dialético proposto por Morin. As novas ideias surgidas produzem em nós a necessidade constante de reformulação de nossos pensamentos, a partir de novos questionamentos e novas pesquisas. O conhecimento, assim, tende a reconstruir em novas direções, as quais muitas vezes não eram previstas por nós. A partir desse modelo, o professor tem diante de si a possibilidade de se colocar em uma relação de fato dialógica com o estudante, desde que se abra para o encontro com o outro e para a superação do paradoxo da separação. Certamente, há momentos em que muitas vozes chamam o fórum para diversas direções. Lamentamo-nos secretamente e ouvimos em desabafo a angústia de nossos estudantes: - Professora, eu sinto angústia e dificuldade, não consigo acompanhar todos os debates. Sinto que meus colegas conseguem desenvolver seus argumentos de maneira muito mais rápida do que nós! - Nesses momentos, a separação se afirma. Nossas relações se transformam novamente em Eus-Istos, na nomenclatura de Buber. Torna-se necessário julgar, sopesar, refletir sobre o fórum, como se reflete sobre as coisas, no movimento irrenunciável de afirmação do Eu, pois só por esse caminho sentimos que podemos dar ordem ao caos. Sim, o fórum muitas vezes é a expressão de um tempo, de uma cultura e de todo o seu sofrimento. Muitas vezes traz angústia e confusão aos os seus participantes, sejam eles estudantes ou professores. Porém, muitas vezes, é nele que podemos encontrar, finalmente, o fogo necessário para uma alquimia surpreendente: a construção do conhecimento a partir do encontro. É ali que juntamos ingredientes inesperados: argumentos, experiências e interpretações vindos de nossos estudantes. Aquecemos tudo isso no fogo do encontro e experimentamos novos bolos, nunca antes conhecidos. Referencias Bibliográficas ° ° °

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BAUMAM, Zygmunt. Modernidade Líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001. BUBER, M. Eu e Tu. São Paulo, Centauro, 2001. ZUNTHOR, Paul. CORRESPONDÊNCIA ENTRE ABELARDO E HELOÍSA. Texto apresentado por Paul Zunthor; tradução Lúcia Santana Martins. 2ª. Ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000. MORAES, Maria Cândida. Ecologia dos saberes: complexidade, transdisciplinaridade e educação: novos fundamentos para iluminar novas práticas educacionais. São Paulo: Antakarana/WHH – Willis Harman House, 2008. RANDON, M. O pensamento transdisciplinar e o real. São Paulo, Triom, 2000. SPINOZA, Ética, Belo Horizonte, Autêntica, 2007, pg. 203.

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ENSINO INTEGRADO: RELIGANDO SABERES Akiko Santos143 Ana Cristina Souza dos Santos144

Resumen En este artículo se muestra los progresos realizados por los maestros que ensayan la religación de saberes, en sus respectivos establecimientos escolares, desde la perspectiva de la transdisciplinariedad y complejidad. Estos maestros trabajam en las instituciones de formación profesional técnica y tecnológica de nivel medio y superior, llamada Instituto Federal de Educación, Ciência y Tecnologia (IFET). Ellos son, tambiém, alumnos del Programa de Posgrado en Educación Agrícola (PPGEA) de la Universidade Federal Rural de Rio de Janeiro (UFRRJ). Palabras claves: Complejidad.

Educación,

Religación

de

Saberes,

Transdisciplinariedad,

Summary: This article shows the progress made by the teachers who tested the religation of knowledge in their schools, with transdisciplinarity and complexity perspective. These teachers work in technical and technological institutions of average and higher education, called the Federal Institute for Education, Science and Technology (IFET). They are, also, students of the Graduate Program in Agricultural Education (PPGEA) of the Federal Rural University of Rio de Janeiro (UFRRJ). Keywords: Education, Religation of Knowledge, Transdisciplinarity, Complexity.

Introdução Na história da Educação, a religação de saberes tem-se dado paulatinamente. Na segunda metade do século XX, para superar a fragmentação disciplinar, os educadores praticaram a pluridisciplinaridade (Sommerman 2006), aproximando disciplinas afins. 143

Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação Agrícola (PPGEA/UFRRJ) e associada ao Laboratório de Estudos e Pesquisas Transdisciplinares (LEPTRANS). Brasil. 144 Professora do Instituto de Educação (IE) e Programa de Pós-Graduação em Educação Agrícola (PPGEA/UFRRJ); associada ao Laboratório de Estudos e Pesquisas Transdisciplinares (LEPTRANS). Brasil.

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Posteriormente, avançou-se para a interdisciplinaridade tendo como principal difusora no Brasil, a educadora Ivani Fazenda (1993), articulando disciplinas das áreas científica e humana. Hoje, a transdisciplinaridade (Nicolescu 1999) e a Complexidade (Morin 1991; 1997; 2000; 2001) sistematizam a articulação de saberes, fundamentada em leis, lógica e conceitos, levantando três pilares que sustentam a metodologia transdisciplinar: (1). Vários níveis de Realidade; (2). Lógica do Terceiro Termo Incluído e (3). Complexidade. A transdisciplinaridade com sua lógica de terceiro termo incluído, articulando os opostos, sempre esteve presente na vida e sobrevivência dos humanos, porém, restrita ao uso intuitivo. A superação diante de situações de risco, essa lógica possibilita uma compreensão integral do problema. Entretanto, devido à hegemonia da lógica clássica, as lógicas que contemplavam a articulação dos opostos ficaram delimitadas aos campos teóricos alternativos como a dialética hegeliana (Konder 2007), bastante conhecida nos meios acadêmicos. No entanto, em contraste com a dialética, a lógica do terceiro termo incluído segue a lógica quântica. Essa nova lógica ternária deve-se, inicialmente, ao físico e filósofo Stéphane Lupasco (Nicolescu e Badescu 2001) que restringe a ação da lógica binária, ou a clássica com o seu terceiro excluído, concebendo um estado intermediário (“T”) não como a síntese da interpenetração dos contrários, como no esquema hegeliano de sucessão dos momentos antitéticos do futuro (tese, antítese, síntese), mas como a coexistência no tempo dos três termos: A, não-A e T. Atualmente, as autoridades educacionais, através do Parecer CNE/CEB 5/2011 (Brasil 2011), reformulam as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, homologado e publicado no Diário Oficial da União de 24/01/2012. Essas Diretrizes valorizam e recomendam a complementação do ensino disciplinar com atividades integradoras, tais como: aprendizagem baseada em problemas; centros de interesses; núcleos ou complexos temáticos; elaboração de projetos; investigação do meio; aulas de campo; construção de protótipos; visitas técnicas; atividades artístico-culturais e desportivas entre outras (pg.43). O presente artigo pretende mostrar o avanço feito pelos professores que ensaiam a sua aplicação nos seus respectivos estabelecimentos. Esses professores atuam em instituições de formação profissional técnica e tecnológica de nível médio e superior, denominada Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia – IFET e são também alunos do Programa de Pós-graduação em Educação Agrícola (PPGEA) da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ. Durante o Curso, os alunos, professores dos IFETs, desenvolvem uma reflexão importante sobre a dimensão transdisciplinar da educação a partir da epistemologia da complexidade, dos diferentes níveis de realidade e do terceiro termo incluído. De ensaio em ensaio, aos poucos, seus fundamentos e práticas vão se consolidando. A religação de saberes só se dará ao ousar sua aplicação nas escolas, articulando os

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saberes de cada unidade, transformando as atitudes de isolamento dos docentes, consolidadas pela estrutura disciplinar, para atitudes de solidariedade e cooperação entre os especialistas de cada unidade. Nos preparativos de atividades de religação, integrando uma ou duas unidades, ainda não se obtém a compreensão completa. O evento final, ou a culminância, como aqui chamamos, é o momento transdisciplinar, o momento em que se estabelece relações por meio de diálogos simultâneos, conectando saberes dos polos Natureza/Sociedade, separados pela modernidade. Emerge então, uma outra visão dos fenômenos estudados, uma visão multifocal integrada, significativa, relacionando disciplinas das áreas científica e humana, acadêmicas e não-acadêmicas, ou, utilizando a classificação mais comum, os campos da Filosofia, Sociologia, Antropologia, História, Literatura, Ciências em geral, Tecnologia, Cultura e artes em geral. Desse modo, devido ao pouco espaço permitido, selecionamos quatro atividades de religação realizadas pelos professores dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia - IFETs, dentro das possibilidades de cada região e unidade escolar, aplicando a metodologia transdisciplinar:

Bombas Atômicas Os professores do IFET-Barbacena – Minas Gerais, de diferentes especialidades, realizaram um evento com o tema transversal “Bombas Atômicas” no seu estabelecimento escolar, onde relacionaram conteúdos de suas respectivas unidades à temática “Bombas Atômicas”, com o objetivo de se alcançar uma compreensão significativa dessa tragédia humana. As relações estabelecidas foram: Química Descoberta da radioatividade e dos elementos químicos capazes de serem fissionáveis (reação de decaimento Radioatividade e fissão nuclear radioativo). Física: Estrutura do átomo – natureza das emissões radioativas. Matemática. • Cálculos matemáticos para decaimento radioativo (meia-vida). • Proporcionalidade. • Progressão Geométrica Decrescente.Probabilidade. Geografia: • Localização geográfica das cidades envolvidas; densidade populacional; índice de mortalidade.

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História: 2ª Guerra Mundial, tratado de Genebra, questões sócio-econômicas e políticas. Biologia: Mutações genéticas, destruição dos seres vivos. Ecologia: Destruição e recuperação do meio ambiente Filosofia e Sociologia: • A práxis da ética. • A luta pelo mercado Psicologia: • Impactos psico-sociais sofridos pela sociedade. • Os traumas psicológicos: medo, fobia, desajustamento, entre outros, causados na população depois da Bomba Atômica. Anatomia: Mutações genéticas Português: Análise Morfológica na Poesia “A Noite está de Luto” de José Cimino: Uma noite de escuridão tamanha baixa sobre o dia dos humanos. Em meio às trevas dos espíritos, combates pelos campos desfalecidos. São lutas de seres pseudo-racionais, queimando na pira do ódio a ternura, a amizade e a solidariedade. Que noite! No plúmbeo firmamento, um pássaro de metal leva a metuenda bomba criada pelo gênio do homem.

Quando a despejou sobre a grande cidade, o homem, que usurpou de Deus o direito sobre os povos, amargou a trágica experiência do bem e do mal. Um cenário fúnebre enlutou o Oriente e um remorso coletivo triturou de dor a consciência ocidental. Hiroshima! Réquiem!

Inglês: • Análise e interpretação de artigo em Língua Inglesa, mostrando conseqüências da “Bomba Atômica”. Economia: • Impacto econômico (queda da produção de bens e de consumo).

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Literatura - Música: Voe nas asas da imaginação para entender as metáforas da letra da música “A Rosa de Hiroshima” de Vinícius de Moraes: Pensem nas crianças mudas, telepáticas Pensem nas meninas cegas, inexatas Pensem nas mulheres, rotas, alteradas Pensem nas feridas como rosas cálidas Mas oh, não se esqueçam

da rosa, da rosa Da rosa de Hiroxima, a rosa hereditária A rosa radioativa, estúpida, inválida A rosa com cirrose, a anti-rosa atômica Sem cor, sem perfume, sem rosa, sem nada.

Agricultura Familiar e Segurança Alimentar

Organizada nos termos de Mesa Redonda, essa atividade foi no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia – IFMT - Campus Confresa, Mato Grosso, com participação de outros profissionais externos à escola. As relações estabelecidas pelos especialistas foram: HISTÓRIA: o professor da disciplina, fez a relação com o tema, discorrendo sobre a agricultura em diversos momentos da História da Humanidade: Surgimento da Agricultura e pecuária Produção às margens dos rios Nilo, Tigre e Eufrates Necessidade de conhecimento dos períodos de chuva e enchentes Período ideal para semeadura e colheita Desenvolvimento do conhecimento da astronomia, da matemática, geometria, calendários Aparecimento da Agricultura Convencional Fortalecimento do Comércio Interno ECONOMIA, COMERCIALIZAÇÃO E TRANSPORTE: Profissional convidado, coordenador local da Empresa de Assistência Técnica e Extensão Rural do Estado de Mato Grosso - EMPAER, estabeleceu a relação discorrendo sobre: Produção e distribuição da riqueza nacional Legalização da propriedade PROCERA – Programa Especial da Reforma Agrária INCRA – Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária

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EMPAER – Empresa de Assistência Técnica e Extensão Rural do Estado de Mato Grosso Reforma Agrária e o assentamento da agricultura familiar no Vale do Araguaia. 5. PRONAFs – Programa de Fortalecimento da Agricultura Familiar Crédito Rural – financiamento. Acesso dependente da legalização da propriedade,da produção, licença ambiental, movimentação financeira e capacidade de pagamento Ausência de transportes, estradas e pontes Atravessadores SOCIOLOGIA: consequência da Agricultura Convencional: Expulsão de pequenos agricultores Migração em massa para os grandes centros urbanos Surgimento de favelas. Precariedade das moradias Sub-emprego nos centros urbanos. Crescimento desordenado das cidades Deficiência de abastecimento de água e energia Ausência de saneamento. Aumento da violência Precariedade da assistência educacional, sanitária e de saúde, requerendo programas sociais. União dos agricultores familiares QUÍMICA: A professora Aline de Arruda Benevides lembrou os aspectos sobre: Exaustão da terra e das pastagens Corrigir o solo utilizando fósforo e potássio. Uso dos agrotóxicos Qualidade dos produtos Agroindústria e os pequenos produtores Segurança alimentar na produção, armazenamento, transporte, industrialização e comercialização. Fatores químicos, físicos e biológicos Exigências do mercado/cliente AGRONOMIA: O engenheiro agrônomo Oséias dos Santos destacou: mudanças ocorridas na agricultura Revolução Verde da década de 1960 Sistema de Irrigação e a contribuição dos egípcios Uso da matéria orgânica para fertilização do solo. Tipos de solos A teoria Malthusiana

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Tëcnologias, máquinas e insumos colocados à disposição da agricultura A importância do cerrado para a agropecuária A questão da segurança alimentar Maior celeiro do mundo x fome. Programa “Fome Zero” PECUÁRIA: Rentabilidade do gado leiteiro e gado de corte. A exigência do PRONAF da compra de gado leiteiro. HISTÓRIA DE VIDA: Um agricultor da região, ex-presidente da Associação de Pequenos Agricultores do Projeto de Assentamento Fartura e também ex-secretário de Agricultura e Meio Ambiente do Município de Confresa, relatou sua experiência como agricultor familiar na zona do município de Confresa há mais de 20 anos, sobre as muitas dificuldades enfrentadas.

Visitas Técnicas como instrumentos transdisciplinares

Organizou-se Visitas Técnicas como um instrumento para práticas transdisciplinares no Campus Fronteira Oeste do Instituto Federal de Mato Grosso (IFMT), congregando grupos de professores e alunos da instituição para a exploração das interconexões disciplinares, articulando ciências, artes, filosofia e tradições. VISITA TÉCNICA – USINA HIDRELÉTRICA DE MANSO (UHE MANSO). Esta visita envolveu as áreas de geografia, direito ambiental, análise e avaliação de impacto ambiental e construção civil, destacando-se a observação dos seguintes aspectos: Análise e avaliação de impactos ambientais relacionados à Construção Civil. Aspectos sócio-econômicos, espaciais, arquitetônicos e geo-históricos da área de cerrado. Relações teórico-práticas e o exercício de possibilidades de intervenção de cunho científico diante dos problemas ambientais e arquitetônicos da Construção Civil. Análise topográfica da região da UHE-MANSO. Direito ambiental. VISITA TÉCNICA – PANTANAL. A visita técnica ao Pantanal Matogrossense contou com a colaboração dos professores de história, geografia, filosofia, direito ambiental e arquitetura. Durante a visita observou-se os seguintes aspectos:

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Organização espacial da região pantaneira, sua ocupação pelas populações tradicionais e as atividades sócio-econômicas. Análise e avaliação ambiental de um trecho da rodovia transpantaneira no município de Poconé-MT. As atividades humanas e o uso dos recursos naturais. Relações ambiente-natureza com os povos tradicionais da região pantaneira. Biogeografia do Pantanal Matogrossense. VISITA TÉCNICA – MINERADORA APOENA. Outra visita realizada com a contribuição de professores da administração, história e direito ambiental, destacando as seguintes observações: Funcionamento da estrutura gestacional da empresa e suas relações com as teorias da administração. Aspectos históricos da produção do ouro no período colonial e na contemporaneidade. Aspectos gerais da mineração no Brasil. Aspectos legais da relação entre a atividade mineradora e o meio ambiente.

Cultura Indígena Rikbaktsa Os professores do IFMT – Campus Juína - Mato Grosso organizaram uma atividade de interação cultural entre os indígenas, demais professores da instituição e os alunos com o intuito de valorizar e respeitar a diversidade cultural e os diferentes modos de pensar existente no planeta. A atividade foi realizada em ambiente natural, com os professores intermediando os diálogos dos alunos com os índios, destacando e explicando elementos de conhecimentos diferenciados entre as duas culturas: MEDICINA RIKBAKTSA: A doença é vista como um desequilíbrio resultante da quebra de tabus (isto é, atos que ferem a harmonia ou a ordem imanente do mundo) ou como produto do feitiço, ou de envenenamento provocado por algum inimigo. As técnicas curativas tradicionais se baseiam no uso de inúmeras plantas com qualidades medicinais e em purificações rituais. MATEMÁTICA RIKBAKTSA: A numeração é feita pelos dedos das mãos. A construção da canoa a partir de um único tronco A geometria das ocas População indígena: 1.300 pessoas GEOGRAFIA: Bacia do Rio Juruena e sua localização no mapa geográfico.

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Localização das terras das tribus vizinhas: Erikpatsa, Japuira e Escondido Localização das terras dos Rikbaktsa: entre os paralelos 9º e 12º, latitude sul e os meridianos 57º e 59º longetude oeste, espraiando-se pela bacia do rio Juruena, desde a barra do rio Papagaio, ao sul, até quase o Salto Augusto no alto Tapajós, ao norte; a oeste expandia-se em direção ao rio Aripuanã e a leste até o rio Arinos, na altura do rio dos Peixes. PRÁTICAS ESPORTIVAS E DANÇAS RITUALÍSTICAS: Canoagem, Futebol, danças e músicas ritualísticas. ETNOFÍSICA E ETNOASTRONOMIA: Contagem de tempo pelo ciclo lunar ALIMENTAÇÃO E AGROPECUÁRIA: Criação de peixes e galinhas. Coleta e beneficiamento de castanhas. Caça e pesca: Com exceção de jacaré, tamanduá-bandeira, cobras, onça e “macaco da noite” de pelo branco, caçam todo tipo de animais, macacos, porco do mato, caititu, cotia, paca, veado (vermelho e cinzento), quati (que, às vezes, criam), anta, vários tipos de tatus (do tatu canastra fazem pulseiras da cartilagem do rabo), como também pescam ariranha e irara. Cultivo de roças: milho “mole”, batata-doce, cará, mandioca “mansa”, inhame, arroz, feijão, fava, algodão, urucum, bananas de diversos tipos, cana-de-açúcar, amendoim, abóbora, abacaxi, limão, laranja, tangerina, tabaço para fins medicinais. NORMAS DE CONVÍVIO: Família: Até por volta dos anos 70, realizavam-se casamentos entre parentes. Atualmente, tais casórios são proibidos e seguidos com rigor. Acreditam que uma criança é gerada pelo pai, assemelhando-se sempre a ele e nunca à mãe. Qualquer homem que copular com uma mulher grávida participa da paternidade. Ao casar-se, o noivo vai morar com os pais da noiva. Após estabelecido o acordo entre as famílias, o líder da aldeia leva a rede do noivo e a amarra ao lado da noiva, na casa dos pais da noiva, onde passa a morar nos primeiros anos de casamento, mudando-se depois de ampliar sua família para junto de seus irmãos casados. A norma geral é a monogamia, mas a poligamia é permitida e ocasionalmente praticada.

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O divórcio é comum, principalmente nos primeiros anos de casamento e é facilmente conseguido por qualquer um dos cônjuges. HISTÓRIA: Missão Jesuíta Lutas pelo direito à terra e a demarcação do território. “Pacificação” dos Rikbaktsa financiada pelos seringalistas e realizada pelos jesuítas entre 1957 e 1962 Ocupação das terras por seringalistas, madereiros, mineradores e agropecuária. Epidemia de gripe, sarampo e varíola com dizimação de 75% da população. Crianças pequenas foram retiradas das aldeias e educadas no Internato Jesuítico de Utiariti, situado no rio Papagaio, a 200 Km da aldeia, junto com crianças de outros grupos indígenas. LINGUAGEM: diferença entre a fala masculina e a feminina através da terminação das palavras. O conhecimento e a maestria no uso da linguagem Rikbaktsa é mais desenvolvido nos velhos e fala português com dificuldade. Os jovens falam mais regularmente o português e utilizam a língua rikbaktsa à medida que crescem e ocupam o espaço no mundo dos adultos. BIOLOGIA: Espécies vegetais e animais Interrelações e ciclos de reprodução Socialização dos conhecimentos e técnicas para aproveitamento dos recursos do território. Não acumulam excedentes, pois estes estão “estocados” na mata e todos sabem retirá-los no momento em que necessitam. Considerações finais As atividades de religação realizadas através dessas instituições de ensino revelam temáticas e estratégias de ação vinculadas as experiências de atuação dos professores e principalmente ao contexto que se insere a escola. Desta forma, observaremos um

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misto de dimensões ontológicas e epistemológicas que irão dar curso aos projetos de cada grupo de docentes. A sensibilização inicial dos docentes dos Institutos é de suma importância. Conquistar e despertá-los para a possibilidade de construção de um mundo melhor, uma sociedade mais justa e uma prática educacional mais significativa. Como se trata de uma mudança epistemológica, essa nova utopia requer aprendizagem de um novo modo de pensar, discutindo a formação na qual levou a metade da sua vida, e, hoje, disfrutando de uma situação confortável de um espaço já conquistado e uma agenda estabelecida para administração das muitas dimensões da vida: horários de trabalho, cuidado familiar e lazer. Porém, essa acomodação é prejudicial tanto a si mesmo como aos alunos que estão sob a sua responsabilidade, visto que a sociedade é dinâmica e, no seu fluir, exclui àqueles que se clausuram nas certezas de outrora, de uma determinada conjuntura histórica. Ao vislumbrar a possibilidade de lutar por uma utopia, serão capazes de sair da acomodação e se dispor à reconstrução do referencial consolidado, abrindo-se para o diálogo dos saberes e práticas educativas de religação. Tais práticas, já recomendadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Parecer CNE/CEB 5/2011), preparam a juventude não mais para a repetição do que existe, mas para reiventar e reorganizar conhecimento e valores, desenvolvendo uma ética planetária e ambiental, substituindo o olhar cartesiano de uma humanidade senhor e possuidor da natureza, para o de uma humanidade respeitosa da natureza, pois a vida no planeta depende dessa conjuntura cósmica.

Referências bibliográficas °

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PROGRAMA TECNORED DEL MUSEO DE TECNOLOGIAS INFORMATICAS: “CONSTRUYENDO REDES DE CONOCIMIENTOS”, Yurley Karime Hernández Peña145, Frank Hernando Sáenz146

Resumen La siguiente propuesta de investigación consiste en la formación de la red de maestros en la región, programa que nace en el Museo de Tecnologías Informáticas de la Universidad Simón Bolívar Extensión Cúcuta, con el propósito de fortalecer la enseñanza en las aulas de clase a través de la articulación de los contenidos científicos y tecnológicos implementando estrategias de divulgación y formulación de proyectos de investigación que contribuyan y aporten conocimiento a la región a través de un trabajo en conjunto entre instituciones educativas de básica, media técnica con la Universidad Simón Bolívar Ext. Cúcuta La red de maestros denominada TECNORED, promueve el trabajo en equipo con las instituciones educativas, en proyectos que fomenten la indagación de la tecnología desde la historia y su impacto en la sociedad. Desde este campo del conocimiento se generen las habilidades y la apropiación de los estudiantes por indagar y comprender los avances tecnológicos y apropiándose del museo como escenario educativo para promover la investigación. Palabras claves: Museo, Red de maestros, tecnologías, informática, enseñanza, investigación Summary The following research proposal is the formation of the network of teachers in the region, in order to strengthen teaching in the classroom through the articulation of scientific and technological content implementing outreach strategies and formulation of projects provide research and knowledge that contribute to the region through a joint 145

Miembro del grupo INDETEB. Universidad Simón Bolívar ext. Cúcuta. Estudiante de Maestría, Universidad pedagógica Nacional Colombia [email protected] , [email protected]. 146 Director Grupo de Investigación INDETEB. Universidad Simón Bolívar ext. Cúcuta, [email protected]

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effort among educational institutions in primary, secondary technical Simon Bolivar University Ext. Cucuta. The network of teachers called Tecnored, promotes teamwork with educational institutions in projects that encourage inquiry of the technology from history and its impact on society. From this field of knowledge and skills generated the appropriation of the students investigates and understands the technological advancements and appropriating the museum as an educational setting to promote research. Keywords: Museum, Network of teachers, technology, computing, teaching, research

Introducción La práctica del docente es un escenario crucial para la calidad educativa donde la acción esta fortalecida por varios factores entre ellos; el conocimiento del contenido, la pedagogía, y la visión que el docente tiene sobre la construcción del conocimiento dentro del campo Científico, entre otros. Siendo estos los fundamentos de retroalimentación en la práctica en el contexto educativo 147, y a su vez unifican las proyecciones de las instituciones educativas que fortalecen los procesos, pero estos campos de acción han sido cuestionados. Las limitaciones de descontextualizadas de la autonomía del ser, consecuencias que se actualidad.

la enseñanza por transmisión-recepción y las visiones las prácticas repetitivas que imposibilitan el fortalecimiento de y el desencadenamiento de la imaginación creadora, son evidencia en los estudiantes que se están formando en la

Este es un problema que evidencia el estado de la educación en la actualidad, que nos llega a interrogarnos la formación que están recibiendo los estudiantes en las aulas de clase, con estas inquietudes se hace necesario reconocer la necesidad de constituir la comunidad académica y de “pensar y trabajar” en Red. En la medida que la conformación de una Red de Investigación Educativa permite la consolidación de una comunidad académica basada en relaciones recíprocas entre universidad, colegios, profesores y estudiantes de todos los niveles; sólo así entendemos la construcción dinámica, colectiva, social y cultural del conocimiento. Es decir, pensar y trabajar en red permite el reconocimiento de la experiencia del trabajo del otro desde sus creencias y vivencias; ese otro que refleja mis vivencias y creencias desde las cuales se entabla un diálogo de saberes. 147

“La educación ha construido su campo de acción como un objeto complejo de estudio que convoca el interés y preocupación de docentes, pensadores e investigadores, cuyos desarrollos constituyen el cuerpo de conocimientos que conforman el estado de arte de la investigación educativa y pedagógica para el contexto nacional”Henao. M, (2002).

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El trabajar y pensar en red exige plasmar intereses concretos acerca de temáticas generales, problemas y preguntas de investigación, no sólo en los profesores universitarios sino de los maestros y estudiantes involucrados en el trabajo por proyectos, un trabajo conjunto basado en la cooperación, lo que refleja un equipo que potencie el trabajo de cada uno de los integrantes, con el fin de construir la confianza individual y colectiva, mediante el ejercicio de interlocución como el mecanismo que permita el desarrollo del talento y las potencialidades de quien lo practica. La Red de Investigación Educativa se encuentra enfocada en asumir el proceso formativo como una actividad social de un grupo determinado, y conlleva una nueva concepción sobre la formación de maestros. Esta reflexión pedagógica Schön (1998) platánea que debe haber reflexión sobre la acción y reflexionar en la acción. La primera consiste en una visión retrospectiva de "la comprensión adquirida al tratar el caso concreto". La segunda es una reflexión efectuada a medida que se desarrolla la acción, de modo que la duración y distribución temporal de sus episodios varía con la duración y distribución temporal de las situaciones en las que el profesional desarrolla su labor, es decir una reflexión continua en práctica y que se fortalezca con el intercambio y discusiones que surgen en espacios que se generen internamente en la red de Maestros donde, el docente sea un actor activo, participativo en el proceso de formación continua, que debes mantener para generar cambios significativos es la educación de la región. Esta calidad no puede ser definida de manera exhaustiva con ningún grado de precisión, constituye una norma esquiva, en la medida en que lo que se entiende como "comprensión" frente a la "no comprensión" es un pensamiento que los profesores siguen aprendiendo cuando reflexionan sobre el modo de aprender de sus estudiantes. Sus criterios para evaluar el trabajo de los estudiantes evolucionan, pero nunca son definitivos. Tales criterios proporcionan la base para el diálogo crítico con los estudiantes, en vez de dar paso a un veredicto inapelable sobre su competencia como aprendices, estando abiertos, a su vez, a su modificación mediante el diálogo. Los estudiantes tienen la oportunidad de influir en sus profesores cuando éstos evalúan la calidad de su trabajo. Así, para STENHOUSE, el objetivo educativo de la "comprensión" apoya un modelo de evaluación crítico en oposición al de puntuaciones. Elliott (2000). Se retomara para el desarrollo de esta propuesta de investigación tres autores de las teorías de aprendizaje cooperativo como lo son: Echeita (1995), Johnson y Johnson (1999) y Slavin (1990), el primero de ellos remite a la existencia de una tarea grupal, es decir, de un objetivo que los distintos alumnos que trabajan conjuntamente deben alcanzar como grupo, por tanto la situación debe implicar afrontar y resolver una tarea o problema común y como consecuencia aprender juntos. El segundo implica la resolución de esa tarea o problema, requiere la contribución de todos y cada uno de los componentes del grupo. El tercero se refiere a los recursos del grupo, que deben ser los suficientes para mantener y hacer progresar su propia actividad, tanto desde el

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punto de vista de la regulación de las relaciones interpersonales, como en lo relativo al desarrollo y ejecución de la tarea. El aprendizaje cooperativo constituye una metodología eficaz para desarrollar el sentido crítico y de tolerancia, trascendiendo lo estrictamente académico facilitando la práctica de hábitos de cooperación, solidaridad y trabajo en grupo. El docente como actor en proceso de enseñanza y aprendizaje, debe estar en contacto de escenarios que le ayuden a fortalecer su práctica pedagógica, es por ello que la universidad Simón Bolívar ext. Cúcuta a través de esta propuesta quiere abrir estos espacios de la formación de la red de maestros que tiene como finalidad la articulación de proyectos en conjunto y generar espacios reflexivos para que el docente mejore su práctica pedagógica. Metodología La presente propuesta se enmarcara bajo la investigación acción, una metodología orientada hacia el cambio educativo caracterizada según Kemmis y MacTaggart (1988); por mejorar la práctica a través de su trasformación, al mismo tiempo que procura comprenderla, demanda la participación de los sujetos en la mejora de sus propias acciones y exige una actuación grupal por la que los sujetos implicados colaboran coordinadamente en todas las fases del proceso de investigación, implica la realización de análisis crítico de las situaciones y se configura como una espiral de ciclos. Investigar nos lleva a cambiar la forma de entender la práctica: qué damos por sentado, qué cuestionamos y qué nos parece natural o inevitable (o por encima de nuestras posibilidades o responsabilidades), y qué nos parece discutible y necesario transformar, y en lo que nos sentimos comprometidos. Es una forma por la cual el profesorado puede reconstruir su conocimiento profesional como parte del proceso de constitución de discursos públicos unidos a la práctica, y sus problemas y necesidades. No puede ser nunca una tarea individual, debe ser por el contrario, un trabajo cooperativo. Cualquier tarea de investigación requiere un contexto social de intercambio, discusión y contrastación. Desde esta perspectiva, la reconceptualización de la enseñanza y la formación docente implica un proceso metodológico para promover el cambio de la cultura profesional del profesorado, sobre todo en los procesos didácticos, metodologías de investigación, proyectos, diagnósticos etc., de los procesos educativos, estrategias contextualizadas de interacción humana en el proceso educativo y análisis de las situaciones educativas (Lara R., 2005). El método de investigación que se va a realizar en esta investigación es etnografía ya que permite a esta investigación lograr profundizar desde las mismas dinámicas de los procesos de enseñanza, una serie de aspectos en donde se descubren las diferentes características que acompañan el proceso de aprendizaje y enseñanza en el área

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específica, constituyéndose en un medio útil para la identificación, caracterización, análisis y la resolución de problemas que afronta la educación como proceso. RESULTADOS Fase 1: Incorporaciones de los docentes al núcleo de Maestros investigadores. Esta fase, inicia con la búsqueda de los docentes interesados en este trabajo de investigación; a través de la elaboración de una base de datos en la que se registran instituciones que van hacer parte del proyecto. Se realizaran reuniones con los docentes donde se planteen capacitaciones y orientaciones para el implemento de la enseñanza por investigación y formación de los semilleros y grupos de investigación que cuestionen problemáticas en torno a las tecnologías en dos líneas especificas Historia evolución de las tecnologías y el uso de las TIC en el aula de clase y estarán coordinadas desde la universidad por el Museo de Tecnologías Informáticas. Fase 2: Construcción de grupos y semilleros de investigación. Se apoyará la creación de los grupos y semilleros en las instituciones educativas donde se unifiquen propuestas de investigación el desarrollo de esta fase se realizara con cinco colegios de Cúcuta donde se realizaran convenios con los colegios para su ejecución, aquí se contara con el apoyo de los docentes y directivos de los colegios, generando la formación de grupos de investigaciones en las institución educativas. A partir de los grupos de investigación de los colegios generaran semilleros de estudiantes que promuevan proyecto seleccionado como objeto de investigación articulados a sus currículos educativos con la finalidad de generar habilidades en investigación y creatividad en la compresión del conocimiento científico y tecnológico. Fase 3. Coordinación de proyectos de investigación en conjunto con el Museo para fortalecer y unificar la red de Maestros. Se formara un equipo de trabajo que tendrá funciones específicas en la coordinación y ejecución de los proyectos de los colegios, fortaleciendo y dando pautas de diseño estratégico, procedimiento en investigación. Para el desarrollo de esta fase es muy importante el acompañamiento de los investigadores vinculados con el Museo de Tecnologías Informáticas, para valorar el trabajo mirar alternativas metodológicas que ayuden a fortalecer las investigaciones.

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CONCLUSIONES La red de maestros TECNORED es un espacio de discusión científica donde se formulen propuestas de investigación, entorno a las tecnologías informáticas que generen una actitud investigativa en las instituciones educativas de la región. A su vez promueve los procesos en investigación en tecnologías informáticas, en las líneas de historia evolución de las tecnologías, y la implementación de las TIC para el fortalecimiento de los procesos educativos regionales y la divulgación del conocimiento científico y tecnológico. El trabajo en equipo y la unión entre universidad y educación básica, permite el desarrollo de la investigación, la reflexión pedagógica, compartir experiencias significativas y buscar nuevas alternativas para fortalecer el aprendizaje de los estudiantes y la misma práctica docente, donde los debates las criticas reflexiva conlleven a postulas y aportes en pro de la construcción del conocimiento.

BIBLIOGRAFIA. °

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LA PRÁCTICA EDUCATIVA DE PROYECTO EN ESTUDIOS JURÍDICOS Elina Rosa Bompart Rodríguez148

Resumen La presente ponencia se fundamenta en la investigación cualitativa realizada por la autora sobre la práctica educativa del profesor asesor de proyectos socio-jurídicos en la municipalización universitaria venezolana, desarrollada en el contexto del programa de formación de grado en Estudios Jurídicos (PFGEJ) de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV), Aldea Universitaria del Municipio Baruta del estado Miranda. Se parte del diseño curricular del PFGEJ, las implicaciones en la práctica educativa y su relación con los principios de la complejidad. Seguidamente se aborda la sistematización de la práctica educativa en la unidad básica integradora proyecto y se exponen las ideas conclusivas para la retroacción del modo de actuación del profesor en el ámbito micro curricular del PFGEJ. Palabras Claves: práctica educativa, diseño curricular, embuclamiento, auto organización.

Summary This paper is based on qualitative research by the author on the educational practice of consulting professor of socio-legal project in the municipalization venezuelan university, developed in the context of undergraduate education program in Legal Studies (PFGEJ) at the University Bolivariana de Venezuela (UBV), University Village of Baruta Miranda state. Be part of the curriculum of PFGEJ, the implications for educational practice and its relation to the principles of complexity. Then deals with the systematization of educational practice in the basic unit integrating project and concluding ideas are

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Magíster en Educación del Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (IPLAC) Cuba. Abogado Especialista en Derecho Mercantil Universidad Católica Andrés Bello (UCAB) Venezuela. Enlace Académico de la Coordinación Nacional del PFGEJ de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) Eje Metropolitano Misión Sucre y Coordinador Semipresencialidad PFGEJ estado Bolivariano de Miranda. Doctorante en Educación de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR). Venezuela. Investigadora del Centro Internacional Miranda y del Centro Nacional de Investigación Educativa del Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria. Venezuela.

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presented for the feedback mode of action of the teacher in the field of micro PFGEJ curriculum. Keywords: educational practice, curriculum design, embuclamiento, self-organization. Introducción

Los cambios a nivel del currículo educativo venezolano han sido expuestos en diversos entornos internacionales, Rivas (2008) en el XIII Congreso Internacional del CLAD sobre la Reforma del Estado y Administración Pública, expresa que “el currículo cualquiera que sea su nivel o modalidad en el sistema educativo venezolano, se ha venido redefiniendo, en cuanto que da cabida y encuentro con todos los saberes, tanto académicos como populares y comunitarios codificables en una educación del continuo humano.” (p.15). Estos cambios también se expresan desde el 2003 en el documento rector de Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV), el cual aborda el diseño y desarrollo curricular de los programas de formación de grado en forma flexible para favorecer la experiencia de los estudiantes, a través de los resultados de las interacciones entre el conocimiento, la reflexión, la comprensión de los procesos personales y sociales, con las propias prácticas sociales locales, nacionales e internacionales. Elementos que dinamizan el desarrollo curricular al construir y re-construir múltiples interrelaciones psico-educativas y socio-culturales que median la formación integral del sujeto histórico futuro profesional que egresará de la universidad. En este contexto, el programa de formación de grado en estudios Jurídicos (PFGEJ) muestra criterios pedagógicos y curriculares basados en los principios de formación integral, flexibilidad e integración de saberes, articulación entre docencia, investigación formativa e interacción socio comunitaria, bajo una concepción inter y transdisciplinar del conocimiento. Criterios que nos plantean la redimensión del proceso de enseñanzaaprendizaje, a través de las interrelaciones que se suscitan desde la re-creación de la intersubjetividad (estudiantes/profesores/comunidad), la planificación docente de los componentes teóricos, metodológicos, axiológicos y de interacción social que en constante retroacción dialéctica de productos socio-educativos, se construyen y reconstruyen en un espiral de integración de saberes, poderes, discursos y deseos de transformación social. Desde esta mirada, entendemos la flexibilización curricular desde la complejidad, de acuerdo a González, como la transformación permanente de ritmos, medios y de contextos de aprendizaje. Que a su vez, Morin citado por González, expone que lleva implícito la circulación, el embuclamiento del conocimiento, en cuanto implica “la integración, la dependencia mutua de las partes, la disminución de la disyunción en los componentes curriculares, la propuesta de interacción permanente, la construcción en el camino, la limitación del discurso lineal con punto de partida y de llegada, la paradoja, la incertidumbre y la reflexividad”. (p.7)

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Es desde esta visión que pretendemos comprender la realidad en constante transformación que vive del profesor asesor de la unidad básica integradora proyecto en la cotidianidad del aula de clases, para lo cual los principios que sustentan el pensamiento complejo expuesto por el profesor Edgar Morin, nos guiaran en la comprensión de las múltiples posibilidades, relaciones e interrelaciones que se suscitan entre los sujetos que re-construyen la formación jurídica, bajo la connotación de la preponderancia social que plantea el PFGEJ. La práctica educativa en el PFG en Estudios Jurídicos En el diseño curricular del PFGEJ se articulan cuatro líneas de investigación formativa socio-jurídicas: ”Sociedad, Justicia y Derecho”, “Estado, Derecho y Democracia”, “Clases Sociales, Derechos Humanos y Justicia Social” y “Atención Jurídica y Políticas Públicas”. Estas líneas investigativas desarrollan e integran las investigaciones y las unidades curriculares del programa que tributan a la...”concreción del contenido programático de nuestra Constitución... anclado en el intercambio de saberes, experiencias y prácticas de las comunidades que se pragmatiza (sic) en la realización de Proyectos Socio-Jurídicos con visión Inter y multidisciplinaria”. (p.15) Asume así, el referido programa, el principio robinsoniano de integración entre la educación y el trabajo, al conformarse con un nuevo enfoque teórico-práctico, epistémico, metodológico y ético de la función social del derecho. Desde este sentido, el currículo ha sido definido por De Alba (1998), citado por Saraza y Porta (2008), Por currículo se entiende la síntesis de elementos culturales… que conforman una propuesta político educativa… impulsada por diversos grupos y sectores sociales, cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes y hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse… Propuesta conformada por aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos… Devenir cunicular cuyo carácter es profundamente histórico. (Pág. 58) Esta nueva perspectiva educativa del derecho, a nivel del aula (micro currículo) es implementada por el denominado profesor asesor, el cual de acuerdo al PFGEJ, integrará los conocimientos específicos de la docencia y de la profesión del derecho bajo un enfoque social. Siendo orientada la práctica educativa a la generación de situaciones de enseñanza-aprendizaje y experiencias de formación flexibles y dinámicas que articulen docencia, investigación e interacción socio comunitaria y enseñen a renovar los conocimientos y cambiar paradigmas, con autonomía y compromiso social, facilitando una visión crítico-reflexiva de los procesos de construcción y difusión del conocimiento jurídico, del Derecho y de la justicia. Ahora bien, dado el carácter auto-organizativo de lo social, la práctica educativa adquiere significación en correspondencia con la subjetividad de los actores sociales, de la intersubjetividad que se genera en las relaciones sociales que se suscitan en el contexto del aula durante el proceso docente educativo, por lo que el significado es

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compartido por el colectivo, conformando la cultura socio histórica en relación al contexto político-educativo donde se desarrolle. En este sentido, se establece el diálogo entre la lógica que conforma el diseño curricular y las lógicas que se desprenden del desarrollo curricular, mediado por las subjetividades de los estudiantes, profesores asesores y colectivos comunitarios donde se realizan las investigaciones socio-jurídicas, las cuales cargadas de contradicciones socio-históricas confluyen en el proceso de enseñanza aprendizaje para co-crear desde el episteme particular una visión epistemológica colectiva del estudio del derecho desde lo social. Desde este escenario se connota la orientación holonómica del diseño curricular del PFGEJ con un matiz de incertidumbre, dadas las oscilaciones de la planificación docente y las emergentes cualidades y situaciones pedagógicas-comunitarias que afloran como nuevos componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, durante el desarrollo curricular, las cuales transitan con múltiples incidencias en la cotidianidad de la práctica docente universitaria del programa. Sistematización del proceso de enseñanza/aprendizaje de la unidad básica integradora Proyecto del PFGEJ Aldea Universitaria del Municipio Baruta 3ra Cohorte. Planificación Docente Unidad Curricular Proyecto del PFGEJ. La unidad básica integradora proyecto se constituye el eje transversal del PFGEJ articulando cuatro líneas particulares de investigación socio jurídica del programa distribuidas en: Trayecto I, Análisis Social de la Justicia; Trayecto II, Conflicto Social y Ordenamiento Jurídico Venezolano; Trayecto III, Ciudadanía e Igualdad Real; y Trayecto IV, Justicia Comunitaria. Requiriéndose durante la ejecución de la planificación docente, la reflexión crítica de las acciones implementadas para el desarrollo curricular y la adaptación de los contenidos de acuerdo a las necesidades socio-jurídicas detectadas en las comunidades locales durante el proceso de investigación formativa. Estos elementos socio-educativos impactan el proceso de enseñanza-aprendizaje de "proyecto" y generan una práctica educativa compleja que se construye, de construye y reconstruye desde la interrelación de tres fundamentos curriculares: 1.-Los contenidos académicos bifurcados en aspectos teóricos jurídicos y sociales esenciales para la formación. 2.- Los aspectos metodológicos del proceso de investigación social y jurídica. 3.- La interacción comunitaria de los estudiantes y profesor (es) enmarcada dentro de los procesos socio-políticos del país. Aspectos que a su vez están mediados por una metódica que embucla los principios de la Investigación Acción Participativa, el análisis de coyuntura, la hermenéutica, la hermenéutica jurídica y la metodología de proyectos comunitarios.

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Desde esta perspectiva el profesor asesor de proyecto juega un papel fundamental en la relación dialéctica que se deriva del proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual Castellanos (2005), “es visto como un sistema integral que permite movilizar los recursos indispensables para dirigir, orientar e investigar con eficiencia el objeto de trabajo en diferentes contextos y relaciones, atendiendo a las demandas del desarrollo social.” (p.107). En otras palabras, su actuación en el proceso educativo contribuye a que la praxis pedagógica se transforme desde la posición educativa tradicional actual, a otra desarrolladora de las potencialidades de los estudiantes que con autonomía y compromiso social facilite una visión crítico-reflexiva de los procesos de construcción y difusión del conocimiento. Por consiguiente, debemos asumir esta práctica educativa como un proceso sociopolítico inacabado donde se transforma el educador, el estudiante y la comunidad producto del empoderamiento de los sujetos de la relación dialéctica socio-educativa universitaria; cuyos criterios pueden fundamentarse en la comunicación, los valores transmitidos, la transformación socio política, la investigación, la innovación, la creatividad, la pertinencia social, el aprendizaje dialógico desarrollador y la conciencia social socialista. En este sentido, se organizó la planificación docente inicial desde una exploración diagnóstica realizada a los estudiantes de la 3era Cohorte en el Trayecto I, tramo I del PFGEJ, abordándose en esta la autobiografía, los conocimientos básicos sobre la justicia, el derecho, la comunidad, el trabajo cooperativo y las habilidades investigativas. Información inicial que se complementó durante los trayectos del programa que nos permitió (estudiantes/profesor) auto-regular del conocimiento y construir desde el diálogo de saberes las estrategias y objetivos para la sensibilización de los estudiantes y comunidad sobre el diseño del PFGEJ, la importancia de la investigación socio-jurídica, el derecho como hecho social, el trabajo en equipo y las implicaciones del diálogo en la nueva formación y los procesos de organización comunitaria socio política desde lo local, amparados en el marco constitucional venezolano de 1999. La planificación del proceso de enseñanza aprendizaje se dinamizó de acuerdo al desarrollo de los contenidos, los procesos investigativos realizados en las comunidades, reflexiones profesor-estudiantes-comunidad y problemáticas jurídicas transitorias y permanentes del contexto local, nacional e internacional, siendo las acciones estratégicas implementadas para abordar el aprendizaje dialógico, crítico reflexivo y comprometido con la transformación social durante los trayectos del PFGEJ, las siguientes:

Fomentar la comunicación dialógica entre el profesor, estudiantes y la comunidad.

Analizar reflexivamente el contexto de aprendizaje desde los contenidos del programa y la realidad socio-política del país.

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Facilitar las relaciones grupales para la construcción del trabajo en equipo. Acompañar el proceso de interacción comunitaria en el ámbito local del Municipio Baruta. Tutorar el trabajo independiente de los estudiantes basado en los aspectos teóricos-prácticos del programa y los suscitados desde la comunidad.

Estructurar las clases bajo la visión problémica de la sociedad, el derecho, la justicia y el ordenamiento jurídico venezolano. Asesorar metodológicamente el proceso de investigación sociojurídica a través de tutorías estudiantiles. Propiciar la construcción de propuestas jurídicas que respondan al contexto local y nacional venezolano.

Destacamos como uno de los desafíos de la práctica educativa del profesor asesor de proyecto del PFGEJ, la construcción del pensamiento crítico-reflexivo individual y colectivo sobre la pertinencia socio-jurídica de los conocimientos y saberes que se desarrollan durante el proceso de enseñanza aprendizaje. Aspecto que implica el reconocimiento de las dimensiones socio-históricas que se ligan y religan en el contexto local, nacional e internacional para legitimar el ordenamiento jurídico existente; y desde el cual hay que develar la construcción del derecho con pertinencia social, a través de la elaboración de las propuestas jurídicas que se constituyen en un elemento de los trabajos especiales de grado. Ideas Conclusivas En el contexto del desarrollo curricular de la unidad básica integradora proyecto del PFEGJ, se inicia el proceso de cambio en la práctica educativa de los profesores universitarios en estudios jurídicos. Cambios que transitan con la incertidumbre políticoeducativa de la sociedad venezolana, donde coexisten dos modelos educativo para la formación universitaria, los cuales se distancia en enfoques educativos, en la enseñanza exclusiva del derecho positivo predominante en uno (tradicional) y en la enseñanza integral del derecho desde lo social en la otra, preponderando en este último la construcción del pensamiento crítico-reflexivo-complejo del individuo y del colectivo (UBV) como una alternativa de desarrollo endógeno desde el contexto sociohistórico venezolano. En este sentido se deconstruye el modo de actuación docente, a través del desarrollo curricular del PFGEJ, flexibilizándose el proceso de enseñanza-aprendizaje al incorporar los referentes contextuales de los procesos individuales y colectivos de formación, los avatares de la investigación soco-jurídica y las interacciones sociales que se suscitan en las comunidades. Se pretende así incidir en los procesos de instrucción y ejecución de la actividad docente para construir desde la práctica universitaria de proyectos socio-jurídicos los albores del paradigma emergente en la sociedad venezolana y latinoamericana.

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Referencias Bibliográficas °

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Aldana, L (2005). Universidad Bolivariana de Venezuela: Una respuesta educativa ante un mundo marcado por la incertidumbre, la complejidad y el caos. Universidad Bolivariana de Venezuela. Caracas. Venezuela. Castellanos, B. y otros. (2005). Esquema conceptual, referencial y operativo sobre la investigación educativa. Editorial Pueblo y Educación. Cuba. González, V., Juan. (a) El bucle educativo: Aprendizaje, pensamiento complejo y transdisciplinariedad. Modelos de planificaciones de aulas metacomplejas. Material Diplomado de Transformación Educativa. González V., Juan M. (2010). (b) Reflexiones iniciales sobre la concepción del diseño y desarrollo curricular en un mundo contemporáneo y complejo. Material Diplomado de Transformación Educativa 2010. Multiversidad Edgar Morín. México. Programa de Formación de Grado en Estudios Jurídicos (Versión Marzo 2007). Universidad Bolivariana de Venezuela. Imprenta UBV. Marzo 2007. Rivas, Pedro. (2008). Reforma del Estado Venezolano y Educación. XIII Congreso Internacional del CLAD sobre la Reforma del Estado y Administración Pública. Buenos Aires. Argentina. Sarasa, M. y Porta, L. (2008). Un análisis interpretativo de las tensiones entre el currículo normado y el currículo representado. Revista. Praxis educativa Nª 12. 2008. P. 57-65. Facultad de Ciencias Humanas UNLPAM. Argentina.

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HACIA UNA PROPUESTA DE ESTRATEGIAS PARA MOTIVACION A LA LECTURA Isabel Cristina de Fátima Gamez Estrada149

Resumen Debido a su potencial formativo, la lectura se ha convertido en los últimos tiempos, en un tema relevante en el plano educativo. Actualmente, en las instituciones educativas existe una gran brecha con las nuevas dinámicas pedagógicas y en particular, respecto a la motivación hacia la lectura. Este problema no es ajeno a la institución educativa donde se plantea esta propuesta de investigación. La meta de este proyecto de investigación es entonces, “Diseñar estrategias didácticas para la motivación a la lectura en estudiantes de Quinto Grado de la Institución Educativa Rural Mixto de Palmira, Municipio de Pueblo Viejo, Magdalena”. La investigación planteada se acoge a un enfoque cuantitativo con un Paradigma Empírico Analítico, a la luz de un diseño pre- experimental, que incluye una muestra de Seis (6) docentes y cuarenta (40) estudiantes de dos cursos del grado 5º de la Básica Primaria. Las técnicas e instrumentos de recolección de información para los estudiantes son: Prueba diagnóstica valorativa para medir el grado de motivación ante la lectura y Pruebas dirigidas con textos narrativos. A los docentes se les aplica prueba diagnóstica valorativa para conocer el grado de motivación que ven en los estudiantes hacia la lectura, complementada con una entrevista estructurada. En función de los resultados de los diagnósticos, se diseñaran las estrategias que conduzcan a motivar al estudiante a usar la lectura como herramienta fundamental de superación y medio para alcanzar un pensamiento crítico- reflexivo. Palabras clave: comprensión lectora, estrategia didáctica, lectura, motivación, pensamiento crítico- reflexivo Summary. Due to its formative potential, reading has become in recent times, a relevant topic at the educational level. Currently, there is a large gap with new pedagogical dynamics and in particular, with regard to the motivation for reading in educational institutions. This problem is no stranger to the educational institution where this research proposal 149

Comunicadora Social-Periodista, Candidata a Magíster en Educación , Universidad Autônoma del Caribe, Barranquilla – Colombia, [email protected]

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arises. The goal of this research project is then "Designing instructional strategies for the motivation to read fifth graders from the Instituto Educativo Departamental Rural Mixto de Palmira, Municipio de Pueblo Viejo, Magdalena". The proposed research hosts to a quantitative approach with an empirical analytical paradigm, in the light of a design pre-experimental, which includes a sample of six (6) teachers and forty (40) two courses of the basic elementary 5th grade students. The techniques and instruments for collecting information for students are: evaluative diagnostic test to measure the degree of motivation reading and testing conducted with narrative texts. The techniques and instruments for collecting information for students are: evaluative diagnostic test to measure the degree of motivation reading and testing conducted with narrative texts. Teachers are subject to evaluative diagnostic test to determine the level of motivation that seen in students towards reading, complemented by a structured interview. Based on the results of diagnostics, design the strategies that lead to motivate students to use reading as a fundamental tool of self-improvement and means to reach a critical and reflective thinking. Keywords: reading comprehension, didactic strategy, reading, motivation, thought critical-reflexive

INTRODUCCION En los últimos tiempos, sin lugar a dudas, la lectura se ha convertido en un tema de gran importancia en el proceso de desarrollo y comprensión de los estudiantes debido a su potencial formativo, al proporcionar cultura y formación de la personalidad, y ser por lo tanto, fuente de recreación, vehículo para el aprendizaje y desarrollo de la inteligencia. El proceso lector juega un papel preponderante y se debe sensibilizar al estudiante sobre esto, guiándolo siempre a una construcción y reconstrucción de textos, con base en unos significados claros que se tienen, pero unidos al nuevo conocimiento que el docente comparte. El resultado entonces, ha de ser que los alumnos sean quienes elaboren su propio proceso de aprendizaje, de auto construcción de conocimiento, a partir de lo que leen. De este modo se debe llegar a una relación entre el aprendizaje y enseñanza, pues como lo plantea Solé (2001): “No se puede hablar de lectura como un proceso instantáneo, ya que no se alcanza un día para otro, es un dominio que se adquiero lentamente; por eso no puede hablarse de lector experto, sino de un lector convencional que ha alcanzado gran madurez. Además, en este proceso intervienen muchos factores, tales como: experiencia, motivación, conocimiento del aprendiz, así como las ayudas y recursos que proporciona el educador”. (p. 69)

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Conforme a lo expuesto, sobre la interacción de la lectura con factores que están inmersos en el contexto interno y externo en el cual el individuo se desarrolla, existen grandes preocupaciones en el ámbito educativo y específicamente en el campo de la motivación ante la lectura, ya que los resultados de evaluaciones estandarizadas son poco significativos en cuanto a los avances hacia la calidad educativa en América Latina y el Caribe. Acerca de este asunto, en la ponencia “Cognición, Aprendizaje y Currículo, un enfoque sobre la preocupación de algunos países de Sur América respecto a la comprensión lectora”, Iriarte Díaz Granados alude a Schiefelbein, Castillo, y Colbert, (1993) al manifestar que según datos de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el 40% de los alumnos que han aprobado cuarto grado son incapaces de comprender frases simples En el área de lenguaje, hacia el año 2009 se detecta para Colombia la dificultad de los estudiantes para lograr una comprensión global de los textos. Esta problemática queda evidenciada en los resultados de las pruebas SABER 2009 aplicada a estudiantes de 5º, donde se vislumbra que en el país el nivel de desempeño de la población estudiantil es mínimo (42%). Esta cifra coincide con los resultados de la misma prueba a nivel del Departamento del Magdalena (Colombia), donde el nivel de desempeño es también muy bajo (46%). Estos datos conducen a una reflexión sobre lo que se ha venido trabajando en torno a los procesos de lectura y escritura, con miras a convertirlos, junto con la oralidad y la escucha, en herramientas funcionales para la construcción de conocimientos y adquisición de nuevas formas de conocer y de significar la realidad (ICFES, 2010) Ahora bien, en un contexto local, más exactamente en la Institución Educativa Rural Mixta de Palmira, Municipio de Pueblo Viejo, Departamento del Magdalena, Colombia; sólo el 4.01% logró resultados por encima de 61 en el área del lenguaje, o sea que el 95.98% obtuvo valoración por debajo de la media presupuestada. Los estudiantes sólo alcanzaron a superar el nivel C de comprensión, es decir, no hicieron una lectura en la que tomo la información que sugería el texto. En concordancia con este diagnóstico, los procesos formativos en esta institución deben dar respuesta al doble desafío de asegurar los aprendizajes básicos para todos, y al mismo tiempo, a las necesidades de cada uno. Esto, con el propósito de lograr las competencias lectoras en los estudiantes y promover estrategias didácticas que conduzca hacia la motivación y habilidades hacia las lecturas. En tal sentido, esta ponencia es el esbozo de un proyecto de investigación en curso, cuya meta global es “Diseñar estrategias didácticas para la motivación a la lectura en estudiantes de Quinto Grado de la Institución Educativa Rural Mixto de Palmira, Municipio de Pueblo Viejo, Magdalena”.

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La idea se origina de la exploración mediada por una serie de observaciones sistemáticas efectuadas en las aulas de clase. Como hechos relevantes se visualiza la presencia de actividades rutinarias y memorísticas, la poca estimulación hacia los niveles de compresión y el uso de textos narrativos descontextualizados de la realidad con la consecuencia negativa de un rechazo hacia estos últimos. Tal situación se conecta inevitablemente, con las condiciones socioeconómicas que caracterizan a los estudiantes inmersos en dicha problemática ya que en su mayoría provienen de familias con bajos niveles educacionales, lo que de alguna manera impide que se generen espacios motivadores hacia la lectura. Así mismo, se denota escasa preocupación de los padres, acudientes y más grave aún, de docentes y directivas de la institución por indagar sobre el desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes. Específicamente, no existe mayor interés en detectar e intervenir los factores asociados a la carencia de hábitos de lectura y a la desmotivación generalizada hacia el proceso lector. METODOLOGIA El trabajo de investigación referenciado en este documento tiene lugar en la Institución Educativa Rural Mixta de Palmira, en Pueblo Viejo, Magdalena, Colombia. Los alumnos que en ella se educan son niños que pertenecen a familias de escasos recursos económicos. Como tal, los padres u acudientes de estos menores se dedican en su mayoría a la pesca y venta informal del producto pesquero. Como población objetivo se toma a 26 docentes y 578 alumnos, de acuerdo con la matrícula estudiantil, en Jardín, Básica Primaria y Media, así como el Programa 3011 “Educación para Adultos”, desarrollado por ciclos definidos por el Ministerio de Educación Nacional (MEN). Se toma una muestra no probabilística por conveniencia del investigador, la cual estuvo constituida por seis (6) docentes y veinte (20) estudiantes de grado 5º de la Básica Primaria de la Institución Educativa Rural Mixto de Palmira, Municipio de Pueblo Viejo, en Colombia. De igual forma, tales sujetos se consideran informantes clave, ya que se evidencia una problemática en los educandos en cuanto a desatención, inseguridad, miedos, bajo rendimiento, ineficiente desempeño. El proyecto yace sobre un enfoque cuantitativo limitado por un Paradigma Empírico Analítico y se desarrolla a la luz de un diseño pre- experimental con una prueba inicial a través de una escala para evaluar la motivación hacia la lectura de textos y de imágenes. Después de ello, se realizan pruebas que conducen a dividir el grupo en dos (2) subgrupos; en el primero se aglutinan los estudiantes motivados hacia la lectura frente al segundo con actitudes de rechazo y apatía hacia esta actividad. A este último se le aplica un tratamiento consistente en el desarrollo de diferentes talleres bajo la

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implementación de una propuesta integrada por estrategias didácticas basadas en lecturas narrativas de su contexto interno y externo. En la fase diagnóstica, a ambos subgrupos se les administra una serie de pruebas para establecer las condiciones iníciales de los sujetos respecto a las variables objeto de medición. Así las cosas, en lo concerniente a las técnicas e instrumentos de recolección de información, con los estudiantes se acude a las siguientes: prueba diagnóstica valorativa para medir el grado de motivación ante la lectura y pruebas dirigidas con textos narrativos. En referencia a los docentes, se efectúa también una prueba diagnóstica valorativa para conocer el grado de motivación que ven en los estudiantes hacia la lectura, complementada con una entrevista estructurada para identificar que estrategias están usando y cuál es su percepción respecto a la efectividad de las mismas. En una etapa posterior, con base en el diagnóstico levantado, se diseñarán las estrategias que motiven al estudiante a usar la lectura como herramienta fundamental de superación y medio para alcanzar un pensamiento crítico-reflexivo. En síntesis, el norte de la propuesta será buscar mecanismos que ayuden a motivar al estudiante a leer, a través de estrategias didácticas que a futuro materialicen un desarrollo cognitivo del sujeto. La propuesta se encaminará entonces, a impulsar al estudiante a ser creativo, crítico y reflexivo, y en esa medida, le servirá de derrotero ante cualquier situación que se le presente en el diario vivir, a la luz de todos los autores que han alimentado cada uno de los procesos estratégicos para la motivación a la lectura. BREVES REFERENTES TEORICOS Con la finalidad de construir el estado del arte sobre la lectura y estrategias didácticas, para la realización de esta investigación, a la fecha se han revisado estudios muy pertinentes a la temática del proceso lecto-escritural. Como referencia teórica, se han tomado entre otros, los lineamiento de Isabel Solé y Mauricio Pérez Abril, en calidad de derroteros que han de alimentar y reforzar los conocimientos que se deriven de la puesta a prueba de los supuestos que guían las metas de investigación trazadas. En ese orden de ideas, en la perspectiva de Isabel Solé Gallart, no se puede hablar de lectura como proceso instantáneo, ya que esto no alcanza de un día para otro, es un dominio que se adquiere lentamente… (Solé, 2001, p. 69) Por su parte, Mauricio Pérez Abril describe los tres tipos de lecturas existentes, afirmando que a través de ellos se explora la posibilidad de leer la superficie del texto a través de la lectura literal, la lectura inferencial. Esta última, entendida como la capacidad de acceder a información. Un tercer tipo o nivel de lectura es la Crítico Intertextual, por medio de la cual se explora la posibilidad del lector de tomar distancia del contenido del texto y asumir una posición al respecto. (Pérez, 2003, p. 42)

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CONCLUSION Se concluye en esta primera muestra de avances del proyecto de investigación, que la lectura se define como un proceso de interacción entre el lector, el texto y su contexto. En tal sentido, la motivación a la lectura debe ser reforzada a través de una estrategia didáctica, como clave primordial para alcanzar a futuro, mejores niveles de comprensión. Merced a esta investigación, se han de vislumbrar las debilidades y fortalezas que presentan los estudiantes del grado 5º de la Básica Primaria de la Institución Educativa Rural Mixto de Palmira (Pueblo Viejo, Magdalena, Colombia) en relación con la motivación hacia el proceso lector. Se pretende al final de la investigación, elaborar una propuesta de estrategias didácticas que conduzcan a la motivación y de hecho apunten a un aprendizaje significativo en estos estudiantes, partiendo desde su contexto y procurando siempre activar su capacidad de procesamiento a través de la lectura de textos narrativos. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ° ° ° °

Iriarte Díaz-Granados, F. (S.F.) Cognición, aprendizaje y currículo. Ponencia. Barranquilla: Universidad del Norte. Solé, I. (2001), La Lectura en Educación Infantil. En: Comprensión Lectora. Venezuela: Ed. Laboratorio Educativo ICFES (2010). Informe de resultado pruebas Saber. Bogotá: ICFES Pérez Abril, M. (2003) Leer y Escribir en la Escuela. Algunos Escenarios pedagógicos y didácticos para la reflexión. Bogotá.

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APROPIACIÓN SOCIAL DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA. PROCESO DE NATURALEZA COMPLEJA Graciela Forero de López150

Resumen En la ponencia se sintetizan inicialmente aquellos aspectos considerados básicos para la ubicación y comprensión de la apropiación social de la ciencia y la tecnología en el debate actual, resaltando elementos que le dan sentido y pertinencia a la búsqueda de visiones emergentes de la apropiación social y que ofrecen nuevas comprensiones con mayor potencial de realización de las finalidades que las orientan. Del análisis de dichos elementos se buscan puntos de confluencia, que a la vez dinamizan nuevos interrogantes, complementariedades y antagonismos y que son parte de la naturaleza compleja tanto de lo social, como de la ciencia y la tecnología en tanto elementos de la cultura. En definitiva, se busca esclarecer, desde diferentes miradas y visiones que tecnociencia y sociedad constituyen a la vez medio y fin, que sus relaciones son dialógicas y que la apropiación social de la tecnociencia comporta complejidad. Finalmente, pero no menos relevante, se plantea el abandono en que se ha tenido a la creatividad humana como fundamento de todo proceso de generación de ciencia y tecnología y por ende de apropiación social de las mismas. Palabras claves: apropiación social, ciencia, tecnología, creatividad. Summary The paper initially summarizes those aspects considered for the location and basic understanding of the social appropriation of science and technology in the current debate, highlighting elements that give meaning and relevance to the search for emerging visions of social ownership and offer new insights with greater potential for realization of the goals that guide them. From the analysis of those elements, are seeking common ground, which in turn energize new questions, complementarities and antagonisms that are part of the complex nature of the social aspects and both science and technology as elements of culture. In short, it seeks to clarify, from different perspectives and visions that technoscience and society are both the means and purpose, that their relationships are dialogical and social appropriation of science and 150

Profesora de la Universidad del Atlántico. Directora del grupo de investigación Educación y desarrollo institucional en ingeniería. Estudiante del Doctorado en Ciencias de la Educación. RUDECOLOMBIA. CADE Universidad del Atlántico. Barranquilla – Colombia. Email: [email protected]

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technology involves complexity. Last but not least, it raises the neglect that has had human creativity as the foundation of any process of generation of science and technology and thus their social ownership. Keywords: social ownership, science, technology, creativity.

La apropiación social de la ciencia y la tecnología se ha constituido en un elemento considerado imperativo para los procesos de desarrollo humano, social, económico, político y cultural de los pueblos a nivel local, nacional e internacional, al ser consideradas, cada vez más ciencia y tecnología, por las innovaciones que comportan en todas sus formas, saberes y campos, como bienes sociales y de futuro y por lo tanto requeridas de controles y regulaciones estatales, insertas en la sociedad y necesitadas de su “apropiación”. Esta finalidad es punto de convergencia en las propuestas y conclusiones de foros, simposios, cumbres de orden académico, estatal y gremial de las últimas décadas, así como en las políticas nacionales de ciencia, tecnología e innovación (PCTI) que rigen en los diferentes países. No obstante, se reconoce que los fundamentos desde donde se postulan las propuestas son diversos a pesar de su aparente similitud, así como también que en su gran mayoría, tales finalidades se quedan convertidas en simples formulaciones donde la teoría y la práctica no convergen hacia las finalidades esperadas y propuestas. Como un ejemplo de la comprensión generalizada de ciencia, tecnología e innovación (CTI) como bien social y de futuro, así como de la importancia concedida a su apropiación social y de la incidencia que han tenido los organismos internacionales en los diferentes procesos de difusión e internacionalización de visiones, se presentan los procesos de difusión que realiza la Organización de estados Iberoamericanos para la educación, la ciencia y la cultura (OEI), en asocio con otras instancias. En el 2008 en colaboración con la Fundación Española de Ciencia y Tecnología (FECYT), la OEI y el Centro REDES, celebraron el Congreso Iberoamericano de Ciudadanía y Políticas Públicas en Ciencia y Tecnología y como procesos preliminares los números 10 y 11 de la Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y Sociedad dedicaron sus dossiers a estas temáticas. Estos son apartes del editorial de la revista No. 10: El dossier de este número está dedicado a la apropiación social del conocimiento, un tema de gran relevancia para las democracias contemporáneas preocupadas por ampliar la base participativa de la toma de decisiones. Desde lo académico, la cuestión de la apropiación social viene despertando un interés creciente en los últimos años, y se ha avanzado en la formulación de modelos que permitan un abordaje no lastrado por viejos prejuicios que menosprecian al público. … De este modo, el presente número de CTS reafirma la vocación por reflexionar sobre la ciencia y la tecnología en tanto que fuerzas insertas y actuantes en el ámbito de lo social.

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A pesar que en los debates actuales sobre apropiación social de la ciencia y la tecnología son múltiples los consensos alcanzados desde los diferentes enfoques, así también y paradójicamente lo son los antagonismos e interrogantes respecto a los fundamentos, estrategias y procedimientos sobre el qué, para qué, el porqué, el cómo, hacia quiénes o entre quiénes de tal apropiación social de la ciencia y sobre la necesidad de mayor autonomía e identidad nacional en las políticas de CTI en atención a la diversidad social, económica, política y cultural y a las particularidades de los diferentes países en materia de recursos, ciencia y tecnología, frente a quienes proclaman la unidad o internacionalización de las políticas como requerimiento para posicionarse en un mundo globalizado. La comprensión de la ciencia y la tecnología exige su ubicación como hecho social, reconociendo el poder político y de dominación que ellas representan y por tanto sus fuerzas para el cambio y la transformación, lo cual exige autonomía nacional para aprovechar al máximo su riqueza cultural, económica y social. De Greiff y Nieto profundizan en esta temática resaltando la importancia de los estudios sociales de la ciencia como elementos indispensables para comprender las relaciones sociales y la tecnociencia. Al respecto se resalta: Necesitamos abandonar la idea de que el desarrollo y la modernidad son proyectos “inconclusos” en todas partes excepto en Europa occidental y en Norteamérica, debido a los obstáculos culturales o estructurales puestos por la gente para ser “desarrollada”, y empezar a mirar las instituciones del desarrollo como instrumentos de control y dominio, y caer en cuenta de que los programas científicos son programa políticos (De Greiff y Nieto, 2008). Léa Velho aporta al debate reconociendo el proceso de internacionalización que se ha dado en dichas políticas como propio del intercambio del conocimiento y principalmente por las mediaciones sobre ellas provenientes de las organizaciones internacionales y de las exigencias de los organismos multilaterales que direccionan un determinado tipo de visión de las relaciones entre ciencia – tecnología – sociedad. Estas visiones devienen asociadas a las fuertes interrelaciones existentes entre la evolución del concepto de ciencia y la evolución histórica de las políticas de CTI: “Es justamente la relación entre el concepto de ciencia y la lógica de la PCTI lo que se constituye en lo que en este texto se denomina paradigmas de política científica y tecnológica… Son ellos la ciencia como motor del progreso; la ciencia como solución y causa de problemas; la ciencia como fuente de oportunidad estratégica, y la ciencia para el bien de la sociedad.” (Velho, 2011. Págs. 103 – 104). De igual forma para la comprensión de la PCTI, es esencial reconocer las fases en la constitución de la tecnología. Mejía caracteriza dichas fases como: azar, empírica, artesanal y tecnológica, que evidencia que en ese devenir histórico lo tecnológico adquiere la impronta de techné y de logos, la tecnología deviene de la cultura y es parte de ella y adquiere poder transformador: “no es un mundo que corresponda sólo al conocimiento científico y a la representación científica de él, sino que corresponde a un

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cierto nivel de desarrollo de lo humano.” (Mejía, 2000). Una vez irrumpe la tecnología requiere de una episteme que le da sentido y que a su vez le comporta niveles de autonomía para actuar y enriquecer la ciencia. Las fases representativas tanto del desarrollo de la ciencia como de la tecnología no son lineales y excluyentes, coexisten en las diferentes épocas y en los diferentes países y regiones con mayores niveles de desarrollo de unas sobre otras, demarcando factores diferenciadores, aprovechados en el ejercicio de poder como elementos de dominación. Los aportes de Velho y de Mejía, a pesar de provenir de visiones diferentes, permiten evidenciar los procesos de apropiación social de CTI en una dinámica continua de naturaleza evolutiva, con dimensiones particulares según las nuevas emergencias. La técnica, en su origen emerge interrelacionada con necesidad y utilidad al servicio de individuos y grupos y devino posteriormente por la cultura y la sociedad en tecnología al servicio del poder, de los intereses industriales e individuales, de los propios sueños de la ciencia, tornándose como tecnociencia cada vez más impredecible, con menor control social sobre sus procesos, productos y resultados y con capacidades antagónicas altamente benéficas y a su vez de aniquilación. Ulloque formula nuevos interrogantes al debate y acercamientos desde diferentes concepciones de ciencia y tecnología: ¿Puede desvincularse la tecnología de la ciencia para la reflexión? ¿Dónde radican las mayores dificultades para reflexionar acerca del accionar tecnológico de los seres humanos? (Ulloque, 2011). En esta ponencia, se perfilan elementos en la búsqueda de respuestas y nuevas incertidumbres desde los aportes de la complejidad. Las sociedades desarrollan técnicas que desarrollan las sociedades. …A comienzos del siglo XXI está claro que la tecnociencia ha devenido motora y transformadora. Aún más: la alianza ciencia técnica se ha ampliado a la industria y la ganancia capitalista. Lo que propulsa la marcha de la historia a partir de ahora es el cuatrimotor cienciatécnica-industria-beneficio. …Las técnicas de homo faber no han beneficiado a homo sapiens ni todas ni totalmente. (Morin, 2008, p.240) Son las dinámicas sociales las llamadas a promover nuevos estilos de pensamiento, a aportarle a transformaciones culturales profundas que favorezcan la apropiación social de la ciencia y la tecnología como fuerza autogeneradora, para que la sociedad apropiada, genere control y direccionamiento sobre la ciencia y la tecnología, nuevas capacidades para involucrarse en las diferentes etapas de los procesos técnico científicos, para descifrar, evaluar, anticiparse, detener, e incluso reconstruirse frente a los impactos y transformaciones que a su vez los desarrollos de la tecnociencia le imprimen en su devenir histórico. El control de CTI, su apropiación por parte de la sociedad es inaplazable, los intereses nacionales y mundiales tendrán que convergir en respuestas únicas, que a su vez reconozcan y fortalezcan las individualidades y particularidades nacionales y regionales. El interrogante frente a la apropiación social de CTI es ahora ¿Cómo lograr

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que la sociedad a nivel local y global genere apropiación consciente y continuada de y sobre la ciencia y la tecnología, maximice sus beneficios sociales y paralice las fuerzas desbordantes y catastróficas de sus propios desarrollos e impactos? La apropiación social de CTI como fenómeno complejo representa cambios desde los mismos supuestos desde donde se ha venido estudiando, emergen enfoques alternativos desde la transdisciplinariedad, desde redes de innovación, de conocimiento, “situarnos en un mundo complejo, multidimensional e incierto cuya historicidad es cambiante en su trama y en sus manifestaciones fenoménicas, …tiene necesariamente que ser interrogado, interpelado, cuestionado y estudiado bajo las pautas de nuevos horizontes transparadigmáticos” (Shavino y Villegas, 2010); el enfoque de red y más específicamente el de red de conocimiento, aporta elementos de sentido y resignificación como modalidad de coordinación social y como “sistema asociativo complejo” con posibilidad de aportar a los procesos de generación, transferencia y utilización del conocimiento, reforzando las apuestas hacia un proyecto social latinoamericano basado en el conocimiento” (Casas y Luna, 2011). Es una realidad compleja que entre conocimiento científico y actores sociales se realizan construcciones mutuas que operan de manera compleja y polimorfa, generando ambigüedad e incertidumbre sobre la utilidad de la ciencia para la sociedad, la retórica científica que mueve el mundo de la generación de conocimiento científico y tecnológico y la industrialización de la ciencia, imprimen desviaciones que no se vienen tomando en cuenta en las políticas de CTI y de apropiación social de la ciencia y la tecnología. Los intereses y el poder están lejos de lo que se pregona en las políticas. “Llegamos, pues, a una paradoja: la movilización del conocimiento científico para abordar (o resolver) un problema social depende del modo en que dicho problema ya haya sido formulado… ¡por el propio conocimiento! (Kreimer, 2011)”. Frente a la visión lineal de apropiación social de la ciencia, donde las políticas buscan y se enfocan en legitimación y divulgación de la ciencia y la tecnología y no en fortalecer una sociedad para que se apropie de su destino complejo, que avance y fortalezca su capacidad real de conocimiento y creación, para reorientar las formulaciones mismas y ser activa en el proceso social tecnocientífico, ha devenido en las últimas décadas un intenso trabajo principalmente desde los académicos, concibiendo modelos emergentes frente al de apropiación tradicional. Se reconocen por ellos mismos los avances, las limitaciones, las exigencias y la complejización cada vez mayor de un área donde se imbrican sus componentes, se borran los límites y parcelas de ciencia, tecnología y sociedad. Se está frente a una nueva realidad socio – tecnocientífica necesitada de estudio y comprensión desde su complejidad misma. En el modelo de “apropiación fuerte del conocimiento” (De Greiff y Maldonado, 2011) realizan un análisis crítico y riguroso a las políticas públicas de apropiación social del conocimiento a nivel latinoamericano y de manera particular para el caso de Colombia y generan una propuesta como modelo teórico y estratégico para hacer posible su realización, con fundamentada en la producción de conocimiento:

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Este modelo amplía la comprensión de las dinámicas de producción de conocimiento más allá de las sinergias entre sectores académicos, productivos y estatales, pues incluye a las comunidades y grupos de interés de la sociedad civil y pone a la sociedad en el foco o centro. …Este modelo presenta los “hechos” como resultado de negociaciones entre actores sociales y actores no humanos o “actantes”. ...es construido a partir de la noción de Latour (1987) y Law (1994) de asociaciones heterogéneas en las que la realidad natural-social está constituida por redes sociotécnicas que articulan dichos actantes, pero tiene importantes diferencias. Si bien el esquema es similar a las “negociaciones” latourianas, incluye una premisa explícita: la ciudadanía. …al concederles primacía a las negociaciones entre grupos sociales; de allí la identificación con el “programa fuerte”. Ello no borra las otras interacciones, que se dan entre todos los actores por intermedio de sus representantes. El modelo formulado privilegia la complejidad, la diversidad y el carácter socialmente construido de los hechos, aportan una propuesta que invita a dar el salto de la fundamentación teórica que sustenta el modelo de “apropiación fuerte” del conocimiento desde las políticas públicas a su implementación y evaluación, con fundamento en el principio de construcción social del conocimiento, que coloca en un mismo plano la apropiación y el proceso de innovación. Es así como una apropiación social del conocimiento, con la impronta de las finalidades expuestas, donde la apropiación encuentra sentido cuando conlleva en sí misma el potencial para dinamizar procesos de innovación y transformación, implica reconocerla en su naturaleza compleja y psicosocial, que requiere el desarrollo de capacidades sociales y de nuevos estilos de pensamiento, para encausar su propio destino, para aprovechar sinergias desde sus singularidades y desde su diversidad, urgida de capacidad como fuerza individual y social, sin la cual está mutilada e incapacitada para transformarse y transformar y para afrontar nuevos retos ante realidades cada vez de mayor complejidad. De aquí nace una pregunta ineludible y central en el contexto de la apropiación social de la ciencia y la tecnología y que ha sido pasada por alto, o soslayada en los estudios: ¿Puede hablarse de una sociedad que se apropie de su destino complejo en ciencia y tecnología sin tener como base el fortalecimiento de su creatividad, siendo esta capacidad humana esencia de la generación de la ciencia y de la tecnología y de las grandes transformaciones e innovaciones de la sociedad? Morin (2008) lo plantea en su real dimensión: La palabra “creatividad” es expulsada del cientificismo, hipostasiada por el espiritualismo, gadgetizada por la gestión de empresas. Y sin embargo es insoslayable: no podemos negar que las evoluciones vivientes vegetales y animales, hayan sido creativas; no podemos eliminar la creatividad en la historia humana. …La concepción de homo sapiens-faber-o economicus no ve más que un ser realista, directamente prendido de las materialidades del mundo exterior. Oculta la parte enorme del

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imaginario humano. …La importancia de lo imaginario abre la vía …también a la inventividad y creatividad de la mente humana. Sin determinismos, se hace indispensable reconocer que la tecnociencia como hecho social asociada a las fuerzas de la industria y del poder político y sujeta a multiplicidad de interés ha perdido el control sobre sí misma y sobre el impacto de sus desarrollos e innovaciones. Pero es a pesar de y precisamente por ello, que las soluciones deben partir de un orden social que actúe sobre y desde sí mismo, donde en términos de De Greiff la primacía está en la ciudadanía, en las negociaciones entre grupos sociales. En este mismo sentido, desconocerle a CTI y a las capacidades creativas de la sociedad su legitimidad como bienes sociales y de futuro no tiene reversa para la vida humana, como tampoco desconocer lo impredecible y catastrófico para la humanidad que implica permitir que sigan una carrera incontrolable.

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ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS PARA LA SOLUCION DE CONFLICTOS ESCOLARES EN LA I.E.D “NICOLAS BUENAVENTURA” DE SANTA MARTA Tatiana Carbonel Manjarres Gisella Gonzalez Ortega Adelaida Machado Hernandez151

Resumen El conflicto es un hecho inevitable e importante en la vida social, aun cuando es un aspecto familiar de nuestra existencia. El conflicto tiene formas, procesos y resultados contradictorios, de ahí que su estudio motiva a diversos grupos de psicólogos, sociólogos, economistas, docentes, etc. En el siguiente trabajo se trata principalmente de mirar el conflicto desde una óptica moderna, y tiene su base en la teoría de que lo conflictos ayudan a mejorar y a desarrollar las relaciones de convivencia. Por tanto, tiene como objetivos general: Implementar estrategias pedagógicas que lleven a soluciones pacificas de los diferentes conflictos escolares que a diario se presentan en el grado quinto de la Institución Educativa Distrital “Nicolás Buenaventura” de Santa Marta. En su aspecto teórico, se dan diferentes definiciones de conflicto y se agrupan por su tipo y contenido, y al final se dan algunas recomendaciones de cómo tratar los conflictos y algunos métodos para la solución pacífica de ellos. Se fundamento bajo algunos teóricos como: PUIG ROVIRA, J.M. (1997). GARCÍA LÓPEZ, R y MARTÍNEZ CÉSPEDES, R. (2001), CEREZO RAMÍREZ, F (1997) y otros. Summary The conflict is inevitable and important in social life, although it is a familiar aspect of our existence. The conflict has forms, processes and contradictory results, hence its study motivates a diverse group of psychologists, sociologists, economists, teachers, etc. 151

Dra. Tatiana Carbonel Manjarres (Colombia) Sicóloga. Docente de básica primaria. Candidata a magister en Educación Universidad Autonoma del Caribe. Ing. Gisella Gonzalez Ortega (Colombia) Ingeniera industrial. Docente de basica Secundaria. Candidata a magister en Educacion Universidad Autonoma del Caribe. Dra. Adelaida Machado Hernandez (Colombia) Sicóloga. Docente de básica primaria. Candidata a magister en Educación Universidad Autónoma del Caribe.

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In this paper, we are mainly looking at the conflict from a modern perspective, and is based on the theory that conflicts help to improve and develop relations of coexistence. Therefore, overall aims: Implement teaching strategies that lead to peaceful solutions of conflicts different school every day are presented in the fifth grade of School District "Nicolas Buenaventura" of Santa Marta. In its theoretical side, there are different definitions of conflict and are grouped by their type and content, and finally some recommendations on how to address conflicts and some methods for the peaceful settlement of them. Is under some theoretical foundation as ROVIRA PUIG, JM (1997). GARCIA LOPEZ, R and Martinez Céspedes, R. (2001), CHERRY RAMIREZ, F (1997) and other. PALABRAS CLAVES: Conflictos, Conflictos escolares, Estrategias Pedagógicas, solución pacifica, Convivencia escolar, pedagogía, Intolerancia y Valores humanos

El actual siglo XXI se ha venido caracterizando, entre otras cosas, por los crecientes conflictos que se manifiestan en diferentes escenarios. Todas esas situaciones conflictivas ubican ante grandes dilemas que, por su relevancia, inducen a transformarlos en problemas, buscar alternativas y a adoptar acciones específicas para resolverlos en forma creativa y pacífica, sin violencia física ni simbólica. Los conflictos son una parte estrecha de la existencia del hombre, en su vida cuando el hombre se relaciona con otros hombres y con la sociedad, siempre esta en peligro de encontrarse en su camino con conflictos de diferentes índoles e importancia, por este motivo nunca deben tomarse los conflictos por su lado negativo, sino como una fuente de desarrollo humano, como algo positivo que lo harán analizar a fondo sus ideas, estimularan sus pensamientos y mejoraran sus juicios y se resuelven satisfactoriamente mejoraran las relaciones entre las partes considerablemente. La violencia, la intolerancia y la discriminación están en la base misma del sistema social, político y económico del país. En este contexto, es importante la Escuela, donde niños y adultos, hijos y padres, alumnos y docentes, pueden reflexionar y analizar situaciones conflictivas y tratar temas como: violencia y paz, conflictos y guerras, distribución del poder y justicia. Y, a partir de ello, tender a generar preocupación, compromiso por la justicia y una "apertura mental" que posibilite una lectura de los hechos y acontecimientos ajustada a lo real, en el marco de la normatividad. A pesar de lo anterior las Escuelas que frente a las debilidades se miran con esperanza, se han convertido en espacios donde a diario suceden toda clase de conflictos y de la cual no escapa la Institución Educativa Distrital “Nicolás Buenaventura”, ubicada en Barrio Luis R Calvo” de la ciudad de Santa Marta, en donde los estudiantes generan conflictos constantes que no solamente terminan en amenazas sino que llegan a las agresiones físicas, involucrando en ocasiones a las familias. Ante la magnitud del problema, hay indiferencia de algunos docentes en ocasiones por

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temor a ser agredidos puesto que son niños bastante grandes que han llegado a ejercer acciones violentas contra algunos de ellos sin obtener sanción, a pesar de existir la regulación debida dentro del manual de convivencia que ha sido socializado y entregado a los estudiantes y padres de familia; pero que muy poco lo ponen en practica. Cuando las situaciones conflictivas escolares florecen entre los actores, algunos padres de familias no buscan la solución pacifica del mismo y han llegado a las agresiones, sacando el conflicto fuera del entorno del plantel, lo que ha llevado a la comunidad circundante a no intervenir directamente por temor a represalias de algunos actores, pero si asumen una actitud de difamación del buen nombre de la Institución y a quejarse ante los escándalos generados ya no solamente por los alumnos sino por los padres de familias. La forma de resolver los conflictos que a diario ocurren entre los estudiantes, están contemplado en el manual de convivencia y llegan hasta la expulsión dependiendo la falta cometida, después de un seguimiento que se le hace; también se procede a llamar al padre de familia cuando son conductas inadecuadas. Así como entre los estudiantes se dan relaciones de ayuda, también se generan conflictos que se traducen en verdaderas peleas físicas, a veces sólo se limitan a expresiones verbales de insulto y palabras soeces, utilizando sobrenombres o apodos hasta la provocación o roce físico. De esto se infiere, que la convivencia entre un gran numero de estudiantes de los diferentes cursos y en especial del grado quinto, escogido para realizar esta investigación, no es pacifica y los niveles de comunicación son muy deficientes y hay demasiadas fricciones entre ellos tanto en el aula de clase como fuera de ella e inclusive al salir de los predios de el plantel y las soluciones que se le dan a los conflictos generalmente son violentas, por lo que en muchas ocasiones los actores del mismo, deben recurrir a los estrados judiciales para subsanar sus divergencias. La anterior problemática descrita, llevó a generar el siguiente interrogante:¿Cuáles estrategias pedagógicas serán necesarias implementar para contribuir a la solución pacífica de los diferentes conflictos escolares que se presentan entre los estudiantes del grado sexto en la Institución Educativa Distrital Nicolás Buenaventura de Santa Marta? El espacio geográfico seleccionado para desarrollar la temática de resolución pacifica de los conflictos escolares es la Institución Educativa Distrital “Nicolás Buenaventura”, la cual se encuentra ubicada en la comuna cinco del Distrito Turístico Cultural e Histórico de Santa Marta, será direccionado por los docentes a los estudiantes de grado sexto del presente año (2012), haciendo énfasis en el trabajo de las competencias comunicativas como eje referencial de este proyecto.

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Son variadas las razones que llevaron a justificar esta temática como trabajo de grado, puesto que, el "conflicto en Colombia es una situación bastante compleja”, por ello, es necesario abordarlo desde múltiples perspectivas para poder superarlo: desde la gobernabilidad, la seguridad, la estrategia militar, la justicia o desde la Educación como se pretende hacer en esta investigación. La violencia no se convierte meramente en un modo de expresión, sino también en un mecanismo para la resolución de los conflictos sociales y educativos. En Colombia, una de las consecuencias del conflicto, que a su vez y de manera circular, se convierte en una de sus causas, es el desprestigio de las instituciones. Dentro de este proceso de deterioro, para unos y para otros, la escuela aparece como una luz en las tinieblas. De allí que para nadie sea extraño que cuando aparecen o se intensifican los conflictos, socialmente se vuelva la mirada hacia la escuela. Así, se espera que mediante la inclusión de asignaturas o la implantación de estrategias puntuales se logren superar problemas relacionados con la democracia, los valores, la sexualidad, la violencia, la conservación y manejo del medio ambiente, etc. Y es a la escuela como institución formadora, que frente a las situaciones conflictivas se mira con esperanza. Ya no se remiten a la iglesia, ni a la familia, ni a los medios de comunicación. La institución que aun conserva prestigio y niveles reconocidos de eficiencia es la escuela, y existen muchas razones para ello. Es muy frecuente que los docentes en la escuela publicas se quejan por el alto nivel de conflictos en sus aulas debido al nivel de agresividad. Toda vez que de violencia se hable, se está recordando la crisis social reflejada en el desplazamiento forzoso por el conflicto armado y demás, por lo que el país ha tenido que atravesar, afectando directamente las familias siendo esta, el núcleo donde se forman los valores que enriquecen al ser humano. El desarrollo de estrategias que llevan a la resolución de conflictos pacíficos en la educación, contribuye a la mejora el ambiente educativo, convirtiéndolo en más democrático, participativo y tolerante. Estos aspectos conducen no sólo a un mejor aprendizaje de los contenidos cognitivos, sino que los alumnos se hacen más maduros en sus habilidades sociales, mostrándose más dialogantes y negociadores, responsables (deben comprometerse con su palabra), respetuosos con las diferencias y tolerantes con las divergencias. Sin duda, la violencia indiscriminada que hoy se vive en Colombia, en el Distrito de Santa Marta y en algunos centros de enseñanza, como la institución Educativa Distrital “Nicolás Buenaventura”, escogida para llevar a cabo este trabajo de grado y que las circunstancias han convertido en verdaderos campos de batalla, en la cual sus estudiantes manifiestan casos de agresividad fuerte como son: maltrato físico, insultos, apodos y conflictos en general, alterando así el orden durante el desarrollo de las actividades pedagógicas.

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Debido a la problemática existente en la institución, se busca implementar una estrategia para la resolución de conflictos que contribuyan a que estas situaciones disminuyan considerablemente. Para cumplir con lo anterior, se propone la búsqueda de soluciones pacificas, negociadas y consensuadas en el ámbito escolar, capaces de conciliar las divergencias que puedan surgir en el compartir cotidiano. Esto es un paso fundamental, no sólo por la mejora que provoca en el clima de la Institución, sino por la disminución de la conflictividad en el plantel. La importancia de esta temática como trabajo de investigación radica en que con su ejecución, se contribuye a mejorar la comunicación y también las interrelaciones personales, favoreciendo el clima de aula y de la institución, minimizando los problemas disciplinarios, porque el diálogo se impondrá donde antes predominaban el castigo, las imposiciones, la falta de respeto, los insultos y las agresiones. Además, la solución de conflictos es un tema de gran importancia en el contexto pedagógico ya que los niños aprenden nuevas maneras de zanjar sus diferencias de un modo positivo y enriquecedor, llevándolos a una gran transformación en cuanto al manejo asertivo de los problemas, convirtiéndolos en generadores de paz, negociadores y mediadores en la solución de conflictos. Otra gran importancia radica, en que con su ejecución también se contribuye a la formación de hombres menos violentos con las mejores disposiciones para solucionar las desavenencias en las comunidades donde les corresponda interactuar especialmente en el nivel institucional; llevándolos en un futuro a ser mejores personas. Finalmente, con el desarrollo de la presente temática de grado, se da cumplimiento a lo plasmado en la Constitución Política de Colombia de 1991, que en su artículo 67 dice: “la educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y la democracia”. Así como también a la Ley 115 de 1994, que en su artículo 14 dice: es enseñanza obligatoria “la educación para la justicia, paz, solidaridad, democracia, cooperativismo; y en general la formación en valores humanos”. Buscando dar cumplimiento a la anterior normatividad, se planteo como objetivo general: “Implementar estrategias pedagógicas que lleven a soluciones pacificas de los diferentes conflictos escolares que a diario se presentan en el grado sexto de la Institución Educativa Distrital “Nicolás Buenaventura” de Santa Marta. Y como Objetivos Específicos, los siguientes: Identificar las situaciones conflictivas que se generan cotidianamente entre los estudiantes que hacen parte de la Institución Educativa. Precisar la actitud que asumen los diferentes miembros de la comunidad educativa ante las diferentes situaciones conflictivas que se presentan en el plantel.

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Determinar los procedimientos y formas como los docentes y directivos brindan solución a las situaciones conflictivas escolares Valorar la visión que tienen los estudiantes sobre la forma de ofrecer pacíficamente solución a los conflictos escolares. Estructurar una propuesta educativa conducentes a dar soluciones pacificas a las conflictos escolares y a mejoramiento de las relaciones de convivencia entre los estudiantes del plantel. Siguiendo la misma finalidad del trabajo se planteo la siguiente hipótesis: La implementación de estrategias pedagógicas contribuyen al mejoramiento de las relaciones de convivencia y a las soluciones pacificas de los diferentes conflictos escolares que a diario se presentan en el grado quinto de la Institución Educativa Distrital “Nicolás Buenaventura” de Santa Marta.

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FRACTALES DE LOS APRENDIZAJES DE ESTUDIANTES Y DOCENTES DE INGLÉS. Nayibe Rosado

Resumen Esta ponencia reporta una investigación sobre el aprendizaje de estudiantes y profesores en el contexto de su clase de inglés como lengua extranjera desarrollada desde una aproximación dialógica, sistémico-compleja del lenguaje, del aprendizaje y de la investigación (Bernstein, 2000; Christie, 2002; Davis & Sumara, 2012; GurdiánFernández, 2007; Halliday, 1993, 2003; Larsen-Freeman & Cameron, 2008a; Martínez, 2009; Morin, 1994;; van Lier, 1996; Vygotsky, 1962, 1978). Un estudio de caso etnográfico que incluye observaciones en el aula, entrevistas, diarios y documentos de aprendizaje. Atlas.ti 6.0 fue utilizado para procesar los datos que fueron codificados y entretejidos de manera compleja en categorías emergentes que describen y explican los sistemas de aprendizaje de los alumnos y profesores, de la manera como se muestran/ actualizan en la interacción. Esta ponencia contribuye a la comprensión general del aprendizaje como un sistema complejo. La comunidad académica podría beneficiarse al abordar el aprendizaje desde una perspectiva compleja que conecte de forma recursiva el aprendizaje de los profesores y los estudiantes.

Palabras Claves: aprendizaje de estudiantes, aprendizaje de docentes, interacción en el aula, complejidad, estudio de caso etnográfico, inglés como lengua extrajera

Summary This paper reports an investigation of the learning of students and teachers in the context of their English as a foreign language class. The research was developed from a dialogical , systemic and complex approach to language, learning and research (Bernstein, 2000; Christie, 2002; Davis & Sumara, 2012; Gurdián-Fernandez, 2007; Halliday, 1993, 2003, Larsen-Freeman & Cameron, 2008a; Martinez, 2009; Morin, 1994; van Lier, 1996, Vygotsky, 1962, 1978).

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This is an ethnographic case study that includes classroom observations, interviews, diaries and other learning documents. Atlas.ti 6.0 was used to process the data. Data were coded and interwoven in complex ways in emerging categories that describe and explain learning systems for students and teachers, in the manner they emerge in the interaction. This paper contributes to the overall understanding of learning as a complex system. The academic community could benefit from dealing with learning from a complex perspective recursively connecting learning of teachers and students. Keywords: student learning, teacher learning, classroom interaction, complexity, ethnographic case study, English as a foreign language

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EL TEXTO ESCOLAR EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN COMPLEJA Freddy Alberto Mier Logato152

Resumen Esta comunicación Una educación que se enfoque desde la teoría de la complejidad, entiende que la sociedad moderna es compleja, que los paradigmas tradicionales de la pedagogía son insuficientes para explicar la realidad y satisfacer las necesidades materiales e inmateriales de los individuos, los cuales se encuentran sumidos en un mundo de contradicciones sociales, políticas, económicas y culturales. La escuela tradicional que organiza su currículo alrededor del libro de texto escolar, se queda relegada y desconectada de la realidad y de las necesidades socioculturales de las personas. Es necesario que se dé un cambio de paradigmas pedagógicos y de estructuras mentales y conceptuales que revalúe el papel que desempeñan los textos escolares en las instituciones educativas, ante todo en un mundo tan complejo como el nuestro. Palabras clave: Complejidad, educación, libros de texto, currículo, discurso Summary An education that will approach from the theory of complexity, understands that modern society is complex, the traditional paradigms of pedagogy are insufficient to explain the reality and the tangible and intangible needs of individuals, which are mired in a world of social, political, economic and cultural contradictions. The traditional school organized its curriculum around the school textbook, remains relegated and disconnected from reality and the socio-cultural needs of the people. We need to be given a change of pedagogical paradigms and mental and conceptual structures which revalue the role played by school textbooks in the educational institutions, first and foremost in a world as complex as ours. Keywords complexity, education, books, text, curriculum, speech

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Profesor de la Universidad Surcolombiana, Neiva (Colombia). Correo: [email protected]

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Hablar de complejidad en educación supone una nueva forma de ver, entender y pensar la acción pedagógica. En un mundo tan complejo, conflictivo, multicultural, globalizado, plurilingüe y abigarrado como el nuestro, lleno de contradicciones, de encantos y desencantos científicos, los paradigmas tradicionales aplicados a la educación resultan en ocasiones insuficientes para entender al hombre actual y satisfacer sus necesidades materiales e inmateriales. Por eso, los nuevos paradigmas en educación le apuestan a la formación de seres humanos que no sólo tengan la capacidad de resolver los grandes problemas de estas sociedades tan intrincadas y enmarañadas, sino que también puedan vivir en armonía consigo mismos y con el entorno. Como dicen Santos y Guillaumín: …hay cada vez más hombres y mujeres, académicos y científicos, que proponen y abogan por una nueva educación, más humana y no menos eficaz, más armoniosa con el medio ambiente, una nueva educación solidaria, comprensiva de la diferencia en la unidad planetaria, con valores guiados por la paz, la libertad y la justicia social. Ellos han trascendido esa retórica ampulosa, tan abundante en nuestros días, para comenzar a construir otra educación. Para ello, han encontrado inestimables pistas en los recientes avances de las ciencias naturales y sociales. Tales pistas convergen en lo que nos gusta llamar paradigma de la complejidad (Santos y Guillaumín: 13). En este sentido, la teoría de la complejidad, aplicada a la educación, tiene como propósito la transformación de esquemas conceptuales que permitan la construcción de conocimientos que edifiquen al hombre en sus necesidades espirituales y materiales. En otras palabras, la educación compleja busca “revocar nuestros propios esquemas conceptuales en aras de construir un nuevo conocimiento –una nueva narratividad– sobre la educación y lo educativo […]. La complejidad es, sin duda, un nuevo formato conceptual que debe propiciar una nueva forma de comprender y explicar la realidad” (colom: 17). Vista la educación desde la complejidad, necesariamente la vieja escuela que se aísla de lo que sucede en este mundo tan complejo, tiene que transformarse en un espacio que no sólo propicie el crecimiento humano, sino que también ayude a la construcción de conocimiento científico que busque la solución de problemas sociales, culturales y económicos que aquejan al hombre actual. Por supuesto, no debe interpretarse esta posición como la defensa de una escuela al servicio del mercado y sujeta a las leyes de oferta y demanda de conocimiento. En este sentido, me identifico plenamente con lo que afirma Zuleta: Lo que considero una educación humanista […], es una educación que permita y fomente el desarrollo de la persona, es decir, que las posibilidades de desarrollo del individuo no estén determinadas por el mercado. Desgraciadamente en nuestra sociedad el hombre no va a vivir del desarrollo de sus posibilidades, sino de la venta de su fuerza de trabajo. Al sistema no le interesa mucho, desde el punto de vista de la eficacia de su aparato productivo y de su sistema social, que

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el individuo se realice y se desarrolle en sus posibilidades, sino que haya interiorizado la humildad frente a sí mismo, que sólo le interese el éxito, la diferenciación, la promoción; mientras más tenga una mentalidad “técnicamente lacayuna” más éxito tendrá (Zuleta: 32). Mientras se dan estas reflexiones en el ámbito académico e intelectual, las instituciones educativas (unas veces participando en las discusiones que se generan en torno al importante papel de la educación, y otras veces de espaldas a la realidad) deben realizar una ingente tarea: organizar los planes de estudio y las propuestas curriculares que deben llevarse a la práctica durante el año escolar. Esto exige organización por parte de directivos y docentes con el fin de lograr un buen proceso de enseñanza y aprendizaje: La tarea educativa que se lleva a cabo en la institución escolar se realiza mediante una selección, organización, análisis crítico y reconstrucción de los conocimientos, creencias, valores, destrezas y hábitos, consecuencia del desarrollo sociohistórico, o sea, que están construídos y son aceptados como valiosos por una sociedad determinada. El curriculum se puede describir, por consiguiente, como un proyecto educativo que se planifica y desarrolla a partir de una selección de la cultura y de las experiencias en las que se desea que participen las nuevas generaciones con el fin de socializarlas y capacitarlas para ser ciudadanos y ciudadanas solidarias, responsables y democráticas. Toda institución escolar quiere estimular y ayudar al alumnado a comprender y comprometerse con la experiencia acumulada por la humanidad y, más en concreto, con la sociedad en la que vive (Torres: 97). Como vemos en lo que dice Torres Santomé, la tarea que le corresponde a la institución educativa no es sencilla. De ahí que encuentre en los manuales escolares una forma rápida y fácil de organizar los planes de estudio y de lograr su ideal pansófico: enseñar “todo” a “todos”, “al mismo tiempo”. Porque es una realidad indiscutible que los textos escolares, desde su existencia, han tenido la misión de seleccionar, jerarquizar, adaptar y presentar a maestros y estudiantes los contenidos sugeridos por la oficialidad y las instituciones educativas. De esa manera, se garantiza que “todos” aprendan lo que “debe” aprenderse. Incluso, siendo bastante pesimistas, en la organización de un currículo institucional, así no se tengan en cuenta los textos escolares, se dejan por fuera realidades importantes en el desarrollo psico-sociocultural del alumno. Lo que señala esta autora es cierto: …las narrativas contenidas en el currículo corporizan nociones particulares sobre el conocimiento, sobre formas de organización de la sociedad, sobre los diferentes grupos sociales. Dichas narrativas expresan cuál conocimiento es legítimo y cuál no, qué formas de conocer son válidas y cuáles no: los conjuntos de significados considerados como auténticos. Asimismo, las inclusiones/exclusiones de saberes y narrativas contempladas en el currículo,

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resultantes de divisiones e inclusiones/exclusiones sociales, son modos a través de los cuales las relaciones de poder se inscriben y producen el currículo (Grinberg: 39). Teniendo lo que se ha dicho hasta el momento, la pregunta central de la presente reflexión es: si se busca una educación y una escuela de puertas abiertas al mundo real, a las necesidades materiales e inmateriales de los seres humanos que estructuran estas sociedades tan complejas, ¿qué papel desempeñan los textos escolares en un nuevo paradigma educativo que busque la participación activa tanto del maestro y del alumno como de toda la comunidad educativa, teniendo en cuenta que la estructura misma de los textos escolares no permite la construcción de una educación dinámica? Bien es sabido que los textos escolares día a día cobran mayor importancia en la educación bancaria que reciben los escolares. Como dice Torres Santomé: En todos los países, las políticas curriculares promovidas y defendidas desde los Ministerios de Educación muestran con claridad su dependencia de los sistemas de valores hegemónicos en cada sociedad, y son los materiales curriculares los medios a los que se recurre para garantizar su control y vigilancia en el día a día en las aulas y centros de enseñanza. Los libros de texto vienen a ser uno de los principales instrumentos de intermediación y coordinación entre los discursos y prácticas ideológicas y políticas hegemónicas en una sociedad concreta y las prácticas curriculares que tienen lugar en las instituciones escolares, o sea, con la educación que se desea reciban los miembros de esa sociedad (Torres: 160). En este sentido, el uso de los manuales escolares en el ámbito del discurso pedagógico y de la cultura escolar, ha generado controversias de vieja data. Mientras algunos maestros argumentan que estos textos son limitados y limitantes por cuanto sólo responden a directrices institucionales que coartan la libertad de pensamiento, los sectores conservadores del profesorado defienden su presencia en el aula y consideran que el currículo debe estar orientado por ellos. Quienes siguen los manuales escolares al pie, justifican su uso con dos argumentos que nos parecen comprensibles. Por un lado, porque el libro de texto facilita mucho el trabajo del docente en la medida en que le sirve de guía pedagógica y disciplinar, además de que presenta los temas bien desglosados, con actividades de repaso y talleres de evaluación. Por otro, porque las aulas escolares generalmente no se encuentran bien dotadas (carecen de Internet, de buenas bibliotecas y de suscripciones a periódicos y revistas) y el maestro encuentra en los manuales el único recurso a la mano que le ayuda en su ardua tarea pedagógica. Incluso, hay escuelas y colegios públicos a los que ni siquiera les llegan libros de texto. Al respecto de esta realidad, consideramos que en las actuales circunstancias educativas de algunos países latinoamericanos el uso de los manuales escolares se hace imprescindible: ante el abandono estatal y la falta de políticas claras y

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contundentes sobre el uso de materiales de apoyo por parte del profesor, la presencia de los libros de texto en el aula, si bien no se justifica del todo, sí es comprensible. No obstante, quienes hemos defendido que los manuales escolares resultan insuficientes en la construcción del conocimiento dentro y fuera del aula, afirmamos que, además de limitados, los textos escolares (por la estructura misma de su discurso) impiden el acceso a otros universos lingüísticos y mundos posibles. Bien lo dice Richaudeau: …es necesario estar consciente de todo cuanto representa la elección de un manual escolar: es el que hará posible, facilitará y a menudo impondrá –o impedirá– concepciones que afectan a la formación intelectual, cultural, ideológica y afectiva de los futuros ciudadanos. Según sea su estructura – directiva, semi-directiva, informal, individual, colectiva– la relación maestroalumno será totalmente diferente. Además, cada manual escolar –aun cuando la motivación haya sido inconsciente para los autores– se revela al usarlo como un modelo de funcionamiento intelectual, que filtra y organiza los conocimientos puestos a disposición de los alumnos; en ciertos casos, conforme a una concepción elitista de la educación; en otros, al contrario, favoreciendo la educación de masa (Richaudeau: 49). El texto escolar, entonces, puede convertirse en un instrumento de dominación, pues en una comunicación estratégica (en este caso, la relación discursiva que se da entre el libro de texto y el alumno) es inevitable que el yo-enunciador se ubique en una condición privilegiada de poder por ser quien propone la cadena significante. Aun cuando en ocasiones ese yo-enunciador se “someta” a las condiciones impuestas por el tú-enunciatario, lo hace con dos propósitos bien definidos: por un lado, buscar la aceptación sobre la base de la verosimilitud, es decir, ganar credibilidad y reconocimiento a partir de enunciados creíbles. Por otro lado, ese aparente sometimiento a las condiciones del tú lo que busca es un fortalecimiento de las estrategias discursivas del yo. Cuando se construye el discurso en los libros de texto, de ninguna manera el yoenunciador (autor, editorial, institución educativa, profesor, gobierno) construye al túreceptor (estudiante, profesor) como un interlocutor para intercambiar con él los distintos saberes. La forma como se entretejen las voces directivas en el manual escolar no permite tal interacción. Por eso no debe mirarse el discurso del manual escolar sólo como cadena significante, sino también como resultado de un proceso en el que todos los elementos que convergen en él entran en relación, es decir, un proceso en el que hay co-presencia simultánea de varias voces provenientes del mundo de la cultura, de la sociedad, de las instituciones y de individuos institucionalizados que tienen intereses reales. En esta medida, los textos escolares han sido duramente cuestionados porque:

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No se elaboran a partir de intereses y situaciones reales de los alumnos. Muestran una visión fragmentada e inconexa de la realidad real. Las fuentes son limitadas y no se indica de dónde se toman los contenidos. Inciden en la evaluación que los maestros deben hacer de sus alumnos. Los intereses de mercado priman sobre las necesidades educativas. La estructura del texto no permite que se revalúen sus contenidos. Crean dependencia de toda la comunidad educativa. La voz del maestro se esconde en las que enuncia el manual. Las actividades se diseñan para un receptor en abstracto, lo que en ocasiones impide su realización práctica. No dan respuesta a necesidades importantes de conocimiento. Homogenizan los ritmos individuales de aprendizaje y las diferencias culturales. Se adecuan perfectamente a una enseñanza basada en conceptos. Se convierten en el eje del currículo y excluyen aquello que se les oponga. Tienen implicaciones de carácter social, económico y pedagógico; sólo basta observar cómo se mira a los alumnos que carecen de los textos. Propagan prejuicios y estereotipos socioculturales. Afectan la comunicación directa, natural y espontánea que debe darse entre maestro y alumno. Constituyen una forma de control, pues a través de ellos circula el discurso oficial e institucional. Así las cosas, la relación del libro de texto con el currículo oficial e institucional genera roles complejos: no se sabe de manera clara y definida el papel que debe desempeñar el maestro, el estudiante, la institución educativa y el Ministerio de Educación en el proceso pedagógico porque el manual, como conjunto de voces, es el que en ocasiones dirige el currículo. Dice Carbone al respecto: La íntima relación entre los contenidos culturales y los códigos pedagógicos de los manuales con los textos de las normas curriculares en vigencia constituye el factor de fortalecimiento de su influencia y de mayor complejidad (Carbone: 76). Pese a estas importantes razones de peso para prescindir del uso de los textos escolares, el cambio de esquemas conceptuales por parte del maestro y de las instituciones educativas y del sistema educativo no es una tarea sencilla: un amplio sector del profesorado defiende el uso de los manuales escolares, bien porque facilitan el trabajo docente o porque “es lo único” que les llega a sus escuelas y colegios. Algunos maestros no se muestran muy satisfechos con los manuales que trabajan en el aula, pero comentan que no se sienten seguros para elaborar sus propios materiales pedagógicos y terminan recurriendo a los manuales. Y quizás terminan recurriendo a ellos porque la elaboración de materiales de apoyo requiere de esfuerzo, dedicación, investigación y apoyo estatal Lo que dice Ferrer es cierto:

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El aprendizaje profundo, razonado y significativo de unos contenidos requiere largos procesos de discusión, de análisis, de comparación, de experimentación, de investigación, de reinvención, y eso sólo es posible con otros ritmos y tiempos, con otras formas de trabajar en los grupos de aprendizaje. Como estas condiciones no se dan, se vuelve a lo conocido, a los esquemas anteriores, a la memorización, a la homogenización de aprendizajes y de ritmos, a la simplificación, a la fragmentación de saberes, a la sobrecarga de deberes para acabar los programas (Ferrer: 99). En este sentido, la transformación de las prácticas pedagógicas en el aula, al punto de que el maestro elabore sus propios contenidos, sólo es posible cuando se entienda la educación desde la complejidad, es decir, cuando haya cambios estructurales en los sistemas educativos y la educación se mire de manera holística, entendiendo que no puede haber cambios verdaderos en educación si al mismo tiempo no se transforman los sistemas políticos, económicos y sociales. Mientras no haya esos cambios en los sistemas educativos, los libros de texto seguirán siendo el centro del currículo, la salvación del maestro en medio del caos. Como afirma Ferrer con pesimismo: El panorama no es muy alentador. La educación está en crisis, las reformas educativas producen contrarreformas que aún confunden más a la población; los planes educativos se van remodelando continuamente sin poder mantener una continuidad en el tiempo; aparecen constantemente nuevas estrategias pedagógicas para lograr el máximo de productividad y eficacia escolar; el profesorado presenta síntomas de malestar, depresión, ansiedad y desorientación, y frente a la imposibilidad de asumir nuevos retos se esconden y se pliegan a los mandatos de las editoriales y los libros de texto; las nuevas familias ocupadas en el trabajo y en el consumo no tienen tiempo para educar en casa y oscilan entre el desánimo y la impotencia delegando su responsabilidad a los centros educativos; los centros educativos están masificados, con falta de recursos humanos y materiales; el alumnado se decepciona y fracasa de diversas formas; las tecnologías de la información y la comunicación, las nuevas pantallas virtuales, la red, los chats y los videojuegos, están sustituyendo a los pedagogos (Ferrer: 95-97). El panorama que presenta Ferrer arriba propicia el afianzamiento de los libros de texto en la cultura escolar. Y mientras estos productos sean el centro del currículo y los dinamizadores de los procesos pedagógicos, el conocimiento siempre será fragmentado y sin conexión directa con la realidad. Como dice Torres Santomé: La institución escolar, en la que los libros de texto son el recurso dominante, va a tener muchas dificultades para fomentar el espíritu crítico, entre otras razones porque el alumnado no se encuentra con fuentes de información suficientemente diversificadas como para desarrollar sus capacidades de análisis y crítica. Es muy fácil que además propague toda clase de mitos falsos sobre el desarrollo de cada una de las parcelas del conocimiento (TORRES: 176).

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El resultado de una educación que cifra todas sus esperanzas en los libros de texto, es la desarticulación y la contradicción entre los conocimientos escolares y los conocimientos que se adquieren fuera de la escuela. Esos fragmentos de conocimientos escolares, lejos de explicar la realidad real de los individuos, por el contrario la opaca, la contradice, la oculta, y en ocasiones permite verla de manera tergiversada y bajo el prisma del dogma. Por el contrario, en una educación que se enfoque desde la complejidad, tanto el maestro como el alumno son dinámicos y aprovechan los recursos de la tecnología y de la informática para preparar sus propios materiales de apoyo, sin tener que recurrir a los limitados textos escolares. En una educación compleja, el maestro se aventura a la escritura de sus propios materiales curriculares (en permanente diálogo con el quehacer pedagógico), así cometa errores. Lo importante es que logre construir un discurso independiente y libre de las orientaciones tutoriales de los editores de textos escolares. Es un ejercicio intelectual que forma su espíritu académico. ¿Qué ventajas tiene el hecho de que el maestro diseñe sus propios materiales curriculares? Muchas. Veamos algunas:  Tanto el maestro como el alumno pasan de la crítica a la acción, porque uno y otro escogen los materiales y diseñan las estrategias para abordarlos.  Los materiales están más dirigidos al uso colectivo, al trabajo cooperativo, a la vez que están dotados de un carácter cambiante y dinámico: sobre la marcha se corrigen errores formales y conceptuales.  Los materiales se ajustan a los sujetos y sus necesidades reales.  El maestro se involucra en la investigación y muestra al alumno lo que es capaz de producir.  El trabajo en equipo se consolida, pues los maestros socializan sus debilidades y fortalezas entre sí y con los alumnos.  El niño se hace consciente de lo que sabe porque los materiales son abiertos y dinámicos.  El alumno observa el camino que el maestro ha seguido para construir sus materiales; eso lo motiva a que cree, en colaboración con sus compañeros y docentes, sus propios textos y proyectos para la solución de problemas.  La creación de materiales ejercita al maestro en la escritura y lo convierte en autor de unos documentos que luego puede publicar como resultado de sus investigaciones.  El maestro mide sus fortalezas y deficiencias en el uso del lenguaje y potencializa aún más sus competencias intelectuales, sobre todo cuando sus producciones pueden ser discutidas por los demás.  El maestro se hace consciente de que una cosa es lo que sabe y otra, muy distinta, plasmar mediante un escrito lo que sabe para que otros aprendan. Teniendo en cuenta que el aula escolar es dinámica, polidiscursiva, heterogénea, activa y pluricultural, debido a que sus individuos están inmersos en condiciones y necesidades reales bien complejas, es natural que se busque una educación que

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responda a la satisfacción de esas necesidades materiales e inmateriales. Como dice Colom: No es la educación tan ordenada y simple como nos han hecho creer; todo lo contrario. Los procesos educativos se nos presentan complejos, interactuantes, propiciando cambios no pensados y situaciones imprevisibles, que nos hacen distanciarnos de la concepción de una educación lineal y estable. Cada día en una clase se dan un cúmulo de sorpresas y nunca el desarrollo de una clase es idéntico al de otra o a la del día anterior. Hay mucha, demasiada, diferencia entre las teorías sistemáticas de la educación y la realidad compleja, cambiante e improvisada que se presenta cada día ante los profesores en sus aulas de clase (COLOM: 27). CONCLUSIONES Las transformaciones que han sufrido nuestras sociedades, cada día más complejas debido a la aceleración en la construcción de nuevos conocimientos, ha llevado a revaluar el papel de la educación y de las instituciones educativas en la formación integral de los individuos. Hay desencanto sobre la misión de la universidad y de la escuela en lo que tiene que ver con la solución de problemas materiales e inmateriales del hombre actual, que cada día se encuentra inmerso en una maraña de contradicciones, paradojas y abismos. Mucha tinta se ha derramado sobre la desconexión entre los sistemas educativos y la realidad. Por eso, la inclusión de nuevos contenidos, la importancia de las metodologías activas, el énfasis en los procesos y no en los productos, el cambio de paradigmas pedagógicos y el reconocimiento de que en ocasiones la escuela se aísla de los complejos procesos socioculturales de los individuos, ha llevado a creer que los textos escolares son insuficientes en la construcción activa del conocimiento. Una educación que se enfoque desde esta perspectiva, necesariamente debe sustituír el papel central que han ganado los textos escolares en las instituciones educativas. Entonces, una educación que se enfoque desde la visión teórica de la complejidad, debe revaluar la presencia de los textos escolares. Estos productos deben tomarse en las instituciones como objeto de debate, valoración y cuestionamiento. En ningún momento la construcción del conocimiento dentro y fuera del aula debe verse limitada por los contenidos que se seleccionan en los manuales. La cultura escolar, así como la realidad misma, es compleja, rica en experiencias humanas y pedagógicas; y la escuela debe construir el currículo teniendo en cuenta también sus necesidades socioculturales y sus recursos humanos. Visto así, el currículo se convierte en una filosofía, en una visión de mundo que reflexiona sobre el pasado y el presente de la escuela, y no en un mecanismo de seguimiento y control. Como dice Essomba: Una escuela intercultural, definida a partir de su acción educativa “código abierto” y su combate contra el etnocentrismo, no puede concebirse como un proyecto definido sino más bien como un marco amplio en el cual se llevan a cabo iniciativas acordes con la

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noción de interculturalidad […]. Por ese motivo, el currículo no puede ser un listado cerrado de objetivos y contenidos, sino que debe contemplarse como un contexto de referencias que inspire las diversas acciones educativas que el profesorado debe emprender, de acuerdo con las características del alumnado y los diferentes grados de tensión entre las distintas dimensiones que le implican (ESSOMBA: 57).

Referencias bibliográficas

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Carbone, Graciela M. (2003). Libros escolares. Una introducción a su análisis y evaluación. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Colom Cañellas, Antoni J. “Complejidad y teoría del caos en educación”. En: Santos y Guillaumín (2006). Essomba, Miguel Ángel (2006). Liderar escuelas interculturales e inclusivas. Barcelona: Editorial Graó. Ferrer Cerveró, Virginia. “De Penélope y Antígona y viceversa: los desaprendizajes del profesorado para la complejidad educativa”. En: Santos y Guillaumín (2006). Grinberg, Silvia (2003). El mundo del trabajo en la escuela. La producción de significados en los campos curriculares. Buenos Aires: Universidad Nacional de San Martín. Mier Logato, Freddy Alberto (2011). Los textos de español en Colombia. Un análisis crítico discursivo de contenidos y usos. Neiva: Universidad Surcolombiana. Mier Logato, Freddy Alberto, Myriam Ruth Posada e Isabel Cristina Gutiérrez (2011). La lectura en la universidad ¿Se comprende bien? Neiva: Universidad Surcolombiana. Mier Logato, Freddy Alberto, Abad Castañeda y Ladys Jiménez (2011). Los manuales de español en el aula. Cómo superarlos en lectura y escritura. Neiva: Universidad Surcolombiana. Richaudeau, François (1981). Concepción y producción de manuales escolares. Guía práctica. Unesco. Santos Rego, Miguel Anxo y Arturo Guillaumín Tostado (eds.) (2006). Avances en complejidad y educación: teoría y práctica. Barcelona: Ediciones Octaedro. Torres Santomé, Jurjo (1994). Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Madrid: Ediciones Morata. Zuleta, Estanislao (2001). Educación y democracia. Un campo de combate. Medellín: Hombre Nuevo Editores.

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LA COMPLEJIDAD ANTE LOS DESAFÍOS DE LA HUMANIDAD

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LA COMPLEJIDAD DE LA GESTION EN LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR: una nota desde la Economía del Desarrollo Juan Carlos Miranda Morales153

Resumen Esta comunicación, resume un proyecto más extenso que incluye la elaboración de una tesis doctoral relacionado con los factores asociados al desarrollo educativo y un modelo de gestión educativa que emerge de dicho trabajo. El presente ensayo centra su atención en el modelo denominado Escuelas para el desarrollo, que es un modelo de pertinencia educativa basado en el emprendimiento, con estrategia centrada en la escuela y con foco en el desarrollo; aquí se propone la consideración de un nuevo liderazgo docente basado en una nueva organización escolar con conciencia social. Entre los aspectos más importantes del contenido se tiene el énfasis que se hace en el carácter de liderazgo concientizador del docente en el marco de una nueva organización escolar la cual persigue el desarrollo social como el fin de la educación. Este nuevo enfoque implica trascender del modelo de escuelas inteligentes hacia el modelo de escuelas con conciencia. Palabras clave: formación docente, desarrollo educativo, gestión educativa Summary This paper summarizes a larger project which includes the preparation of a doctoral thesis related to the factors associated with the development of education and educational management model that emerges from such work. This paper focuses on the model called Schools for development, which is a model of relevance based on entrepreneurship education, with school-based strategy and focus on development, here we propose the consideration of a new teacher leadership based on a new school organization with a social conscience. Among the most important content is the emphasis placed on the nature of consciousness raising teacher leadership as part of a new school organization which pursues social development to education. This new approach involves model beyond smart schools to model schools awareness. Keywords: teacher training, educational development, educational management 153

Investigador en el área de Economía de la Educación en su formación doctoral. Coordinador del Sistema de Información de la Comisión Nacional de Seguimiento al Plan Decenal Nacional de Educación 2005-2016. Capitulo Caribe

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INTRODUCCION Sobre el papel de los docentes en la educación han existido distintas posiciones en la teoría educativa tradicional y más bien en la teoría clásica que consideró el docente como el centro del proceso enseñanza aprendizaje; posteriormente los desarrollos teóricos del puerocentrismo educativo en Rousseau, plantean al estudiante como el centro y a partir de allí el papel del docente ha tenido mayor o menos relevancia frente a los distintos modelos, teorías y enfoques educativos. Esta ponencia permite puntualizar uno de los aspectos claves del modelo Escuelas para el Desarrollo, que es un modelo de pertinencia escolar aplicable a contextos escolares deprimidos socialmente y con aplicaciones a casos de escuelas con población en déficit social, como es el enfoque particular sobre la importancia del docente desde la perspectiva de la organización escolar, es decir como agente participe de la construcción y desarrollo de un proyecto educativo institucional. DESARROLLO EDUCATIVO VS LA COPERACION INTERNACIONAL Uno de los problemas que se tienen para poder concebir la educación como modelo óptimo enmarcado dentro de la economía de mercado, son los mecanismos de financiación a grupos sociales que no tienen recursos para incorporar la educación dentro de la canasta de bienes posibles o su sistema de preferencias. A esto J. Stiglitz (1998) le denominó restricciones del mercado de capitales para el financiamiento de la educación, las cuales generalmente imposibilitan la entrada al mercado educativo de las personas con bajos niveles de renta en los países subdesarrollados. Para hacer frente a este problema y corregir los fallos del mercado, dado que la educación no es una opción de libre decisión, en los sectores de bajos recursos, sino que existen rigideces insalvables por falta de renta, la ortodoxia económica considera proveer recursos de cooperación internacional para ayudar a los países de menor desarrollo a cumplir con el derecho a la educación. Con mecanismos de financiamiento internacional se procuraría corregir los fallos del mercado. Una vez reconfigurado un mercado regulado se aplicaría políticas como subsidio a la demanda, concesiones de colegios, cheques escolares, ect. En el enfoque de Cooperación para el desarrollo el argumento es, que siendo la educación un bien normal, antes que como un bien de capital como lo concibe Becker, la alternativa para romper el cirulo vicioso que conduce a la transmisión de las desigualdades educativas y con ella a trampas de pobreza, es el apoyo mediante recursos internacionales vía cooperación internacional. No obstante los cuantiosos recursos de cooperación internacional dispuestos desde los organismos multilaterales de crédito, y las reformas educativas de orientación mercantil de los últimos años, se ha alcanzado en Colombia el suficiente progreso en acceso

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como para superar los enunciamientos de “Educación para Todos en el Siglo XXI” y ninguno que sea significativo en calidad. Así las cosas el problema educativo no parece no ser solo de recursos los cuales si bien sirvieron en las etapas iniciales de desarrollo educativo después de los años cincuenta en América Latina, lo cierto es que hoy no son tan eficaces; pero tampoco lo ha sido la Cooperación para el desarrollo en su enfoque de economía de mercado. Teniendo en cuenta lo anterior, es necesario replantear el enfoque de Educación para el desarrollo. Se trata de una nueva semántica, no de reconceptualización light, ni de una nueva frase de cliché; lo que se quiere es de dotar a dicho término de su real comprensión; es un nuevo enfoque, que recientemente se trabaja entre líneas por las comunidades científicas internacionales y distintas corrientes heterodoxas de tipo interdisciplinar, las cuales han expuesto un nuevo enfoque en el que la educación y el desarrollo económico social no solo se relacionan a partir de la Cooperación Internacional. Esta es la noción de desarrollo educativo. El asunto no necesariamente debe resolverse con recursos de Cooperación, la prueba son China e India quienes aun con una gran población pobre han logrado dar un gran salto en la transformación educativa, con una eficaz asignación de sus recursos. Esto no quiere decir que se debe desistir de la Cooperación para el desarrollo. En este escenario, el Desarrollo educativo y el concepto de calidad de la educación son relativos a las etapas que atraviesa la evolución del sistema educativo. Lo que quiere decir que, el desarrollo educativo no es un estado del sistema en el que basta con resolver las rigideces del mercado de capitales para corregir las fallas del mercado, sino que es un proceso en el que alcanzan adquisiciones históricas, las cuales abonan avances en el estadio de desarrollo del sistema educativo a partir de los subsistemas que lo componen. Son estos avances en los subsistemas y el mejoramiento del clima institucional, en el que se desenvuelven los procesos educativos que determinan las etapas del desarrollo educativo. Se pueden identificar al menos tres etapas en el proceso de desarrollo educativo: la primera que puede denominarse la revolución en el acceso, la segunda la revolución en las capacidades, y la tercera la revolución en las oportunidades. Cada una de ellas presenta una forma de calidad que cobra distintos matices según se presenten avances en el estado de los componentes del sistema educativo, e implica, una forma particular de colaboración entre desarrollo económico y social y desarrollo educativo. Pensar educación desde el nuevo paradigma de “Educación para el desarrollo” implica considerar nuevos sistemas de indicadores de medición para nuevas miradas del desarrollo educativo y nuevas reflexiones. Se necesitan un grupo de indicadores pertinentes para poder evaluar los patrones del desarrollo educativo según el estadio de desarrollo del contexto en el que encuentra un sistema educativo. Este abordaje significa trascender los indicadores convencionales (cobertura, calidad y eficiencia), los

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cuales se hacen insuficientes y obsoletos para dar una mirada integral del estado de desarrollo educativo de un contexto, de región o país. En esta noción de desarrollo educativo que tiene como centro la organización escolar y como foco el desarrollo; también en esta nueva concepción del desarrollo educativo tiene una tiene una importancia relativa el papel del docente. ESCUELAS PARA EL DESARROLLO: de la inteligencia organizacional a la consciencia institucional. Desde el año 1966, con los resultados del Coleman Report, se tiene establecido que los factores socioeconómicos determinan cerca del 70% del incremento en el logro escolar. Por esta razón, la persistencia de grandes brechas sociales con bajos niveles de ingreso mantienen bajos niveles de escolaridad, que generan mediante transmisión intergeneracional de las desigualdades educativas trampas de pobreza, las cuales a su vez inducen a un círculo vicioso el desarrollo educativo. Escuelas para el Desarrollo, es un modelo de desarrollo educativo dirigido a proporcionar desde el fomento de la autonomía escolar un impulso a los factores socioeconómicos que frenan el desarrollo educativo. Aquí el concepto de calidad está asociado a la pertinencia de la formación, que debe dotar de competencias a estudiantes y a la comunidad educativa, de tal manera que le permitan afectar los factores que generan obstáculos al desarrollo escolar. En este modelo el centro es la escuela, el foco direccionador es el desarrollo, destacando fundamentalmente el educador como protagonista de la construcción social del proyecto educativo institucional. El modelo busca mediante una educación pertinente atender la externalidades del aprendizaje e instalar un contexto o ambiente escolar en el cual se desenvuelve, mayor pertinencia mejora en las condiciones socioeconómicas, mejora el capital humano y mejoran los niveles de desarrollo cognitivo. Este ciclo se autoreproduce como un círculo virtuoso generando una verdadera transformación educativa y social. Peter Senge desde la teoría administrativa y J. Mortimore et al (1998) representante del movimiento de escuelas eficaces consideran que las instituciones educativas trascienden la noción de establecimiento educativo y que prefieren llamarlas organizaciones escolares, que deben ser organizaciones inteligentes porque erigen como personas grupales que desarrollan una inteligencia colectiva para adaptarse y aprovechar las oportunidades del contexto, pero el enfoque más avanzado es el de Josef Kofman que considera incluso, con un enfoque antropológico, que la organización empresarial responde a una conciencia colectiva gestada desde la conciencia individual. El modelo de Escuelas para el desarrollo es un modelo de desarrollo educativo pensado para modernizar la escuela y transformarla en una organización escolar con consciencia, de la que emana el carácter de organización

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escolar socialmente responsable, la cual tipifica el deber ser de la escuela en la sociedad del conocimiento y la información. EL ROL DE LOS DOCENTES: El liderazgo concientizador La controversia más reciente en torno a la necesidad de transformas la escuela y el sistema educativo tiene en el frente a dos corrientes ideológica que pugnan por posicionarse en la vanguardia: neoliberales y comunitaristas. Cada uno de ellos posiciones muy diferentes en el programa teórico que proponen154. Sin embargo uno de los tópicos en que existe convergencia entre estas posturas ideológicas, es en que para una transformación de la escuela es necesaria la transformación del docente. La controversia sobre la formación del docente se ha desenvuelto en torno a cuestionamientos que vale la pena reseñar: ¿debe ser un trabajador social, un trabajador de la cultura o facilitador del aprendizaje? ¿Se debe privilegiar la formación disciplinar o formación pedagógica? ¿O articular las dos y cómo? No obstante esta controversia autores como Gruñdy155 considera la necesidad de recurrir a un nuevo concepto sobre el docente a través del cual se “pueda ir más allá de la profesionalidad” y poder enfocar su quehacer y saber “hacia el carácter práctico del proceso pedagógico, como posibilidad de de hacer surgir un enfoque crítico”156 En últimas, según el autor anterior lo que se discute realmente es la educación como oficio, como profesión o posiciones intermedias que la sitúan en el plano de semiprofesión. Es precisamente lo que la investigación puede hacer en el caso del seguimiento de los beneficiarios del concurso: clarificar si l profesión docente es relevante frete a la formación disciplinar. Distintos enfoques para comprender el acto pedagógico: tradición practico artesanal, que reivindica el carácter pragmático del acto de enseñar considerándolo como un oficio propio de los talleres artesanales; técnico-eficientista, concibe una visión técnica del maestro centrándose en su habilidad para programas y controlar el aprendizaje; y la visión hermenéutica reflexiva, orientada a la investigación y la autonomía profesional157. Sin embargo son pocos los trabajos que ahondan en esclarecer estos cuestionamientos a nivel de la evidencia empírica. En el marco de la gestión escolar desde el punto de vista gerencial, se estima a la escuela como una organización eficaz. También se les denomina “Organizaciones Escolares Inteligentes” (Posada, 2005. Op cit, Pág. 128.) Como aquellas escuelas capaces de conjugar el aprendizaje adaptativo (para la supervivencia) y generativo (relacionado con la capacidad creativa y de reproducción del conocimiento). 154

Croach Luis Op. cit Gruñdy S. 1993. Más allá de la Profesionalidad. Citado por Carr W. Calidad de la Enseñanza e Investigación Acción. Sevilla. 156 CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACION DE ESCUELAS NORMALES.2000. Formación de Maestros: elementos para un debate. Pag. 53. Bogotá. Universidad Externado de Colombia. 157 Ibid pag.63 155

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En este enfoque de gestión escolar y de escuelas inteligentes le confiere un carácter particularmente importante al papel de los directivos docentes en la calidad de la educación. Esto en la medida que los directivos docentes (rector y coordinadores) son los agentes que llevan a cabo la acción directiva y la gestión escolar. En el modelo de escuelas para el desarrollo tiene como foco el desarrollo, como centro la escuela y el docente tiene asignado el rol de liderazgo para promover la consolidación o sedimentación de la consciencia organizacional de la que emana la responsabilidad social de la organización escolar y la configuración de nueva forma de calidad educativa, la cual inspire la revolución de las oportunidades: la pertinencia. El carácter del liderazgo del docente es fundamental para cumplir las dimensiones de sus competencias: formar estudiantes para la gestión de sus emociones, para desarrollo del capital intelectual de los estudiantes; pero también para gestionar el desarrollo del conocimiento, de análisis y reflexión sobre la práctica pedagógica, y gestionar el cambio de las circunstancias socioeconómicas y culturales de su entorno. Así pues debe ser un liderazgo, legitimador de valores desde los valores, es decir desde la consciencia social de la organización escolar. Esta forma de liderazgo subsume el Liderazgo facilitador, transformador y emprendedor. El docente en el modelo de Educación para el Desarrollo debe estar dotado de una visión global, garantizar el desarrollo personal, ser comunicador de valores en forma persuasiva. Preparados para la incertidumbre, En este modelo de desarrollo educativo basado en el progreso de las organizaciones escolares exige un sistema de incentivos a los docentes como estrategia para estimular la eficacia de la gestión docente. Los incentivos deben ser tal que estimule las motivaciones intrínsecas y extrínsecas. Gestión escolar y directivos Si bien es cierto que la carencia de recursos es una limitante para contar con educación de calidad, lo cierto es que la pobreza y la escasez de recursos no lo explican todo (CROUCH, 2005, Op cit. Pág. 13), se ha establecido que a nivel de la organización escolar existen elementos determinantes de la calidad de la educación que allí se imparte. Es así, como otros componentes diferentes a los proporcionados por el sistema educativo, que son del fuero de la escuela como el manejo gerencial, la autonomía escolar y la participación de la comunidad en la escuela generan valor agregado a la calidad de la educación. En razón a que gran parte de la calidad educativa no se debate en el tracto de lo macro, como se indica claramente en las líneas anteriores, los estudios sobre calidad se han centrado en buscar mayor eficacia en los centros educativos. Es decir ampliar el marco de acción en cuanto a calidad partiendo del supuesto de que las escuelas

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pueden compensar parte del déficit económico con una mayor capacidad de gestión que le permita maximizar el impacto con los recursos que posee. Este el escenario en que emergen los estudios sobre eficacia escolar en el que las “escuelas eficaces” en las que las escuelas reorientan sus prácticas al interior para producir cambios positivos en el aprendizajes de los estudiantes (Martini, Sergio y Pardo Marcela, 2003, Pág. 98). Otra definición de escuelas eficaces se tiene en Piñeros (2004), se entiende como “aquella que promueve el desarrollo integralmente todos y cada uno de sus alumnos, más allá de lo que sería esperable teniendo en cuenta su rendimiento inicial y su situación social, cultural y económica”, siendo este un concepto más causal en el sentido en que sitúa el éxito escolar en función de variables que son maleables e involucran a todo su contexto. Sin embargo, se encuentra un vació en relación con un elemento mismo que subyace en la definición de eficacia escolar: la equidad e igualdad (Cúttanse, 2000, citado por PARDO, Marcela. Op Cit, Pág. 99). Es necesario considerar un concepto que transcienda el centro educativo, en el sentido que tenga en cuenta la responsabilidad del centro en llevar transformaciones a su contexto, y que ellas sean también integrales, Es decir es necesario, en el concepto de eficacia no solo involucrar el contexto de origen del estudiante, sino también la responsabilidad de la escuela para con su entorno social. Sobre esto es bastante claro Schifelbein (1984). En el modelo de Escuelas para el Desarrollo, la escuela debe equilibrante o compensadora de las desigualdades de los estudiantes y debe discriminar positivamente para dar más a quienes tienen menores capacidades, solo de esta manera será posible la igualdad en las oportunidades. Así, según lo comentado anteriormente, la gestión escolar (gestión directiva y administrativa) o el manejo empresarial de la escuela se tienen como uno de los componentes que impacta favorablemente la calidad. Es así como una institución que realice un proceso de autoevaluación, que determine sus falencias, que se a capaz de configurar un proyecto de desarrollo corporativo a largo plazo y planes de mejoramiento a corto plazo habrá dado grandes pasos para elevar el nivel de calidad de su institución y la gestión de los procesos educativos al interior de la organización escolar impactan favorablemente la calidad de la educación. Incluso, se tiene evidencia de que implementación de técnicas de administración del currículo, de la planeación de la clase y otras que desde la pedagogía son determinantes de una mejora en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Dentro de los valores estratégicos operativos de docentes y directivos se deeben tomar en cuenta tanto los: a) relacionados con el contexto: Contacto permanente con la realidad del entorno: adaptabilidad, apertura al cambio, alerta y monitoreo con capacidad de respuesta oportuna

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Contacto con la comunidad educativa: amor, honestidad, adaptabilidad, apoyo, amabilidad, satisfacción de necesidades, cooperación, amistad, apoyo, honestidad intelectual, éxito mutuo. Con el medio: respeto, conservación, transformación, etc., b) relacionados con el talento humano: La forma de tratar los Directivos y miembros de la comunidad escolar: aprecio, respeto, accesibilidad, información compartida, confianza, transparencia, espíritu de trabajo colectivo, sentimiento de co-propiedad, etc. La forma de trabajar cotidianamente: esfuerzo por la calidad, iniciativa, Cooperación, vitalidad, comunicación, nuevas tecnologías, seguridad, buen humor, rapidez, espíritu de trabajo, apoyo mutuo, creatividad, disfrute del trabajo, información compartida, flexibilidad, profesionalidad, apertura, etc. c) relacionados con los manejos económicos de la institución: Eficiencia económica y en tiempo, autonomía financiera, ajuste de presupuestos, diversificación del riesgo, capitalización, inversión en nuevas tecnologías, conciencia del costo, creatividad para disminuir los costos, etc. Existen algunos miedos a vencer El miedo gerencial: El miedo al enfrentamiento a la dirección ante sus posibles errores El miedo a la resistencia de los pares académicos El miedo a las represarías y desconfianza en las políticas educativas de orden nacional y de los entes territoriales El miedo al stress El miedo a su instrumentación: El miedo a los bandazos El miedo a lo no escrito, a lo imprevisto El miedo a los cambios y a obtener malos resultados El miedo a estar haciéndolo mal El miedo a tener que cambiar creencias y valores El miedo a la competencia El miedo al cambio de las características de la institución actual El miedo de los subordinados: El miedo a trabajar más El miedo al cambio de cultura El miedo a obtener malos resultados El miedo a la sanción y despido

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El miedo a uno mismo: El miedo al desengaño del que ha intentado cambiar varias veces El miedo al estancamiento El miedo a la tecnología El miedo a la repetición de errores previos El miedo al entorno El miedo a no poder cambiar la administración pública El miedo al permanente cambio El miedo al fracaso colectivo y su repercusión individual Gestión de cambio En el modelo de escuelas para el desarrollo promueve, desde el liderazgo concientizador, el cambio reactivo que es una mera consecuencia ante hechos que ya se han desencadenado (crisis educacionales o de otro tipo, normativas, regulaciones, etc.) y el cambio proactivo responde a la forma como se concibe un entorno con incertidumbre. El cambio adaptativo dirigida a sintonizarse nuevamente con el mercado u opinión pública, se enfoca a disminuir o a optimizar, y recurre a cambios de imagen y de procedimientos. Además considera primordial el cambio transformador que permita un desarrollo emancipador desde la educación.

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EL CARNAVAL EN EL CURRICULO: UNA MIRADA DESDE LA NECESARIA PERTINENCIA DE CURRICULOS CENTRADOS EN PROCESOS CULTURALES Jairo Soto Hernandez158

Resumen: Con el presente ensayo pretendemos identificar las posibilidades pedagógicas de incorporar el Carnaval al currículo, apoyados en la necesaria pertinencia de currículos centrados en procesos culturales. El Carnaval es el más importante ordenador de la vida de la ciudad, no únicamente desde lo estético, sino también desde lo social; sin embargo, verlo como un objeto de investigación desde la escuela y para la escuela, e involucrar sus contenidos al currículo pareciera una práctica extraña, para la mayor parte de docentes e instituciones en el Distrito de Barranquilla, quizá porque nos acostumbramos a ver al carnaval sólo como diversión, desorden, ron, música y verbena. Motivo por lo que buscamos identificar las posibilidades pedagógicas del Carnaval como referente para construir ciudad y ciudadanía, y como elemento generador de sana convivencia. Palabras claves: Carnaval, currículo, pedagogía, pertinencia. Summary The present paper aims to identify the pedagogical possibilities of incorporating the Carnival to the curriculum, supported by the necessary relevance of cultural processes centered curricula. Carnival is the most important computer in the life of the city, not only aesthetically; but also from the social, however, see it as an object of investigation from the school and the school, and engage their content to the curriculum seems strange practice, for most teachers and institutions in the District of Barranquilla, perhaps because we used to see the carnival just for fun, disorder, rum, music and

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Licenciado en Ciencias Sociales y Económicas (Universidad del Atlántico); especialista en Planeación Urbana y Regional (Universidad Autónoma del Caribe); especialista en Gobierno y Asuntos Públicos (Universidad Simón Bolívar); actualmente cursa estudios de maestría en Educación en la Universidad Simón Bolívar. Jefe de la Oficina de Egresados y docente de la Universidad del Atlántico. Ha publicado las obras Dimensiones territoriales de la guerra y la paz en Colombia (Universidad Nacional de Colombia), Descentralización, conflicto armado y nuevas territorialidades en el Caribe colombiano, y El Diablo en la cultura popular del Caribe colombiano

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verbena. Reason that we seek to identify the pedagogical possibilities of Carnival as a reference for building the city and citizenship, and as a generator of healthy living. Key words: Carnaval, curriculum, pedagogy, relevance.

INTRODUCCIÓN En Colombia, a partir de la Constitución Política de 1991 se propiciaron importantes cambios en los diferentes campos de la vida nacional; el sistema educativo con el cual se forma, instruye y educa a la sociedad, no fue la excepción. Los modelos pedagógicos de mayor acogida por parte de los educadores colombianos, entraron en crisis con la puesta en marcha de nuevas maneras para introducir al docente y a los estudiantes en el ámbito del conocimiento. La educación, entendida como una actividad de perfeccionamiento a lo largo de la vida del ser humano, “de la cuna a la tumba” como diría nuestro premio Nobel de literatura, hoy requiere que el quehacer pedagógico, dentro y fuera del sistema escolar, esté al servicio de los intereses fundamentales del hombre y la mujer, posibilitándole a los individuos adaptarse al mundo en que viven, al tiempo que les entrega las herramientas que les faciliten apropiarse de las competencias necesarias para poder participar y aportar en la transformación de su entorno. La educación requiere también, ser pertinente con los entornos inmediatos en donde las personas viven su cotidianidad. Esta pertinencia se refiere a la adecuación de los procesos, contenidos y fines educativos a las condiciones concretas de las comunidades que son sujeto de las acciones educativas, de modo que no se les apliquen raseros universales con pretensiones de homogeneizar, sino que los proyectos formativos sean correspondientes a las características culturales, sociales y geográficas propias de su contexto. El Carnaval de Barranquilla reviste hoy una importancia universal al ser declarado por la Unesco como Obra Maestra del Patrimonio Cultural Oral e Inmaterial de la humanidad, asumiendo como patrimonio cultural inmaterial "el conjunto de creaciones basadas en la tradición de una comunidad cultural expresada por un grupo o por individuos y que reconocidamente responden a las expectativas de una comunidad en la medida en que reflejan su identidad cultural y social”. El Carnaval es entonces ese espacio antropológico a través del cual el hombre del Caribe colombiano existe. Sin embargo, muy a pesar de los mandatos constitucionales, en los cuales se enfatiza que “El Estado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la Nación colombiana” (Art. 7) y “La cultura en sus diversas manifestaciones es fundamento de la nacionalidad” (Art. 70); de lo establecido en la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) en donde se afirma en uno de sus fines que “El estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional y de la diversidad étnica y cultural del país, como fundamento de

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la unidad nacional y de su identidad” (Art. 5º ); de lo señalado en la Ley General de Cultura (Ley 397 de 1997) cuando manda “Es obligación del Estado y de las personas valorar, proteger y difundir el Patrimonio Cultural de la Nación”(Art. 1º ). En el mismo sentido se pronuncian el Plan Decenal de Educación, el Plan Nacional de Cultura, de la Ley que declara al Carnaval de Barranquilla como patrimonio cultural de la nación (Ley 706 de 2001) y de la reciente declaratoria por parte de la UNESCO como obra maestra del patrimonio oral e inmaterial de la humanidad. A pesar de todos estos mandatos legales, nuestra máxima fiesta no forma parte del proceso educativo de colegios y universidades de la ciudad y el departamento. Poco se ha hecho por darle al Carnaval de Barranquilla una mirada desde lo educativo, es decir, ver al carnaval como un objeto de investigación desde la escuela y para la escuela, e involucrar sus contenidos al currículo pareciera una práctica extraña y descabellada, quizá porque “nos acostumbramos a ver al carnaval sólo como diversión, desorden, ron, maicena, recocha, música y verbena, y que no valía la pena ir más allá; soslayando presencias culturales ancestrales o porque el concepto de educación que se tiene no supera el ámbito rígido de las cuatro paredes del aula de clase” (Soto, 2005: 8A). A partir de las anteriores consideraciones planteamos el presente ensayo con el cual pretendemos identificar posibilidades pedagógicas de incorporar el Carnaval al currículo, apoyados en la necesaria pertinencia de currículos centrados en procesos culturales, en los cuales los agentes educativos reconozcan, valoren y respeten los intereses, tradiciones y cosmovisiones de las comunidades que posean especificidades de orden social y cultural. Es decir un currículo culturalmente pertinente. 1. ACERCA DE LA PERTINENCIA CULTURAL DE LOS CURRICULOS Pertinencia es un término referido a lo perteneciente o correspondiente a algo, o a aquello que viene a propósito. La pertinencia, por lo tanto, es la adecuación o el sentido de algo en un determinado contexto. Es decir, ser pertinente implica tener un sentido de pertinencia consigo mismo y desde esta posición de identidad proyectar su pertinencia social y cultural a la comunidad. Cuando la pertinencia se refiere al contexto educativo, se entiende como la capacidad del acto educativo para ubicarse en los contextos personales de los estudiantes, ya sea desde los niveles o desde las modalidades, ella implica el reconocimiento de las condiciones propias de cada persona que accede al sistema para atenderlo desde sus especificidades, condiciones que incluyen sus ambientes sociales y familiares. A la vez, significa responder a las necesidades y expectativas de los entornos, sean estos sociales, productivos, familiares y culturales. De tal manera que la pertinencia de la educación nos remite a la necesidad de que ésta sea significativa para personas de distintos contextos sociales y culturales, y con diferentes capacidades e intereses, de tal forma que puedan apropiarse de los contenidos de la cultura, mundial y local, y

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construirse como sujetos en la sociedad, desarrollando su autonomía, autogobierno, su libertad y su propia identidad. La Unesco a través de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, en el Informe “El Derecho a una Educación de Calidad para Todos en América Latina y el Caribe” enfatiza en afirmar: “(…) para que haya pertinencia el currículo, los métodos de enseñanza tienen que ser flexibles para adaptarse a las necesidades y características de los estudiantes y de los diversos contextos sociales y culturales. Esto exige transitar desde una pedagogía de la homogeneidad hacia una pedagogía de la diversidad, aprovechando ésta como una oportunidad para enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, y optimizar el desarrollo personal y social" (2007: 17). De tal manera que si de lo que se trata es de establecer una educación pertinente, la sociedad en general y la escuela, en particular, deben garantizar las condiciones para que niños, niñas y jóvenes aporten a la transformación y desarrollo de las comunidades locales y nacionales, y a la construcción de un mundo más justo, más equitativo, comprometidos consigo mismos, con el ambiente, la sociedad y su cultura. Cuando se señala la importancia de desarrollar currículos culturalmente pertinentes, es decir, “apropiados a la cultura”, significa que éste se debe elaborar con base en lo mejor y más valioso de cada uno de los ámbitos espaciales: universal, occidental, latinoamericano, nacional y local. Al tiempo que incorporan los aportes más significativos del pasado, presente y futuro, sin descuidar los aspectos referidos a las culturas más diferenciadoras en lo local, nacional y latinoamericano (Peralta, 1996). La pertinencia curricular es la característica que logra un currículo cuando responde a las demandas socioculturales y ecológicas de una comunidad. Es decir, “reconoce sus propias raíces”, en la cultura, la historia y los intereses sociales a partir de los cuales surge (Apple, M. 1989), como contraposición a la homogenización de la cultura. La pertinencia requiere entonces, de diseños abiertos y flexibles, susceptibles de ser enriquecidos o adaptados en función de las necesidades educativas, aptitudes e intereses de los estudiantes y de las características y exigencias de los contextos en los cuales ellos se desarrollan y aprenden. El docente e investigador Reinaldo Mora (2009) asume que la mayor responsabilidad de un currículo pertinente es la de poder construir conocimiento sobre lo socio-cultural, proponiendo una mirada diferente, frente a un determinado hecho cultural a partir de lo formativo, sobre la base que “(…) cuando vamos a investigar desde la escuela el hecho identitario, como lo pertinente de un currículo, lo primero que tenemos que buscar son problemas de la realidad” (p. 68). Como bien lo señala la investigadora chilena María Victoria Peralta (1996), es poco frecuente que los currículos contengan “(...) las pautas de socialización familiar y comunitaria, que valoricen la cotidianeidad, los estilos de vida (...)” (p. 14). Enfatizando

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que la búsqueda de la pertinencia no es la mera “folclorización” del currículo y destacando que la definición de pertinencia incorpora la idea de diversidad. El desafío de un currículo culturalmente pertinente es poder construir conocimiento sobre lo socio-cultural, proponiendo una mirada pedagógica diferente frente a un determinado hecho cultural, a partir de asumir la construcción y resignificación constante de la cultura desde la educación, promoviendo la relación dialógica entre educación y cultura, como una propuesta humanizante, como un conocimiento del hecho cultural que es incorporado al currículo a través de la práctica pedagógica. 2. HOMOGENEIDAD Vs. DIVERSIDAD CULTURAL: proceso de larga duración en Colombia En la Constitución Política de 1991, Colombia es reconocida como una nación pluriétnica y multicultural, dada la existencia de 87 etnias indígenas, 3 grupos diferenciados de población afrocolombiana y el pueblo ROM o gitano; además, es una nación multilingüe pues en ella se hablan 64 lenguas amerindias, el bandé, lengua de los raizales del Archipiélago de San Andrés, Providencia y Santa Catalina, el palenquero, lengua criolla de las comunidades de San Basilio de Palenque, y el Romaní o Romanés lengua de los gitanos. El proceso de construcción del Estado pluriétnico, multilingüe y multicultural que proclama la Carta Magna compromete a todas las instituciones, la escuela no es la excepción, por el contrario ella debe jugar un importante papel en el deseado reconocimiento y respeto de la diversidad y de la pluralidad, garantizando a las minorías étnicas y culturales el derecho a desarrollar su propios proyectos educativos comunitarios, con base en sus valores y su cultura, lo cual se materializaría en el conocimiento, respeto y valoración de la diversidad cultural de la nación. Sin embargo, la realidad es otra. En nuestro país existe un proceso de larga duración de ignorancia, desconocimiento, exclusión, segregación y discriminación, sea por el color de la piel, creencias, género, preferencias sexuales, o por su condición socio económica, con el cual se propuso alejar a indígenas y afro descendientes de sus lenguas, dialectos, costumbres, vestuarios, creencias religiosas y conocimientos ancestrales, y prepararlos para conocer y asimilar la cultura dominante. Esta herencia colonial aun permea la sociedad. La diversidad cultural, entonces era considerada como una amenaza para el estadonación. La unidad cultural, por el contrario, permitiría consolidarlo y de ahí la importancia de la educación. La escuela representaba la puerta de entrada al manejo de una lengua común y a los valores de la cultura dominante, con el claro propósito de homogeneizar la cultura (Schmelkes, 2005). En el decir del investigador chileno Abraham Magendzo (1989) “El currículo que se planifica a nivel central es uniforme para todas las escuelas y alumnos del país de esta forma se oficializa; legitima y adquiere carácter obligatorio. Se piensa que al definir, regular y diseminar

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conocimientos y valores idénticos a todos los alumnos, se formarán ciudadanos con un pensamiento, con valores y con actitudes comunes que finalmente contribuirán a reforzar la unidad y la identidad nacional. La unidad nacional es el resultado de la eliminación de las diferencias culturales” (p. 17). Ese tipo de currículum nacional homogéneo, se implementó en la mayor parte de los países latinoamericanos, de lo cual Colombia no fue la excepción, lo cual vino a significar para las culturas indígenas y afro descendientes, la invisibilización de las diferencias, y una apuesta por procesos de aculturación (Magendzo, 1986; Peralta, 1996). En Colombia por ser un Estado pluriétnico, multilingüe y multicultural, la apuesta por un curriculum común no resultó como fórmula para la cohesión cultural de la nación, sino por el contario, avivó la resistencia y renovó las divisiones regionales. Magendzo (1991) desde el Programa Interdisciplinario de Investigación en Educación, PIIE, considera “que la planificación curricular en América Latina en su mayoría es centralizada”, señalando la existencia de una tendencia a tomar las decisiones desde el gobierno central, lo cual afecta a las regiones y a las localidades, desconociendo los desarrollos propios de las regiones, generando un desfase entre los programas y proyectos ofrecidos y las necesidades regionales, como consecuencias de proyectos curriculares importados, que responden a otros contextos y necesidades culturales y sociales. Para el Caso de Barranquilla, no se visiona en las estructuras curriculares, los aspectos significativos del Carnaval como fuente de pedagogía para la escuela, e incluso otros saberes trascendentales de la cultura del Caribe colombiano. 3. POSIBILIDADES PEDAGÓGICAS DE INCORPORAR EL CARNAVAL AL CURRÍCULO El Carnaval de Barranquilla reviste hoy, una importancia universal al ser declarado por la Unesco como Obra maestra del patrimonio cultural oral e inmaterial de la humanidad, fenómeno que se empieza a consolidar con la incorporación del énfasis en el carácter tradicional que valoriza y le da legitimidad a la fiesta; pero al mismo tiempo la coloca en una condición de vulnerabilidad frente a las dinámicas de la globalización, del cambio y del conflicto social. En consecuencia, las entidades que rigen la política cultural patrimonial, con la Unesco a la cabeza, plantean la necesidad de documentar, clasificar, proteger y revitalizar el patrimonio en riesgo (Convención para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial, Unesco 2003). La observación y análisis de esta fiesta popular nos lleva a coincidir con Mijael Bajtin (1988), Peter Burke (1991) y Edgar Rey Sinning (2000) entre otros, quienes sostienen que durante el carnaval no hay otra vida que la del carnaval. Es imposible escapar, porque el carnaval, no tiene frontera espacial. En el curso de la fiesta debe vivirse de acuerdo a las leyes de la libertad. El carnaval tiene un carácter universal, es un estado muy particular del mundo, en el que los individuos experimentan gran regocijo expresado en la risa, y justamente en el principio de la risa, siendo justamente allí donde cobra sentido la segunda vida del pueblo.

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Muy a pesar de que en carnaval todo se vale, de ser el momento de hacer todo lo que cotidianamente no se puede hacer, él es también la afirmación de lo cotidiano, porque después de la fiesta, el orden se restaura y la vida continúa. Gran razón que justifica la necesidad de implementar acciones comunicativas formativas, que aporten en la construcción de ciudad y ciudadanía, utilizando como recurso el espacio antropológico del Carnaval (Soto, 2004: 4A). Es innegable que el Carnaval de Barranquilla es el resultado de un proceso colectivo de transmisión intergeneracional de conocimientos y prácticas tradicionales indígenas, hispánicas y africanas en el contexto regional Caribe; él es un importante factor de identidad y muestra de la diversidad cultural Caribe, de cohesión social, de solidaridad y de continuidad histórica. A través del río Magdalena arribaron a Barranquilla los habitantes rurales de sus riberas, quienes con una abundante y variada carga de cultura: costumbres, valores, manera de ser, gastronomía, disfraces autóctonos, tradiciones musicales y dancísticas, se encontraron con los pobladores de Barranquilla, dando inicio, de esta manera, al proceso de hibridación cultural que hoy nos caracteriza, y cuyo sustento teórico se apoya en las tesis de Néstor García Canclini (1995), quien propone pensar la cultura contemporánea en términos de hibridación, con lo cual se cuestiona la noción de absolutismo cultural. Los migrantes trajeron su propio acervo cultural, y como parte importante de ellas, las tradiciones de los carnavales que se efectuaban en sus poblaciones de origen, “(…) las múltiples cargas culturales que llegaron con la migración del pasado a Barranquilla, tenían tiempo para fraguar en el acontecer cotidiano, respetando la multiculturalidad que en ella encontraban” (Buelvas, 1999: 117). En el Carnaval se mantienen danzas de gran tradición familiar, importantes manifestaciones musicales del Caribe, cientos de disfraces y grupos de letanías de las cuales los estudiantes, docentes y padres de familia forman parte, además del arraigo y sentido de pertenencia e identidad que el barranquillero tiene por la fiesta. ¿Por qué, entonces, no aprovechar este potencial?, sí existen estas fortalezas creativas ¿por qué la sociedad en general y la escuela en particular le siguen dando la espalda al carnaval como referente pedagógico para construir ciudad y ciudadanía, y como elemento generador de sana convivencia en el distrito de Barranquilla? Seguidamente se exponen algunas de las tendencias más marcadas en el abordaje de la relación Carnaval y educación, y la medida en que éstas se han venido aplicando en las instituciones educativas de la ciudad y el departamento. a. En la mayor parte de estas instituciones, el carnaval sólo hace presencia a través de un acto cultural durante el mes de febrero, en donde los estudiantes preparan unas breves palabras acerca del Carnaval, presentan bailes, carteleras alusivas a las fiestas, grupos de música folclórica, letanías y disfraces.

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b. En otros, el proceso está más avanzado y se realiza el llamado “Carnaval escolar” consistente en la representación de los eventos significativos del Carnaval en el colegio: lectura del bando, batalla de flores o gran parada, presentación de las candidatas por curso y coronación de la realeza colegial, por parte de la Reina del Barrio o la Reina del carnaval de los niños, presentación de letanías, concursos de disfraces; lo anterior acompañado de tareas acerca de los temas de carnaval. La mayor presencia de la escuela en el carnaval se nota en los grandes desfiles, especialmente en danzas, bajo la forma de comparsas hawaianas o brasileñas, con poca presencia en las danzas tradicionales regionales. c. También existe un pequeño grupo, muy aislado por cierto, de docentes y planteles educativos de la ciudad y el departamento, quienes motu proprio, ante la inexistencia de políticas públicas claras en esta materia, decidieron romper con la tradición educativa e iniciaron el interesante proceso de involucrar al carnaval como parte importante de su quehacer pedagógico cotidiano, durante todo el año escolar, llevándose el iniciatico compromiso de identidad, ante aquellos docentes incrédulos que piensan que no es posible la relación carnaval y educación. d. En algunas instituciones se está implementando la llamada cátedra del carnaval, una especie de asignatura, en la cual se desarrollan temáticas alusivas a la fiesta, con el objetivo de brindar conocimiento acerca de cada uno de los elementos característicos de ella. En algunos casos (Diplomado de la Fundación Carnaval de Barranquilla – Universidad del Norte) reconocidos Docentes investigadores desarrollan las temáticas; en otros casos (Institución Educativa Camilo Torres Tenorio) se desarrolla la cátedra, dirigida por el sociólogo Cesar Martínez, en donde los actores y hacedores del Carnaval son los encargados de exponer sus vivencias en el Carnaval. En ambos casos se busca preservar nuestra cultura y educar a través del carnaval, enfatizando en la cualificación de los diversos estamentos de la comunidad educativa: directivos, docentes, estudiantes y padres de familia, actores y gestores de las fiestas. e. Quizá la mayor experiencia pedagógica en la búsqueda de encontrar la relación carnaval y educación la constituye el Carnaval de los Niños, “espacio de enriquecimiento en el que niños, niñas y jóvenes, gozan la fiesta con autonomía y libertad, mientras se convierten en guardianes de la tradición folclórica y cultural” (Soto, 2004: 4A), coordinado por el educador y comunicador social Julio Adán Hernández Montealegre desde el proceso de formación integral Voz Infantil – Hola Juventud, con más de 35 años de implementación, el cual se ha venido desarrollando a través de acciones comunicativas formativas, con el propósito de aportar a un necesario cambio de actitud de la ciudadanía, frente al papel de la niñez en la sociedad actual, con la clara invitación a repensar las relaciones de ellos, con la familia, la escuela, la sociedad y los medios de comunicación.

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El Carnaval de los niños, creado en 1991, es uno de esos espacios desde donde se promueve la participación protagónica y activa de los niños y niñas en el Carnaval de Barranquilla, y con el cual se garantiza la continuidad de un patrimonio que hoy no sólo pertenece a los barranquilleros, sino a toda la humanidad. A él no lo podemos mirar únicamente como un multitudinario desfile de una tarde de domingo, es una escuela abierta a la vida, desde donde se hila con finas hebras nuestro raído tejido social. Es innegable la relevancia social de El Carnaval de Barranquilla y de sus potencialidades como referente formativo, razón por la que nos atrevemos a presentar algunas posibilidades pedagógicas para incorporar el Carnaval al currículo, apoyados en la necesaria pertinencia de currículos centrados en procesos culturales, en los cuales los agentes educativos reconozcan, valoren y respeten los intereses, tradiciones y cosmovisiones de las comunidades que posean especificidades de orden social y cultural, estableciendo claramente las ventajas de utilizar una serie de recursos intrínsecos al Carnaval, y que hasta ahora han sido despreciados en los procesos escolares y de integración de la comunidad educativa, logrando, que la educación cumpla con el rol asignado en el Plan Decenal de servir de soporte para la protección del patrimonio cultural y de ser un elemento clave en la formación ciudadana. Estas propuestas están apoyadas, según clasificación de la investigadora Cecilia Correa de Molina en el ensayo “tendencias curriculares en los procesos de cambio educativo”, una de cuyas tendencias es la de asumir concepciones inter, multi y transdisciplinares en la construcción curricular: “(…) hacen referencia a los temas o ejes transversales ampliamente desarrollada por autores españoles y acogida en el diseño de gran parte de los currículos en Latinoamérica que surge de la necesidad de reforzar la cuestión ética del currículo, de atender al problema del desarrollo humano integral y de formar personas comprometidas con su entorno”. Estas posibilidades pedagógicas para incorporar el Carnaval en el currículo son: I.

El Carnaval como un objetivo en el Proyecto Educativo Institucional

Los Proyectos Educativos Institucionales son una construcción colectiva (MEN, 1994) que debe comprometer la intencionalidad de cada uno de los miembros de la comunidad educativa: maestros, estudiantes, padres de familia, la localidad en la cual se encuentra la escuela; ellos se mueven entre la dicotomía del mandato legal y la posibilidad de ser pieza clave para legitimar algunos de los derechos consagrados en la Constitución Política de 1991. A través del PEI la educación tendría la posibilidad de convertirse en un Proyecto Cultural que recoja las expectativas de la comunidad y las resinifique dentro de contextos más amplios, es decir, parta de lo local y lo confronte con códigos donde prime lo interdisciplinario y lo transversal, permitiendo que lo educativo se relacione con lo cultural.

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Para el Caso de Barranquilla y el Atlántico, el Carnaval como hecho cultural y educativo, debe aparecer claramente establecido en el Proyecto educativo Institucional como un objetivo para garantizar el necesario marco legal, en razón de su condición de carta de navegación de la escuela, de manera que el conocimiento, respeto y valoración por nuestra identidad cultural, forme parte fundamental del quehacer escolar. A la organización curricular tradicional en áreas, asignaturas o materias, se le atribuye como gran inconveniente, alejar de la realidad a los niños, niñas y jóvenes, ya que los descontextualizan de la vida cotidiana; sus contenidos académicos no se asumen como instrumento para el logro de otras finalidades formativas, de tal manera que la incorporación de temas transversales al currículo se revelan como una alternativa viable en procura de conectar la escuela con la realidad social, cultural y económica. La Transversalidad se refiere a los conocimientos, habilidades y actitudes que están presentes en las diversas áreas de aprendizaje o asignaturas y que no son de exclusiva incumbencia de un área disciplinaria en particular (Delors, 1994). Los temas o ejes transversales no son una nueva área o asignatura, son líneas teóricas que atraviesan, vinculan y conectan muchas áreas y asignaturas del currículo y, por tanto, favorecen una visión global o de conjunto. Los temas transversales sólo podrán desarrollarse con rigor a través de planteamientos no sólo interdisciplinares, sino transdisciplinares y para ello, habrá que introducir cambios de mentalidad, empezando por cuestionar la manera “feudal” con la que muchos docentes asumen las asignaturas y proyectos, considerándose dueños absolutos de ellos. En los últimos tiempos, ha aparecido un “movimiento” intelectual y académico que pretende superar la parcelación y fragmentación del conocimiento que reflejan las disciplinas particulares y su incapacidad para comprender las complejas realidades del mundo actual, este movimiento es denominado “transdisciplinariedad”, el cual desea ir “más allá” (trans), no sólo de la uni-disciplinariedad, sino también, de la multidisciplinariedad y de la inter-disciplinariedad (Martínez Miguélez, 2007), ella posibilita a los niños, niñas y jóvenes conocer la realidad de manera holística, establecer relaciones conceptuales, integrar los conocimientos de varias disciplinas en un todo organizado y aplicar los contenidos aprendidos en la escuela en su vida cotidiana. II.

El Carnaval como proyecto pedagógico.

El proyecto pedagógico cumple la función de correlacionar, integrar y hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores logrados en el desarrollo de diversas áreas, así como de la experiencia acumulada de los niños, niñas y jóvenes. El Decreto 1860 de 1994 en su Artículo 36 define el proyecto pedagógico como “una actividad dentro del plan de estudio que de manera planificada ejercita al educando en la solución de problemas cotidianos, seleccionados por tener relación directa con el entorno social, cultural, científico y tecnológico”. Ellos son también un importante

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dispositivo metodológico que puede aprovecharse para impulsar proyectos escolares de relación con el entorno. Además, se debe articular con otros Programas y Proyectos que se desarrollen en la institución, con el fin de aunar esfuerzos institucionales, técnicos, humanos y económicos, a través de la articulación de los distintos proyectos desarrollados. En consecuencia, y a manera de conclusión, se plantea el reto de asumir al Carnaval como laboratorio pedagógico para la formulación de propuestas que aborden y asuman la realidad como contenedora de educación desde una perspectiva múltiple y diversa, que abra a los niños, niñas y jóvenes, la posibilidad no sólo de disfrutar la fiesta, sino de poder conocerla, respetarla y valorarla, al tiempo que se forman como ciudadanos, procurando una visión interdisciplinaria y transdiciplinaria para que la relación de lo pedagógico con lo cultural, se asuma como parte del proceso de formación integral del individuo. No es posible que una escuela encerrada en sí misma pueda ver el esplendor del Carnaval y mucho menos que pueda influir en sus transformaciones.

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LA INVESTIGACIÓN UN HORIZONTE COMPLEJO DE CARÁCTER TRANSFORMACIONAL EN PROCESOS EDUCATIVOS Luzdary Hoyos Tapias159 Ana Diela Jimenez Durango160

Resumen El siguiente ensayo analiza la importancia y articulación de la investigación en los procesos formativos de la educación. Teniendo en cuenta los avances de las ciencias y la tecnología, revocados y abiertos a los nuevos enfoques paradigmáticos, planteando un universo estratégico y más pertinente para las sociedadades de hoy, se visiona un horizonte amplio que le permita al hombre un pensamiento transformador, donde sus experiencias se conviertan en espacios de libertad y de pensamiento innovadores para la búsqueda de un verdadera riqueza del saber ser y el saber hacer en su contexto, sin reducciones parciales que repriman el conocimiento. La investigación entonces es una salida viable para el progreso de un verdadero cambio de carácter transformacional para los entes educativos, cuya propuesta da movilidad y flexibilidad para la razón y la reflexión del ser humano, y son los maestros los responsables de tales exigencias. Para enfrentar este reto, debe fijar la visión a las nuevas posturas, y así validar el aprendizaje significativo, en rutando un norte amplio y efectivo para una verdadera educación con calidad, y las renovaciones de proyectos para el cambio prospero de una educación segura y confiable. Para lograrlo se hace necesario la aceptación de nuevos vehículos paradigmáticos, dejando atrás las viejas concepciones, un ejemplo de ello, sería el análisis de un estudio epistémico desde lo complejo expuestos por Morín, que da la razón de pensar y hacer pensar, desde un pensamiento dominante, dialogador y a demás tener en cuenta los principios del Maestro Martínez Migueles y orientadores de esta misma corriente, la doctora Cecilia De correa, quienes aseguran un verdadero cambio transformacional desde

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Maestreante III semestre de Maestría en Educación, Universidad Simón Bolívar. Licenciada en Educación Básica con énfasis en humanidades y lengua castellana- universidad del atlántico Educadora del instituto San José de Barranquilla, compañía de Jesús. Asesora en proyectos y fomento a la lectura, en estudiantes con problemas de aprendizaje. Investigadora activa de la Universidad de la Simón Bolívar. 160 Licenciada en Filosofía y Ciencias Religiosas- Universidad Santo Tomas de Aquino. Hermana Rectora del Colegio La Misericordia de Soledad

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proyectos y semilleros investigativos, todo ello hace posible una emancipación, que indudablemente solo se logra desde los planteles educativos y en universidades. Summary the following essay analyzes the importance and articulation of the research in formative processes of education. Taking into account the progress of science and technology, revoked and are open to new paradigmatic approaches, considering a universe strategic and more relevant to the bonesman today, is sighted a broad horizon that will allow the man transforming thinking, where their experiences become innovative spaces for freedom and thought to the search for a true wealth of knowledge be and know-how in its contextwithout partial reductions that repressed knowledge, research is then a viable outlet for the progress of a real change of transformational character for educational entities, whose proposal gives mobility and flexibility for the reason and reflection of the human being, and teachers are responsible for these requirements. To meet this challenge, you should fix... Palabras clave: Investigación- Educación- Transformación- Complejidad- EmergentePensamiento- Formación

Hablar hoy de educación amerita una visión más amplia que el propio saber pedagógico y de las múltiples teorías inscritas en los últimos años. Se necesita no solo entender la educación como actividad accional permanente, sino asumir ese rol como un todo inacabado, el cual requiere de una reflexión crítica, que va más allá de un carácter de enseñabilidad, que se ubique dentro de los espacios de tiempo, lugar y época, e integre todo un abanico de propuestas pedagógicas e innovadoras para un verdadero logro educacional; Comprendiendo los elementos que involucra al hombre y a la sociedad misma, en la proyección de un saber científico - cultural, en la que le permita una verdadera transformación para el futuro, en donde sus desempeños sean sólidos, auto reflexivos, autónomos y con una confianza en sí mismo para desempeñarse en cualquier función que demande la sociedad en su momento. Este hecho esta demarcado por la génesis de parámetros, estructuras, enfoques metodológicos, procesos evaluativos y las leyes que lo rigen; a ello se atribuyen las ideologías y las variantes conceptuales políticas y de la economía Colombiana, es por esto que nuestra educación debe partir de una realidad locativa y posterior a ello a un análisis del contexto regional y nacional, donde el mismo ser , asocie los valores culturales y juicios sociales, políticos y económicos denuestra región, de esta manera estaremos preparando para la vida al estudiante con proyecciones de metas a corto y a largo plazo, es decir la lógica en sus múltiples facetas, ya que lo que importa es el impacto de ese lenguaje simbólico y semántico, que puede generar sus propias percepciones, esto lo pueda llevar a cabo un individuo con un pensamiento realmente modificable y productivo, ante las exigencia de un razonamiento casi complejo de su

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visión ante la vida, su cultura y las sociedades presentes, estas mejoran indudablemente las condiciones de aprendizaje. Este carácter de ese nuevo perfil optado por las sociedades educativas modernistas, deben apuntar a la realización de proyectos investigativos que apunten a la educabilidad del siglo predominante, y resulte de un todo regenerativo en todas sus zonas y dependencia en el que se articula su currículo interno, desde una perspectiva más sistémica y con un rigor más complejo. Morín (2001) sustenta la necesidad que existe en nuestro tiempo de realizar una reforma del pensamiento y una reforma de la enseñanza; una reforma que reconozca la complejidad y supere la simplicidad, el dogma, la fragmentación y el reduccionismo vigentes en el pensamiento, en la ciencia, e las artes y tecnología. Donde esa etapa de escolaridad siente verdaderas bases para el desempeño del hombre, recordemos la importancia del aprendizaje de los cinco primeros años de vida donde el infante, adquiere un grado altísimo en sus etapas y desarrollo evolutivo de los procesos metalingüísticos y perceptivos. Se hace necesario estar preparados para esta formación, a lo cual se le denomina integralidad, es el ser , quien en sus facultades de pensamiento, va desarrollando sus habilidades para crear, reconstruir, re proyectar, lógicamente su comprensión y significación de su lenguaje, partiendo de un rigor y fomento de una cultura científica, artística y políticamente más productiva, Así mismo en las universidades deben reconocer el carácter complejo y contextual de un currículo pertinente y modificable para la enseñanza del saber particular, sometidos al estudio unificado de sus micro currículos, basado en la calidad de producción y la capacidad de asumir un carácter de teorizador y problematizador para con ello permitir el re direccionamiento desfragmentado existente en la educación, de esta manera garantizar la formación del individuo, donde asuma y entendienda las nuevas incertidumbres, de la era tecnológica y de la ciencia, donde comprenda que una depende de la otra, asumiendo un rol, critico, reflexivo y tenuente al planteamiento e innovaciones de proyectos que signifique el arte de escritura y el lenguaje. Precisamente todo lo anterior genere a la luz del día, un cambio paradigmático, y la subordinación activa de un nuevo papel del educador en el camino de la enseñanza, este sería el del investigar, y el de los estudiantes el papel de investigador. Resultaría en términos de teoría, una investigación compleja en los procesos educativos, fortaleciendo toda competencia y habilidades de pensamiento humano, y así poder optimizar un rango de satisfacción total en la aprehensión del conocimiento, en el cual el estudiante comprenda que los aprendizajes no son aislados sino que hacen parte de su realidad determinada en el tiempo y espacio. Frente a estas situaciones evidenciadas en el quehacer pedagógico, es importante asumir una nueva tarea que oriente el horizonte institucional basados en la legislación educativa en su artículo quinto, que favorezca cambios en la educación, y en la formación integral del estudiante desde la transformación del saber, en su contexto y aplicación a través de la implementación del desarrollo de competencias investigativas. Pese al contacto denotativo, aun estamos alejados de esta realidad.

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Un ejemplo anotar en este discurso que va más allá, del querer convencer ligeramente por una serie de conceptualizaciones teórica, su incentivo es incubarse dialógicamente en la propuesta de un cambio que adopte posibilidades de libertad crítica en toda construcción de saberes y valores del sujeto. Una símil sería valiosa en la aptitud que se exprese, Así para producir exquisitos y buenos vinos, se necesita saber de vinos, para producir arte, se necesita de la experiencia creadora, y no es suficiente con ser historiador, ni crítico de arte; de igual manera para enseñar bien no basta con conocer las teorías pedagógicas y didácticas, es necesario saber y querer aplicarlas. (1). Entonces validar nuestros métodos de enseñanza y ponerlos en manifiesto al carácter reflexivo; es aceptar esa incubación dialógica, que ofrece La complejidad desde la transdisciplinariedad, que se nutre con múltiples independencias. Una ayuda que resultaría pertinente para comprender esta nueva era, es motivar a la comunidad educativa, padres de familia, directores y sociedad en sí, a moverse en el estado actual, asumiendo un cambio curricular, que le permita modificar sus racionalizaciones en las ciencias en su didáctica, con un pensamiento emancipador y que interiorice las conceptualizaciones de lo interdisciplinar y lo transdisciplinar,y la capacidad de ir más allá, de transcender en la verdadera transformación social. Es posible asumirla si desde nuestras escuelas y universidades, incentiven el carácter especial y determinativo que tenga un modelo pedagógico crítico-social, que apunte a la conformación de una nueva era de semilleros investigativos, articuladas a todas disciplinas del saber, la libertada de exponer, verificar, traducir y moldear la complejidad de su contexto. Mirar de cercar y palpar esa realidad, es emergerse en un cambio de cultura con calidad, es la oportunidad para las sociedades colombianas. Puesto que el poco estimulo que se le aportado a este brazo investigativo, ha sido simplificado y con muy pocas relevancias en sus dominios. La carencia de esta formación se evidencia al momento que el estudiante ingresa a su pregrado y se le difulta plasmar su conocimiento, las teorías y su realidad misma en el cual se desenvuelve. Ante estos fracasos es importante repensar una nueva forma didáctica en permear un nuevo horizonte que logre motivar la excelencia y exigencia individual, a lo cual le llamaríamos, autoformación, permitiéndole comprender la realidad y proyectarse para los retos inmersos del día a día. Es la investigación una de esas salidas y significarla, en quees, un acto humano intencional que se realiza para construir conocimientos. La educación y la investigación están íntimamente relacionadas, así como la complejidad de sus relaciones O en términos de dichas visiones, como Morín,(2000):” El hombre sólo se contempla como ser plenamente humano por y en la cultura.No hay cultura sin cerebro humano y no hay espíritu; esdecir,capacidad de conciencia y pensamiento, sin cultura”. A lo que llamaríamos cultura investigativa, las relaciones que las intervienen es la similitud de sus procesos, entonces la investigación permite construir, reconstruir, significar y Resignificar los aprendizajes. Es un proceso dinámico de crecimiento en los saberes, de transformación del pensamiento crítico del hombre, la que genera nuevos aprendizajes en la creatividad, y la búsqueda permanente de

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nuevos conocimientos, permite vivir esta dimensión investigativa, donde todo lo que piensa, vive y hace es en términos de “Experiencias de crecimiento”. Como lo indica Morín en su libro los sietes saberes,(2) quien no recurre a la transformación estará eternamente condenado a la ceguera del conocimiento. Por esta razón se hace necesario garantizar nuestra educación. Desde los recursos que plantea la investigación tejidos, en promover una inteligencia universal y entendible. A sí como para Freire, la enseñanza debe ser esencialmente concientizadora de masas, y no el mero "aprendizaje" de ciertos contenidos; por su parte, esa concientización dotará a los sectores populares de herramientas y medios para discernir su posición social y poder dar cuenta así de la relegada situación en la que se encuentran. Este desentrañamiento provocará la movilización necesaria para generar los cambios que la situación amerita. La propuesta de entender la investigación como un eje transversal un abanico para la comprensión de la realidad. La investigación es sinónimo a innovación así se identifica la educación, cambio, y renovación. Ambas culturas están estrechamente enmarcadas, pero aislada puesto que no se ha logrado solidificar en nuestros planteles educativos, ni mucho menos se le ha dado la praxis necesaria en nuestra legislación educativa Colombiana, falta los aportes y compromiso de los entes gubernamentales y sobre todo la creencia y la veracidad de creer en lo que somos como estado democrático, libre y social. Aunque pioneros de esta compleja denominación a las ciencias investigativas, luchan inalcanzablemente por este estadío y en el convencimiento de una emancipación global del conocimiento, en lo que respecta al Caribe, luchan fuertemente para romper el dogma tradicionalista, entre ellas la Universidad Simón Bolívar, La universidad del Atlántico y la universidad del Norte, han trabajado firmemente en estas disciplinas investigativas, sin encontrar respuestas en su pretensión, lograr, una sociedad con cultura investigativa. Debido al poco dominio e interés de educadores y estudiantes y el traslapamiento que se ha creado en los espacios de aprendizaje, ya que se reducen a estudios primarios y no fundamentados en sus producciones escritas, y la poca oportunidad de continuar especializaciones y posgrados, son algunos de los factores que empañan este proceso, puesto que la remuneración no garantizala tranquilidad y bienestar del maestro Colombiano. Algunos países han obtenido grandes beneficios y sus aportes económicos son evidentes y financian actividades de apoyo a la investigación, que facilitan, mejoran o difunden el desarrollo de investigaciones, tales como reuniones científicas y tecnológicas, acceso a información y publicaciones especiales. Caso notorio en el de Argentina, quien a través de El CONICET, el cual es el principal organismo dedicado a la promoción de la ciencia y la tecnología ysu actividad se desarrolla en cuatro grandes áreas: Ciencias agrarias, ingeniería y de materiales, ciencias biológicas y de la salud, ciencias exactas y naturales, ciencias sociales y humanidades.

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Es hora de replantear nuestra tarea y el enfoque visional que estamos brindando a los dirigentes del futuro, y brindemos realmente una educación de garantía y de calidad ¿Porqué de una investigación inmersa en las escuelas y universidades? En primer lugar amplia el horizonte de una nueva visión sísmica lo que se entiende por concepto de mundo universal. Es decir pone en manifiesto todo ese conjunto de teorías ganados por los años de la experiencia y experimentación del logro del conocimiento humano. En segundo, la investigación permite evaluar los impactos logrados hasta el momento y las debilidades presentadas en el proceso.(3).Como lo ha demostrado Morín elinnovador- investigador, puede encontrar los mejores elementos para repensar, re direccionar o reformular sus esfuerzos iníciales. En tercera instancia cualifica las acciones y pone en manifiesto su propio sentir, plasmándolo desde su contexto real, introduciendo elementos de objetividad.Dicho de otra manera la racionalidad del investigador introducen elementos que contrarrestan el pensamiento innovador y permite un acercamiento más ecuánime, realista y objetivo del problema a resolver y del alcance logrado en ello. Cuarto: la investigación como campo de las dimensiones del pensamiento complejo, puede abordar una nueva mirada adaptándose a las tendencias actuales, sin desentrañar el claro objetivo de la educabilidad. Y salir del traslapa miento del tradicionalismo educativo. Es decir está se atañe a las nuevas reformas y planteamientos, facilitando los procesos de cambios; como afirmaba (Bernardo Restrepo,1996).” El acompañamiento investigativo conviene para poder potenciar o abandonar las innovaciones oportunamente, sino que la ausencia investigativa hace perder el rumbo a experiencias innovadoras promisorias o las mantiene en escenarios estrechos en los que se va marchitando progresivamente.”(4). Así lo plantea Martínez Míguelez Miguel, en su libro Paradigma Emergente, Quien afirma que la humanidad le emerge un nuevo estilo de vida, que cambie el viejo paradigma que nos permita superar el realismo ingenuo, salir del asfixia reduccionista y entrar en la lógica de una coherencia integral, sistémica y ecológica, es decir, entrar en una ciencia más universal e integradora, en una ciencia interdisciplinaria.(5). Estamos plenamente convencidas, que ese nuevo estilo de vida, está incubado en el Desarrollo de competencias investigativas, Puesto que un proceso formativo que no desarrolle una inteligencia más general con características de razonamiento analítico, creativo o práctico, con habilidades y competencias para elevar los niveles de desempeño, será incapaz de responder a las necesidades y retos de nuevos paradigmas que intentan superar la mera formación repetitiva. Finalmente, estamos convencidas que es el aula de nuestras escuelas y universidades el mejor escenario para desarrollar la capacidad investigativa, donde se da una

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dinámica en conexión multidimensional vinculada con el objeto y sujeto de la educación, es entretejer los principios necesarios para la articulación de un saber realmente practico y con razonamiento estructurales, y así posibilitar esa retroalimentación de una manera dialógica y social, Convirtiéndose en redes orgánicas para la formación plenamente integral del ser. Es claro que desde nuestra tesis de maestría, apoyado en las estructuras necesarias y direccionamiento de la doctora Cecilia Correa, que pretendemos encaminar un nuevo pensamiento a la luz de la investigación, a través de la Didáctica como estrategia para desarrollar competencias investigativas en espacios educativos. Estaremos ya retomando sin lugar alguno, estamos amarradas a la era nueva, el repensar, verdadera mente una ideología cambiante, inmersas y comprometidas en el desarrollo de la educación de nuestro país. Comienza también tú.

BIBLIOGRAFÍA ° ° ° ° °

Los diversos aspectos teóricos y prácticos que involucran la pregunta: como investigar en la educación? Julián De Zubriria Édgar Morín: los siete saberes para la educación del futuro: Editorial Santillana: Unesco Educación desde una perspectiva sistémica y compleja( como investigar en Educación) Magisterio La argumentación: La visión desde la Educación: Julian De Zubiria Samper. Aula abierta Magisterio. El paradigma emergente: Hacia una nueva teoría de la racionalidad y la Ciencia. Miguel Martínez Miguelez. Editorial Trillas.

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LAS REDES SOCIALES VIRTUALES Y LA FORMACION ADOLESCENTE Linda Escorcia Julio161 Resumen La presente ponencia como resultado de los avances de la investigación en curso, sobre la influencia de las redes sociales en la formación de las dimensiones humanas del adolescente, propone reflexionar los resultados obtenidos en el proceso de exploración y construcción de los antecedentes a nivel nacional e internacional en los años 2008 a 2011, sobre las redes sociales virtuales como elemento socializador, las nuevas lógicas de interacción, la cognición, los usos, riesgos y oportunidades sociales de las redes virtuales en la formación adolescente. Se expone el diseño metodológico que corresponde al paradigma Histórico Hermenéutico desde un enfoque de la complejidad y con el tipo de investigación cualitativa, que permitirá analizar y comprender las partes que conforman los microgrupos (adolescentes) inmersos en un todo que conforma la sociedad y la cultura, utilizando la etnografía como metodología. Palabras claves: redes sociales virtuales, adolescentes, cognición, identidad y socialización Summary The present paper as a result of the progress of the investigation underway, the influence of social networks in the formation of the human dimensions of the teenager, proposes to think the results obtained in the process of exploration and construction of the background at national and international level in the years 2008 to 2011 on virtual social networks as a socializing elementthe new logic of interaction, cognition, uses, risks and social opportunities of virtual networks in the adolescent training. Describes the methodological design that corresponds to the historical hermeneutic paradigm from a complexity approach and the type of qualitative research, that will allow to analyse and understand the parts that make up the microgrupos (teens) immersed in a whole that makes up the society and culture, using ethnography as methodology. Keywords: networking social (virtual), adolescents, DC. 161

Maestrante en Educación Universidad Simón Bolívar. [email protected]

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INTRODUCCION Investigar sobre la influencia de las redes sociales virtuales en la formación de adolescentes implica mencionar como estos nuevos medios indican las nuevas posibilidades en el proceso de formación de la dimensión cognitiva, socioafectiva y el proceso identificación que ocurre en este momento evolutivo. Desde la función social que tiene la educación, es competencia de las escuela investigar sobre los cambios que se presentan en la cultura para mantener los conocimientos actualizados, promover y velar por los procesos formativos en la infancia y la adolescencia es decir, responder por la formación de cada una de las dimensiones humanas para el pleno desarrollo de la personalidad. Lo emergente de las redes sociales virtuales, en la formación adolescente como fuentes de nuevas nociones de interacción que han sido abordadas en la mayoría de las investigaciones desde referentes metodológicos tradicionales, siendo este un problema complejo y amplio que requiere ser abordado desde un enfoque complejo que permita inferir desde las diferentes aristas que se presenten. En esta ponencia se registran los hallazgos de características de socialización, identificación, oportunidades y riesgos que tiene el adolescente a partir de su interacción en las redes sociales virtuales partiendo del presupuesto que con las nuevas interacciones virtuales se generan cambios en los procesos cognitivos, en la socialización y a su vez en la identificación, tarea fundamental que debe resolverse en el periodo adolescente. El periodo adolescente está caracterizado por ser el tránsito entre el paso de un cuerpo infantil a un cuerpo adulto al cambio de un pensamiento concreto a un pensamiento abstracto que desde perspectiva Piagetana implica: razonamiento hipotético deductivo. La adolescencia y la cognición como dimensión humana La adolescencia, es el periodo del ciclo vital que constituye un proceso complejo de crecimiento que se presenta entre la niñez y la adultez generando cambios significativos tanto en el adolescente como en su familia. Los cambios que experimenta el adolescente para entrar al mundo adulto estarán iniciados por las transformación del cuerpo infantil hacia un cuerpo adulto, determinado por lo hormonal y lo genético, siendo este cambio la causa de una nueva etapa, que si bien lo inicia lo biológico, el transcurso y su finalización estarán influenciados por el contexto sociocultural en el que se desarrolla. Los estudios realizado Balaguer (2009, p. 159) , presenta de manera teórica los cambios que se presentan en el desarrollo de la dimensión cognitiva a partir de una nueva matriz cultural, cuya tesis central señala que “nos encontramos en una nueva

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matriz cultural en la cual algunos elementos tecnológicos como : internet y sus componentes: chat, las páginas web, el e-mail, los blogs, los fotologs, los videogamas, las wiki son todos ellos entornos nuevos, contextos tecnológicos quien están dejando su impronta en la cognición humana. S i además tomamos en cuenta el viraje que ha tomado la Web hacia lo 2.0 es mucho más notorio aun este impacto cognitivo”. Esta tesis queda soportada y sujeta a verificarse en futuras investigaciones, pudiéndose inferir que los cambios generados en la comunicación, en donde se ha favorecido el conocimiento, nuevas formas de acceder a la solución de problemas desde una perspectiva multidisciplinar, ante estos cambios los procesos cognitivos se potencian y generan nuevas formas de pensamiento. Quedando planteado interrogantes ¿Cuales son los cambios que se han generado en el proceso cognitivo? Como ha participado la escuela para que se desarrollen estos cambios en el proceso cognitivo?. Las redes sociales como posibilidad en el proceso educativo. Los acelerados avances en la tecnología de la información y la comunicación que ha generado la creciente utilización de las redes sociales virtuales como Facebook, twitter, teunti entre otras, exigen al sistema educativo enfrentar nuevos retos, formar a los niños y adolescentes incorporando su uso como fuentes de investigación y como estrategias didácticas dada la tendencia por parte de los jóvenes de interaccionar que pueda permitir el intercambio de conocimientos. Sadaba CH. Y Bringue X. (2011) definen una red social como una plataforma o un servicio en Internet que permite crear y mantener relaciones sociales entre personas que comparten intereses, aficiones, profesiones entre otras. Castañeda (2010) señala que el uso educativo de las redes sociales en las aulas favorece procesos de generación de conocimiento y de construcción del propio aprendizaje que pueden irse repitiendo de manera cíclica y que favorecerán que se establezcan sinergias para un aprendizaje continuo que se extenderá a lo largo de la vida. La escuela en su propósito fundamental formar integralmente le corresponde favorecer el desarrollo de la cognición y de igual forma promover los procesos de socialización ya que la escuela se constituye en un agente socializador secundario, donde el grupo de iguales necesitan interaccionar dentro y fuera de este a través de las redes sociales virtuales, plataformas que promueven la socialización adolescente. Las redes sociales como elemento socializador en la adolescencia. El proceso de socialización adolescente tiene como principales agentes: la familia, la escuela, el grupo de iguales y los medios de comunicación. Sin lugar a duda el primer espacio es la familia, lugar donde se interacciona en valores, normas, afectos y juegos,

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que se intercambian desde la infancia, sin embargo en la adolescencia se requiere interactuar fundamentalmente con el grupo de iguales de quienes van a recibir los elementos de la cultura que se generan en la escuela, en el barrio, en las comunidades y a través de los medios de comunicaciones, los que en la actualidad ejercen una gran influencia en el proceso de socialización. Sánchez M. Prendes M. Serrano J. (2011) realizaron un estudio con el objetivo de conocer los hábitos de comunicación social en modalidad presencial y virtual de los estudiantes de Segundo Ciclo de Enseñanza Obligatoria en una población de 14 a 16 años en siete provincias de España, utilizando el sociograma y llegando a concluir que el medio tecnológico sirve de mecanismo de socialización de amistades el cual se amplia, señalando que el medio digital es concebido como una herramienta más para comunicarse y realizar actividades relacionadas con el ocio, en donde la red Tuenti es la más utilizada porque ofrece continuamente sugerencias de nuevos contactos; es de anotar que los investigadores dejan planteado la invitación a reflexionar sobre el desaprovechamiento que se puede estar haciendo en el medio educativo en relación a la utilización del medio digital ya que este, se encuentra introyectado en la vida de los adolescentes. En concordancia con este estudio se encuentran los estudios de Sánchez A. Alvaro A. (2011) corrobora como las redes sociales se constituyen en elemento socializador dada la función que para los jóvenes representa, en su estudio sobre Hábitos de usos de las redes sociales en los adolescentes de España y América Latina, concluyendo que los motivos por los cuales los jóvenes emplean las redes sociales son similares en la mayor parte de los países latinoamericanos participes en el estudio (Argentina, Colombia, Ecuador, México, Venezuela y España) tiene que ver con establecer relaciones de amistad o mantener el contacto con los amigos. Una vez que están dentro de estos espacios, las acciones que predominan en los hábitos de los jóvenes están relacionadas con subir fotos y comentar las de los demás. , De igual forma existe otros investigaciones como la realizada por Rubio A. (2010) en España en el que se considera la incidencia que tienen los medios digitales señalando que la red se encuentra integrado a los jóvenes mas allá de funciones recreativas sino que incluyen procesos de información socialización e integración, en donde es considerada como tercera más importante la función de promoción y formación en el empleo juvenil, después de comunicación global y la información ilimitada. También se señala la gestación y desarrollo de movimientos sociales y culturales juveniles de internet considerado como hecho social total. Estas investigaciones evidencian que existe correspondencia en lo que estos investigadores señalan sobre la interacción en redes a través de la internet como un proceso de socialización, ocio e integración, sin embargo se resalta la postura de Rubio (2010) quien plantea que la interacción a través de las redes va mas allá del ocio porque se identifican cambios culturales que favorecen el desarrollo y la formación.

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Es indiscutible que la socialización es un elemento básico del desarrollo humano, que debe ser objeto de estudio y análisis ya que de este proceso depende la individuación que se logra en la cultura, siendo un proceso reciproco en donde se intercambian pensamientos, sentimientos, costumbres y valores y que gradualmente potencian la formación de las dimensiones humanas que durante el periodo adolescente es fundamental porque es un elemento esencial en la formación de la identidad. Identificación tarea fundamental en la adolescencia. Aguirre (1994) La familia como grupo primario por excelencia, en el que se establecen los primeros vínculos sociales, se ve afectada en su estabilidad por los cambios que presenta un hijo adolescente, debido a los movimientos que este introduce en el núcleo familiar, porque al desvanecerse la certeza de una identidad infantil en la que bastaba solamente pertenecer a una familia para poseer una identidad, ahora le corresponde al adolescente la tarea de la búsqueda de una nueva identidad sexual, social y psicológica; y esta búsqueda trae consigo la manifestación de angustia, por los cambios corporales, la separación de los padres y el nuevo rol social que debe cumplir . El proceso de identificación como tarea fundamental del adolescente hoy se encuentra influenciado por las redes sociales que están integradas por la otra familia la virtual. Estudios investigativos realizados por Cáceres M. Ruiz J. y Brandle G. (2009) en su investigación exploratoria: La presentación de la identidad de los jóvenes en internet, realizada en Madrid con el objetivo de conocer como los jóvenes se presentan a los otros a través de los procesos de comunicación con mediación tecnológica, donde se abordan la cuestión de la identidad y el anonimato en la red, teniendo presente las implicaciones del internet en términos de autenticidad y como se juega dicha identidad, se concluye que la identidad como multiplicidad, un porcentaje considerable asumen la identidad como algo cambiante que los investigadores señalan como un yo en términos de flexibilidad, de fluidez y descentralización un yo proteico que integre la multiplicidad sin perder la coherencia los jóvenes. Para el proceso de identificación el adolescente necesita del grupo de pares, quienes constituyen el espejo de sus propias vivencias, en la actualidad los grupos de pares están representados por los amigos del conjunto, del barrio, la escuela y los de las redes sociales, lo que indica, que el grupo está constituido por lo real y por lo real virtual; siendo cada vez más amplia la realidad virtual. Esta virtualidad que es el espacio formado por las redes sociales, que se constituyen en espacios de encuentros de diálogos, siendo frecuente encontrar colgado en sus muros la proyección de toda la metamorfosis que vivencia el adolescente y la adolescente, a través de fotos de artistas, personajes y las propias , que muestran todos los cambios que requieren sean vistos por los otros, además, esta virtualidad permite el ensayo y la presentación de las identificaciones ocasionales y transitorias con la utilización de varios perfiles que le van permitiendo interactuar con diferentes personas bajo la identidad que se ajuste de acuerdo a la ocasión y al mismo tiempo ir definiendo su propia identidad.

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Sin embargo es importante tener en cuenta que estas nuevas formas de interacción del adolescente pueden significar una oportunidad en el proceso de formación y simultáneamente un riesgo si no existe la orientación adecuada y los conocimientos sobre los riesgos que existen en las redes sociales virtuales Usos, Oportunidades y riesgos en las redes sociales Los adolescentes pertenecientes a este siglo se constituyen en nativos digitales, nacidos en la era de la tecnología de la información y la comunicación, por tanto tienen un conocimiento en el uso de la internet y de las redes sociales, que pueden presentar oportunidades y riesgos a un mismo tiempo, es aquí donde las instituciones educativas asumen un papel protagónico desde su principal finalidad formar integralmente, orientando en el uso adecuado. De acuerdo a lo planteado por Coll C. &Monereo C. (2008): La proliferación de la tecnología de la Información y la Comunicación están configurando nuevas estructuras sociales y formas de organización en las que se desafían los límites espaciostemporales tradicionales. Además se señala la oportunidad de ser aprovechadas la tecnología de la Información y la comunicación en el proceso formativo educativo dada la introyección que se tiene en el adolescente de las redes a través de internet. En efecto investigaciones como la planteada por Sánchez A (2011) presenta comparativamente el uso de plataformas virtuales en países latinoamericanos y España, señalando según los resultados del estudio, la utilización de las redes sociales está cerca o por encima del 80%, siendo Ecuador el país de mayor uso, con un 94,3% y España situado en el menor con un 79,4%. La frecuencia de uso también es muy alta en la mayor parte de los países que participaron en el estudio, si bien destaca Venezuela con 87.4% Argentina con 87%, México85.2% y Colombia 82.4%, y en relación a la red social de mayor interacción se identifica que Facebook es líder en todos los países exceptuando España que señala preferencialmente Tuenti y se resalta que Ecuador divide su preferencia entre Facebook y Hi5. Por otra parte existe preocupación a nivel mundial por los riesgos que pueden estar significando el uso de las redes sociales virtuales, es asi como Garmendia M. Garitaonandia C., Martínez G. Casado M (2011) y Miembros de la Red EU KIDS ONLINE lideran investigación Riesgos y seguridad en Internet en los menores españoles en el contexto europeo, trabajo que es realizado en el marco de Safer Internet Programme de la Comisión Europea de igual forma Orjuela L. Cabello P. Fernández I (2010) realizan un estudio exploratorio descriptivo de tipo cualitativo sobre la tecnología en la preadolescencia y adolescencia: Usos riesgos y propuestas desde los y las protagonistas realizado con las y los preadolescentes y adolescentes que participan en los programas C.R.I.A. Colore Arte de Leganes coordinado por Save theChildren en edades de 11 a 19 años cuyo objetivo es elaborar propuestas de recomendación para diseñar las pautas de actuación desde las políticas públicas, en relación a prevención del abuso sexual infantil a través de Internet a partir de la percepción de los preadolescente

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Igualmente el estudio, realizado por Balardini S. (2008) sella su investigación sobre la interacción de adolescentes en la red Facebook, con aportes en relación a la falta de percepción o debilidad en los límites que se tienen entre lo público y lo privado, evidenciando, según este investigador, ausencia en la noción del alcance y la proyección en el tiempo y en el espacio de aquello que publican en la red, además el débil registro consciente de los riesgos asociados a este tipo de acciones señalando la pérdida de intimidad, característica que es contrastada con los estudios de Sánchez (2011) quien señala que los adolescentes españoles se caracterizan por la falta de privacidad en sus interacciones en las redes. METODO La investigación se inscribe desde un paradigma Histórico Hermenéutico que de acuerdo a lo planteado por Corre C., los medios utilizados es la significación de lo particular con respecto de su contexto, dándose la construcción del conocimiento en razón de la comprensión de la subjetividad porque se le da sentido a las vivencias particulares con base en el contexto y su proceso metodológico pasa por las fases de descripción interpretación y construcción de sentido. Con un tipo de investigación cualitativa entendida como la realidad dinámica, inductiva, para realidades emergentes, con variedad de técnicas para la descripción y aplicada a las ciencias sociales y humanas, se puede inferir que este tipo de investigación son las requeridas en este mundo globalizado que avanza de manera acelerada y con una metodología etnográfica que desde lo planteado por Goetz J. LeCompte M. (1998) señalan que la Etnografía es uno de los modelos generales de investigación utilizados por los científicos sociales para el estudio del comportamiento humano. CONCLUSIONES Para concluir revisadas y analizadas las investigaciones y los referentes teóricos, en el presente proyecto se puede señalar que las nuevas interacciones de las y los adolescentes a través de las redes sociales en la Internet como el espacio que amplía el proceso de socialización como se evidencian en los estudios de Sánchez M. Prendes M. Serrano J. (2011) y Sánchez A. Alvaro A. (2011), de igual forma se identifican aspectos relacionados con las posibles implicaciones que estas nuevas formas de interacción pudiesen tener , encontrando defensa por lo planteado por Coll C. & Monereo C. (2008): La proliferación de la tecnología de la Información y la Comunicación están configurando nuevas estructuras sociales y formas de organización en las que se desafían los límites espacios-temporales tradicionales y que esta debe ser aprovechada por el sistema educativo. Por otro lado es importante señalar la tesis planteada por Balaguer (2009) sobre la implicación de una nueva matriz cultural y su influencia en cambios en la cognición. La identidad como multiplicidad, de acuerdo a lo concluido en la investigación de Ruiz J. y Brandle G. (2009) un porcentaje considerable asumen la identidad como algo

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cambiante se señala como un yo en términos de flexibilidad, de fluidez y descentralización un yo proteico que integre la multiplicidad sin perder la coherencia los jóvenes. De igual forma se presentan los esfuerzos que se están realizando desde políticas estatales y asociaciones a nivel mundial estudios Garmendia M. Garitaonandia C., Martínez G. Casado M (2011) para identificar las los riesgos que puedan representar las redes sociales a través de la internet, para los y las adolescentes, siendo significativo que los estudios se orientan a mejorar la seguridad de los menores, además lo planteado por Balardini S. (2008) sella su investigación sobre la interacción de adolescentes en la red Facebook, con aportes en relación a la falta de percepción o debilidad en los límites que se tienen entre lo público y lo privado quedando la intimidad expuesta. También es de anotar de acuerdo a lo planteado por Castañeda (2010) que el uso educativo de las redes sociales en las aulas favorece procesos de generación de conocimiento y de construcción del propio aprendizaje. Cabe resaltar que la literatura existente sobre redes sociales virtuales que pueda evidenciar los posibles cambios que se están generando en la formación de las dimensiones humanas en población de adolescentes es mínima y esto guarda relación con las investigaciones revisadas quienes aportan más sobre el proceso de socialización y riesgos que las redes sociales pueden representar es poca y reciente

REFERENCIAS ° °

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UNA APROXIMACIÓN AL PENSAMIENTO COMPLEJO DESDE LA OBRA DE CAPRA Tomás Caballero Truyol162

Resumen En la obra las conexiones Ocultas Fritjof Capra; hace un interesante análisis entorno a la vida partiendo desde su aspecto orgánico trasladándolo hasta al desarrollo y el progreso de la sociedad; Capra indica que para conservar la vida en los próximos tiempos, los aspectos en los que se apoyan las organizaciones sociales deberán estar relacionados con la estructura que la madre natura ha desarrollado a través de los tiempos para mantener la trama de la vida, concluyendo con una propuesta para delinear, como opción ante los procesos globalizantes que afectan en lo económico a nuestra aldea global, sociedades y técnicas qua apunten a un desarrollo ecológico sostenible. Summary Hidden Connections, is a work of Fritjof Capra, in which this writer makes an interesting analysis based around the life moving it from its organic aspect to the development and progress of society, Capra states that to preserve life in the near future , areas in which support social organizations must be related to the structure that mother Nature has developed over time to maintain the fabric of life, concluding with a proposal to outline, as an option with globalizing processes that economic impact in our global village, societies and qua techniques point to a sustainable ecological development. Palabras claves; Red, Ecología, Pensamiento Complejo, Conexiones, Sociedad. Keywords: Net, Ecology, Complex Thought, Complex , Thought, Society.

El capital-dinero no puede ser considerado constantemente como lo más significativo y sinónimo de éxito, este no debe estar por encima de los derechos de las personas, aspectos como gobierno, ecología y salubridad deben tenerse muy en cuenta, dado 162

Magister en Historia de América Latina, Universidad Pablo de Olavide. Candidato a Doctor en Historia de América Latina, Universidad Pablo de Olavide. Docente e integrante del grupo de investigación Calidad Académica, Universidad Simón Bolívar, Barranquilla. Email: tcaballero @unisimonbolivar.edu.co

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que ciertos valores no pueden variar sino que deben permanecer a través del tiempo. Todo no puede reducirse a ser una jugada de suma cero; existen formas de hacer las cosas en las que todos logramos ser exitosos. Obtenerlo deberá ser el desafío que nosotros asumiremos. Según Capra, el gobierno y el sector privado deben ayudar a la sociedad alcanzarlo mediantes redes que interactúen y cooperen entre si para construir un modelo de sociedad sostenible. En este sentido, analiza los últimos alcances sociales logrados por la ciencia mediante diferentes disciplinas como la física y la biología. Lo anteriormente expuesto nos lleva a afirmar que la indagación teórica a través de los tiempos ha estado apoyada en una tendencia de carácter lineal. Sin embargo, en décadas recientes, con la revolución de la informática, se comienza a utilizar la teoría de la complejidad aplicándola a operaciones matemáticas. En “las conexiones ocultas”, Capra desarrolla su teoría sobre las interacciones humanas. Siguiendo esta idea, plantea que, si pretendemos conservar las manifestaciones de vida en los próximos tiempos, las leyes en que se fundamentan nuestras organizaciones sociales deberán ser compatibles con la forma en la que la naturaleza se ha estructurado y desarrollado, para proteger lo que el ha denominado “trama de la vida”. Lo primordial y especial de su obra, lo constituye su visión sobre lo físico-teórico en la elaboración de esta sucesión de nociones acerca de estos aspectos, sus ideas en torno a la vida, la muerte, y la sociedad en general. Nos indica además Capra, no sólo el camino necesario para alcanzar los grandiosos desafíos del siglo XXI sino que también nos hace sugerencias sobre cómo aplicar el sentido común al saber vivir. Capra se aproxima al pensamiento sistémico, explicando la vida como una estructura cuyo modelo básico es la red, donde cada célula hace parte de un todo. Considera este pensador que por esta circunstancia, activamos los sentidos hacia la totalidad de los diversos niveles que la vida muestra, donde la labor en red se ha convertido en fenómenos sociales dinámicos; somos conscientes de que nos ha tocado vivir en la era de la informática y la comunicación, en la que evidenciáremos que el avance en la economía y las formas de vida están envueltos en dos redes (el ecodiseño y el capitalismo global). De manera que una red, se ocupa de los ecodiseñadores que se cobijan en la seguridad de una alfabetización ecológica, conservando las relaciones con una dinámica de comunidades orientadas hacia un desarrollo sostenible. En contraste, una segunda red domina el manejo de redes electrónicas de liquidez financiera e información; planteamiento en el que se contraponen las dos tendencias. Advertimos que para la economía globalizada su fin radica en maximizar la riqueza y el poder de sus élites; mientras que para el enfoque ecológico, consiste en crear una sostenibilidad de la trama de la vida. El autor en sus postulados, advierte para un futuro mediato una pugna interesante entre los dos planteamientos. En este choque de trenes dentro la comunidad científica ha generando un cambio de paradigma pasando de un pensamiento mecanicista que ha privilegiado históricamente lo individual y lo particular hacia un pensamiento sistemático, holístico y ecológico, el

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cual pretende analizar la vida, el universo, el hombre y la sociedad como un sistema interconectado. Dentro de estos parámetros de cambio quienes más se esfuerzan por ello son el movimiento feminista y los ecologistas quienes propenden por una nueva orientación de los valores. Así, observamos que el primero se manifiesta mediante una reconfiguración de las relaciones entre géneros, y el segundo, expresando una nueva relación entre hombre y naturaleza, de manera que ambos aspiraran romper con la obsesión por el consumo iniciada en la corriente masculina. Según Capra, las personas no se oponen hacia el cambio, sino hacia las exigencias de propiciar determinados cambios. Otra aseveración de este pensador manifestada en la metáfora de la red, es que entender la vida encarna vislumbrar los procesos de cambio inherentes. Afirma que: “a medida que desplacemos nuestra atención a la dimensión cognitiva de la vida, la mente, y la conciencia, en el cual la conciencia humana está inextricablemente atada al mundo social de las relaciones interpersonales y de la cultura”(Capra, 2003, p.59). Un aspecto que analiza desde su perspectiva ideológica es el interrogante entorno a: ¿En qué consiste la vida? Desde el pensamiento sistemático intenta demostrar que las estructuras de las células no son, suficientes para definir lo que es la vida. Para ésto, es necesario establecer también en que consisten los procesos metabólicos de una célula. Es decir los patrones de correspondencia que se presentan en las macromoléculas. Señala Capra que: “Hemos definido la célula viva como una red metabólica delimitada por una membrana autogenética y organizativamente cerrada. Esa red involucra diversos tipos de macromoléculas que actúan como catalizadores de procesos metabólicos” (Capra, 2003, p.58). En otras palabras, el autor citado observa la célula como una red integrada a otras, teniendo por lo tanto una visión holística y amplia donde se puede llegar un conocimiento complejo y abierto de la temática. Lo anterior es una evidencia que Capra tiene una gran capacidad sintética, ya que logra entender los problemas de manera sistémica y coherente, evidenciándose su interés por lo novedoso y rentable. En este orden de ideas, podemos afirmar que Capra se ubica en la corriente del actual pensamiento complejo, en la cual interactúa una combinación de lo nuevo con lo clásico. El pensamiento complejo pretende una compresión holística de la realidad. Según Morin (1996: 37), esta obsesión cognoscitiva por la idea de la totalidad nos lleva a buscar la verdad en un contexto donde la imposibilidad de la totalidad es una verdad, por lo tanto, la totalidad es a la vez la verdad y la no verdad (Santos, 2009: 133-148). Asimismo este nuevo paradigma tiene una proyección del hombre hacia escenarios más humanos y con mayor sentido de la realidad, su noción de complejidad la lleva renovada a sus ramificaciones económicas, biológicas, sociales, ambientales, y políticas. Capra en su obra "Las Conexiones Ocultas" trata de: "extender al ámbito social la nueva comprensión de la vida que ha surgido de la teoría de la y la sociedad" para así desplegar "un planteamiento coherente y sistémico de algunas de las cuestiones críticas de nuestra época". De los anteriores postulados podemos inferir que Capra pretende mediantes estas ideas a darle un sentido coherente y aplicabilidad

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practica en el mundo de lo real, a su teoría de la complejidad; observamos además, que en la mayoría de sus investigaciones, su interés está centrado en los procesos y patrones de comportamiento de los sistemas vivos, en lo que ha dado en denominar “las ocultas conexiones entre fenómenos diversos”. Desde el enfoque de Capra, esta aplicabilidad práctica en el mundo de lo real, reside en construir comunidades ecológicamente sostenibles, en el sentido que sean capaces de satisfacer sus necesidades sin minimizar las oportunidades para las generaciones futuras (Capra:23). Éstas deben de ser saludable con el medio ambiente, desarrollando tecnologías y organizaciones sociales que no entorpezcan la capacidad de la naturaleza para conservar la vida. Por ello, este pensador de la complejidad establece en su obra un camino alterno y viable para la construcción social, la equidad y la sostenibilidad, entendida esta última como una: "red compleja de relaciones que implica a la comunidad como un todo. Una Comunidad humana sostenible interactúa con otros sistemas vivos -humanos y no humanos- de tal modo que les permite vivir y desarrollarse según su propia naturaleza. En el ámbito humano, la sostenibilidad es plenamente consistente con el derecho fundamental de las comunidades a la autodeterminación y la autoorganización". En otras palabras, en este último apartado Capra reflexiona acerca los principales problemas sociales, políticos y económicos del mundo actual, dejando entrever que la solución se puede configurar mediante una comunidad sostenible que aprenda a vivir como un ecosistema donde todos los organismos vivos interactúan entre ellos aprovechando al máximo los recursos naturales que intercambian entre sí para crear, renovar y sostener la vida dentro de su ecosistema. Una obra en donde se puede observar como mayor claridad lo planteado anteriormente pero teniendo como preferencia lo social es sin duda “las Conexiones Ocultas”, ya que se enfoca principalmente en la idea sobre como deberían ser las comunidades humanas a partir de lo que la madre naturaleza nos ha mostrado y enseñando sobre los organismos vivos, pareciera que la persistente comparación de los sistemas que se observa en Capra pudiera llegar ser una debilidad de su teoría. Sin embargo, consideramos que es allí en donde cobran fuerza sus planteamientos. La teoría del pensamiento estructural no constituye algo nuevo, al igual que el pensamiento sistémico, como tampoco lo es el pensamiento no-lineal; lo que no obstante, es innovador en el interesante ejercicio de esquema esbozado por Capra, es el haber integrado todas estas corrientes de pensamiento y haberlas convertidos en propuestas encaminadas hacia un desarrollo social sostenible. El biólogo chileno Humberto Maturana, quien está en la misma línea de pensamiento de Capra, ha hecho importantes aportes a sus tesis en la obra Biología del Fenómeno Social. Propone Maturana especial esmero al proceso del conocer proponiendo la teoría de Santiago y relacionándola con la cognición, haciendo referencia a aspectos tales como: la emoción, el comportamiento y la percepción. En sus planteamientos, el escritor chileno deja entrever que no se requiere del cerebro y del sistema nervioso para responder al mundo externo, siguiendo este orden de ideas, podemos

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preguntarnos sobre: ¿Cómo se hace factible que los seres vivos no requieran del cerebro y del sistema nervioso para responder sensorialmente? Es algo ilógico llegar tajantemente a esa conclusión, dado que los seres vivos necesitan responder a estímulos, y por ende debe desarrollar sus funciones de pensamiento, además, para poder pensar debe utilizar el cerebro. De hecho, la biología ha demostrado que el cerebro es una unidad anatómica del sistema nervioso presente en los cordados. En el caso especifico del hombre, el cerebro tiene la función de generar cognición y emociones, a través del registro sensorial del mundo externo y del estado corporal representado neuralmente, procesar estas dos informaciones y lograr una representación interna de la realidad externa (Llinas, 2004: 20). Por lo tanto, podemos afirmar que Maturana se equivoca al plantear que el comportamiento de un organismo vivo no se encuentra en alguna medida determinado por fuerzas externas a él. A manera de ejemplo, en el caso de los seres humanos, las relaciones familiares establecerán la manera como se comportarán las siguientes generaciones en el futuro, situaciones como la violencia intrafamiliar que dejan en un infante una huella que muchas veces es retransmitida a la escuela y se evidencia en ocasiones con actos agresivos hacia sus compañeros. Aunque los seres humanos dada su naturaleza tienden a la violencia, es importante indicar que su conducta puede ser moldeada apoyándose en factores externos como la educación. Además, en el mundo real nos toparemos con personas maltratadas y carentes de cariño e incomprendidos, surgiendo la figura del tutor quien brinda ayuda, consejos y orientación, que contribuyen a mejorar comportamientos, ejemplo este que nos muestra que al menos en los seres humanos existen factores externos que condicionan el comportamiento. Abordando la siguiente temática consideramos que no es fácil dar una explicación sobre qué es la conciencia. Sin embargo, a grosso modo podremos definirla como la noción que tenemos los humanos para reconocernos a nosotros mismo y el mundo que nos rodea; en esencia, es darnos cuenta de que existimos, que hay otros seres similares o distintos de nosotros los cuales también existen y de que hay una realidad externa a nosotros. La conciencia es esa parte íntima nuestra que intenta hallar un perfecto equilibrio para nuestras acciones, valorando lo bueno y lo malo de las cosas y de nuestros comportamientos sociales según nuestras experiencias y el mundo externo. Si bien es cierto que un proceso cognoscitivo puede formar la conciencia, esto no lo es todo. Afirmar que el pensamiento y la mente son nociones distintas y no separadas para ser objeto de estudio acerca de un mismo fenómeno como lo es la conciencia, seria no darle importancia a la estrecha relación que existe entre ambas nociones. Es así como los planteamientos de pensadores como: Edelman , Tonioni y Varela , cobran especial vigor para la explicitación de una adecuada ciencia sobre el fenómeno de la conciencia en los próximos años. Desde diferentes disciplinas como la biología se ha demostrado que los animales al igual que el hombre tienen mente. Capra (2006) afirma que los animales simples tienen mentes simples y los más desarrollado mentes más complejas. La mente no es un cosa es un proceso que ha ido evolucionando con el tiempo, en otras palabras, es el proceso mismo de la vida, en efecto, todos los niveles de vida son una actividad mental.

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Estudios recientes sobre chimpancés y orangutanes han mostrado evidencias sobre la idea acerca de que los animales en cierta forma tienen vidas cognitivas y emocionales. No en vano, estos primates no humanos establecen vínculos sociales con sus semejantes mediantes diferentes artimañas para burlar la jerarquía del macho dominante, por ejemplo, las hembras copulan en silencio con varios machos jóvenes primates para que el domínate no se percate de esa acción (Zapata, 2009). Lo anterior nos permite aseverar que los animales y los seres humanos, sólo difieren en sus niveles de conciencia, que la vida es un continúo en el que las diferencias entre las distintas especies son solo graduales y evolutivas. Con ello queremos recalcar que la razón no es una facultad especial que nos separa y hace superiores a los demás seres vivos, sino que nos ubica en un continúo con estos. El lenguaje constituye un factor clave dentro de un proceso cognoscitivo, la palabra o el verbo permite llamar a cada objeto por su nombre. Esto de alguna manera nos facilita el conocer de que se trata y con ello poder dar un criterio u opinión; en suma, el pensar, es poder decidir sobre ello, es utilizar nuestra mente, para posteriormente hacer un análisis sobre lo que sentimos, vemos y oímos, en esta línea Renato Descartes en su obra el discurso del método manifiesta que todos pensamos, solo que nuestra mente sigue caminos distintos, es la idea de que cada cabeza es un mundo, sin embargo todos pensamos. En términos generales, la vida es una evolución del conocimiento y la experiencia, siendo la experimentación la base necesaria para el conocimiento, los procesos de enseñanza.- aprendizaje- evaluación solo son posibles mediante las relaciones sociales; tanto el pensamiento positivista como estructuralista nos plantean la idea de un sistema como una pieza que hace parte de la estructura de la vida, aunque las relaciones sociales pueden establecer los grados de comportamiento de las personas, sin embargo, estos sistemas forman parte de los procesos de conocimiento. BIBLIOGRAFÍA ° ° ° ° ° ° ° ° °

CAPRA, F. (1996). La trama de la vida. Barcelona: Editorial Anagrama. CAPRA, F. (2003). Las Conexiones Ocultas. Barcelona: Editorial Anagrama. LLINAS, R. (2002). El cerebro y el mito del Yo. Bogotá: Norma. MATURANA, H. y VARELA F. (1987). The Tree of Knowledge, Shambhada, Boston. MATURANA, H. (2004). Transformación de la convivencia. Chile: Comunicaciones Noroeste Ltda. MORIELLO, S (2010). “Cerebro, cuerpo, mente y entorno”. Consulta hecha vía online el 2 junio de 2012 en: www.pensamientocomplejo.com.ar MORIN, E. (1996). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa. SANTOS, M. (2002). “El pensamiento complejo y la pedagogía. Bases para una teoría holística de la educación”. Estudios Pedagógicos, 26, 133-148. ZAPATA, L. (2009). “Evolución, cerebro y cognición”. Psicología desde el Caribe, 24, 105-119.

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CURRICULO INTERDISCIPLINAR Y PENSAMIENTO COMPLEJO EN LA BASICA PRIMARIA Yaqueline Valera Gómez163

Resumen Es necesario considerar el contexto de las interacciones de cualquier naturaleza, propias de nuestra era planetaria. Hasta ahora los objetos se han considerado cerrada y aisladamente, no como sistemas organizados en una relación coorganizadora con su entorno, y en modo alguno se ha introducido la idea del paradigma de la complejidad en las ciencias. La complejidad de los objetos y su integración a los conjuntos a los que pertenecen, sólo puede ser concebida y comprendida por un pensamiento complejo; y el no trabajar en él, formará individuos incapaces de reconocerse como ciudadanos, como parte activa del ecosistema y corresponsables de su conservación. Si la inteligencia humana es interdisciplinar y la realidad en que está inmerso es compleja, los currículos de la escuela primaria deben ser interdisciplinares y apuntar al desarrollo de pensamiento complejo. Palabras Claves Currículo interdisciplinar, pensamiento complejo. Summary It is necessary to consider the context of interactions of any nature which are proper to our planetary era. Until now, objects have been considered in a closed and isolated manner, and not as organized systems within a coorganizing relationship with their surroundings, and in any way has the idea of the paradigm of complexity been introduced in Science yet. The complexity of objects and their integration to the sets to which they belong, can only be conceived and understood by complex thought; and not working in it, will form individuals who are not able to recognize themselves as citizens, as active part of the ecosystem and co-responsible of its conservation. 163

Coordinadora I.T.D. Cruzada Social – Barranquilla. Maestrante en Educación – Universidad Simón Bolívar. [email protected]

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If human intelligence is interdisciplinary, and the reality in which it is immersed is complex, school curricula in Elementary School must be interdisciplinary and point towards the development of complex thought. KEY WORDS Interdisciplinary Curriculum, Complex Thought.

De acuerdo con Morin “Se puede comer sin conocer las leyes de la digestión, respirar sin conocer las leyes de la respiración, se puede pensar sin conocer las leyes ni la naturaleza del pensamiento, se puede conocer sin conocer el conocimiento”, (Morin, 1986, p.17) pero, se podrá enseñar a conocer y motivar la producción de nuevo conocimiento, sin conocer cómo se dan los procesos de aprendizaje, sin siquiera reflexionar sobre las condiciones posibilidades y limitaciones del pensamiento. Ciertamente una indigestión es menos grave que atrofiar el pensamiento de generaciones enteras. Tenemos que responder al desafio de la complejidad de los problemas que la aprehensión de la realidad, también compleja, nos plantea. Si mencionamos que currículo o currícula viene del latín y significa “camino para llegar a…”, podría decirse que buscar el camino para llegar al desarrollo de pensamiento complejo en la básica primaria debe tocar inicialmente el currículo. Por supuesto que no estamos hablando sólo de un cambio en el plan de estudios, lo que se vería reflejado en cambios mediáticos y mínimos de las estrategias didácticas, sin una visión amplia de la educación sin ir más allá de las disciplinas, sin hilos conductores alrededor de los cuales se estructure la formación. En todos los sistemas existen interacciones con otros sistemas y con el entorno. Así mismo, el hombre es un ser físico y biológico, individual y social, que en su relación ecológica coopera permanentemente con el entorno, haciéndose ambos ecodependientes, pero paradójicamente es en esa dependencia donde se proclama la autonomía de los seres, los cuales no pueden construir su individualidad y autonomía por fuera de su entorno, el cual a su vez es constitutivo de todos los seres. Esta noción nos lleva a la ruptura con el paradigma de la separación y el aislamiento. Es necesario considerar el contexto de las interacciones de cualquier naturaleza, propias de nuestra era planetaria. No es posible seguir aplicando un paradigma reduccionista en medio de un mundo global. Hasta ahora los objetos se han considerado cerrada y aisladamente, no como sistemas organizados en una relación coorganizadora con su entorno, y en modo alguno se ha introducido la idea del paradigma de la complejidad en las ciencias. Siendo que la complejidad de los objetos y su integración a los conjuntos a los que pertenecen, sólo puede ser concebida y comprendida por un pensamiento apto para

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reconocer dialógica, recursividad y multidimensionalidad, es decir, un pensamiento complejo; el no trabajar en él, formará individuos incapaces de reconocerse como ciudadanos, como parte activa del ecosistema y corresponsables de su conservación. De igual forma sin una comprensión compleja del ser humano, que nos haga verlo en su multidimensionalidad, no seremos capaces de comprender al prójimo. Estamos frente a un divorcio entre la cultura humanista y la cultura científica (y así mismo entre las disciplinas que le son propias). Mucho se cuestiona a los tecnócratas, pero no se asume la responsabilidad del sistema educativo frente al principio que los produce. Por todas partes las visiones unidimensionales mutilan, manipulan y destruyen la relación del hombre, la sociedad y la biosfera, y la toma de conciencia sigue siendo, limitada y fragmentada. Monserrat Fortuny dice que los niños “captan la realidad no de forma analítica, sino por totalidades. Significa que el conocimiento y la percepción son globales. El procedimiento mental actúa, en un primer estado como una percepción sincrética confusa o indiferenciada de la realidad para pasar después, en un segundo estadio, a un análisis de los componentes o partes y concluír finalmente, en un tercer estadio, con una síntesis que reintegra las partes de forma articulada, como estructura”. (Fortuny Montserrat. Vocabulario básico decrolyniano. En: cuadernos de Pedagogía. Núm. 163.) La inteligencia humana es pues, por naturaleza, interdisciplinar. El currículo no puede seguir en la lógica del pensamiento racional positivista, con objetivos, contenidos, metodologías, actividades, criterios y procedimientos de evaluación lineales y reduccionistas. La escuela primaria está enseñando a aislar los objetos de su contexto, a separar las disciplinas, sin reconocer sus vínculos y solidaridades, a desunir los problemas más que a integrarlos. Induciendo a reducir lo complejo a lo simple. De esta forma las mentes pierden a muy temprana edad su natural capacidad para contextualizar los saberes, que unidos permitirían el conocimiento del conocimiento Hoy más que nunca este tema cobra vital importancia, pues aunque cabe anotar que en toda la historia de la humanidad el poder ha buscado controlar el saber. Estamos hoy frente a una nueva forma de organización social: “La sociedad del conocimiento”. En que el capital intelectual es el factor más importante en los procesos tanto educativos, como económicos y sociales en general. Atendiendo a este nuevo orden de las cosas, las escuelas podrían convertirse en protagonistas, o por el contrario podrían terminar siendo inútiles moles de cemento. Tendrán que ser organizaciones que no se resistan a los cambios y a aprender de ellos y prestos a mejorar las capacidades de sus miembros. Ese capital intelectual entendido como la capacidad de generar nuevo conocimiento en cualquier ámbito del ser humano, no lo obtendremos con disciplinas cerradas sobre

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objetos mutilado. El dilema ya no es la definición de lo que hay que hacer, sino el ser y lo que es capaz de hacer. La aparición de una nueva forma de organizarnos socialmente, determina cambios que necesariamente afectan el subsistema educativo. La educación deberá estar basada en valores éticos y solidarios que eviten la deshumanización de la misma, desarrollando en el individuo competencias y capacidades, que contrarresten la estandarización del pensamiento propuesta por la tecnología. Al pasar de una escases e inamovilidad de la información a la sobreabundancia y dinamicidad de la misma, tiene mayor valor el desarrollo de competencias y capacidades, ante la imposibilidad de trasmitirla y almacenarla en su plenitud; y a la dificultad de identificar cual deja de ser instructiva para ser homogenizante, deformativa y hasta delictiva. La escuela deja de poseer la hegemonía del saber y ya no es la única capaz de instruir y moldear al hombre, siendo imprescindible preparar para aprender durante toda la vida; enseñar a seleccionar, filtrar y valorar la información, haciéndola provechosa; a gestionar y crear conocimiento que a su vez servirá de base para otros utilizadores y para generar nuevo conocimiento. Y todo esto sólo podrá lograrse si el estudiante es capaz de apreciar la información en su multidimencionalidad, con un pensamiento integrador, global e incluyente. Desde la noción misma de conocimiento observamos diversidad y multiplicidad. No pudiendo reducirse a la mera información, percepción, descripción, idea o teoría. Evidenciando en él diferentes niveles. Por otro lado el conocimiento es a la vez físico, biológico, cerebral, mental, sicológico y sociocultural; en tanto que su producción necesita de una formidable máquina biofísica-química llamada cerebro, que necesita la existencia biológica de un individuo, en el seno de una cultura poseedora de unos códigos de comunicación y criterios de verdad. Sin caer en el subjetivismo, en primera instancia hay que evitar excluir al sujeto (el que conoce) del objeto (el conocimiento), afrontando el problema complejo en el que el sujeto del conocimiento (aquí, el estudiante) se convierte en objeto de su conocimiento al mismo tiempo que sigue siendo sujeto. Y es que el parcelamiento del conocimiento, sin duda alguna, no sólo afecta el conocimiento del conocimiento, sino también el conocimiento de nosotros mismos y del mundo. En segundo lugar se examinará no solo al sujeto de conocimiento en sí mismo, sino las condiciones neurocerebrales y socioculturales en que produce el conocimiento. De tal forma que los currículos no podrá prescindir del conocimiento de los constituyentes biológicos, antropológicos, psicológicos y culturales del conocimiento y del sujeto del conocimiento para adquirir sentido.

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Esto nos lleva de manera lógica y necesaria a pensar en el tema de la interdisciplinariedad; aunque para el sistema educativo al parecer no resulta tan obvio establecer relaciones entre los puntos de vista físico, biológico, psicológico, antropológico y sociológico. Es como si aplicáramos el principio de la doble moral. Frecuentemente se encuentran currículos que enuncian su aspiración de formar hombres solidarios, ciudadanos del mundo, competentes cultural, científica, técnica, moral y académicamente, en el mercado laboral, en el contexto social, ambiental y familiar; pero por todas partes el principio de disyunción sigue parcelando el conocimiento. En estos casos el desafío docente está en hacer concordar el currículo real con el formalmente planteado. Y para los Centros educativos cuyos currículos han sido pensados normativamente el llamado es a pensarlos también desde una perspectiva sociocultural. Esto implica que el docente, cuya práctica no es aislada, ni descontextualizada, deje su reducido papel de transmisor y se asuma como ser humano, biológico, cultural, psicológico que establece una relación con un estudiante también complejo. Será el profesor tutor y guía, con capacidades exploratorias, aptitudes para la invención y apertura para ir más allá de su propia parcela del saber, dejando de infravalorar y hasta ignorar las de otras disciplinas. Es un llamado al sistema educativo para que sea también capaz de aprender y desaprender en beneficio de una sociedad más justa, solidaria, abierta y plural. Resulta paradójico que siendo seres abiertos al mundo, complejos, inmersos en una realidad compleja, hayamos desarrollado un pensamiento disociador, que aísla, separa y encierra los objetos en sí mismos. Existe la emergencia de un modo de pensamiento complejo que pueda tratar la interdependencia y la multidimencionalidad de realidades transnacionales, globales y planetarias. REFERENCIAS: ° °

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Morin, Edgar. (1997). El Método I, La Naturaleza de la Naturaleza. Recuperado: [12, mayo, 2012]. Disponible en: www.edgarmorin.org/Default.aspx?tabid=273 Morin, Edgar. (1986). El Método III, El Conocimiento del Conocimiento. Recuperado: [12, mayo, 2012]. Disponible en: www.edgarmorin.org/Default.aspx?tabid=273 Morin, Edgar. (1999-2007). La cabeza bien puesta. Recuperado: [20, abril, 2012]. Disponible en: http://www.quedelibros.com/libro/80454/La-Cabeza-BienPuesta.html Correa, Cecilia. (2004). Currículo Dialógico, Sistémico e Interdisciplinar: Subjetividad y desarrollo humano. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.

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LA IDEA DE UNIVERSIDAD Y EL AUGURIO DE INTELIGENCIA ESPIRITUAL Juan Carlos Sánchez Muñoz164

Resumen Establecer la relación entre la universidad, la inteligencia espiritual y la subjetivación en la formación de profesionales, implica un espacio escritural que se sobreponga a la rigidez formal, mientras acoge nuevas miradas desde el sujeto endouniversitario, que direcciona las inquietudes sobre la educación superior y su propioceptiva concreta, en cuanto al significado de la universidad como una categoría superior y esta en la formación de los profesionales. Debemos estar en capacidad de continuar el proceso de encuentro con los sujetos que a ella (La educación superior) ingresan; afirmar ese proceso formativo o modificarlo si fuere del caso. No debemos continuar con la actitud displicente de no intervenir en la esfera íntima del sujeto, amparada en un falso respeto a la individualidad o quizá escabullendo una exigencia que a ella, los docentes, le es difícil atender: formar y contribuir a la madurez social, psíquica y espiritual de todos los que la habitan. El docente universitario debe ser capaz de recuperar su función de formador de personas; no ser sólo transmisor de conocimientos. Debe bajar del pedestal del intelecto para entremezclarse con las pequeñas turbulencias afectivas y emotivas que están pululantes en el alumno y con su orientación y guía darles direccionalidad. Palabras clave: educación superior, inteligencia espiritual, universidad, profesionales. Summary To establish the relationship between the university, spiritual intelligence and subjectivity in the training of professionals, it is necessary a scriptural area that overlaps the rigid way, while accepting new looks from the subject, who addresses the concerns about higher education, as to the meaning of the university as a senior and its role in the professional training.

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Magister en Educación: Desarrollo Humano, Universidad San Buenaventura-Cali; Especialista en Pedagogía y Docencia Universitaria, Universidad San Buenaventura – Bogotá; Licenciado en Educación Física, Universidad Surcolombiana de Neiva; Docente de Planta Universidad del Quindío. E- mail: [email protected]

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We must be able to continue the processes of meeting with the subjects who enter to the higher education; to affirm or modify this training process if it is necessary. We should not continue with the cavalier attitude of not intervening in the private sphere of the subject covered by a false respect for individuality or maybe slipping away a demand that the university, the teachers, it is hard to heed: form and contribute to social maturity, psychic and spiritual development of all its inhabitants. The endo-graduate teacher should be able to recover its role as a people trainer, not only transmitting his/her knowledge. He/she should get off from the pedestal of the intellect to mingle with small affective and emotional turbulence that are swarming in the student and his directional orientation and guide them. Key words: Spiritual intelligence, college, university, professional.

INTRODUCCION La propuesta de inteligencia espiritual como experiencia de subjetivación propone y dinamiza el encuentro con uno mismo, pero no se queda allí, sigue en la búsqueda de trascender nuestro interior para encontrarnos con los otros. Ella es percibida como el encuentro con uno mismo pero sin pretensiones de homogenización y universalización a las que nos confinan las lógicas de la civilización occidental: la condición humana en esencia no responde, o no da cuenta de esas pretensiones ya que está de por medio la conciencia espiritual, por eso la inteligencia espiritual como experiencia de subjetivación en la formación de profesionales es condición y camino165. La inteligencia espiritual entendida como encuentro de uno mismo y experiencia de subjetivación que permite que la vida misma esté presente en todos los actos vitales y en la que pueda ganar-se espacios de su propia existencia, viviéndose; es la posibilidad de pensarse la inteligencia espiritual no como un asunto de religión, sino como esencia de la vida misma. Lo vital, como espacio subjetivante, se refiere a aquello que no ha sido, ni será capturado por la maquinaria global166; en otras palabras “lo inédito de la vida como proceso singular e irreductible” (Molina, 2008). A esto pretendemos nos lleve nuestro interés de indagación: a la inteligencia espiritual como experiencia y acontecimiento subjetivante. La inteligencia espiritual contiene y lleva al estado de vivir feliz, cuya lógica se orientan en el vivirnos y habitarnos, por lo tanto, consideramos lo superior como ese vivir feliz cuya lógicas no es agenciada por las dinámicas universales y sí por las lógicas de la singularidad irreductible y contrahegemónica.

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Construcción epistémica de la micro célula; condición como el encuentro y camino por que debemos buscarla y transitarla. 166 Entendemos por maquinaria global todas las lógicas de pensamiento occidentalizadas que globalizan e imponen los modelos de desarrollo y de ser humano que debemos seguir con fundamento y devoción.

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“De esta forma, nuestro plan de actuación nos remite a nosotros mismos, que bajo condiciones subjetivantes y a la par de los procesos universitarios docentes y/o administrativos se propone una mirada emergente de lo superior de la educación, categoría superior que se instala en la inteligencia espiritual como experiencia subjetivante”.(Sánchez, Martínez, 2008) La conciencia de la que se habla es la de una universidad instalada en la Modernidad, de orden eminentemente academicista, pero es importante hablar de ella, tanto por su configuración de modos de saber, como de las posturas por las que se habita en la multivocidad de los sujetos que la transitan. De este modo, se deja traslucir, que en el ámbito de la acción política de la universidad en torno a la Modernidad, se configura el sentido de hacer converger el cúmulo de conocimientos con la crítica social. Al respecto, Alain Touraine sostiene: “El principio que justifica la existencia de las universidades es el ser ellas centros para el análisis crítico de la producción, transmisión y aplicación del conocimiento” (1992, p.85). Esto se relaciona con aquellas instituciones que compiten con la universidad en la búsqueda, comunicación y aplicación del conocimiento y que permite el acercamiento de ella a los procesos empresariales y de producción. La formación de la inteligencia racional se centró en preparar a los jóvenes para enfrentar los problemas de la vida práctica, y de ahí, la importancia que se le otorga al entrenamiento técnico y la consiguiente tendencia a restar importancia a los programas de estudio que no estén directamente relacionados con esta finalidad. Lo que se pretende es reconocer lo que aún hoy se proyecta como deber ser, y que en para este caso, se permitira que emerja, porque de antemano queda expuesto el desacuerdo con esta postura actual. “El sentir común de la modernidad en su desarrollo se orientaba hacia una idea de universidad, consistente en la unión de profesores para buscar, expandir amar la verdad junto con la ciencia” 167 Asimismo, el crecimiento económico de algunos países y el subsiguiente expansionismo colonialista, permitió el crecimiento de las ciudades; hacia ellas migraban las masas humanas y se agigantaron los servicios públicos, como lo indicó Ortega y Gasset: “Las ciudades están llenas de gente, las casas de inquilinos, los hoteles de huéspedes, los trenes de viajeros, los cafés de consumidores, los paseos de 167

Síntesis en la microcélula de indagación (2008).

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transeúntes, las salas de médicos famosos llenas de enfermos, los espectáculos llenos de espectadores, las playas de bañistas. Lo que antes no solía ser problema, empieza ser lo contiguo: encontrar sitio llenas estarán las universidades” (1979, p. 45). Esta obra de muchos no sugiere la idea de un modelo universitario, porque en cuanto a los modelos, son hechura de un país y su cultura. Y si las características de culturas y naciones no son intercambiables como cartas de póker, tampoco los modos del ser universitario: “Búsquese en el extranjero información, más no modelo” (Ortega y Gasset, 1927). Pero “No importa que lleguemos a las mismas conclusiones y formas de otros países; lo importante es que lleguemos a ellas por nuestro pie, tras personal combate con la cuestión sustantiva misma”. De esta forma se reconoce que el debate dado a la universidad como referente fuerte, es hacia dos cuestiones atenidas a la organización de las ciencias en la universidad: como sistema orgánico bajo la tutela filosófica, o al arbitrio de su desarrollo encerrado y excluyente. Ambos sesgos giraban en torno a la mejor forma como la universidad ejerciera el poder a través del saber. Nietzsche, con actitud crítica, en conferencias dictadas en 1871 y 1872 manifestó su propósito de hablar, sin pretender agüeros, del porvenir de las (Instituciones Alemanas), de su educación: las escuelas populares, las escuelas reales, los gimnasios, y las universidades dejado de lado todo intento comparativo con las similares de “los demás pueblos cultos”.168 Con tal desdén prosigue Nietzsche: “(…) nuestras instituciones están limitándose a solo formar el hombre, al común, corriente y ambicioso del beneficio económico, de manera exclusiva, y fabricar servidores fieles “de lo pequeño”, sustituyendo “El problema filosófico por el histórico” actual o inmediato”(Conferencia, 1871-1872). Esta reactualización de la universidad que propone Nietzsche, conduce inevitablemente a pensar la universidad como una unidad en tensión, entre lo que se sabe como ciencia, lo que se quiere como cultura y lo que se hace como pedagogía. Durante más de ocho siglos, la universidad habrá sido el nombre dado por nuestra sociedad a una especie de cuerpo suplementario que ha querido a la vez proyectar fuera de sí mismo y conservar celosamente en sí misma las funciones de emancipar y controlar. Por ambas razones, se supone que la universidad representa la sociedad, y en cierto modo, también lo ha hecho, ha reproducido su escenografía, sus metas, sus conflictos, sus contradicciones, su fuego y sus diferencias.

168

Nietzsche, Federico. El porvenir de nuestros establecimientos de enseñanza. Leído el 1871-1872; primera edición: 1986. En la idea de..., op. Cit., pp. 223-258.

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EL AUGURIO INMANENTE "¿Cómo podré hablar del mar con la rana si no ha salido de su charca? ¿Cómo podré hablar del hielo con el pájaro de estío si está retenido en su estación? ¿Cómo podré hablar con el sabio acerca de la Vida si es prisionero de su doctrina?" (Chuang Tse, citado por Ortega y Gasset, 1930) En este orden se plantea la inteligencia espiritual en términos del conocimiento más que interpersonal, la abordamos en el orden de intrapersonal, un elemento de solipsismo particular de las potencialidades que estoy en capacidad de poner al servicio de las relaciones interpersonales. “De esta forma saber mirar al otro, escucharlo, atenderlo, y comprenderlo son pasos de un proceso que concluye en madurez social, capacidad para la convivencia y la colaboración, y la capacidad para la solidaridad comunitaria y colectiva, nuestra apuesta es por el ser humano que se habita en la educación, especialmente en la universitaria, develando en la idea de universidad como educación superior, los elementos que a nuestra poiesis inspira otra mirada y más emergente de universidad, nos proponemos plantear que lo superior de la educación superior está en la inteligencia espiritual que forma los futuros profesionales”.169 Por esto esta claro que no se pretende imponer un ideal de universidad pero eso si, a partir de la vida y experiencia se considerara como una oportunidad la emergencia de una universidad que ayude a los sujetos a través de la inteligencia espiritual a ser felices y que sean capaces de dar razón de sus tiempos vitales universitarios para construir primeramente sus propias vidas y así pensar en construir mejores escenarios ecosóficos170. INTELIGENCIA ESPIRITUAL La inteligencia espiritual tiene un papel central lo cual significa un enorme reto para nuestra racionalidad instrumental porque una de las cosas que más fueron reprimidas y asoladas por la sociedad científico-industrial y por el cientificismo fue precisamente la inteligencia espiritual. “Lo espiritual como inteligencia es entendido como la dimensión y el nivel incondicional del ser humano, es experimentada como un orden interno total, como ausencia de conflicto y como amor universal y libertad incondicional, no es un asunto de desarrollo personal porque trasciende al ego y nos lleva a interesarnos en el bienestar de todos 169

Concepto elaborado por Sánchez y Martínez para la emergencia de una educación superior, que desarrolle el vivir feliz, el vivirnos feliz, habitarnos en la universidad dando razón de nuestro tiempo formativo y de vida. 2008. 170 Ecosofía entendida como el habitad y escenario de la vida particular a partir del cual generamos vida y pensamiento subjetivado de nuestras mismas experiencias.

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los seres humanos y no solo en el propio”. (Micro célula de Indagación Sánchez J, Martínez C.) Según las ficciones del reduccionismo del empirismo, del materialismo, aquello que no podía ser aprendido por los sentidos no existía de tal manera que una de las cosas más fuertemente rechazadas fue la vida interior, el cientificismo se baso en la idea de que la espiritualidad y la ciencia eran antagónicas, excluyentes. Hoy sabemos que la ciencia y lo espiritual pueden ser más complementarias. La inteligencia espiritual es trans-racional y trasciende la razón, no la reprime, no la rechaza, existe una vasta experiencia de la condición humana y del sujeto mas allá de la razón y el lenguaje que es pura experiencia espiritual de la más alta inteligencia. El conocimiento en sí mismo no nos hace mejores personas ni la educación ni lo superior de ella, por eso tenemos que ir más allá del conocimiento y entrar a una dimensión que trasciende el conocimiento, la razón y el lenguaje, es lo vital e inédito de cada uno de nosotros. ¿Qué sentido tiene para una sociedad como la actual, una conciencia depredadora? generar más conocimientos acerca de nosotros mismos y de nuestro planeta. El conocimiento debe responder al precepto de que debe ser usado para el bien común y en ello el conocimiento holista es inseparable de una dimensión e inteligencia espiritual y por ese mismo camino pensar que debe estar orientada la educación superior. La inteligencia espiritual es conciencia de lo universal, conciencia de la humanidad y fraternidad entre todos los seres capacidad de maravillarse del cosmos, sentido de lo místico, disponibilidad para escuchar y comprender a los demás. También, la inteligencia espiritual es el conocimiento directo del ojo del espíritu, la usamos para entender el sufrimiento humano y ponerle fin y para contestar las preguntas filosóficas básicas y encontrar significado existencial y trascendental. La inteligencia espiritual es el acceso y uso del sentido, visión y valores para pensar y tomar decisiones responsables, es la inteligencia que nos lleva al autoreconocimiento. Es el corazón de las inteligencias. La inteligencia del ser profundo. La inteligencia transformadora que nos impulsa a la iluminación espiritual y nos protege contra la degradación social, es en ultimas la experiencia corporeizada de nuestra búsqueda de la felicidad. Así lo superior de la educación superior como inteligencia espiritual puede ser un deber ser pero más que eso, la educación superior tiene que estar en función del ser y de la sociedad, esa inteligencia espiritual de eso superior es un camino a la felicidad, la cual debe ser también un fin de lo superior de la educación, esa inteligencia espiritual debe volcar los esfuerzos a que la educación superior la involucre, el autoconocimiento o mejor lo llamaríamos conciencia de uno mismo y/o interior. La inteligencia espiritual en profundidad es un encuentro al interior de uno mismo que permite encontrar la felicidad y cualquier tipo nivel o concepto de educación la debe buscar.

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REFERENCIAS °

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FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA UNIVERSIDADE: A CONSOLIDAÇÃO DE UMA IDENTIDADE EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA Ana Paula Costa e Silva171 Michelle Jordão Machado172 Sandra Mara Bessa Ferreira173

Resumen O expressivo crescimento da educação a distância nos últimos anos exige das instituições de ensino superior um olhar cuidadoso para o processo de formação continuada do corpo docente, que considere a complexidade do espaço educativo e tenha como principal propósito imprimir qualidade aos processos de ensino e aprendizagem. Neste artigo, relatamos a experiência da Universidade Católica de Brasília na proposição de formação de professores para a educação a distância como processo de reflexão continuada sobre a prática a partir de uma construção identitária. A experiência aqui relatada avança no sentido de que possibilitou organizar tais iniciativas em um projeto mais amplo que acompanhe o professor, em um processo de formação continuada, desde a sua chegada à instituição, para que atue de forma consciente, intencional e qualitativa no que diz respeito às especificidades da educação a distância. Os resultados da pesquisa realizada com 104 professores da UCB Virtual revelam um alinhamento entre o perfil do professor previsto no PPI da Universidade, as metas estabelecidas pela UCB Virtual em relação à formação de professores e as metas de aprendizagem dos professores para 2012; o que é determinante para a

171

Diretora dos Cursos de Pós-Graduação e Extensão a Distância da Universidade Católica de Brasília – UCB Virtual. Profa. do Curso de Administração e dos Cursos de Pós-Graduação em Educação a Distância e Docência Virtual e Presencial no Ensino Superior, da UCB Virtual. Mestre em Gestão do Conhecimento e da Tecnologia da Informação pela Universidade Católica de Brasília – UCB (2003). ( [email protected] ). 172 Doutoranda em Educação pela Universidade Católica de Brasília – UCB, orientada pela Drª Maria Cândida de Moraes. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Ecologia dos Saberes e Transdisciplinaridade (ECOTRANSD). Suas pesquisas são voltadas para o estudo da Educação a Distância, pensamento complexo, transdisciplinaridade e mediação pedagógica na educação superior. Diretora dos Cursos de Graduação na modalidade a distância da Universidade Católica de Brasília.( [email protected]) 173 Diretora dos Cursos de Graduação na modalidade a distância da Universidade Católica de Brasília. Profa. do Curso de Pedagogia da Universidade Católica de Brasília – UCBV e dos cursos de Pósgraduação em Educação a Distância e Docência Superior. Mestre em Educação pela Universidade Católica de Brasília – UCB (2001). ([email protected])

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consolidação da identidade da UCB Virtual e do docente, para uma atuação diferenciada. Summary The significant raising of Distance Education, in recent years, requires from the Higher Education Institutions a careful look to the process of continuing education to teachers, which consider the complexity of educational space and has as main purpose imprint quality to the teaching and learning processes. In this article, we reported the experience of Catholic University of Brasília in the proposition of teacher training for distance education as a process of continuing reflection on practice from an identity construction. The experience that we are reporting in this work advances in the sense that made it possible to organize such initiatives in a wider project that follow the teacher, in a process of continuous training, since its arrival in the institution to act consciously, intentionally and qualitative as regards specifics of distance education. The results of the research, conducted with 104 UCB teachers, reveal an alignment between the Virtual profile University professor referred to in PPI, the targets set by UCB Virtual in relation to the training of teachers and teachers ' learning goals for 2012; what is decisive for the consolidation of identity of UCB and Virtual teaching, for a differentiated performance.

Introdução O contexto atual nos convida a refletirmos sobre a imprescindibilidade de aliarmos educação e inovação tecnológica na educação superior de forma a contribuir com a formação de pessoas capazes a aprender a aprender, com prazer, sentimentos e emoções que são partes inerentes à dimensão humana. Trata-se de pensar em um percurso de uma ciência com consciência, onde o sujeito é integrado na totalidade do universo que, por isso, não só se conhece enquanto ser histórico cultural, mas se reconhece enquanto ser existencial. Ao compasso do crescimento econômico brasileiro e da crise de credibilidade da universidade, ampliam-se também novos modelos e modalidades educacionais e a que mais se destaca é, sem dúvida, a educação a distância - EAD. Os números são incríveis, o que gera a necessidade de se pensar na formação de professores para atuarem nesses novos ambientes de forma a superar velhas abordagens e adotar um novo paradigma baseado numa perspectiva complexa de homem, de mundo, de educação. A falta de investimento sério e sistemático na formação de professores para o uso inovador das novas tecnologias, para a transferência da sala de aula física para um ambiente virtual, pode gerar equívocos pedagógicos bem conhecidos na atualidade e que dizem respeito ao uso de novas tecnologias que apenas dão nova roupagem para uma mesma pessoa que não se modificou epistemologicamente e metodologicamente.

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Enfim, não podemos incorrer no erro já cometido antes: cuidar da quantidade (acesso à educação superior por meio da EAD) e descuidar da qualidade. O objetivo deste artigo é relatar a experiência da Universidade Católica de Brasília na proposição de formação de professores para a educação a distância como processo de reflexão continuada sobre a prática a partir de uma construção identitária por meio do compartilhamento de saberes, de vivências e experiências com os seus pares. 1. FORMAÇÃO CONTINUADA DE DOCENTES DE ENSINO SUPERIOR PARA ATUAR EM AMBIENTE VIRTUAL: UM REQUISITO ESSENCIAL PARA METAFORMAÇÃO Nas instituições superiores, muitos professores ainda atuam com base em modelos pedagógicos conservadores, de forma fragmentada, desconsiderando que vivemos uma realidade complexa. Dessa forma, a simples adoção das novas tecnologias de informação e comunicação não é suficiente para romper com a educação cartesiana. A atitude dos sujeitos diante destes instrumentos será imprescindível para promover projetos de educação baseada na interação, no compartilhamento de saberes e experiências e na aprendizagem colaborativa. Segundo Silva (2006), nenhuma mudança de melhoria no processo de ensino e na criação de espaços de aprendizagem integrada pode realizar-se sem a participação do professor e sem sua intencionalidade transformadora. Esse contexto de aprendizagem a partir da mediação pedagógica aberta, flexível, amorosa amplia as possibilidades de utilização de múltiplos espaços e recursos, que vão desde o uso do próprio ambiente virtual e toda a hipertextualidade nele presente até a possibilidade de ampliação destes espaços nas redes sociais. Todo esse arcabouço rico em possibilidades propicia a consolidação do sentimento de pertencimento necessário a um contexto cooperativo e colaborativo que gere, de fato, aprendizagens significativas. Porém, cabe ressaltar que para se romper com a lógica tradicional para uma prática mais inovadora, promovendo uma relação afetiva com o conhecimento, mais reflexiva e autônoma é preciso que a formação docente abandone a perspectiva de ensino demasiadamente orientado pelas preocupações socioeconômicas e as adaptações humanas ligadas a elas e se faça de educação, centrada no desenvolvimento pessoal, na expressão das potencialidades, “contribuindo ao mesmo tempo para o enriquecimento do meio” (JOSSO, 2010). Para a autora, o processo formativo de professores deveria se basear na metaformação: “uma reflexão refinada e crítica do sujeito e dos coletivos sociais sobre a formação se realizando” (p 42). Dessa forma, o programa não pode engessar a autopoeisis da formação. “Programa e estratégias devem ser dialógicos e se nutrir da organização e criação. Reflexão sobre reflexão vai ajudar no processo de autoorganização, de acordo com os princípios da complexidade”(p.43). Aqui a

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formação não é “algo demandada, mas implicada e socialmente relevante” (p. 43). “Refletir sobre a própria formação seria pauta em processo” (p.46), já que para a autora a formação deve ser sempre experiencial, ou então não é formação. Josso afirma que a metaformação propicia errâncias aprendentes, ao aprender com o outro, suas diferenças, identificações (hetero/transformação), consigo mesmo (autoformação), com as coisas, os outros seres e as instituições (ecoformação), “emergirá formando-se na sua incompletude infinita, para saber refletir, saber fazer, saber ser, como realidades inseparáveis, em movimento, porque constantemente desafiadas...” (p. 78). Dessa forma, para que o paradigma emergente, requerido da educação nestes novos tempos, emerja e se torne parte do cotidiano da universidade, há a evidente necessidade de adoção de uma nova atitude do professor, que necessita ser vivenciada por ações que contemplem o respeito, a tolerância, humildade, comprometimento, responsabilidade, o amor à vida, à verdade, ao conhecimento, às pessoas (MORAES, 2008). 1.1. O CASO DA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA - UCB VIRTUAL Inicialmente, cabe esclarecer que o Projeto de Formação de Professores da Universidade Católica de Brasília Virtual – UCB Virtual vem atender ao intuito institucional de formação de docentes e que dele não se distancia. Ao contrário, complementa e contribui para o maior engajamento dos docentes ao Programa de Reconstrução das Práticas Docentes - PRPD. Já há algum tempo, a UCB Virtual investe em formação de professores a partir da oferta de cursos e oficinas, presenciais e a distância. A experiência aqui relatada avança no sentido de que possibilitou organizar tais iniciativas em um projeto mais amplo que acompanhe o professor, em um processo de formação continuada, desde a sua chegada à instituição. O rápido crescimento da educação a distância na universidade e os desafios dele decorrentes impõem uma reflexão sobre a necessidade de se investir de forma sistemática na formação dos professores no que diz respeito ao que é específico da educação a distância, ampliando, dessa forma, a formação propiciada aos professores da instituição como um todo. Assim, a ampliação do número de professores é uma preocupação no sentido de que não se percam os elementos identitários do grupo, os quais, sem dúvida, impactam na identidade institucional. Tal cuidado tem caráter preventivo, tendo em vista a avaliação bastante positiva dos professores pelos alunos. Nesse sentido, o processo de formação visa especialmente propiciar a formação continuada dos professores da UCB Virtual, desde sua chegada à instituição, para que atuem de forma consciente, intencional e qualitativa no que diz respeito às

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especificidades da educação a distância, de maneira a: ampliar os conhecimentos sobre o modelo de educação a distância da UCB Virtual de forma a contribuir efetivamente para sua consolidação; identificar as habilidades e as competências do docente que atua na educação a distância, de forma a utilizar com eficácia os instrumentos teóricos em sua prática cotidiana; compreender a educação superior a distância em suas especificidades metodológicas, reconhecendo que a interatividade e a presencialidade propiciarão uma comunicação autêntica e positiva; fortalecer uma atitude favorável em relação à construção de metodologias e recursos adequados à educação superior a distância; reconhecer o Moodle como ambiente virtual de aprendizagem rico em possibilidades pedagógicas e compreender o processo de gestão da aprendizagem com foco na avaliação e no compromisso com a construção do conhecimento. A proposta parte da oferta de uma fundamentação teórica e da articulação desta com a prática dos professores. Desta forma, os professores são chamados a uma reflexão teórica sobre as temáticas propostas acima e a consequente aplicação desta em laboratórios e oficinas que reafirmem práticas ou a necessidade de mudança destas. Além disso, os professores passam por um processo de autoavaliação em que são instados a avaliarem a sua prática à luz dos componentes julgados prioritários para o modelo de educação a distância adotado. Ao final da autoavaliação, são chamados a indicarem quais são suas metas de aprendizagem para o semestre/ano posterior e como a universidade pode contribuir para alcançar tais metas. Assim, esse processo se configura pelo desenvolvimento de uma identidade (perfil) para o professor da instituição e agrega outras questões específicas à realidade da educação a distância, cujo docente empenha-se em manter a sintonia com as contribuições científicas sobre a aprendizagem; aprimorar a prática de orientação da aprendizagem; aprimorar a prática de avaliação da aprendizagem; compartilhar saberes e experiências sobre a docência; fazer de sua prática educativa a expressão de seu engajamento pela transformação da sociedade e, por fim, conhecer as especificidades da educação a distância e em buscar aplicar tal conhecimento em sua prática cotidiana. Embora interdependentes como processo formativo, as oficinas, palestras, workshops foram organizados de modo que possam ser realizados independentemente um dos outros. Tal opção atende à realidade de que muitos dos professores que já estão na instituição participaram dos processos de formação anteriormente oferecidos e podem ter tal formação valorizada. Além dos encontros de formação e os diversos cursos oferecidos, foi disponibilizado um espaço no AVA, chamado Vivências, Partilhas e Apoio ao Professor, coordenado por uma professora que disponibiliza a todo o grupo: fóruns entre os professores para compartilharem experiências, percepções e esclarecerem dúvidas; repositórios dos materiais utilizados nas Oficinas; tutorias de configuração dos recursos do Moodle;

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mini-Tutorias de utilização das ferramentas do Moodle; outros recursos que servirão de apoio às atividades docentes realizadas na UCB Virtual.

2. DESVELANDO UMA EXPERIÊNCIA INOVADORA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA A profissão de ensino na educação superior está se transformando rapidamente e espera-se do professor uma atitude de abertura, o preparo para assumir novos papéis e dominar novas espaços e, principalmente, que esteja comprometido com a aprendizagem dos estudantes. Além disso, é de fundamental importância que seja um profissional responsável por sua formação, compreendendo a importância de pesquisar sua própria prática pedagógica, gerando reflexão e realimentando seu fazer. De acordo com o Projeto Pedagógico Institucional (2008, p. 26), ao afirmar que um professor se faz de ciência e pedagogia, a UCB não quer dizer que bons professores estejam prontos. Por isso, não ousa fixar o perfil como algo estático, mas admiti-lo como algo em movimento. Donde, procura estimular o professor a engajar-se em um processo coletivo de desenvolvimento do perfil do docente desejado, descrito na primeira coluna da tabela 1. Em seu Plano de Metas, a UCB Virtual prevê uma série de ações relacionadas à formação dos professores nas dimensões “Qualidade da educação” e “Gestão e sustentabilidade”, conforme descrito na segunda coluna da tabela 1. Em dezembro de 2011, 104 docentes (85% do total) realizaram autoavaliações, mediante questionários aplicados, parte presencialmente e parte via Googledocs, pela equipe de avaliação da UCB Virtual. Para consolidação dos dados, foram analisadas as médias e desvios padrões, individuais e coletivos, atribuídas pelos professores a cada item da pesquisa. O questionário foi organizado com 11 itens fechados sobre autoavaliação de desempenho docente, dos quais todos obtiveram médias bastante elevadas, acima de 9,0, sendo que a média geral do conjunto de autoavaliações foi de 9,4. Além dos itens fechados, foram incluídas duas questões abertas: “Metas de aprendizagem para melhoria da prática docente em 2012” e “De que forma a UCB Virtual pode contribuir com o alcance de tais metas?”. Dados os objetivos do presente trabalho, a apresentação dos resultados ficará restrita à questão aberta relacionada às metas de aprendizagem dos professores, sendo elencadas na terceira coluna da tabela 1 aquelas metas indicadas por, pelo menos, 5 (cinco) participantes da pesquisa.

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Perfil do Professor conforme PPI da UCB

Metas da UCB Virtual

Metas de Aprendizagem dos Professores com os respectivos percentuais de citações na pesquisa

a) atuar em conformidade com o princípio da indissociabilidade; b) manter constante sintonia com as pesquisas na área de conhecimento que escolheu qualificar-se; c) manter constante sintonia com as contribuições científicas sobre como as pessoas aprendem; d) aprimorar a prática de orientação da aprendizagem; f) compartilhar saberes e experiências sobre a docência; h) estar aberto à pluralidade observada no universo dos estudantes, atuando numa perspectiva de gênero, raça, etnia, religião, e outras diferenças; i) fazer de sua prática educativa a expressão de seu engajamento na tarefa de realização da Missão da UCB. (PPI, 2008, p. 32)

Formação dos professores: - Oferecer oficinas voltadas para elaboração de questões dissertativas. - Oferecer oficinas sobre feedback. - Oferecer oficinas sobre gestão de competência. Realização de ações com vistas à retenção e satisfação de colaboradores, alinhadas às políticas de gestão de pessoas: - Promover a formação contínua do colaborador. - Organização de encontros para integração das equipes e conhecimento da estrutura organizacional de cada área. - Aprimorar a Comunicação Interna por meio do e-mail UCBV Informa. Ampliação das possibilidades de pesquisa e divulgação do conhecimento em EAD: - Lançar a revista digital da UCB Virtual para publicação de docentes e estudantes.

- Aumentar interação: 36% - Melhorar intervenções em fóruns de debates: 19% - Participar das oficinas: 15% - Auxiliar no processo de construção da autonomia do aluno: 7% - Começar ou finalizar doutorado: 7% - Focar em competências: 6% - Aumentar índice de aprovação e diminuir evasão: 5% - Buscar estratégias didáticas inovadoras: 5%

g) estar aberto às novas tecnologias e suas aplicações à educação;

Incorporação de novos recursos didáticos e tecnológicos: - Implementar software de webconferência (Vplace) integrado ao Moodle. - Implantar o banco de TCC digital. - Inovar no formato dos materiais didáticos – competências/dinâmica/movimento/e stética/autonomia do estudante. - Pesquisar no mercado tecnologias móveis que possam ser aplicadas à EAD, em consonância com o modelo da Católica Virtual e incorporá-las. - Pesquisar e incorporar no AVA objetos que facilitem a avaliação do Fórum de Discussão. - Pesquisar e incorporar produtos que evitem ou sinalizem a cópia de textos WEB postados no fórum de

- Aprender novos recursos/ferramentas: 42%

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Perfil do Professor conforme PPI da UCB

e) aprimorar a prática de avaliação da aprendizagem;

Metas da UCB Virtual discussão. - Permitir interação por chat nas transmissões WEB (streaming de vídeo). - Implementar software para acompanhamento de chamados de suporte. Pesquisar e implementar a gravação das bancas de TCC. Criação e implementação do EIDE (Exame Interno de Desempenho dos Estudantes) para verificação do desempenho dos estudantes: - Adequar as avaliações presenciais à nova proposta de gestão de aprendizagem. - Realizar oficinas de elaboração de questões conforme modelo ENADE - Avaliar os professores em função dos resultados da avaliação interna e da avaliação de efetividade.

Metas de Aprendizagem dos Professores com os respectivos percentuais de citações na pesquisa

- Aprimorar as questões das provas avaliativas: 27%

Tabela 1 – Dados comparativos de metas da UCB, da UCB Virtual e dos professores.

Na tabela, fica evidenciado um alinhamento entre o perfil do professor previsto no PPI da Universidade, as metas estabelecidas pela UCB Virtual em relação à formação de professores e as metas de aprendizagem para 2012, elencadas pelos professores em suas autoavaliações. Portanto, os dados corroboram a convergência entre as ações institucionais e as expectativas docentes em termos de formação continuada. Cabe destacar que muitas das metas de aprendizagem indicadas pelos professores vão ao encontro dos princípios pedagógicos do modelo de educação a distância da UCB Virtual: a) Foco na aprendizagem do estudante - concepção e desenvolvimento das atividades da educação a distância tendo como centro o contexto, as características e as necessidades dos estudantes. b) Prioridade para os processos interativos - utilização de metodologias e ferramentas de comunicação (síncrona e assíncrona) para a garantia de uma dinâmica com forte interação entre os atores (estudantes, professores, pessoal de suporte, gestores), conformando uma sólida comunidade de aprendizagem. c) Construção da autonomia do estudante - desenho e implementação de estratégias pedagógicas com o objetivo de que os estudantes desenvolvam

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competências no trabalho cooperativo, na solução de problemas, na investigação crítica e criativa. No que tange à segunda questão aberta da autoavaliação, qual seja: “De que forma a UCB Virtual pode contribuir com o alcance de suas metas?”, é pertinente destacar que a instituição tem papel fundamental na formação do professor. Embora se espere uma ação pró-ativa do professor em relação a sua autoformação, há que se investir em uma proposta institucional no sentido de que, por meio dela, é que se direcionará tal formação em prol do modelo pedagógico adotado. Dentre os itens apresentados pelos professores, destacamos aqueles que mais se relacionam à metodologia e à formação continuada: Continuar fomentando formações continuadas; Patrocinar a participação de docentes em eventos relacionados; Criar meios para pesquisa científica e projetos de extensão; Dar suporte ao uso de outras TIC`s; Manter a qualidade no atendimento aos professores; Organizar a carga horária de forma a contemplar tempo para dedicação aos estudos; Formar os professores para que utilizem melhor os novos recursos disponibilizados pelo Moodle; Organizar a carga horária de forma a contemplar tempo para dedicação aos estudos; Criar um grupo de trabalho composto por professores com o objetivo de propor atividades, vídeos e outras formas multimídia de motivação e orientação ao aluno; Gerar workshops de "boas práticas em EaD", pois isso é uma excelente ferramenta para troca de experiências e também para auxiliar professores com dificuldade. A reflexão sobre a formação continuada de professores diz respeito, portanto, à consideração do espaço educativo em sua complexidade. Não se trata de apresentar receitas prontas que uniformizem a práxis docente, mas de consolidar um modo de ver e conceber a educação como processo de trocas e responsabilidades partilhadas em que a ação de cada um impacta necessariamente nos resultados obtidos pelo grupo. Nesta direção, para Machado, Egreja e Vieira (2012), o processo formativo docente, em qualquer âmbito, constitui-se fundamentalmente nas relações, por isso, ao falar-se de estratégias considera-se, inevitavelmente, a base atitudinal mais do que procedimental e técnico. O aspecto atitudinal abrange o conjunto das dimensões e potencialidades humanas que, por serem constitutivas da pessoa, manifestam-se em todas as relações, entre as quais, a de aprendizagem que, portanto, vai além do cumprimento de tarefas pontuais. 3. CONSIDERAÇÕES FINAIS Destacamos como resultados exitosos a consolidação da identidade da UCB Virtual e do docente para uma atuação diferenciada em EAD; a melhoria na comunicação do professor com o aluno: interação autêntica, presente, afetiva e efetiva; a ampliação das possibilidades de reflexão sobre a própria prática à luz do modelo de EAD proposto pela instituição; a consolidação de processos avaliativos mais consistentes e ampliação das possibilidades de troca de experiências entre os docentes.

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No tocante aos resultados alcançados, salientamos que o projeto é continuamente acompanhado e avaliado pela Direção Geral e Diretores dos cursos de graduação e pós-graduação a partir da análise das avaliações feitas pelos alunos e professores, elaboradas pela Assessoria de Avaliação. Outro fator determinante nesse contexto de formação é a divulgação dos resultados obtidos para estudantes e professores, bem como a divulgação das ações derivadas das análises realizadas tanto pelos dirigentes como pelo Núcleo Docente Estruturante de cada um dos cursos. O alinhamento das metas institucionais com as metas da área de EaD e as metas individuais dos professores é determinante para a consolidação da identidade do professor da universidade, especialmente, dos que atuam na educação a distância.

Referências Bibliográficas ° ° ° ° °

JOSSO, Marie-Christine. Caminhar para si. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2010. MACHADO, Michelle Jordão; EGREJA, júlio; Vieira, Adriano. Atitudes e estratégias mediadoras da docência transidisciplinar. Em prelo, 2012. MORAES, Maria Cândida. Pensamento eco-sistêmico: educação, aprendizagem e cidadania no século XXI. 2ª edição. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008. SILVA, Marco. Sala de aula interativa. 4 ed. Rio de Janeiro: Quartet, 2006. UCB - UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA. . Projeto Pedagógico Institucional. Brasília: UCB, 2008.

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O QUE É COMPLEXIDADE? UM PRIMEIRO ENCONTRO Paula Pereira Scherre174 Cibele Galvão Santos175

Resumen Este artigo aborda o tema Complexidade. Foi desenvolvido com base nas ideias de Edgar Morin. O objetivo geral é identificar o que é Complexidade na visão deste estudioso. Especificamente, pretende-se investigar, analisar e descrever a concepção e as características da Complexidade com o foco para o contexto educacional. Justificase pela intenção de proporcionar um primeiro encontro de interessados com este tema e por ser uma forma de reflexão e organização das ideias obtidas por meio dos trabalhos elaborados pelas pesquisadoras em relação à Complexidade. Além disso, justifica-se por ser uma forma de incentivar e contribuir para a realização de novos diálogos e pesquisas. Os métodos utilizados foram a pesquisa bibliográfica e o método observacional a partir dos quais foi possível a identificação do problema de pesquisa: o que é a Complexidade? Conclui-se que (a) a Complexidade não pode ser definida em uma única palavra; (b) que se caracteriza por diversos elementos inter-relacionados; (c) que se constitui em um macroconceito; (d) que está presente nos diferentes níveis de Educação, em suas diferentes dimensões de ensino e de aprendizagem. Palavras-chave: Complexidade. Edgar Morin. Macroconceito. Educação. Resumen Este artículo aborda el tema de la Complejidad. Fue desarrollado con base en las ideas de Edgar Morin. El Objetivo general es identificar lo que es la Complejidad en la visión de este estudioso. De forma particular, se quiere investigar, analizar y describir la concepción y las características de la Complejidad con enfoque en el contexto educacional. Se justifica por la intensión de proporcionar un primer encuentro de interesados en este tema y por ser una forma de reflexión y organización de las ideas obtenidas por medio de los trabajos elaborados por las investigadoras acerca de la Complejidad. Además, se justifica por ser una forma de incentivar y contribuir para la 174

Doutoranda em Educação pela Universidade Católica de Brasília – UCB/DF/BRASIL. Mestre em Psicologia pela Universidade de Brasília. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa ECOTRANSD – Ecologia dos Saberes, Transdisciplinaridade e Educação. Email: [email protected] 175 Mestre em Educação pela Universidade Católica de Brasília – UCB/DF/BRASIL. Pesquisadora do Grupo de pesquisa ECOTRANSD – Ecologia dos Saberes, Transdisciplinaridade e Educação. Email: [email protected]

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realización de nuevos diálogos e investigaciones. Los métodos utilizados fueron la investigación bibliográfica y el método de observación a partir de los cuales fue posible identificar el problema de investigación: ¿que es la Complejidad? Se concluye que (a) la Complejidad no puede ser definida en una única palabra; (b) que se caracteriza por diversos elementos relacionados entre sí; (c) que se constituye en un macro-concepto; (d) que está presente en los diferentes niveles de Educación, en sus diferentes dimensiones de enseñanza y de aprendizaje. Palabras claves: Complejidad. Edgar Morin. Macro-concepto. Educación. Summary This article addresses the Complexity topic. It has been developed based on Edgar Morin’s thinking. The general aim is to identify what is Complexity on that scholar’s view. In particular, it is intended to investigate, analyze and describe the conception and the characteristics of Complexity with focus on the educational context. The study is justified by the intension in providing a first meeting with the people interested in this topic and by being a way of reflection and organization of the ideas obtained through the works carried out by the researchers about Complexity. Furthermore, it is justified by being a way of encouraging and contributing to the realization of new dialogues and researches. The methodologies used were the bibliographical research and the observational method from which it was possible to identify the research's problem: What is Complexity?. It has been concluded that (a) Complexity cannot be defined in a single word; (b) it is characterized by several elements interrelated; (c) which are consisted of a macro concept; (d) which is present in different Educational levels, in their different dimensions of teaching and learning. Keywords: Education. Complexity. Edgar Morin. Macro concept, Education.

Introdução Para o filósofo e pesquisador Edgar Morin, o contexto educacional atual encontra-se fragmentado e, entre outros aspectos, apresenta-se reducionista e incapaz de pensar a multidimensionalidade complexa planetária. Os processos de ensino e de aprendizagem estão baseados em processos lineares e cumulativos (Morin, Ciurana & Motta, 2009). Como forma de superar essa realidade, Morin (2007, 2010) propõe a incorporação do Pensamento Complexo na Educação. Pensamento este que é multidimensional, visa dar conta das articulações entre os domínios disciplinares, busca a religação dos conhecimentos e trabalha as incertezas, relações, entre outras questões. Em comum acordo com as ideias de Morin a respeito do contexto educacional e de suas propostas para o enfrentamento desta situação, faz-se necessário, antes de

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desvendar o Pensamento Complexo, compreender o campo da Complexidade. O que é Complexidade? Quais são suas características? Em busca da resposta para estas questões, este artigo traz como objetivo geral investigar o que é Complexidade com base nas ideias de Edgar Morin. Em âmbito específico, pretende-se investigar, analisar e descrever a concepção e as características da Complexidade com o foco para o contexto educacional. Justifica-se pela intenção de proporcionar um primeiro encontro de interessados com este tema e por ser uma forma de refletir e de organizar as ideias obtidas por meio dos trabalhos elaborados pelas pesquisadoras em relação à Complexidade. Por fim, pretende-se que este material incentive e contribua para a realização de novos diálogos e pesquisas. O desenvolvimento deste trabalho é produto de uma atividade realizada a quatro mãos, científica, em conjunto, colaborativa, não competitiva, não hierárquica. É produzida a partir da união de crenças, emoções, valores, pensamentos, histórias de vida. Os métodos utilizados foram a pesquisa bibliográfica e o método observacional. O primeiro proporcionou a leitura e a análise do material selecionado a respeito do tema e o segundo possibilitou a identificação do problema da pesquisa: O que é Complexidade? A pesquisa bibliográfica se caracteriza por colocar o pesquisador em contato direto com livros e publicações sobre o objeto pretendido (Marconi & Lakatos, 2009). Já o método observacional (Gil, 1994) permitiu identificar as necessidades de entendimento sobre a temática em questão. Cabe ressaltar que a matéria-prima, que embasou a construção desta pesquisa, se originou em meio à sala de aula, no diálogo entre estudantes do curso de Pós-graduação Stricto Sensu Mestrado e Doutorado em Educação da Universidade Católica de Brasília (UCB/DF/BRASIL). De maneira didática, este artigo divide-se em três partes distintas e complementares: (1) origens da Complexidade; (2) características da Complexidade; (3) considerações finais provisórias. Origens da Complexidade No século XVI, surgiu a palavra complexo na França, advinda do latim complexus que significa que abraça, aquilo que é tecido em conjunto. A palavra Complexidade é de origem latina, provém do termo complectere que significa trançar, enlaçar. O prefixo com traz o sentido de dualidade de elementos opostos que se enlaçam intimamente, mas sem anular sua dualidade (Morin et al., 2009). O termo Complexidade surgiu para Edgar Morin (2007) somente no final da década de sessenta, embora a ideia já estivesse presente desde seus primeiros livros. Chegou a ele por meio das teorias da informação, da cibernética, da teoria dos sistemas e do conceito de auto-organização, tornando-se, assim, centro de seus discursos.

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Embora a palavra complexo exista no vocabulário francês desde o século XVI, o termo Complexidade foi oficializado, em 1984, com a criação do Instituto Santa Fé. Este Instituto propiciou a criação de uma comunidade científica de pesquisa que abarca diversas áreas como economia, sociologia, linguística, antropologia, história, design, educação, psicologia, computação, física, entre outras. Por meio deste Instituto, os estudos científicos, envolvendo a Complexidade, se expandiram (Instituto Santa Fé, 2012). Características da Complexidade Como uma das características da Complexidade, é importante destacar que o seu sentido se desvinculou de complicação ou confusão, pois o complicado pode ser reduzido a um princípio simples, resolvido e reduzido a regras básicas (Morin et al., 2009). Ao contrário, a Complexidade traz em si, entre outros elementos, o uno e o múltiplo, a ordem, a desordem e a organização e, assim, não pode ser reduzida a uma palavra-chave, a uma lei ou a uma ideia simples (Morin, 2007, 2010). A redução não pode ser o único elemento utilizado para explicar o seu conceito. Engloba o conhecimento multidimensional, de múltiplos olhares e de múltiplas dimensões de estudo, de pesquisa e de ações, por isso, não pode ser traduzida em um modelo padrão, fechado, em forma de receita. Por ter uma dimensão lógica, a Complexidade requer a modificação de crenças, de valores, de hábitos, de atitudes, de posturas, e também a reforma na maneira de se elaborar ideias, teorias e conceitos. Sua pretensão não é dar conta de todo o conhecimento existente, tampouco responder aos questionamentos de forma somente objetiva, que considere apenas um ponto de vista. Ela é uma palavra-problema e não uma palavra-solução (Morin, 2007). Não elimina a simplicidade, não exclui o pensamento linear. Ao contrário, busca integrá-los às articulações das diferentes áreas e dimensões do conhecimento. Por ter uma dimensão organizacional, a Complexidade enxerga as estruturas organizadas, como a vida, o ambiente familiar, as relações sociais, uma sala de aula, entre outros, como compostas de realidades e de sujeitos diferentes, de comportamentos aleatórios, incertos e imprevisíveis, que são frutos de uma construção tecida em conjunto pelas relações e interações estabelecidas entre todos os elementos envolvidos. Considerações finais provisórias Afinal, o que é Complexidade? O fato é que não se pode conceituá-la em uma única palavra, em uma única sentença, devido a amplitude e a magnitude de sentidos e de conceitos que ela abarca. Ela se caracteriza por diversos elementos inter-relacionados, não elimina a simplicidade e não exclui o pensamento linear. Ao contrário, busca integrá-los às articulações das diferentes áreas e dimensões do conhecimento. É aquilo que é tecido em conjunto.

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Neste contexto considera-se aqui, a Complexidade como um macroconceito, em torno do qual gravitam outros conceitos (Ciurana, 1999 apud Moraes, 2004, p. 45). Por este viés, o sujeito, que considera a Complexidade como um macroconceito válido, transformará a maneira como compreende o ser e a realidade na qual vive, a maneira como busca, constrói e organiza o conhecimento e a maneira como age e desenvolve suas atividades em geral. O meio educacional não se faz ausente do campo da Complexidade. Ela interage, se relaciona e está presente nos diferentes níveis da Educação, em suas diferentes dimensões de ensino e de aprendizagem. Assim, este artigo sinaliza um caminho possível para um primeiro encontro com o tema Complexidade e, a partir daqui, prossegue-se com certezas provisórias e dúvidas temporárias, que continuarão a guiar e a instigar as pesquisas a serem desenvolvidas. Referências ° ° °

° ° °

°

Gil, A. C. (1994). Métodos e técnicas de pesquisa social. 4 ed. São Paulo, SP: Atlas. Instituto Santa Fé. (2012). Acesso em 25 de abril de 2012, disponível em . Marconi, M. de A. & Lakatos, E. M. (2009). Metodologia do trabalho científico: Procedimentos básicos, pesquisa bibliográfica, projeto e relatório, publicações e trabalhos científicos. 7 ed. São Paulo, SP: Atlas. Morin, E. (2007). Introdução ao pensamento complexo. Tradução de Eliane Lisboa. 3 ed. Porto Alegre, RS: Sulina. Morin, E. (2010). Ciência com consciência. Tradução de Maria D. Alexandre e Maria Alice Sampaio Dória. 13 ed. Rio de Janeiro, RJ: Bertrand Brasil. Morin, E., Ciurana, E.-R. & Motta, R. D. (2009). Educar na era planetária: O pensamento complexo como método de aprendizagem no erro e na incerteza humana. Tradução de Sandra Trabucco Valenzuela. 3 ed. São Paulo, SP: Cortez. Moraes, M. C. (2004). Pensamento eco-sistêmico: Educação, aprendizagem e cidadania no século XXI. 2 ed. Petrópolis, RJ: Vozes.

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TRANSDICIPLINARIEDAD CUÁNTICA Juan Antonio Mussa

Resumen Desde la mirada de Cognición cuántica, “somos energía en un mar de energía” donde todas nuestras actitudes se vuelcan en el campo cuántico “tiñendo”, con las cualidades emocionales, interpretaremos la Transdisciplinariedad. El concepto de “tercer incluido”, nos impresiona como que la relación de compromiso se limita a una triangulación y que se concentran en un punto, en tanto el concepto cuántico ampliaría este efecto y en lugar de tercero incluido podríamos hablar del “todo incluido”, lo que nos da la idea de afectación de mayor espacio y multidireccional. El paso de un nivel de percepción a otro, se realiza como un “salto cuántico”, de tal manera que en medio no hay nada solo encontramos la zona de no resistencia donde se genera simultáneamente una distorción del espaciotiempo, entonces se produce un salto y además un giro en el espaciotiempo, de tal manera que se va conformando una construcción en doble espiral que podemos llamar Actitud de Disyunción Neocognitiva (ADN), en alusión al ADN genético. Al realizar ese “Bucle cuántico” actitudinal, se llega a un nuevo nivel donde los conceptos que antes eran opuestos se convierten en complementarios y este interactuar de los diferentes valores, representa fielmente la verdadera trascendencia del acto, es decir se transciende la parcialidad y la simplicidad para ingresar a la generalidad y la totalidad, donde no solo se tienen en cuenta los conceptos sino también los valores, las emociones, sensaciones, etc. Este “todo incluido” se presenta como una emergencia en un sistema complejo Palabras clave: Transdisciplinariedad cuántica, todo incluido – Actitud de Disyunción Neo-cognitiva, Murmullo ondulatorio esferoidal, - Agujeros negros transdiciplinares Summary From the starting concept of Quantum Cognition “we are energy in a sea of energy” where all our attitudes are put into the quantum field influencing it with our emotional qualities, we shall interpret Transdisciplinarity.

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The concept of “the third included”, can be thought of as if the compromise relationship limited itself to be a triangulation and that there is a concentration in a point, while the quantum concept would widen this effect and instead of the third included, we could speak of “the whole included”, which gives more the idea of affectation of a wider and multidirectional area. The step from one level of perception to another is done as a “quantum jump” in such a way that in the middle there is nothing. We shall only find the zone of non-resistance, and at the same time the generation of a distortion of the equation time-space, resulting into a jump and also a turn into the time-space equation, getting a construction in double spiral that can be called Disyuntive Neo-cognitive Attitude (DNA), in close relation to the genetic DNA. Doing this “quantum attitudinal loop, one reaches a new level where the concepts that were previously opposite, now become complementary and this interaction of different values represent faithfully the true trascendence of the act, i.e., partiality and simplicity are trespassed to get into generality and totality, in which not only concepts are taken into account, but also values, emotions, sensations, etc. This “whole included” appears to be an emergence in complex system. Key Words: quantum transdisciplinarity – whole included- Disyuntive Neo-cognitive Attitude- Spheroidal Undulatory Murmur - black transdisciplinary Holes

Este trabajo tiene por objeto ofrecer una mirada de la Transdisciplinariedad, aplicando los conceptos vertidos en el libro COGNICIÓN CUÁNTICA. Utilizando los conocimientos de la física cuántica, el pensamiento complejo y la teoría del caos, se interpretan los procesos del conocimiento como campos de energía que, partiendo de la funcionalidad biológica de las neuronas, conforman campos energéticos que trascienden la materia y se interrelacionan tanto dentro como fuera de la anatomía del ser humano y se exteriorizan con cualidades compatibles con la emociones. Este enfoque permite sutilizar los procesos de construcción del conocimiento y considerar que el aprendizaje se desencadena en un triple nivel de profundidad, en el marco del cual se interrelacionan la inteligencia emocional, las inteligencias múltiples y el pensamiento creativo. Se impone en primera instancia la necesidad de discernir entre los conceptos: interdisciplinariedad, que trata de la transferencia de métodos entre disciplinas, la multidisciplinariedad, que sólo involucra a fragmentos de un nivel de realidad, desde el enfoque de varias disciplinas y la Transdisciplinariedad un término introducido por Jean Piaget en 1970, que implica aquello que está al mismo tiempo entre las

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disciplinas, a través de las diferentes disciplinas, y más allá de cada disciplina individual, es decir todo los que involucra al mundo real y excede por lo tanto, al debate científico. Para Basarab Nicolescu (1996) se trata de la existencia de niveles de Realidad, la lógica de los intermedios incluidos y la complejidad, la comprensión del espacio entre las disciplinas y más allá de las disciplinas, donde podemos encontrar un sinfín de información. Integra varios niveles de la Realidad a un mismo tiempo, se orienta hacia la comprensión del mundo actual, que no puede alcanzarse en el entramado de los estudios investigativos disciplinares. La Transdisciplinariedad se sustenta en tres pilares: los niveles de realidad, la lógica del tercero incluido y la complejidad, con ellos se pretende construir una metodología que aborde la concepción humana y del conocimiento desde una perspectiva de interconexión de “entretejido” o “lo que está tejido junto”, según Edgar Morin, con una visión totalizadora, integradora e integral del ser humano y del conocimiento. En esta línea de interpretación se sitúa al ser humano como el actor constructor del conocimiento e integrarlo a la comprensión de su misión en el contexto de la humanidad y concebir al aprendizaje humano como un vasto océano interconectado de conocimientos y saberes solidarios, sin fronteras definidas. En este aspecto Ma. Cándida Moraes (2008: 123) nos refiere: “Un ejemplo interesantes es percibir que la simplicidad y la complejidad coexisten en el mundo, así como la estabilidad y la inestabilidad, el orden y el desorden, etc. Lo que parece ser complejo o complicado puede ser comprendido como siendo más simple o simplificado en otro nivel de realidad, a partir de otro nivel de percepción. Lo transdisciplinar es aquel tipo de conocimiento que establece la correspondencia entre el mundo interior y el mundo exterior del sujeto. Ello resulta de las interacciones dinámicas entre los dos, que es la dinámica del tercer incluido que lleva consigo también los valores que permiten la reconexión de los diferentes saberes” La lógica del tercer incluido, describe la coherencia entre los niveles de la realidad que no son compartimientos estrictamente separados unos de los otros, sino que existen puentes que los unen. Como esencia fundamental ontológica, Aristóteles nos deja una Lógica de la Identidad, que la modernidad heredó y se apropió como lógica clásica. Para Aristóteles la lógica se organiza bajo la influencia de tres leyes: 1. Ley de Identidad: “lo que es, es”. 2. Ley de la contradicción: “nada puede ser y al mismo tiempo no ser”. 3. Ley del medio excluido: “todo debe ser o no ser”.

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De esta lógica, se desglosa que: A es A, que A no puede ser No-A, y que Nada puede ser A y No-A al mismo tiempo. En conclusión, o es una cosa, o es la otra, pero no ambas. Esta interpretación de la realidad es disyuntiva, no inclusiva y excluyente. Pero esta concepción de la realidad, comienza a diluirse con el advenimiento de nuevas explicaciones que proponen distintas alternativas, un nuevo paradigma en la soluciones de identidad de las cosas, que se desarrollan desde la física cuántica, o del Teorema de la Incompletud de Gödel, que lo explica en forma incluyente. Desde la física cuántica se puede ver la realidad fuera de este marco de estrechez interpretativa, una estrechez donde la linealidad tiene un solo sentido, donde los opuestos no se tocan y la realidad es excluyente. Esta nueva visión nos revela que desde las estructuras subatómicas, la realidad de algo puede ser simultáneamente onda y partícula, continuidad y discontinuidad, materia y energía, es decir que A es A y B es B pero también A es B es decir un nuevo término que podríamos interpretar como T. Se valida así cada cosa y su contradicción simultáneamente, que toma el nombre de Tercer elemento o la Lógica del Tercer Incluido y desde la cual se vale la Transdisciplinariedad para explicar la realidad. Aquí la lógica nos revela que existe un nivel de realidad en el que A es solo A y B es solo B, pero se manifiesta otro nivel de realidad en el que A es A y simultáneamente es B, en este nivel se exterioriza la coherencia que en el otro se expresaba como incoherencia. Basarab Nicolescu, nos ofrece una interpretación de la realidad:

representación simbólica de esta nueva

Perspectiva cuántica Desde la mirada de Cognición cuántica, bajo el concepto de que “somos energía en un mar de energía” y todas nuestras actitudes se vuelcan en el campo cuántico “tiñendo”, con las cualidades emocionales, ese mar en el que estamos inmersos y que todo está en cada parte y cada parte está en el todo, es posible interpretar la Transdisciplinariedad. Podemos partir de la concepción de que todo es energía,

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tomando como punto de referencia la fórmula propuesta por Albert Einstein: E= m.c 2, es decir que la energía que tiene un cuerpo es igual a su masa multiplicada por la velocidad de la luz elevada a la segunda potencia. Esto nos da la idea de que cuanto más masa tiene un cuerpo, más energía posee. Comenzaremos por la interpretación de que la inteligencia humana es un Campo Energético Unificado en el que el individuo con sus campos energético cognitivos interactúa con los campos energéticos de otros individuos y con el universo que lo rodea. Por este motivo sus actitudes modifican el entorno expandiéndose e influyendo el campo de su entorno, sin límites precisos por lo tanto podemos presumir que el efecto puede influir en todo el universo. Por este motivo al incorporarse el concepto de “tercer incluido”, nos impresiona como que la relación de compromiso se limita a una triangulación, y que los términos atribuibles al tercer incluido se concentran en un punto, en tanto el concepto cuántico ampliaría este efecto en forma de ondas concéntricas y que incluye el todo. Entonces en lugar de tercero incluido podríamos hablar del “todo incluido”, lo que nos da la idea de afectación de mayor espacio y en todas direcciones. El paso de un nivel de percepción a otro, no se realiza de forma lenta y progresiva sino como un “salto cuántico”, de tal manera que en medio no hay nada solo encontramos la zona de no resistencia. Pero además al ir variando el punto de vista de la percepción se genera simultáneamente una distorción del espaciotiempo, entonces se produce un salto y además un giro en el espaciotiempo, de tal manera que se va conformando un doble espiral que podemos llamar Actitud de Disyunción Neo-cognitiva (ADN), en alusión al ADN genético. Este ADN se genera como consecuencia de la actitud de la persona para permitir un enfoque cognitivo nuevo, mediante una disyunción de la realidad en ese nivel y así pasar a otro nivel de percepción-interpretación. Allí se va inscribiendo la memoria de cada acción. Así es como un individuo que ha realizado este salto cuántico y puesto en acción la Transdisciplinariedad con distintos niveles de percepción, cada vez tiene más facilidad en realizar este acto porque queda la memoria de la Actitud de Disyunción Neo-cognitiva. Este mecanismo de traslación de un nivel de percepción a otro lo podemos representar con el siguiente esquema:

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Ahora bien, al realizar ese “Bucle cuántico” actitudinal modificador del entorno, se llega a un nuevo nivel donde los conceptos que antes eran opuestos se convierten en complementarios y en este interactuar de los diferentes valores, el término tercer incluido quedaría aquí un poco limitante respecto a la verdadera trascendencia del acto. Por ese motivo es más representativo hablar de un “todo incluido” que representa en forma más fehaciente lo que sucede, es decir se transciende la parcialidad y la simplicidad para ingresar a la generalidad y la totalidad, donde no solo se tienen en cuenta los conceptos sino también los valores, las emociones, sensaciones, etc. Este “todo incluido” se presenta como una emergencia en un sistema complejo. Según refiere Fernando Fariñas Balseiro (2010) “La emergencia es una propiedad de los sistemas complejos, resultante de la G-interacción de los distintos elementos que lo componen. El proceso o estructura emergente interactúa con los propios elementos de los que surge”. El mismo autor nos dice: “Básicamente, emergencia significa novedad, creatividad, fuente de nuevas propiedades y estructuras, a partir de sus elementos constituyentes, que no se explican por las propiedades individuales de estos, sino que emanan de su interacción”. Esta emergencia entonces, del todo incluido es un comportamiento dinámico, totalizador, auto-organizado, no lineal e impredecible y por tratarse de un sistema complejo, responde a la “sensibilidad de las condiciones iniciales”. Ma. Cándida Moraes (2008) nos dice “¿Cuántos niveles de realidad pueden existir? Según Nicolescu, tantos como nuestra percepción es capaz de reconocer?” Como bien lo expresa Nicolescu (2000) “Los niveles no son compartimientos estrictamente separados unos de los otros, sino que existen puentes que los unen”.

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Concluyendo, para cognición Cuántica, Transdisciplinariedad es aplicar una Actitud de disyunción Neo-cognitiva que permite distorsionar la realidad en un nivel para pasar a otro nivel, a través de un salto cuántico, donde se produce la expansión del campo cognitivo como campo energético cualificado que interacciona con un campo mayor infinito, en forma de fluctuación energética, y donde desencadena cambios cualificados emocionalmente. Es el efecto que conocemos como murmullo cuántico significativo.

Por tanto en lógico supones entonces una múltiple replicación o Disyunción neocognitiva, (tantas como nuestra percepción sea capaz de reconocer), así se formará entonces una figura como la que sigue:

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Estos campos de afectación hacia el entorno se propagan en forma de ondas hacia todas direcciones en forma concéntrica y progresiva, a la que podemos denominar Murmullo Ondulatorio Esferoidal, y que nos da la idea de mayor afectación. Estos cambios en el entorno luego incidirán sobre los campos energéticos de quienes iniciaron el fenómeno. Este es un claro enfoque del principio hermético: “lo que doy recibo”. A este efecto lo podemos interpretar como la conformación de un Eco Redireccional, el que se superpone con el murmullo y otros ecos, conformando un entretejido que podemos llamar Telaraña ondulatoria “TODO INCLUIDO”-

La afectación de los campos energéticos se desencadena por medio de un caos que altera las estructuras energéticas previas y luego de un proceso entrópico, por medio de estructuras disipativas, se establece un nuevo equilibrio y un nuevo estado

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energético. El docente, el aprendiz y el universo se manifiestan como sistemas complejos, que interactúan y se modifican mutuamente. Si el acto educativo genera cambios en quien lo realiza y en su entorno, es lógico suponer entonces que estos cambios deberían ir teñidos con cualidades emocionales compatibles con la vida que según lo expresado en Cognición Cuántica son: amor, alegría y sorpresa, y si bien no se pueden evitar o eliminar las otras emociones, lo imperioso es aprender a manejar y canalizar las emociones negativas mediante estrategias tales como Equimia metafórica, propuesta en Educación Diamantina. De tal manera que podemos decir, parafraseando a la asociación Espacio Holístico de Barcelona que, en materia de educación, la fórmula propuesta por A. Einstein la podemos expresar de la siguiente manera: E= m.c∞, educación es igual a mente por corazón elevado a la infinita potencia. Si aceptamos que en el corazón anida la emoción del amor (Chakra Cardíaco), entonces la educación es mente por amor al infinito

Bibliografía ° ° ° ° ° ° ° ° °

De la Torre S. Una perspectiva de la ola cuántica: sentipensar el futuro con optimismo: Contribución al Encuentro Córdoba Learning. Fariñas Balseiro, F. (2010) Caos: una breve revisión conceptual: Barcelona: Encuentros multidisciplinares, N° 34, vol XII, 8-15. FGUAM Hawking, S. W. (1995) Historia de Tiempo. Barcelona: Grijalbo Moraes, M. C. (2008) Ecología dos saberes. Sao Paulo: Antakarana Morin, E. (1998) Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa. Morin, E. (1991) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro: UNESCO Mussa, J. A. y ot. (2009) Cognición Cuántica. Mendoza: Inca Mussa J. A. (2010) Educación Diamantina. Mendoza: Inca Nicolescu, B. (1996) Multiversidad Mundo Real Edgar Morin.: 7 Saberes. A.C

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MIRADA COMPLEJA Y REALIDADES DE HOY Andrés Tamayo Patiño176

Resumen Las realidades contemporáneas exigen miradas otras que develen las inter relaciones problémicas del hoy multi dimensional del ser humano. ¿Cómo leer en clave de presente presente los problemas cruciales-abismales-radicales que acontecen en el devenir vital del ser humano contemporáneo? ¿Cómo visualizar lo humano en horizontes ampliados que acojan sujeto-objeto-entorno en nominaciones teóricas y epistémicas que no reduzcan, que no simplifiquen, que no escindan? El pensamiento complejo emerge, hic et nunc, como posibilidad de ruptura, de fuga, de avistamiento hologramático, de la lábil y poli cromática realidad de hoy en contextos regionales, latinoamericanos y mundiales. PALABRAS CLAVES: miradas complejas de realidad; pensamiento complejo y problemas de hoy, sujetos multidimensionales. Summary The contemporary realities demand other looks that reveal the internal relations of today problémicas multi dimensional human being. How to read the crucial-abysmals and radicals problems that occur in the future life of contemporary man? How to display the human in broadened horizons to embrace subject-object-environment theoretical and epistemic nominations that do not reduce, not simplify, not cleaved? Complex thought emerges here and now, as the possibility of rupture, leakage, hologramatic sighting of the labile and polychromatic reality today in the regional, Latin American and world. Key words: Complex views of reality, Complex thought and current problems; Multidimensional subject 176

Filósofo, Licenciado en Educación y Ciencias Religiosas de la UCM; Magister en Educación UCM; Doctorante en Pensamiento Complejo, Multiversidad Mundo Real “Edgar Morín”, México: Tutor de Investigación, Seminarista Investigación, desarrollo local, Interdisciplinariedad, Universidad Católica de Manizales; Docente Filosofía e Investigación ESAP. Miembro de grupo de Investigación Alfa, UCM y grupo de Investigación Orión, ESAP.

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LEYENDO EL PRESENTE EN CLAVE DE COMPLEJIDAD La pobreza, la inequidad, la violencia, los procesos de pauperización (de africanización de nuestras naciones), la brecha digital o info-pobres, analfabetismo, violencia de género, discriminación, el grito de desamparo de 177 millones de pobres latinoamericanos son tema recurrente en diversos ámbitos y eventos: la cumbre de Américas, las marchas patrióticas, los discursos presidenciales, la información y desinformación de los mass media: Tema de todos y asunto de nadie ¿Dónde están los cuestionamientos profundos, las críticas deconstructivas, las miradas otras? ¿Cuáles son las políticas públicas de los estados para alcanzar las metas del milenio cuyos primeros términos están prontos a vencerse? ¿Cuáles los acuerdos internacionales de nuestra Colombia para dar un paso más en el proceso de realización del sueño Colombia 2019? ¿Cómo visibilizar hoy las gestas políticas otras de los elegidos, no como grupo privilegiado de prebendas, sino como simples recursos de producción…anawin de hoy en proceso de re de construcción histórica de su conciencia de sujeto? ¿Cómo expresar el balbuceo inicial de quienes en desventura han encontrado su grito y han querido decir "basta" para iniciar sendas novedosas de humanidad? (Berlanga, 2007) Una realidad, unas realidades (Zemelman, 2005), unos multiversos según Maturana (2007), del hoy de algunos hombres y mujeres que se aglutinan como latinoamericanos, colombianos; acontecimientos que se inter-conectan al hacerse medios de expresión, cada uno a su manera, de una única-múltiple realidad, la inequidad. Inequidad, como categoría que aglutina la pobreza, el hambre, la violencia, el desempleo, los bajos ingresos per capita; la corrupción estatal…el desencuentro de nuestras naciones en el dédalo sin rumbo de los modelos de desarrollo usa-euro centristas. Acaecimientos que visibilizan las facetas del tren del progreso de la modernidad, del remozamiento del capitalismo: la emergencia de un sujeto fragmentado en mil dimensiones, cada una de ellas reproducidas y alimentadas desde, por y en pro de miradas capitalistas que buscan sostener el lucro y los privilegios de algunos. Un sujeto bio que sobrevive: trabajador que vende la fuerza de sus manos y/o su saber tratando de, simultáneamente, satisfacer las urgentes necesidades del consumo. Ilota contemporáneo que no porta cadenas de acero, sino que se encuentra acotado por tarjetas de plástico, imaginarios de prestancia encerrados en marquillas, novedades oníricas in culturadas por pantallas que reconfiguran realidades… Un sujeto social: la micro electrónica como nueva era del discurrir histórico de los hombres se apodera de la comunicación humana y de su magia velocísima emergen mil y un tecno factos que hacen más profunda la escisión de lo humano…Era de la comunicación y no obstante, las mil posibilidades de tener mas y mas minutos, el ensimismamiento de lo humano, el exilio del hombre en la soledad de su consciencia

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…las murallas de piedra y los firewalls virtuales generan profundas hiancias …los lenguajes emergentes, la emoticomanía, posibilitan el disfraz pero niegan el encuentro, subrayan la marginación, alientan la alienación, la solitariedad ( Serna ,Fitoterapia (2007). Sujeto fágico: quijadas que se mueven a ritmos diversos…movilidades a doquier en pro de la satisfacción de lo improrrogable, de lo verdaderamente urgente: la entropía del hambre. Sujeto sintiente: sujeto esteta que valora lo bello desde las imágenes de los imaginarios causados-sostenidos por esta sociedad liquida (Bauman, 2002): mundos de exclusióninclusión que se abren o cierran en torno a una marca de vestido, de alimento…de tecnofacto…Sujeto esteta que se siente ingrávido, cual astronauta, nos dice Baudrillard(1997), ante las maravillas editadas que las grandes pantallas le presentan como realidad… Sujeto riente/llorante que se conmociona por los cuadros-diálogos y enfoques de las imágenes de películas, novelas y comedias…y se mantiene impertérrito frente al habitante de la calle, la mutilación del militar caído, el grito lastimero del niño indigente. Sujeto pensante: sujeto pensado por la educación formal, por los mensajes abiertos, que le atropellan a diario en vallas, spots, cuñas, mensajes de texto…sujeto navegante que se condiciona desde el aparecer de la web…sujeto pensado…que estudia, memoriza se especializa en pro de la gestión de un conocimiento mercancía… Mil sujetos diversos: sujetos religiosos, sexuales, de género, políticos…Mil sujetos que en discontinuidad expresan el misterio de lo humano, pero, que a su vez, son también expresión de la escisión fatal que posibilita nuestra condena perenne en las galeras de la mirada economicista ¿Cómo comprender y comprehender esta realidad diversa, polifacética en la que vivimos? ¿Cuál es la verdad, cuáles las verdades que subyacen, en claridad y distinción, a esta multitud ingente de aconteceres que se yuxtaponen, contrarían e imbrican? ¿Es posible hoy hacer una enumeración tan completa y general que abarque todo lo que sucede? ¿La búsqueda de explicaciones, esto es, el indagar por las causas de nuestras realidades, permite vislumbrar horizontes de humanidad en equidad? ¿Es posible hoy dar respuestas simplistas, reduccionistas, analíticas a realidades que se muestran, que se viven en en-red-o? ¿Cómo conciliar lo disjunto? ¿Cómo recuperar la unidad del sujeto? ¿La evanescencia del sujeto, predicada por los filósofos de la sospecha es real? ¿Ha muerto el sujeto, tal como nos cuestiona Agnes Heller(1991)? ¿Cómo visibilizar y emancipar la multi dimensionalidad de lo humano rompiendo la máscara de lo unidimensional simplista y reduccionista? ¿Cómo articular lo diverso en sí, en los otros?

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El materialismo histórico y a su base el materialismo dialectico, pretendió, antaño responder a tales eventos, a tales dificultades y problemas, guardando obviamente proporciones y diferencias. Marx y Engels construyeron como propuesta de entendimiento de lo real, la unidad dialéctica: encuentro de contrarios que generan por contradicción nuevas realidades. De allí, de la unidad hegeliana, del materialismo de Feuerbach y Proudhon, emerge la lucha de clases en pro de una sociedad utópica: el socialismo/comunismo, que antaño, se constituyó en la esperanza de los que enarbolamos la bandera de la pobreza. Hoy, después de la caída del muro de Berlín, de la perestroika y el glasnost el desencanto ante este metarrelato es inmenso y evidente…la utopía marxista parece fenecer…sus categorías de re-de-construcción de realidad flotan obsoletas… ¿Cómo hablar de lucha de clases en una sociedad igualitaria como la nuestra? ¿Igualitaria? ¿Acaso no hay igualdad política? ¿No es igualdad la posibilidad de todos de comprar la tecnología de punta?... ¿No están los centros comerciales, catedrales de lo pos moderno, abiertos a todos y sus rituales y sacramentos no son asequibles a todos? Pero si el socialismo aparece como una vieja en decadencia, no menor es la angustia que genera el saborear las falsedades del neo-capitalismo: los mundos oníricos de lo virtual, los imaginarios ficticios del aparecer tras el disfraz del consumo, las sonrisas fingidas y las versiones felices de redes sociales, novelas y películas no alcanzan a ocultar la miseria… Los cupos de tarjetas de crédito y tarjetas puntos de los hiper mercados son solo grilletes y cadenas maquillados del sujeto sujetado de hoy. Bien nos lo dice Gille Deleuze(1995) al señalar al hombre de hoy como el hombre endeudado. ¿Cómo comprender este multivariado paisaje de lo humano donde violencia/pobreza/represión/inequidad aparecen entrelazadas y como expresión de lo mismo: negación extrema de lo humano? ¿Cómo visibilizar en el lenguaje ese excedente de realidad (Guarin, 2011)) que son el hombre y mujer del común: aquel que no aparece en la historia oficial, que es fondo en los medios y pantallas, que solo es un numero en los índices de las estadísticas oficiales…un ser anónimo que se disuelve en la magna cifra, aterradora, pero incomprensible y por ende sin importancia, de 177 millones de Pobres de Latinoamérica? ¿Cómo rescatar al ser humano real más allá de su papel de cognoscente y gestor de conocimiento y visibilizarlo en su valor, en su presencia, en su existencia, en su estar? ¿Cómo generar condiciones de humanidad multi dimensionales a partir de la comprehensión en red de una realidad hologramatica donde pobreza, inequidad, analfabetismo se auto-generan, se in intercambian y se auto producen? ¿Cuáles son las apuestas políticas-sociales-culturales que más allá de medidas de impacto, de demagogia acojan y resuelvan lo diverso, sin desconectarse del todo, entendido como horizonte de construcción de lo humano? ¿Qué decimos cuando decimos desarrollo? ¿Cómo comprehender y vivir el siendo-estando del hombre-mujer de hoy en situaciones de inequidad?

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El tránsito de la unidad dialéctica de Marx, pasando por el consenso Habermasiano de la Tac, hacia la emergencia de la unidad dialógica Moriniana: he ahí el bucle, el círculo virtuoso en devenir, el trayecto con proyecto a construir. Es la simbiosis maravillosa de lo múltiple donde la contradicción se articula con la complementación y la imbricación. Unidad dialógica de los pueblos, donde cada estado conservando su autonomía vive en heteronomía (principio de flexibilización política)…unidad dialógica como la posibilidad de generar organización desde el desorden de lo singular para generar un orden unitario en lo macro. Pero no un orden universal y perenne, sino una unidad en labilidad, en gestión, en gesta deconstructiva. Bucle tetralógico como apuesta para la emergencia, la fuga de nuevos ordenes, de democracias otras que en contexto, en singularidad den vigencia al discurso de lo participativo... Es en palabras de Morin, la vivencia cotidiana de la ecología de la acción desde la mirada del sujeto estratega. Recuperación de la cotidianidad como el aula multiversal donde se re de construye el conocimiento: encuentro sinérgico de lo profano y la ciencia, del saber verificado y el saber intuido...modo emergente de gesta de realidad, (González Silvio, 2010), donde en el ágora de la existencia se encuentran los grafos de lo biblio y los grafos de la vida. Es el encuentro entro el saber profano y el saber científico; es el juego de la anarquía epistemológica nos dice Feyerabend (1985). Desarraigarse de las seguridades conceptuales ordenadamente sistematizadas bajo el hilo conductor de la linealidad, el principio de causa y efecto; avaladas por la observación, la verificación y la medición cuantificada y lanzarse al abismo de lo incierto, a la búsqueda de perspectivas alternas de saber buscando la re semantización de las categorías para tratar de expresar una realidad inexpresable: he ahí el desafío del pensamiento complejo. No es negar la fiabilidad, los aciertos, las maravillas conseguidas por los caminos de Descartes, Newton; Galileo, Comte…Tampoco es intentar completar lo incompleto…es reincorporar al ser humano multi, disociado, escindido, fragmentado en unidad lábil: tornado multi cromático-dimensional/versal y a través de él, leer la realidad en su contradicción, en su aporía, en su desequilibrio, en su caos. Pensamiento complejo no es traslación del polo de la propuesta moderna al polo de una aparente pos modernidad…Pensamiento complejo es lectura en relación, captura en comprehensión, movilidad conceptual metodológica, apertura a…ser complejo es asumirse en romería, trashumancia sin caer en el relativismo, en el escepticismo, pero rechazando la dogmatización …Es navegar en pro de construcciones peninsulares, de la generación de categorías nómadas que de dentro hacia afuera, de afuera hacia adentro posibiliten una ecología de saberes, como lo expresa Souza.

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El pensamiento complejo es la apuesta por construir sendas de interdisciplinariedad que van más allá del diálogo de saberes: es la apuesta por viabilizar la decisión humana de siempre por ser más humano articulando su conocer/sentir/vivir en un sistema general de sentido que le posibilite ser sujeto (Guarín). Pensamiento complejo que proyecta al hombre y a la mujer y los visibiliza como sujetos de interdisciplinariedad: lenguajes, vivencias, actitudes coloquiales que se mueven en sencillez en lo real existente, saltando las barreras mentales de las disciplinas fruto del análisis, de la abstracción, de la nominación del hiper especialista. Ciudadano de la calle que lenguajea, dice Maturana, en ámbitos diversos sin perder su multi-identidad. Pensamiento complejo que proyecta la interdisciplinariedad como vía hacia la transdisciplinariedad: encuentro de seres humanos en torno a problemas vitales, a cuestiones de existencia, a asuntos urgentes del aquí y el ahora que exigen mínimos de acuerdo en lenguajes, categorías y métodos. Visión de mundo centrada en problemas superando la mirada objetual de las ciencias, y movilizándose en torno a lo humano en sus contextos reales y concretos. Con respeto, pero con distancia, hemos de aceptar, la realidad se impone , que el mundo maravilloso en que nacimos ha ido feneciendo y que lenta, y a veces, muchas veces, rápida e impetuosamente, han ido emergiendo otros mundos: nacimos rodeados por la enciclopedia y sus definiciones y con ellas por las seguridades de la verdad absoluta y universal. Crecimos soñando con las utopías alcanzables que nos ofrecía el progreso tecno-científico…proyección de artefactos, planeación económica y telos definidos de prosperidad y desarrollo que aseguraban hacia el futuro nuestro bienestar. Las dificultades vitales, las angustias de la sobrevivencia, las urgencias de la miseria se paliaban con la esperanza predicada y prometida por los metarrelatos del comunismo y el socialismo …Los años en secuencia cronológica fueron pasando y los imaginarios, los mundos, los relatos, las historias, las construcciones,…las realidades todas fueron transformándose…se hicieron otras: la física cuántica se hizo fuerte…las ciencias y su uni método perdieron piso y consistencia, los metarrelatos se derrumbaron, las utopías se fortalecieron como tales…el bien estar prometido permanece en el futuro…los lenguajes se quedaron cortos, inexpresivos, ahistóricos…Los pasos tradicionales de la danza de la vida proyectados secuencialmente rompieron su euritmia y lo asíncrono, lo a rítmico …lo neo emergió en batahola. Hoy, nos lo dice Denise Najmanovich, los mapas de siempre han quedado ajenos…extraños y los territorios nos exigen nuevas cartografías y cartógrafos. Mirar complejo: recuperación de la mirada primera, siguiendo a Skliar(2002), para recuperar lo real, para recuperar-nos y re-construir-nos…para ser otros.

Bibliografía ° °

Baudrillard. El Otro pos sí mismo. Anagrama, 1997. Bauman, Zigmund. Modernidad Liquida. Fondo de Cultura, 2002.

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Berlanga Benjamin. El grito como proyecto Educativo. Mexico, 2007. Deleuze, Gilles. “Post-scriptum sobre las sociedades de control”, 1995. Feyerabend Paul. El anarquismo filosófico. http://biblioteca.itam.mx Guarín Jurado Germán. Seminarios de Interdisciplinariedad. UCM, Manizales, 2011. González Cardona Silvio. Seminario de Gestión de Conocimiento. U. san Buenaventura; Cali 2011. Heller Agnes. Historia y futuro. Península, Barcelona 1991. Maturana Romesin, Humberto. La objetividad una razón para obligar. Morin Edgar. Método 1. Ediciones Cátedra. Najmanovich Denise. www.denisenajmanovich.com.ar/ Serna, Arles Fredy. (2007). Filoterapia –un método filosófico para una transformación de vida-. Colombia: Hoyos Editores. Zemelman Hugo. Voluntad de conocer: El sujeto y su pensamiento en el paradigma Crítico. Anthropos editorial, 2005.

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TRANSICIÓN Y DESAFÍOS PARA LA HUMANIDAD Iván Valencia Martínez177.

Resumen La presente ponencia titulada Transición y Desafíos para la Humanidad, examina que significó el siglo XX para la humanidad y cual fué su reacción en términos de política educativa y cultural en pleno proceso de la transición; pero también que significa la llegada del siglo XXI y las repercusiones que tendría para la América Latina la implementación de la Globalización. Ésta, se instaura como un nuevo agente civilizador que no reconoce ni respeta los esfuerzos económicos y culturales de los pueblos, rompiendo las barreras que actuaban como murallas protectoras e implantando nuevas prácticas que pusieron al descubierto las grandes desventajas ocultas por mucho tiempo. Si bien las guerras mundiales del siglo XX convirtieron a la América Latina en un área de pobreza y crisis, la globalización instaurada en el siglo XXI no puede reafirmar y mantenernos en esa misma condición. Sin embargo, en materia educativa y económica son relevantes las desventajas que se advierten en muchos de nuestros países, y en otros sectores sociales y culturales se expresa con singular angustia la posibilidad de subsistir en medio de esta nueva amenaza mundial. Summary This paper entitled Transition and Challenges for Humanity, examines the twentieth century meant for mankind and what was their reaction in terms of educational and cultural policy in the process of transition, but also means the arrival of the century and the implications for Latin America would be the implementation of Globalization. This, is established as a new civilizing agent that does not recognize or respect the cultural and economic efforts of the people, breaking down the barriers which acted as protective walls and implementing new practices that uncovered big disadvantage hidden for long. While the world wars of the twentieth century turned to Latin America in 177

Licenciado en Educación. Especialidad Ciencias Sociales y Económicas, Magíster en Historia. Docente titular de la Universidad del Atlántico, Docente de Pregrado en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad del Atlántico, Docente de la Maestría en Educación de la Universidad del Atlántico y Universidad Simón Bolívar. Miembro integrante del Grupo de Investigaciones Históricas sobre Educación e identidad nacional. Publicaciones en el área del conocimiento de la Educación, las Ciencias Sociales y las Humanidades.

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an area of poverty and crisis, globalization introduced in the twenty-first century can not be firm and stay in that condition. However, in relevant educational and economic disadvantages that are found in many of our countries and in other social and cultural distress is expressed with singular ability to survive in the midst of this new global threat. Keyword: Transición, Globalización, Cultura, Educación, Desafíos, Mente, Imaginario, Humanidad, América Latina.

Pocos habitantes tenemos el privilegio en la historia de la humanidad de ser testigos de dos transiciones: la terminación del año 1000 y el alba del año 2000, y el tránsito del siglo XX al siglo XXI. La finalización de un milenio o de un siglo, siempre ha perturbado la tranquilidad de los seres humanos, muchos lo asocian a final del mundo; otros a la llegada del Mesías y algunos al juicio final. Distintos piensan lo contrario y centran sus expectativas de vida en el siglo que se inicia. Crédulos e incrédulos comienzan una batalla simbólica, generando entre sus seguidores una sensación de esperanza, pánico u angustia individual y colectiva, que a su vez es alimentada por alegorías, mitos, leyendas e imaginarios que permanecen casi que inalterables en la cultura de los pueblos del mundo. Independientemente del sistema económico-social vigente, lo que más se resiste en el tiempo al cambio es la cultura; pues en ella se expresan y reafirman las tradiciones populares, mientras que paralelamente emergen nuevos códigos urbanos que tratan de imponerse, generándose de esta manera grandes tensiones que abren un interesante laboratorio social y humano para ser examinado por los investigadores que se ocupan de esta área del conocimiento. A su vez, cada siglo que se inicia presenta una agenda en la cual se comprometen todos los gobiernos del mundo, previo balance del que llegó a su ocaso. Académicos y científicos toman como referencia las declaraciones y reorganizan sus metas al compás de nuevos postulados. La titánica y maratónica tarea se inicia, sin tener en cuenta las situaciones particulares asociadas a cada Estado, país, región o micro región. Si revisamos que significó el siglo XX para la humanidad, podríamos apresurarnos a concluir sin mucho esfuerzo que fue el escenario de la guerra más no del conflicto, los efectos de la primera dejan imborrables huellas de odio, pobreza, exclusión, marginalidad, hambre, desigualdad y venganza, que transitan libremente entre un siglo y otro, alimentadas entre otras por el sinnúmero de guerras intestinas que a diario mantienen en pugna a los seres humanos con profundas repercusiones de orden sicológico que alejan la posibilidad de la reconciliación mental y cultural.

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Desafortunadamente nos tocó vivir la transición de un siglo de intolerancia y odio, hacia otro que invoca la reconciliación y la paz mundial. Es decir, hemos perdido un tiempo irreparable para la construcción de un espacio de reconocimiento, que permita un escenario de garantías para la libre circulación de las ideas (Valencia: 2009:1), pero como lo expresábamos al comienzo también somos afortunados, ya que tenemos la posibilidad de interrogarnos académicamente en pleno proceso de la transición. El uso y respeto de las ideas, la puesta en escena de la razón y el reconocimiento del otro, parece que se hubiesen borrado en el pensamiento individual y colectivo de quienes ostentan el control y el poder desde los grandes imperios. El control económico ejercido sobre los países en vías de desarrollo, y la instauración de un mercado sin fronteras, corrobora la incredulidad de quienes la habitan, aumentando la incertidumbre y la desesperanza de los seres humanos. Es decir, se convierte en un imperativo, la ineludible e impostergable emergencia de vislumbrar otros ideales para la América Latina, las cuales tendrían posibilidad de expresión en sectores alternativos de la política tradicional y en el pensamiento convulsionado de las universidades. No obstante, los encerramientos estatales o regionales vigentes durante mucho tiempo en el siglo XX, aislaron a los habitantes de la posibilidad de reconocer la existencia de otros escenarios geográficos que ya habían dado el salto hacia la internacionalización, impidiéndose posibilidades de avances vertiginosos que acercaban mental e ideológicamente a sus pueblos a la comprensión del siglo que se inicia. Igual comportamiento se logra advertir al interior de las universidades que hacen parte de la América Latina quienes por mucho tiempo se negaron la posibilidad de iniciar procesos de evaluación, procedimiento que sólo se instaura como política a partir de la década del 80 del siglo pasado, a excepción de Brasil que la admitió desde antes. ¿Pero cuál fue el grado de interés por parte de los actores más representativos de la sociedad frente a la evaluación en la educación superior? CUADRO NO 1. GRADOS DE INTERÉS EN LA EVALUACIÓN

Fuente: KENT (1996) Los Temas críticos de la Educación Superior en los años noventa. P, 312.

N.C.: No Cuenta.

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La muestra devela que para la década de los noventa del siglo inmediatamente anterior, la evaluación no captaba el interés de quienes tenían mayor responsabilidad para identificar el grado de rendimiento de la educación superior, a excepción de Brasil y Chile donde los rectores, expertos, científicos y opinión pública mostraron en grado Alto su interés por la evaluación. Para el caso colombiano, el interés develado es poco alentador. Por su lado, cada país, cada región o micro región, se comportaba como islas que luchaban individualmente por subsistir a las presiones económicas y culturales internas, generándose una cascada de conflictos que en muchas ocasiones fueron fundamentales para provocar la atención de los sectores más significativos de la sociedad frente a los desafíos externos que debía enfrentar la humanidad de cara al nuevo siglo. Era casi nula la posibilidad de alianzas con otros países hasta muy entrado el siglo XX, panorama que se advertía aún con mayor preocupación para los habitantes que hacían parte de las zonas periféricas. Pensar que todos los espacios del mundo estaban interconectados durante este siglo es una falacia, para el caso que ocupará nuestra atención, la existencia de los pueblos ubicados en su mayoría en América Latina, legitimaron su existencia a partir de patrones culturales particulares que reafirmaron y reafirman sus principios identitarios como un mecanismo de autoprotección. GLOBALIZACIÓN Y EDUCACIÓN. Sin embargo, la cercanía del nuevo siglo, puso de manifiesto dos grandes tensiones para los países subdesarrollados: la llegada inevitable de la globalización y el papel que jugaría la educación desde el conocimiento y la investigación. En pleno proceso de transición se instaura la globalización, un nuevo agente civilizador que no reconoce ni respeta los esfuerzos económicos y culturales de los pueblos, rompiendo las barreras que actuaban como murallas protectoras e implantando nuevas prácticas que pusieron al descubierto las grandes desventajas ocultas por mucho tiempo. Si bien las guerras mundiales del siglo XX convirtieron a la América Latina en un área de pobreza y crisis, la globalización instaurada en el siglo XXI no puede reafirmar y mantenernos en esa misma condición. Sin embargo, en materia educativa y económica son relevantes las desventajas que se advierten en muchos de nuestros países, y en otros sectores sociales y culturales se expresa con singular angustia la posibilidad de subsistir en medio de esta nueva amenaza mundial. Las investigaciones realizadas develan como balance que el siglo XX dejó la huella nefasta e imborrable de dos guerras mundiales y un sinnúmero de guerras intestinas cuyos efectos penetraron hasta el último rincón del mundo, queda implícito que era poco el valor que representaba la vida y por consiguiente el ser humano. Examinar los retos y desafíos que debe enfrentar la humanidad, pasan necesariamente por la formulación de múltiples interrogantes; las guerras mundiales generadas en el

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siglo XX no fueron provocadas por América Latina, mas sí, fue la caja de resonancia en la cual aún subyacen sus nefastas huellas que permanecen casi que imborrables en la mente individual y colectiva de quienes la habitan. Este continente no ha tenido el rótulo de potencia mundial; pues el llamado a la formulación de un nuevo ser humano integral debe ser para quienes han sido agentes y actores de la guerra. No podemos seguir admitiendo la estigmatización y por consiguiente hacer nuestro un llamado que tiene nombres legítimos. Sin embargo, las consecuencias y fines de la guerra, si hoy no se expresan con armas de letal consecuencia mundial, si quedó impregnada como una fórmula de enriquecimiento inhumano en otras áreas de la geografía mundial y donde América Latina no es la excepción; explicación de ello, son el sinnúmero de guerras que desde las microrregiones experimentó el siglo XX, amen de la heredada de siglos anteriores. El advenimiento del nuevo siglo, concitó el interés de los académicos e investigadores del mundo, quienes después de intensos debates expresan sus conclusiones en documentos denominados Declaración mundial, poniendo de manifiesto la impostergable misión de atender la formación de un nuevo ser humano integral con amplia convicción en valores éticos y estéticos, que sea capaz de dirimir las diferencias a través del uso de la razón, del entendimiento, más no de la guerra. Es decir, se abre un interesante debate académico para identificar los actores hacia los cuales estaban dirigidas las declaraciones, pues los efectos nefastos de la guerra y la penetración de la globalización a los países subdesarrollados debía estar acompañada de unos principios y valores universalmente reconocidos, no obstante, Paulo Freire nos advierte que “ el discurso de la globalización que habla de ética esconde, sin embargo, que la suya es la ética de mercado y no la ética universal del ser humano, por el cual debemos luchar arduamente si optamos, en verdad, por un mundo de personas”(citado por Tunnerman 2007:p. 21), no obstante Joseph E. Stiglitz en su obra “El malestar en la globalización” propone una “globalización con rostro más humano”(citado por Tunnerman, 2007, p. 23), la propuesta es no contemplar impávidos como los ideales presentes en el espíritu de una nueva utopía para los países en vías de desarrollo se diluyan en el corto plazo. Pues acortar las desigualdades, reducir la pobreza, dignificar al ser humano, preservar la naturaleza y el equilibrio ambiental, son entre otras los retos y desafíos que acompañan el ideario que debe enfrentar y alcanzar para garantizar un escenario de mejores oportunidades para la humanidad. ¿Pero qué postura ha tomado la Educación y en particular las Ciencias Sociales y Humanas frente a los retos de la humanidad y los efectos de la globalización? El siglo XXI y el milenio que se inicia, toma como referencia el rescate de los valores, la dignidad humana y la formación integral, el reto es para la educación mundial, la misión de las instituciones debe ir mas allá de la trasmisión e innovación de saberes y conocimientos, pues éstos, deben ir acompañados de una profunda reforma que permita el reconocimiento de lo social, artístico y ético. El ser humano que reclama el siglo XXI propiciaría condiciones favorables para que la transición nos conduzca con

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acierto hacia la construcción de un mundo menos escindido social y espiritualmente que aquel en el cual hoy vivimos. No obstante, la globalización en pleno proceso de la transición devela las desventajas de orden educativo en las cuales se encuentran muchos países de América Latina, sobre el particular Correa (2009) señala que “los distintos modos en que impacta la globalización en la educación, se hace notorio en el paso de una educación nacional a una educación sin fronteras. América Latina y el Caribe, avanzan de una educación dual a una tripartita (apertura no regulada), en Europa, es notoria una educación regional (apertura regulada regionalmente). La internacionalización de la educación superior, es caótica, sin agendas, ni políticas definidas que tengan en cuenta la naturaleza y la diversidad cultural de las regiones a partir de las cuales se pueda dar impulso a las iniciativas externas o individuales y fortalecer un proceso de inclusión mas de cara a la realidad cultural y humana de los pueblos y naciones, con menos tensiones exacerbantes de indicadores de violencia” (p. 150). Si bien el panorama para la América Latina requiere de profundos cambios estructurales en materia educativa, el panorama para Colombia y su región periférica es más desalentador. Las investigaciones y la difusión de sus resultados reafirman las desventajas que como país de esta área geográfica se tiene frente a los desafíos que hoy se presentan para la humanidad. LA EDUCACIÓN SOCIAL Y HUMANA EN EL MARCO DE LA TRANSICIÓN. Cobra validez histórica el papel y aporte de las Ciencias Sociales y Humanas en el marco de esta loable misión. Se inicia una carrera vertiginosa de investigaciones que nos llevan a conclusiones apresuradas, colocando en duda que la existencia de Facultades humanísticas cumplía con su misión de formar humanistas altamente comprometidos con el entorno social. Por su parte las Facultades de Educación y Ciencias Sociales alteraron su curso como consecuencia de inserción de modas en los currículos que dejaron huellas poco alentadoras. Tal parece que los textos en el área de las Ciencias Sociales y Humanas, se convertían en recipientes que recogían a imagen y semejanza los acontecimientos, sin que para ellos mediara una reflexión crítica por parte de sus maestros. En el mismo sentido, era poco el interés que despertaba la participación de los estudiantes, y casi nula la influencia de las cambiantes y vertiginosas reglas para la movilidad social. (Valencia: 2009:2) Al respecto permítaseme enunciar textualmente una apreciación de Giovani M Ianfrancesco (2005) en el marco de la transición “Cerrando el siglo XX y abriendo el XXI la escuela ha entrado en crisis pues no ha podido convertirse en un medio socializador. Las nuevas concepciones sobre cultura y las nuevas sub-culturas con sus nuevos procesos simbólicos no han impactado a los maestros y ellos no han transformado sus prácticas educativas, pedagógicas, didácticas y curriculares. Los

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estudiantes nos están enseñando pero no hemos querido aceptar sus proposiciones. Nuestros planes y programas tradicionales ya no les generan expectativas, ni interés, ni motivación. Los conocimientos sociales que les impartimos no tocan ni siquiera su sentir, menos su pensar y mucho menos su actuar. Las sociales pasan por un momento excelente en términos de desarrollo, pero por un momento deprimente en términos de enseñanza y de aprendizaje”178. Es decir, las metodologías y las estrategias para dinamizar y actualizar el acto educativo se quedaron atrapadas en las murallas de muchas instituciones ubicadas tanto en el centro como en la periferia de los países latinoamericanos, su resistencia al cambio, generó una crisis estructural que opacó la admisión e interrogación de los avances alcanzados desde otras latitudes en el campo social y humano. La resistencia a los cambios era visible, sin que ello significara que no admitían la inserción de nuevos conceptos, expresar su complacencia desde lo formal mas no desde lo estructural, fue una constante que se logra advertir durante casi todo el siglo XX colombiano. CUADRO NO. 2 ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN.

Fuente: Formación por competencias en educación superior. Una aproximación conceptual a propósito Del caso colombiano . Walter Alfredo Salas Zapata, Universidad de Antioquia, Colombia.

Pero en ello, también existe responsabilidad ministerial debido a la inexistencia de una clara política educativa, cuando en el afán de adaptar los procesos de las escuelas a las cambiantes formas de la movilidad social, introdujo una serie de reformas sin que mediara una reflexión crítica por parte de quienes tienen la responsabilidad misional de 178

ARIAS GOMEZ, Diego. Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias Sociales. Didácticas MAGISTERIO, año 2005, pág. 10 prólogo de Giovanni Iafrancesco.

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las instituciones. El gráfico N° 2, es una muestra de la fallida penetración de imaginarios externos que querían modificar la cultura de los imaginarios dominantes de la escuela; es decir; las modas a las cuales fueron sometidos los currículos y las planes de estudio durante el curso de todo el siglo XX, no propiciaron cambios sustanciales ni en la escuela, ni en el imaginario del gobierno nacional, pues el siglo XX y los inicios del siglo XXI siguen reconociendo la vigencia del profesor y alumno y no la del mediador y el líder transformador. En efecto, son muchos los fracasos registrados en la historia de la educación en Colombia, pues cada gobierno implementó o copió ciertas modas que finalmente los académicos trataban de ajustar a las metodologías u formatos institucionales, caotizando el quehacer pedagógico y generando una especie de angustia, ante una cascada de reformas que generaron más incertidumbre que esperanza; “la educación es arriesgada, ya que refuerza el sentido de la posibilidad. Pero un fracaso en el intento de equipar a las mentes son las habilidades para entender y sentir y actuar en el mundo cultural no equivale sencillamente a un cero pedagógico. Se arriesga a crear alienación, desafíos e incompetencia práctica. Y todo ello irrumpe la viabilidad de una cultura” (Bruner:1997:62). El siglo XX colombiano no situó ni al alumno, ni al maestro en espacio real, menos en espacio social y mucho menos en espacio temporal y cultural. Desde las ciencias sociales, se pensó que analizando e interrogando una parte de la sociedad, era suficiente para explicar los acontecimientos, pero a su vez, era una premisa para sentar las bases de una verdadera ciencia social, a lo que Morín (2004) sostiene: “Existe una visión estática que consiste en que consideramos a nosotros mismos en tanto organismos; estamos constituidos por 30 ó 50 mil millones de células: En modo alguno, pues no estamos constituidos por células, estamos constituidos por la interacción de dichas células. (…) El universo obedece estrictamente a leyes deterministas y todo lo que parece desorden (agitador, dispersivo) solo es una apariencia debida únicamente a la insuficiencia de nuestro conocimiento. Las nociones de orden y ley son necesarias pero insuficientes. La antigua visión, la visión simplificante (reduccionista), es una visión en la que evidentemente la causalidad es simple, es exterior a los objetos, es lineal.” (P. 10) Si bien el positivismo había jugado una línea de pensamiento que iluminó por un tiempo las investigaciones en el campo de las ciencias sociales, ella no constituyó a perennidad como la única referencia de interrogación. El alba del siglo XX para Francia posibilitó su ruptura, y a partir del año 29 se inicio una apertura del conocimiento social a partir de la generación de nuevos interrogantes que necesariamente transitaban por el diálogo con otras disciplinas del saber social y humano; es decir se abandona el espejo de producir conocimientos y repetirlos a imagen y semejanza de lo que la fuente nos enseña, y se avanza hacia la problematización de la fuente y por ende del conocimiento, lo que a su vez generó una revolución mental y cultural, ya que los

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estudiantes no se quedaban como meros repetidores del conocimiento elaborado, sino que comenzaron a despertar una vocación de interrogación permanente, lo que a la postre los condujo a ser mas analíticos y por ende mas propositivos. (Valencia:2009:5) La educación debe suscitar un proceso de creación y no de mera repetición, “el desafío siempre es situar nuestro conocimiento en el contexto vivo que ofrece el … y ese contexto vivo, en lo que concierne a la educación, es el aula de escuela; el aula de escuela situada en una cultura más amplia” (Bruner, 1997,p 63), y precisamente “ahí es donde, al menos en las culturas avanzadas, los maestros y los alumnos se juntan para producir ese intercambio crucial pero misterioso que con tanta ligereza llamamos =educación=” (ibid, p 63) Cultura, contexto y educación. La cultura es resistente a los cambios abruptos que la coyuntura le presenta, el panorama reflejado devela cierta resistencia al cambio, máxime cuando ella es acompañada de los miedos que se infieren ante la posibilidad del fracaso, pero a su vez es un mecanismo de protección insertado en las mentes y la tradición y sólo admite cambios en el curso de la larga duración. Avanzar y arriesgar, sugiere un profundo cambio cultural y una verdadera revolución mental, para ello, se necesita una apertura conceptual no sólo del maestro, sino de una nueva concepción de escuela y de universidad. Las Facultades de Educación y las Escuelas Normales, deben abrirse a las nuevas concepciones que posibiliten un diálogo más fluido entre las distintas ciencias y áreas del conocimiento social y humano. Desde luego, lo que aquí se propone no es viable en el corto plazo, si antes no abandonamos los viejos esquemas que han ritualizado el proceso de enseñanza y aprendizaje, necesitamos desprendernos de las prevenciones del “desplazamiento laboral” y validar la inserción de nuevas posibilidades de diálogo entre una y varias disciplinas que nos ayuden a comprender e intervenir desde la educación, la dinámica propia de la complejidad social. El nuevo siglo abre un excelente campo para la circulación universal del conocimiento, y en él, deben transitar las corrientes de pensamiento humanista y social, llevando consigo el llamado mundial realizado por la UNESCO, de conjugar todos los esfuerzos que permitan la producción de un nuevo ser humano que sea capaz de intervenir y transformar socialmente el mundo en que actualmente vivimos. Las escuelas de pensamiento tradicional presentes por mucho tiempo en la mayoría de los actores que hacían parte de las instituciones educativas en todos los niveles, sirvieron para que los gobiernos retrasaran la inversión requerida en procesos de capacitación y cualificación. Las exigencias planteadas por la sociedad del conocimiento, provocaron cambios sustanciales en las escuelas y las universidades.

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Probablemente, el surgimiento de las universidades en Colombia y en el Caribe colombiano fue atípico y se advierten dos situaciones particulares; las universidades ubicadas en el centro fueron privilegiadas en creación e inversión dada su cercanía con el ejecutivo nacional; caso contrario se percibió en la periferia, pues sólo el siglo XIX hizo posible la creación de la Universidad de Cartagena, y el resto de universidades públicas y privadas surgen después de la primera mitad del siglo XX; y sólo hasta la década del noventa del mismo siglo, se perciben los primeros convenios con universidades públicas del centro para la oferta de las primeras especializaciones y maestrías, y solo, iniciando el siglo XXI se percibe el primer convenio para un doctorado; es decir, los procesos de evaluación y autoevaluación no advirtieron con suficiente antelación los cambios estructurales que debía afrontar la educación superior. A pesar del panorama brevemente referenciado, la estrategia de convenios nacionales y posteriormente internacionales, propiciaron cambios sustanciales que hicieron posible el surgimiento de nuevos indicadores de calidad tales como: especializaciones, maestrías, doctorados, investigación, certificación, acreditación, indexación de revistas, publicaciones, grupos de investigación, categorización y semilleros. No obstante, es valido reconocer que la transición hace posible advertir en Colombia y en particular para el Caribe colombiano, la emergencia de una corriente intelectual que va produciendo cambios importantes en las instituciones educativas y por consiguiente en sus egresados, la “cultura da forma a la mente, que nos aporta la caja de herramientas a través de la cual construimos no sólo nuestros mundos sino nuestras propias concepciones de nosotros mismos y nuestros poderes” Bruner:1997:12) Con esta premisa, no podemos ni tenemos espacio para analizar ventajas o desventajas, se trata de acortar las distancias del tiempo perdido, para ello, es necesario una inversión significativa en ciencia y tecnología, que permita incentivar investigaciones de rigor que validen el surgimiento de nuevos conocimientos. Se requiere entonces, la construcción de redes sociales, humanas y académicas, pues la llegada del nuevo siglo pone al servicio de los intelectuales la posibilidad de plantear problemas de investigación susceptibles de ser trabajados con expertos o científicos nacionales e internacionales y de acceder a nuevos conocimientos a partir de la utilización ética y responsable de los nuevos ambientes de intercambio, derivados de la virtualidad inherente al uso de la Internet. Es decir, se trabajará en el uso de herramientas tecnológicas sincrónicas y asincrónicas que actúen como facilitadores del trabajo colaborativo. Finalmente, este breve recorrido nos induce a pensar más en que tipo de humanidad queremos, para ello, desde el rincón de las Ciencias Sociales y Humanas, necesitamos abrirnos a otros referentes de ineludible apropiación como son las tecnologías de la comunicación y la información, lo que nos permitiría revalidar una concepción desgastada de que los docentes y la escuela todo lo sabían. Propiciar cambios a partir

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de realidades externas, sin que exista una comunidad académica cualificada nacional e internacionalmente, es revivir murallas de resistencia y aplazar las posibilidades de transformación social y cultural. ¿Como contribuir a la implementación de nuevas formas de convivencia social y humana, si no aunamos esfuerzos desde la educación para formar una solidez conceptual política, científica, axiológica y epistemológica, que le permita a las vigentes, nuevas y futuras generaciones asumir posturas más allá de lo coyuntural? Los retos y desafíos que enfrenta la humanidad latinoamericana no admiten pausa, se abren como una diáspora que concita el interés de voluntarios y voluntarias, donde una decidida política educativa por parte del Estado, permitiría identificar un norte que sea propio a la luz de nuestra fortaleza cultural y estructural.

Referencias ° ° ° ° ° °

ARIAS GOMEZ, D. Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias Sociales. Didácticas MAGISTERIO. Prólogo de Giovanni Iafrancesco, año 2005. VALENCIA MARTINEZ, I. (2005) Las Ciencias Sociales y las TIC frente a la Globalización, ediciones Uniatlántico, Barranquilla-Colombia, año 2009. TUNNERMAN BERNHEIM, C. (2007) La universidad necesaria para el siglo XXI. Impresión Comercial La Prensa, Managua, Nicaragua, CORREA DE MOLINA, C. (2009) Currículo, inclusividad y cultura de la certificación. Ediciones la Mancha del Quijote, Barranquilla – Colombia. BRUNER, Jerome, (1997) La educación puerta de la cultura. Aprendizaje Visor, España. MORIN, Edgar (2004) La epistemología de la complejidad CNRS París Gazeta de Antropología. No. 20. Articulo 02.

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AUTOFORMACIÓN Y ECOFORMACIÓN

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AUTOFORMACIÓN Y ECOFORMACION EN LA GESTION DEL CONOCIMIENTO UNIVERSITARIO Rosa Magdalena López Mayorga179

Resumen La Universidad crea y difunde el saber a través de la docencia, la investigación con la sociedad, participa en la transformación de la comunidad, de las instituciones y de las empresas. La excelencia educativa exige constante investigación, autoformación y eco formación como respuesta a la complejidad, al cambio de época; implica dominio de la capacidad de observación, de análisis, de síntesis y de evaluación, tenemos que aprender a gestionar el conocimiento, con eficiencia, honradez, oportunidad y creatividad. Esta época emergente obliga a la academia interrelacionarse para emprender en equipo transdisciplinario pasar las fronteras de la colonialidad del saber y del ser para mejorar y transformar la sociedad. La articulación de los diferentes saberes sobre la base de la teoría de la complejidad el paso del enfoque multi e interdisciplinario al transdisciplinario, exige que no solamente se espere de la academia, es preciso la autoformación, la eco formación, utilizar la diferentes herramientas tecnológicas que permiten interactuar y llegar al estudiante, al profesional, a la comunidad. Summary The University creates and diffuses the knowledge trough teaching and the investigation with society; takes part in the transformation of community, institutions and companies. The educational excellence requires constant investigation, self-formation and ecoformation as a response to the complexity and to the change of era; implies dominance of observation capacity, analysis, synthesis and evaluation; we must learn to manage knowledge, with efficiency, honesty, opportunity and creativity. This emerging era requires the academy to interact in order to engage in transdisciplinary team, to pass the boundaries of coloniality of knowledge and being, to improve and transform society. The articulation of the different knowledge about the base of the complexity theory, the pass of the focus multi and interdisciplinary to a transdisciplinary, requires not only 179

Rosa López Mayorga, Economista, Magister en Gerencia Hospitalaria, Ph.D Administración de Empresas .. Directora de la Maestría en Administración Gerencial Hospitalaria, Asesora en materia de gestión administrativa y financiera de Hospitales, [email protected]

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expect from the academy, is accurate the self-formation, eco-formation, use various technological tools that allows interact, and reach to the student, to the professor and to community. Palabras Clave: colonialidad, interdisciplinariedad, transdisciplinariedad, autoformación, eco formación, vinculación, gestión, conocimiento.

INTRODUCCION La Universidad se debate de forma dramática con una herencia colonial que impide “aprender volviendo posible así mismo”, a partir del conocimiento de la propia realidad histórica-cultural (Macas, 2008). La autoformación y eco formación es vital y se demuestra cuando se implantan proyectos de vinculación académica, para cambiar al talento humano, para mejorar y optimizar los recursos, “El medio ambiente influye significativamente en el sistema, de hecho es uno de los factores más importantes para modificar su estructura y lograr su adaptación , la adaptación de la institución es un proceso donde el sistema recoge información del ambiente que lo obliga a cambiar para adecuarse y mantener su equilibrio dinámico “ (Cornejo, 2004). ”Otros paradigmas están surgiendo con otra época histórica, pero no todos son compatibles con un futuro relevante para todos, es hora de romper con la colonialidad del saber” ( Souza, 1008). Para abordar la posibilidad de cambio de paradigma es clave el reconocimiento de la colonialidad, de las características de la modernidad, en el ámbito universitario es donde se expresa con mayor claridad la colonialidad del saber y consecuentemente la colonialidad del ser. No hay cultura de auto aprender, de auto eco formarse. El cambio en la cultura del aprendizaje es inminente, habrá que enfrentar la incertidumbre de las diferentes reacciones, en todo caso dependerá de la conciencia de que querer auto-eco-formarse para trascender la frontera de la colonialidad del conocimiento. Objetivo general Analizar la autoformación y eco-formación en la gestión del conocimiento universitario, y su impacto en el mejoramiento de la calidad académica y profesional ANALISIS La complejidad es una ciencia que vincula aún distinguiendo, complementa lo antagónico, reconoce la incertidumbre, incorpora el azar e incluye al observador en el fenómeno observado, supera la causalidad lineal e incluye la causalidad circular,

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reconoce el proceso de la auto-organización y de la autopsiéis, la complejidad estudia la realidad como un tejido, lo que está junto, interrelacionado e interactuante. Conforme manifiesta el maestro Edgar Morín en su obra Introducción al Pensamiento Complejo “La complejidad es un tejido de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple. Al mirar con más atención, la complejidad es, efectivamente el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico. Así es que la complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, la ambigüedad, la incertidumbre… de allí la necesidad para el conocimiento, de poner orden en los fenómenos rechazando el desorden, de descartar lo incierto, es decir, de seleccionar los elementos de orden y de certidumbre, de quitar ambigüedad, clarificar, distinguir, jerarquizar.” parafraseando al Maestro Edgar Morín, la complejidad puede ser entendida como el estudio del conjunto, se analizan las partes componentes de un todo y para ello es necesario autoformarse sustentado en bases teóricas validadas, se eleva el nivel del conocimiento, se mejora el pensamiento lo cual permite tomar las estrategias pertinentes para solución de problemas emergentes en forma oportuna y efectiva. Basarab Nicolescu en su obra sobre la Transdisciplinariedad menciona “la transdisciplinariedad concierne, como el prefijo “trans” lo indica, lo que está a la vez entre las disciplinas, a través de las diferentes disciplinas y más allá de toda disciplina. Su finalidad es la comprensión del mundo presente en el cual no de los imperativos es la unidad del conocimiento”. Y al respecto de la complejidad y transdisciplinariedad, Luis Carrizo expresa que es necesario la integración de las disciplinas, más allá de las fronteras de las facultades o departamentos, de los límites del ámbito académico, es indispensable la integración de actores en el proceso del conocimiento. Es crucial entonces autoformarnos y ecoformarnos, no solamente en temas actuales, sino sustentando nuestros pensamientos en el conocimiento de nuestras raíces andinas, de nuestro contexto, involucrándonos con la sociedad, con la naturaleza custodia del conocimiento científico y calidad de vida de la humanidad. Se precisa entonces mejorar y cambiar la cultura de los pueblos, ¿Cómo? Conociendo nuevas teorías, dialogando su aplicabilidad, estudiando, creando, aportando a la sociedad, a la ciencia con nuevas teorías, nuevas herramientas. La humanidad se encuentra trascendiendo, hoy , época en que se forman las personas que transformaran las instituciones, las cosas, como manifiesta Iván Parra “Formar una civilización extraordinariamente nueva , “ la Infósfera” que está emergiendo de la revolución tecnológica digital y que está haciendo realidad la existencia de medios de comunicación desmasificados, la autoformación la clave, el internet es el medio sobre el cual se construye la Infósfera, donde empieza a surgir nuevos centros de poder basado en el conocimiento, los parques tecnológicos, lugar en donde el conocimiento tiene su máxima expresión, como generador de riqueza” ( Parra, 2004). Es vital

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entonces la auto eco formación para hacer realidad este trascendental y revolucionario paso en las fronteras de la educación. CONCLUSION La realización de un estudio relacionado con la gestión universitaria en las Universidades Públicas de categoría A en el Ecuador, la implantación de un proyecto de gestión del conocimiento para el mejoramiento e innovación de la gestión pública del sector salud ecuatoriano, permitió guiar con enfoque interdisciplinario el proyecto de gestión del conocimiento y vinculación académica ESPE-MSP, así también iniciar entre los programas de postgrados de la Escuela Politécnica del Ejército con los primeros diálogos sobre la participación transdisciplinaria en proyectos de gestión del conocimiento, la auto-eco-formación y el estudio directo realizado en siete universidades sobre la gestión universitaria, donde de 851 encuestas realizadas entre estudiantes, docentes, directivos y administrativos, el 35,05% responde que conoce de la normas legales de la universidad, el 34.62% manifiesta que con frecuencia se socializan las estrategias institucionales, el 34,96% manifiesta que con frecuencia suele participar en proyectos de investigación y vinculación, el 36,7% indica que con frecuencia se trabaja en equipo, el 45.7% manifiesta no auto educarse, (únicamente se limitan a escuchar las clases dictadas en el aula). El 32,9% de estudiantes indica que con frecuencia mejora el desempeño docente luego de una evaluación, el 34.7% manifiesta con frecuencia existen reglas en el aula y el 29.8% manifiesta estar satisfecho con el ambiente estudiantil, ha permitido analizar, formar juicios de valor y emitir criterios fundamentados para el mejoramiento y transformación institucional tanto en la gestión universitaria en general como del conocimiento, las instituciones académicas son el medio para formar y guiar la auto formación, la eco formación de docentes y estudiantes, tomando en cuenta el contexto, la naturaleza, y siempre conscientes y responsables de garantizar un futuro sostenible. Donde la información, la comunicación, el diálogo son fundamentales. La organización de educación superior, es ante todo un sistema organizado, considerando a la organización como un organismo vivo de una sociedad donde sus características de totalidad, crecimiento, diferenciación, orden jerárquico, dominancia, control, competencia, mientras más grandes, más se alarga el camino para la comunicación (Bertalanffy, 2007) Hablar de calidad educativa, de autoformación, eco formación, transdisciplina son aún conceptos no entendidos ni tratados en nuestro contexto, consumista, que copia currículos y metodologías de países desarrollados, de otras realidades socio económicas, élites que han impuesto nuestra forma de hacer educación, aún , los países desarrollados dirigen qué programas difundir a los niños y jóvenes de Latino América, por lo que estamos ya, en la época más emergente de la historia, hay que romper paradigmas que limitan trascender, los estudiantes son simples receptores de información; el trabajar sobre preguntas, conlleva indudablemente que todos nos autoeco formemos, que mediante el conocimiento y aprendizaje vivido en el aula,

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llevemos a la práctica a través de proyectos de vinculación, para el mejoramiento común.. La información y comunicación en el área académica, es el medio de la autoformación, el compartir bibliotecas entre universidades es otra forma de colaborar y participar en la autoformación estudiantil, el emprender en proyectos de gestión del conocimiento permite trascender los muros de los recintos universitarios, llegar a las empresas o instituciones que precisan ser transformados, permite obtener experiencia, auto-ecoformarse; pero me surge una pregunta, depende la auto-eco-formación únicamente de la academia? y el estado?, la familia?. Finalmente parafraseando el enunciado de José Souza Silva en su artículo “La Educación Latinoamericana en el siglo XXI”, respecto de qué esperamos en la educación de Latinoamérica?, vale manifestar que si no invocamos y damos ejemplo con la autoformación, la auto-eco-formación, es decir el involucramiento con la sociedad y nuestro contexto, qué Latinoamérica esperamos? Bibliografía: ° ° ° ° ° ° ° °

Bertalanffy, L.V.(2007).Teoría General de los Sistemas. El modelo del sistema abierto .Argentina: Fondo de Cultura Económica de Buenos Aires. Cornejo, A. (2004). Complejidad y Caos. El efecto del medio ambiente en el sistema.(obtenido de internet el 18 de septiembre de 2010 , www.eumed.net) Macas, L. (2008) RIMAY, La Universidad Ecuatoriana. Quito, Pichincha. Ecuador Parra,I. (2004) .Los modernos alquimistas. Epistemología corporativa .fondo editorial Universidad EAFIT. Medellín. Colombia Souza. J. (2008) La Universidad, el cambio de época. Brasil. Quijano, A (2000) Colonialidad del Poder y Clasificación Social. Journal of world-systems research, VI, 2, Morin,E (2008) Introducción al Pensamiento Complejo. Ensayo sobre la complejidad. Edit. Gedisa. Barcelona España Nicolescu,B. Manifiesto. La transdisciplinariedad Ediciones Du Rocherd

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CONSTRUCCIÓN DE IDEAS DE PODER EN NIÑOS Y ADOLESCENTES Lizeth Reyes Ruíz180

Resumen Este documento contiene la caracterización de las representaciones cognitivas del concepto de poder de 48 participantes de ambos sexo que estudian en la ciudad de Barranquilla con edades entre 7 y 14 años de edad. La recolección de datos se realizó con el método de la Entrevista Clínica Piagetiana, y cuya guía de preguntas se validó a través de la revisión de jueces expertos y la aplicación de una prueba piloto. Las respuestas de los participantes, fueron sometidas a un análisis cualitativo (análisis de contenido), para la definición de las categorías que agrupan las distintas respuestas. Palabras clave: Construcción de conocimiento, Conocimiento social, representaciones cognitivas, concepto de poder, cognición, desarrollo evolutivo, desarrollo cognitivo. Summary This document contains the characterization of the cognitive representation of the concept of power of 48 participants from both sex that study in Barranquilla city with ages between 7 - 14 years. The recollection of data was made by the method of the Piagetiana clinical interview, and such sort of question was validated through the aprovement of expert judges and the application of a pilot test. The answers of the participants, where analyzed qualitative (content analysis), to define the categories that contain the different answers. Keywords: Construction of knowledge, social Knowledge, cognitive representations, concept of power, knowledge, evolutionary development, cognitive development.

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Ph. D. Psicología, Magíster en Psicología con énfasis investigativo en Desarrollo Humano, Especialista en Gestión de Proyectos Educativos, Especialista en Psicología Clínica, Psicóloga, Líder del Grupo de Investigación Calidad Académica de la Universidad Simón Bolívar. [email protected]. Este artículo es un avance de los resultados preliminares de la investigación “Caracterización de las representaciones cognitivas acerca del concepto de poder en niños y adolescentes entre 7 y 17 años que asisten a instituciones educativas en la ciudad de Barranquilla”. Primera promoción del Doctorado de Psicología de la Universidad del Norte. Esta investigación es dirigida por la Dra. Olga Lucía Hoyos de los Ríos.

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Diversas disciplinas como la antropología, sociología y psicología entre otras, constantemente se están cuestionando acerca del porqué del comportamiento del hombre, relacionado con: el incremento de las tasas de poca tolerancia, diferentes formas de violencia que actualmente se han identificado en el país a través de las estadísticas que maneja Medicina Legal (Medicina Legal, 2008-2009), como por ejemplo, la violencia en contra del adulto mayor, el Maltrato infantil, de la pareja y entre familiares. Los datos muestran que la ciudad de Barranquilla ocupa en la actualidad el cuarto puesto a nivel nacional por el número de casos reportados. Estas expresiones de intolerancia, poco control de los impulsos, y comportamientos agresivos, son motivo de preocupación, pues según la perspectiva cognitivo-evolutiva (Delval, Enesco, & Navarro, en Rodrigo, 1994), los individuos construyen modelos y representaciones del mundo en el que viven a partir de las experiencias e interacciones que tienen con otras personas, grupos o instituciones, que posteriormente se verán reflejadas en las formas de relación de dichos individuos. Investigar acerca del poder, especialmente a sus élites, es una tarea poco fácil, por la complejidad del vocablo que lo convierte en un “obstáculo epistemológico” (Ibáñez, 1982, p. 11), la negativa de los directivos obsesionados con la eficacia, para dejarse investigar, y menos, mientras más alta sea su posición, junto a la irrelevancia que le conceden los “espectadores” a las luchas por el poder, en el seno de las organizaciones (Jiménez y Cols, 2006), pero aún más relevante, es la falta de costumbre “en ciencias humanas o sociales, a trabajar con entidades que son a la vez no directamente observables, relacionales y potenciales” (Ibáñez, 1982, p. 11). Es indispensable hacer un énfasis especial en la “naturaleza relacional y potencial” del poder (Ibáñez, 1982), y precisamente la condición de relacional, nos lleva a esa concepción que denota coacción, opresión, control, y cuya finalidad es obtener la sumisión sobre quien se ejerce el poder. También es posible describir el poder como una potencialidad o capacidad (Asch, 1962; Milgran, Galbraith, 1985) que tienen los individuos de hacer algo, y que necesariamente se asocia al nivel de desarrollo evolutivo del ser humano. El problema de identificar ágilmente la naturaleza del poder, radica en que solo hasta observar el proceso de su aparición y ver el resultado, no se sabrá a cuál de las dos acepciones corresponde, es decir, a partir de la implementación de las estrategias propuestas por Ibáñez para el logro de sus objetivos, o la utilización de los instrumentos y las fuentes según Galbraith, es que se ejerce el poder. La abundancia de definiciones acerca del poder es lo que ocasiona el fenómeno de no saber con exactitud qué es. Según Kurt Lewin, el poder es un fenómeno motivacional, relacionado con las “fuerzas” que movilizan a unos individuos en un determinado “campo psicológico”, es decir, en el curso de una interacción (Cartwright, 1965), en las diferentes relaciones sociales de los seres humanos como son la familia, la escuela, la iglesia, entre otros (Delval, 1995), entendiendo el poder, como la fuerza que cada

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individuo ejerce para movilizar a otro, donde aparece como resultado la influencia, en el medio de ese juego de fuerzas (la ejercida por un individuo y la fuerza con la que el otro individuo se opone a ella). Desde esta perspectiva, la clasificación de los tipos de poder hecha por French y Raven, Crispigny, Lukes, Hamilton, entre otros, solo tendrían cabida en la naturaleza relacional del poder, o en la concepción de poder que denota coacción, opresión, control, y cuya finalidad es obtener la sumisión (Galbraith, 1985). Por otra parte, la dificultad en la generalización de resultados, es otro problema presente en la identificación de la naturaleza del poder, al momento de concebirlo como entidad relacional, dado que sus manifestaciones (intensidad, efectos, modalidades, etc.), variaran de acuerdo al blanco hacia el cual se dirige, en el curso mismo de su trayectoria. Y en el poder como entidad potencial, se refiere a toda situación creada para el estudio empírico del poder, que es necesariamente una situación del poder en sí misma. Aquí se miran las posibilidades de disociar lo observable y los métodos de observación (incluido el observador) (Ibáñez, 1982, p. 11-12). Realmente es muy diverso el panorama cuando tratamos de encontrar un concepto de poder. Es precisamente por esto, que para la presente investigación se conceptualizó el concepto del poder en términos de: El poder como un objeto que es susceptible de ser poseído o usado. En esta categoría, estarían ubicadas las definiciones de poder de Weber, Lewin, Blau y Dahl, que Jiménez (2006), denomina como sustantivas. El poder como una capacidad, aludiendo a una característica personal, que posibilita hacer o lograr algo. Se entiende el poder como atributo o destreza o habilidad de una persona para utilizar esa capacidad. En esta categoría podríamos ubicar a Ibáñez (1982), Fischer (1992) y Montero (2005), Benbenaste, Delfino & Vitale (2006), Jiménez (2006), French & Raven (1974), y Cartwright, las idea de Weber y Dorwin Cartwright (1959, p. 220) con la idea de que “el poder no sólo impone voluntades, sino que induce cambios”. También encontramos a Serrano-García & López-Sánchez (2002, p. 170), quienes definen el poder como la capacidad para manejar esos recursos y su distribución, lo cual, sería parte de la función estructural de la sociedad. Esta ha sido una de las razones, para que los psicólogos sociales relacionen íntima y directamente el concepto de poder y el de influencia. Y finalmente, El poder con relación a un lugar o posición, al cual se puede aspirar llegar, y que nos remite al concepto de jerarquía en las relaciones sociales, que permiten alcanzar un estatus. También hace referencia a la capacidad de mantener privilegios, ejercer alguna función o realizar algún oficio (Flores, 2007). En esta categoría encontraríamos a Foucault (1983, p. 114), quien define el poder como “una relación de fuerzas, una situación estratégica en una sociedad determinada”, entre otros. “Durante muchos años los psicólogos pensaron que era muy importante descubrir cómo se iba desarrollando la conducta social, es decir las formas de relacionarse con otros individuos. Pero a partir de los años sesenta, y ligado a los cambios que tuvieron lugar en la psicología, se empezó a comprender que estudiar los cambios en las

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conductas era demasiado limitado porque lo que los sujetos hacen está muy determinado por las representaciones de la realidad que los sujetos van formando. Para encontrar un sentido en los cambios de las conductas sociales era preciso tratar de descubrir las concepciones que poseen los sujetos de las relaciones sociales, y las capacidades que las hacen posibles (Delval, 1995). A medida que el individuo se desarrolla va construyendo representaciones más precisas y adecuadas del entorno, tanto en sus aspectos físicos como sociales, lo que constituye un modelo del mundo en que vive (Delval, 1989), construimos modelos de las situaciones, aprendemos a reconocer cada una de esas situaciones y nos comportamos adecuadamente dentro de ellas (Delval, 1995). Cuando el hombre nace no dispone ni de sus instrumentos intelectuales completos ni de una representación de lo que lo rodea, sino que tiene que ir construyendo ambos solidariamente. Para un ser que tiene pocas conductas fijadas hereditariamente, disponer de una representación adecuada de su entorno resulta algo esencial para la supervivencia, siendo indispensable entonces, conocer el funcionamiento de las instituciones sociales (Delval, 1989). Pero el problema real que nos concierne, es la manera como el individuo llega a construir el concepto de poder. Surge entonces la necesidad de indagar acerca del proceso de construcción de las representaciones cognitivas acerca del poder en el mundo social, sus consecuencias en el ejercicio de ciudadanía y sus implicaciones en la reproducción de modelos de relación interpersonal e intergrupal que fomentan la intolerancia y la violencia con la que vivimos a diario. Hasta el momento, solo tenemos el soporte teórico de los hallazgos encontrados por Asch, 1962; Milgran, 1980; Galbraith, 1985; referidos a las manifestaciones del poder, y por otro lado, Castorina y Lenzi, 1991, 1992, 1994, 1995, 1997, 1998; Operario y Fiske, 2001, Kohen, 2003; Enesco y Delval, 1994; Delval, 1995, 2000, 2001; con sus aportes al estudio de las representaciones. En nuestra región se han iniciado algunas experiencias con Duque, et al., 2003; Amar, et al., 2001, 2004 y Hoyos, 2003. Sin embargo, estos estudios no reportan explicaciones acerca la forma como los individuos definen el poder, qué significa para ellos, cuál consideran es el origen del poder, quiénes tienen y quiénes no tienen el poder, cómo se hace el poder, que factores o condiciones o elementos identifican como necesarios para que el poder exista, si se pude tener o no el poder, y cómo se haría para obtenerlo, quién decide cuanto poder se puede tener, cómo puede controlarse el poder, quien tiene que controlarlo, cómo se mide la cantidad de poder, si todos pueden tener el mismo poder y los argumentos para esto, si existen varias formas de poder. Debido a esto, es necesario ser muy cuidadosos al momento de aproximarnos al objeto de estudio, puesto que el objetivo central es caracterizar la evolución que va teniendo la construcción de las representaciones cognitivas acerca del concepto de poder, en los niños de acuerdo al momento evolutivo en el que se encuentran.

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Aspectos Metodológicos Sujetos Los resultados que a continuación se presentan, han sido elaborados sobre las respuestas voluntarias de 48 participantes (48 sujetos 6 por grupo de edad, tenían 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13 y 14 años). seleccionados al azar, de clase media baja, que asisten a instituciones de básica o media vocacional de la Ciudad de Barranquilla de ambos sexo (24 niños y 24 niñas) cuyas edades oscilen entre 7 y 14 años de edad. PROCEDIMIENTO: El método que se utilizó para la obtención de los datos en esta investigación fue la entrevista clínica piagetiana (Piaget, 1926; Delval, 2001) es decir una entrevista abierta en la que se trata de profundizar en las explicaciones que dan los sujetos. Dicha entrevista tenía una duración de 15 a 30 minutos aproximadamente, lo cual dependía de la fluidez de verbalizaciones que los sujetos presentaban al momento de entrevistarlos. La entrevista se encontraba organizada con preguntas claves que permitieran hacer la caracterización sobre el concepto del poder, tema planteado como problema central para la investigación. La guía para la entrevista se validó a través de la revisión de jueces expertos y la aplicación de una prueba piloto. Los temas que se tuvieron en cuenta para la elaboración de las preguntas de la entrevista hacían referencia al concepto de poder en cuanto a su definición, significado, origen, elementos que necesita para existir, posesión del poder, y las formas de expresión del poder. Las respuestas de los participantes, fueron sometidas a un análisis cualitativo (análisis de contenido), el cual permitió definir las categorías que agrupan las distintas respuestas, que permitieron la elaboración de una matriz de datos, en donde se registraban las respuestas de cada niño para cada pregunta, permitiendo así la identificación de categorías centrales en las respuestas obtenidas. RESULTADOS: Se ha realizado un análisis cualitativo consistente en codificar todas las respuestas a las preguntas planteadas. Posteriormente las respuestas con características semejantes fueron agrupadas en un conjunto de categorías de carácter general, tratando de encontrar las concepciones generales que nos transmiten los sujetos sobre los grandes temas que abordamos. Nos ha parecido que esas concepciones siguen una secuencia que puede describirse a través de tres grandes niveles de análisis que hemos intentado describir. Lo que llama la atención es que las ideas van evolucionando de una forma sistemática, con el aumento de la edad de los sujetos. Vamos a hacer una descripción fundamentalmente descriptiva de las explicaciones de nuestros participantes, a través de la cual intentaremos mostrar los cambios que se van produciendo en las explicaciones, tanto en las ideas que transmiten, como en la forma en que las expresan.

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A continuación se presentan únicamente las inferencias obtenidas a partir de las respuestas de los participantes: 7 años El concepto de Poder es definido como una energía, como una fuerza, como una característica de la persona, y que se asemeja a los súper poderes de los personajes de la televisión, lo cual evidencia una concepción sincrética, y a la vez mágica, por la atribución de propiedades mágicas, sin una clara diferenciación entre lo físico y lo psíquico, al momento de definir el concepto de poder. Las explicaciones acerca del origen del poder, vuelven a relacionarse con ideas asociadas a fuerzas mágicas, y cuando no encuentran respuestas para explicar el poder o su origen, se refugian en la idea de que si su “madre no sabe de eso, mucho menos ellos”. Estos niños mencionan que las formas de poder que conocen son: fuerza, inteligencia y el valor, y que se encuentran en la cabeza, pero no son capaces de explicar más acerca de esto. Inicialmente, el concepto de poder a los siete años se caracteriza por la influencia de la información recibida del medio (vivienda, escuela, y los recuerdos de situaciones emocionalmente significativas, por estar relacionados con las personas más cercanas afectivamente). Se piensa que el poder viene de Dios o que es Dios quien lo concede u otorga a los demás. Los resultados obtenidos hasta el momento, parecen contradecir los hallazgos de Delval y Muriá (2008, p. 36-39), cuando menciona que “Dios no parece que tenga un gran poder, sobre todo para los pequeños que no pueden concebir lo que es la omnipotencia”; o cuando identifican la existencia de “dudas frente a lo que se ha dicho o enseñado”, o la concepción de que “Dios es como una idea interna, que tiene que ver con la conciencia de los individuos. Incluso la existencia de Dios, se convierte en algo secundario” y la presencia de “…muchos elementos producto de la reflexión sobre lo que se les ha enseñado” (Delval y Muriá, 2008, p. 47-49), pero en general, “se observa que los sujetos más pequeños mezclan de forma curiosa la versión transmitida de Dios con añadidos propios producto de su interpretación personal…la transforman y muchas veces la convierten en historias semejantes a los cuentos maravillosos…porque todavía para ellos lo real y lo fantástico no están claramente diferenciados” (Delval y Muriá, 2008, p.66). Sin embargo, se encuentran coincidencias en las afirmaciones en donde Dios tiene el control de todo, pero al mismo tiempo el hombre es libre de tomar decisiones para actuar. Depende de nosotros mismos (Delval y Muriá, 2008, p. 42). Esta última idea, solo aparece en los niños entrevistados a partir de los 9 años. Probablemente, estas diferencias se relacionan con el hecho de que el objeto de estudio de las dos investigaciones es diferente, ya que Delval y Muriá (2008) buscaban describir las ideas de los niños y adolescentes, y sus cambios a lo largo de la edad, sobre el mundo del más allá, sobre Dios, sobre los orígenes de las cosas y sobre la vida después de la muerte. Pero más interesante resulta observar, como el ejercicio de contrastación de estos resultados permiten ratificar los hallazgos de Delval, en relación

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con la presencia de un pensamiento intuitivo, por su adaptación a lo que le han enseñado, a través de la interiorización de las percepciones de los otros que lo rodean. 8 años Al definir el concepto de poder, se ve una permanencia de la idea de Dios como creador del poder, incorporándose la noción de las normas, de la responsabilidad asociada al poder, que conceden las figuras de autoridad, como Dios o el Rey. Continúa la presencia del pensamiento mágico para tratar de encontrar una explicación a lo que no se sabe. Siendo entonces coherente, la tendencia a definir el poder en términos de “Magia, rey, Dios, bola anaranjada con destellos brillantes”, “es como una magia en el cuerpo y viene del cerebro y del corazón, sale del pecho”, las explicaciones referentes a la aparición del poder se relacionan con fenómenos incontrolables por el ser humano como un “rayo”, mostrando su necesidad de encontrar una explicación para todas las cosas, pero siempre en relación con lo que se conoce. En este orden de ideas encontramos, que se atribuyen a Dios la creación del poder porque “es el único que revivió al morir” concediéndole poderes sobrehumanos, sobrenaturales, pero asociándolo también a la posibilidad de ser hecho “con un líquido en un laboratorio”, denotándose así, una explicación atomística, que muestra un progreso del pensamiento, al tratar de establecer nexos causales objetivos entre fenómenos (Delval, 2003) Frente a la posibilidad de tener el poder, los niños manifestaron que eso solo era posible en las películas, puesto que el tener poder y la cantidad que se puede tener es decisión de Dios. Inicialmente, el concepto de poder a los siete años se caracteriza por la influencia de la información recibida del medio (vivienda, escuela, y los recuerdos de situaciones emocionalmente significativas, por estar relacionados con las personas más cercanas afectivamente). Se piensa que el poder viene de Dios o que es Dios quien lo concede u otorga a los demás. Los resultados obtenidos hasta el momento, parecen contradecir los hallazgos de Delval y Muriá (2008, p. 36-39), cuando menciona que “Dios no parece que tenga un gran poder, sobre todo para los pequeños que no pueden concebir lo que es la omnipotencia”; o cuando identifican la existencia de “dudas frente a lo que se ha dicho o enseñado”, o la concepción de que “Dios es como una idea interna, que tiene que ver con la conciencia de los individuos. Incluso la existencia de Dios, se convierte en algo secundario” y la presencia de “…muchos elementos producto de la reflexión sobre lo que se les ha enseñado” (Delval y Muriá, 2008, p. 47-49), pero en general, “se observa que los sujetos más pequeños mezclan de forma curiosa la versión transmitida de Dios con añadidos propios producto de su interpretación personal…la transforman y muchas veces la convierten en historias semejantes a los cuentos maravillosos…porque todavía para ellos lo real y lo fantástico no están claramente diferenciados” (Delval y Muriá, 2008, p.66). Sin embargo, se encuentran coincidencias en las afirmaciones en donde Dios tiene el control de todo, pero al mismo tiempo el hombre es libre de tomar decisiones para actuar. Depende de nosotros mismos (Delval

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y Muriá, 2008: 42). Esta última idea, solo aparece en los niños entrevistados a partir de los 9 años. Probablemente, estas diferencias se relacionan con el hecho de que el objeto de estudio de las dos investigaciones es diferente, ya que Delval y Muriá (2008) buscaban describir las ideas de los niños y adolescentes, y sus cambios a lo largo de la edad, sobre el mundo del más allá, sobre Dios, sobre los orígenes de las cosas y sobre la vida después de la muerte. Pero más interesante resulta observar, como el ejercicio de contrastación de estos resultados permiten ratificar los hallazgos de Delval, en relación con la presencia de un pensamiento intuitivo, por su adaptación a lo que le han enseñado, a través de la interiorización de las percepciones de los otros que lo rodean. 9 años El concepto de poder está asociado a Dios, a la fe, a la creación del mundo por Dios, al cumplimiento de los mandamientos. Se define el poder como una capacidad personal, como algo que se tiene y que es susceptible de ser usado en forma de influencia y/o amenaza hacia otras personas. Es importante resaltar, que cuando no se responde directamente acerca del origen del poder, se hace alusión a los derechos obtenidos por las personas, por estar ubicados en una posición jerárquica que les concede el privilegio de mandar a otros. Se tiende a explicar la aparición del poder como un fenómeno muy antiguo, asociado con hechos históricos que se encuentran dentro de los temas que han sido enseñados en el aula de clases por los profesores, siendo un ejemplo de esto, “el descubrimiento de América por los españoles”. Por otro lado, las explicaciones hacen alusión al uso de características especiales que dan ventajas sobre los demás, es decir, el poder para someter la voluntad de otros a la propia, o la capacidad de una persona de influir sobre otros, como consecuencia o producto de la posesión de bienes como el dinero. Se mencionan como formas de poder: la fuerza, la ignorancia, la amistad, la amabilidad, y la competencia. En relación con el ambiente escolar, se identifican compañeros con poder, cuando poseen características de líder, a los profesores, coordinadores, y el rector, por la posición jerárquica que ocupan en la escuela, y a la madre y el padre, por ser las figuras de autoridad en la familia. 10 años Aquí vemos como continúa la tendencia de definir el poder como una característica personal, pero surge una clasificación muy clara: como cualidad de las personas y la segunda opción posible, es entender el poder como la capacidad de usar los derechos conferidos por la posesión de bienes (dinero, riqueza), que se ejercen sobre algo. Si bien anteriormente aparecían estas dos explicaciones, no se hablaba claramente de dos formas de poder sino que se entendían como una misma. En este periodo evolutivo, los niños preguntan abiertamente por cuál de las dos formas se les está

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preguntando, lo cual muestra su avance en el proceso de construcción de la representación del concepto de poder. Atribuyen el origen del poder, a la necesidad de control de la comunidad para la organización, asociado al aporte de uno como persona que tiene capacidad de hacer cosas. Sin embargo, coexiste la noción de Dios como creador de todo, que decide sobre la cantidad de poder que una persona puede tener, y la capacidad de uno mismo para hacer y conseguir las cosas. En cuanto a las formas de poder que conocen, los niños manifiestan que el poder es la capacidad de usar el poder para beneficio de los otros, es decir, lo conciben como una forma de hacer el bien. Con respecto a las personas que identifican con poder, muestran a sus compañeros como poseedores de unas características individuales de nobleza, que utilizan una vestimenta especialmente diferenciadora de los demás, y que son hábiles para hablar, lo cual nos remite a la concepción de unas características de líder que están condicionadas a la existencia de dichas cualidades en la persona, para que puedan ser identificadas como poseedoras del poder. Esto, cambia cuando se refieren a las otras personas mayores, puesto que identifican con poder a aquellas personas que ocupan cargos dentro de una organización y estos a su vez, conforman una jerarquía en relación con el alcance y manejo del poder. Un ejemplo de esto, son los profesores y los padres. Pero resaltan a Dios como poseedor del poder, de tal manera, que se descarta cualquier posibilidad de cuestionar su poder. Hasta este momento del desarrollo evolutivo, se aprecia un cambio a partir de los ocho años, cuando desaparece la noción de Dios como creador o hacedor del poder y se reemplaza por el reconocer dicha capacidad en las personas, que determina la cantidad de poder, como el producto de la posición de privilegio dentro de una escala jerárquica que permite la organización al interior de una sociedad. A los diez años, aparece una clasificación muy clara en la definición del poder: como cualidad de las personas y la segunda opción posible, es entender el poder como la capacidad de usar los derechos conferidos por la posesión de bienes (dinero, riqueza), que se ejercen sobre algo. Si bien anteriormente aparecían estas dos explicaciones, no se hablaba claramente de dos formas de poder sino que se entendían como una misma. Esto marca una notoria diferencia con los niños de 9 años, puesto que no existía la posibilidad de tener el mismo poder en cualquier parte, debido a la asociación directa con el concepto de jerarquía dentro de una sociedad, que puede cambiar en otro contexto social; mientras que en los niños de 10 años, asocian el poder con la capacidad personal relacionada con la motivación para alcanzar una meta, lo cual nos ubica en una concepción muy funcionalista de la capacidad corporal humana, independientemente del lugar geográfico o de la posición jerárquica en donde se encuentre la persona. En otras palabras, hace alusión al desarrollo evolutivo como valor universal para toda la humanidad. En este punto vemos lo pertinente del aporte de Delval y Muriá (2008, p. 65), cuando afirman que a partir de los 10-11 años los niños ya son capaces de comprender mejor los elementos abstractos.

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11 años En la definición del poder se aprecia una variación muy clara, cuando se explica como la capacidad de una persona para influir en dos vías, una que utiliza la fuerza interior y la otra, que es ejercida por el gobierno o el poder político. El origen del poder se explica como la capacidad que tienen las personas para controlar algo. Es importante resaltar la tendencia a regresar sobre la explicación divina, cuando no se sabe explicar el origen del poder, lo cual evidencia la habilidad de la estructura cognitiva para no dejar nada suelto y articular con lo conocido. Indiscutiblemente Dios tiene el poder, pero se acompaña con la noción de poseer poder como beneficio al ocupar un puesto, cargo o posición clave dentro de la estructura jerárquica social. En cuanto a las formas de poder se menciona unánimemente “capacidad de hacer cosas”. Observamos entonces, la aparición de la noción de normas sociales, y la noción de patrones conductuales muy asociada a la construcción del concepto de poder en este momento evolutivo. A los once años se ha logrado incorporar el concepto de institución jurídica, al momento de mencionar al gobierno como un ser viviente con la capacidad de hacer cosas sobre las personas. Esta concepción se diferencia de los niños de diez años, en que se atribuye la aparición del poder a la habilidad de la persona de controlar y no lo asocian a la necesidad de organización de un grupo de personas que conforman la comunidad, sino que se quedan en un plano individual, omitiendo el contexto grupal. Pareciera que no se tuviera conciencia, sin querer decir esto que no haya aceptación de la noción de grupo o sociedad, ya que describen muy acertadamente la relación de la jerarquía con el poder que la posición confiere sobre el grupo en un contexto laboral, familiar o escolar. Aparece la noción de normas sociales, y la noción de patrones conductuales. 12 años Se define claramente el poder como la influencia que una persona tiene sobre otra, y se atribuye el origen del poder, a la posesión de bienes (dinero) y a la necesidad de control que llevó a la organización política de la sociedad. Aparece además, el concepto de líder como elemento necesario para la existencia del poder. A los doce años, aparece la sutil diferencia del poder de una persona que es concedido por la posesión de dinero. Marcando un avance importante en la construcción del concepto de poder, con relación a los jóvenes que tienen 11 años, puesto que ellos no definían el poder como la consecuencia o producto de la posesión de bienes, sino que

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definían el poder en dos vías diferentes: la capacidad de una persona para influir por el uso de la fuerza interior y la influencia que es ejercida por el gobierno o el poder político. 13 años Se aprecia una mayor capacidad explicativa para definir el poder. Dicha definición se divide en la capacidad o habilidad personal y en la capacidad de influir en otros por tener poder. Aparece la noción de autoridad y la posibilidad de poseerla, ya sea por la jerarquía de un cargo, o porque otras personas con jerarquía te dan poder, es decir, te conceden la autoridad para hacer algo. Esta concepción de la jerarquía esta igualmente asociado a la organización del poder político. También se observa que el poder se muestra como condición necesaria para el fomento del deseo de superación a nivel individual, que está ligado al desarrollo de la humanidad. Pero igualmente este poder está condicionado a la posición que se ocupa dentro de una organización jerárquica. A los trece años, se evidencia la presencia de la noción de autoridad y la posibilidad de poseerla, ya sea por la jerarquía de un cargo, o porque otras personas con jerarquía te dan poder, es decir, te conceden la autoridad para hacer algo. Esta concepción de la jerarquía esta igualmente asociado a la organización del poder político. 14 años El poder se define como una capacidad personal, deseo, motivación, autoridad y liderazgo. Se asocia el origen del poder a la capacidad de relación con otras personas dentro del contexto político, que concede la autoridad del poder político. Se reconoce la existencia de varias formas de presentación del poder, el cual está condicionado a la capacidad de las personas de alcanzar las metas que se propongan, entendiendo la capacidad de las personas como poseer la habilidad o ser capaz de hacer algo. A los catorce años, los jóvenes poseen mayor claridad en la concepción del poder político y sus formas (ejecutivo, legislativo y judicial), lo cual muestra la influencia del proceso formativo escolar en la construcción de este concepto, puesto que los cambios en las definiciones está íntimamente relacionado con lo que se les enseña a los jóvenes en el colegio. Conclusiones Teniendo en cuenta las respuestas de los niños entrevistados y las diferencias que se presentan en las verbalizaciones obtenidas de acuerdo a cada edad, podemos agrupar tres niveles evolutivos: El primero, en donde se describe el poder que te da alguien superior, en el segundo, se siguen imaginando a una persona en concreto, que puede ser identificada como el ser supremo que concede el poder, es todavía bastante concreto, y esos rasgos se van perdiendo en los sujetos del segundo nivel y se van convirtiendo lentamente en una idea interna, en algo que tenemos en nuestro interior, y en el tercer nivel se pasa a concebir el poder como algo abstracto, se plantea en otro

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plano, sin embargo se muestra que está dentro de nosotros la posibilidad de usar ese poder. Nos parece interesante la postura de Castorina y Lenzi (2000, p. 22), en el abordaje de una tesis constructivista para el análisis del proceso de conceptualización en los niños, de la producción de ideas e hipótesis originales. Ellos afirman que “la formación de las nociones depende de los instrumentos cognoscitivos de los niños y de la dinámica de su reorganización”, sin embargo, este proceso se encuentra condicionado a las normas, ya sea las del entorno o las incorporadas por el niño. Aún cuando el estudio realizado por Castorina y Lenzi (2000, p. 23) se centra en la caracterización del sistema de dominación o autoridad, los resultados encontrados permiten apoyar los resultados preliminares. Estos autores plantean que la “legitimidad de la autoridad escolar depende del acceso al cargo según normas legales y también según la evaluación que hacen los subordinados del desempeño en los cargos” (Castorina y Lenzi, 2000, p. 24). De igual manera muestran, como la dominación tradicional está ligada al “estatus heredado”, dando paso a un “sistema patrimonial” que evidencia la existencia de un “dueño”. Estas características descritas por Castorina y Lenzi (2000), son coherentes con la tendencia de los sujetos entrevistados a identificar a Dios como un ser supremo que concede o no poder, condicionado al buen o mal comportamiento, lo que estaría en la misma dirección de la evaluación del desempeño mencionada anteriormente. Pero también encontramos en edades más avanzadas, que el poder es concedido por aquellas personas identificadas en cargos que confieren derechos especiales (profesores, coordinadores o director), para empoderar a algunos compañeros de clases. Para acceder a estos beneficios, se identifica la necesidad de poseer conocimientos específicos, lo que posibilita que cualquier niño tenga ese poder. Pero también existe la versión de cualidades personales, en donde se hace referencia a la capacidad de hacer cosas o alcanzar metas. En todo caso, cualquiera que sea la definición del poder, no se puede omitir la importancia que retoma la estructura social, por las normas que establece, y la influencia en el comportamiento de los miembros que la conforman, que a su vez, mantiene los patrones de acción concertada de una sociedad (Montero, 2003), siendo una de las razones por las cuales, se justifica la necesidad de indagar en el pensamiento de niños, adolescentes y jóvenes las representaciones del concepto de poder. Según Héctor Ceballos (2000) “el poder disciplinario que somete, vigila, excluye y discrimina, a los seres humanos, es una realidad masiva y lacerante en el conjunto de instituciones sociales, económicas y políticas que constituyen la vida diaria de las sociedades modernas”, haciendo que dichas expresiones se estén percibiendo como patrones a seguir por las nuevas generaciones que se están formando. Sobre todo, se debe considerar que “ el conocimiento es construido por el sujeto en estrecha interacción con las aportaciones del medio, que en parte es un medio social, y

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que por tanto son un producto social; aunque existen diferencias entre éstas en lo que respecta al grado en que lo social contribuye al desarrollo intelectual (Hoyos, 2003). Es urgente entonces, seguir investigando acerca de las representaciones cognitivas del concepto de poder que tienen los niños y jóvenes, ya que la mayoría de los estudios de psicología, se han aproximado al tema mediante distintas nociones, encontrándose diversos estudios en torno a la autoridad escolar (Castorina y Lenzi 2000; Kohen, R., 2000) a la noción de jefe (Del Olmo de Diego, C., 1994 cit en Kohen, R. 2003) a las ideas políticas (Delval, 1986; Castorina J. A y Lenzi, A; 2000) Berti, A (2005); entre otros. Desde la psicología social el concepto de poder y autoridad ha sido abordado en relación con los procesos de grupo, en temas como liderazgo e influencia social (Kimble, Ch., Hirt, E., Diaz-Loving R., Hosch, H., Lucker, G., Zárate, M., 2002; Raven, 1974 y Raven y French, 1959). Sin embargo, no hay estudios que expliquen como es el proceso evolutivo en la construcción de las representaciones del poder, que permitan identificar los elementos esenciales de su gestación, como el punto de partida en la elaboración de programas de prevención, promoción e intervención, encaminados al fomento de prácticas de poder que aporten condiciones favorables en la búsqueda de calidad de vida. Bibliografia °

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FOMENTO DE UN ESPÍRITU CIENTÍFICO Barrera Rodríguez Laura Vianey181

Resumen Este artículo presenta el resultado de un trabajo de Investigación Acción Educación realizado por el Grupo de investigación en Pedagogía de la Educación Superior GIPES de la Universidad Simón Bolívar extensión Cúcuta, realizado durante el segundo semestre del 2009 y el año 2010, el cual tenía como propósito fomentar una cultura investigativa de tal manera que posibilitara la consolidación de comunidades académicas a partir de grupos de investigación organizados frente al reconocimiento de las problemáticas y los campos teóricos emergidos en sus propias búsquedas, en los debates y en otras comunidades locales, regionales, nacionales e internacionales. Palabras Clave: espíritu científico, investigación, cultura, comunidad académica, grupos de investigación. Summary This article presents the results of work of Education Action Research conducted by the Education Research Group of Higher Education - GIPES Simon Bolivar University extension Cucuta, conducted during the second half of 2009 and 2010, which had as designed to foster a research culture in a way that would enable the consolidation of academic communities from research groups organized against the appreciation of the issues and theoretical fields emerged in their own searches, discussions and other local, regional, national and international. Keywords: spirit of science, research, culture, academia, research groups.

INTRODUCCIÓN La Universidad cuenta con siete grupos de investigación adscritos a 3 centros de investigación institucional, al finalizar esta propuesta (2010-II) contaba con 45 docentes

181

Especialista en prácticas pedagógicas universitarias, Maestrante en Educación, Grupo de Investigación GIPES, Universidad Simón Bolívar, Extensión Cúcuta, email: [email protected]

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investigadores quienes su formación académica varía entre especialistas, magister y doctores. De acuerdo a lo anterior la Universidad Simón Bolívar extensión Cúcuta en su apuesta al desarrollo investigativo y al fomento del espíritu científico, ha implementado a través del Departamento de Investigaciones unas estrategias académico-administrativas que permiten direccionar las investigaciones pertinentes para cada programa académico y a través de estas visualizar el primer obstáculo del cual habla Bachelard en los integrantes de los grupos de investigación de la institución. “En la formación de un espíritu científico, el primer obstáculo es la experiencia básica, es la experiencia colocada por delante y por encima de la crítica, que, ésta sí, es necesariamente un elemento integrante del espíritu científico”. (Bachelard, 2004, p.27) De ahí que el Departamento de investigación reconozca que la consolidación de los procesos investigativos sólo será posible si se diseñan y desarrollan comunidades académicas sólidas, que reconozcan la problemática y el campo teórico emergido en sus propias búsquedas, en sus debates y en otras comunidades a nivel local, regional, nacional e internacional. Preocupándose por identificar los factores con los cuales se pueden constituir comunidades académicas sólidas, contemplando diversos factores, entre los que se destacan los centros y los grupos de investigación como unidades académicas cruciales para consolidar un debate académico real y pertinente, hacer que el conocimiento científico cobre importancia local y transforme las dinámicas sociales desde sus contextos particulares y específicos. A nivel nacional se encuentra en la actualidad la definición de grupo de investigación como “Un grupo de personas que interactúan para investigar y generar conjuntamente productos de conocimiento en uno o varios temas, de acuerdo con un plazo de trabajo de mediano o largo plazo”. (Colciencias, 2012, p.18). En este sentido la Universidad cuenta actualmente con grupos de Investigación que se han venido constituyendo en torno a unos intereses comunes del ámbito disciplinar; no obstante a su constitución, los grupos de investigación reconocen una serie de aspectos de trabajo para su consolidación. Entre ellos se encuentran el reconocimiento de la problemática y los campos teóricos sobre los cuales se desarrolla la investigación, la definición de líneas de investigación pertinentes a las necesidades formativas de los programas académicos, la región y las comunidades científicas nacionales e internacionales, la definición y la ejecución de proyectos de investigación pertinentes a las exigencias del contexto y las disciplinas, la formación en torno a paradigmas de investigación y sus metodologías, los procesos implicados en la producción y la divulgación del conocimiento científico y la formación de generaciones de relevo (semilleros de investigación) entre otros.

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Estos componentes identificados sobre los cuales se desarrolla un acompañamiento denominado Plan Padrino la cual hace parte de la Fase I de la propuesta y la cual inicia a fortalecer los procesos contribuyendo al fomento de una cultura de la investigación de los programas académicos. La siguiente fase Planteada y direccionada desde el mismo Plan padrino es la participación en Convocatorias de carácter interno, regional y nacional y por último la fase III la cual permite la Divulgación de los productos investigativos y fortalecimiento de los semilleros de investigación. Las anteriores estrategias académico-administrativas le permiten a la Universidad organizar la investigación en pro de un camino certero en el fomento de un espíritu científico en la comunidad educativa. METODOLOGIA El acompañamiento directo a cada miembro de los grupos de investigación de la Universidad- Plan Padrino, pretende transformar su experiencia de práctica pedagógica en función de la Investigación, es decir, acompañar a los docentes en la transformación de la práctica pedagógica, en docentes investigadores que piensen desde sus experiencias de aula, la posibilidad de convertir la investigación en el elemento central de su quehacer pedagógico. Por lo tanto estas fases propuestas se direccionan mediante la Investigación – Acción Pedagógica, que enfatiza la transformación y el mejoramiento de la práctica pedagógica de los docentes. Esta investigación tiene referentes de aplicación por parte del profesor Bernardo Restrepo Gómez, profesor de la Universidad de Antioquia, en proyectos de formación con maestros. Es importante mencionar que dicho proceso enmarcado en la investigación-acciónpedagógica, convierte a los docentes, directivos y estudiantes en actores principales del proceso, y busca que estos descubran sus debilidades, fortalezas, oportunidades y amenazas mediante el acompañamiento, de forma que establezcan planes estratégicos ajustados a sus necesidades internas y las exigencias externas. En este sentido, la apropiación real del proceso por parte de la comunidad académica logrará su sostenibilidad en el tiempo. De acuerdo a lo anterior se propusieron las siguientes fases con sus respectivos objetivos: 1) Fase I. Acompañamiento de los grupos de investigación institucionalizados – estrategia plan padrino.

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Genera un proceso de acompañamiento a los grupos de Investigación Institucionalizados, de forma que se reconoce el estado en que se encuentran y se proyectan planes de acción para su fortalecimiento y su consolidación. 2) Fase II. Participación en convocatorias, internas, regionales y nacionales. Promueve la participación de los grupos de investigación en convocatorias, internas, regionales y nacionales. 3) Fase III. Divulgación de productos de investigación y fortalecimiento de los semilleros de investigación. Propicia el desarrollo y la divulgación de los productos de los grupos de investigación. Acompaña los grupos de investigación en el fortalecimiento de los semilleros de investigación y en la constitución de otros nuevos si se requiere. RESULTADOS Esta propuesta de investigación surge de un análisis exhaustivo a la estructura orgánica y estado de la investigación en la extensión Cúcuta, confrontándola con la sede principal, otras IES de relevancia nacional y políticas nacionales e internacionales del fomento de la investigación. Por tal motivo se propone en la primera fase de acompañamiento – Plan Padrino seis actividades encaminadas al logro del objetivo propuesto donde se centra en el diagnóstico de cada grupo a través del padrino asignado y la propuesta-ejecución del plan de acción del mismo, tal como lo muestra la siguiente tabla:

Cuadro 1. Resultados fase I Actividad

Fase I

1. Asignación de padrinos.

2. Diagnóstico del grupo de investigación.

Descripción 7 docentes con experiencia en investigación comprometidos a apadrinar 7 grupos de investigación de la Universidad. 78% de los grupos apadrinados, el 12% restante hace referencia a 2 grupos inactivos. 7 grupos de investigación diagnosticados en cuanto a integrantes, estructura del grupo y proyectos e investigación formativa. 27 proyectos valorados metodológicamente y de acuerdo a las apuestas de cada grupo. Reflexión frente a las estructuras existentes del grupo. Se reconoce la estructura curricular de la

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Actividad

3. Encuentro de integración y presentación de los padrinos a los grupos de investigación. 4. Construcción y socialización conjunta del plan de acción.

5. Acompañamiento y ejecución del plan de acción de los grupos.

Descripción investigación formativa del programa compara con las políticas institucionales.

y

se

Se socializan las apuestas para el semestre. Reconocimiento de los equipos de trabajo. Acuerdo de día, hora y lugar de los encuentros semanales. 7 planes de acción construidos de forma conjunta entre los docentes investigadores, director del programa, jefe de docencia y padrino. Se socializan, se retroalimentan y se aprueban los planes de acción propuestos. 10 reuniones durante el semestre con los padrinos lideradas por el centro de investigación como estrategia de seguimiento continuo del programa. 4 capacitaciones dirigidas a docentes investigadores, semilleros de investigación y directivos. 7 informes de gestión presentados donde se muestra el cumplimiento en cuanto a: -

Reflexión y ajuste de la estructura del grupo de investigación. - Miembros del grupo con funciones específicas en torno a los proyectos acordados como parte del grupo y de los intereses del mismo (líder del grupo, coordinador del semillero, investigador 6. Informe de gestión principal y coinvestigadores). presentado por cada - De 27 proyectos valorados se grupo de seleccionan 12 que son entregados en investigación. el formato institucional para la presentación de proyectos según guía COLCIENCIAS. - Participación en calidad de asistentes (15) y ponentes (3) en la VI semana de Ciencia e Innovación de la UFPS. - 90% de los docentes investigadores con CvLac diligenciado. Contenidos programáticos de epistemología y paradigmas concertados y actualizados en todos los programas.

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En la fase II se plantea continuar con el acompañamiento y establecer dentro de los planes de acción de los grupos procesos de capacitación tanto para docentes como para estudiantes de semilleros de investigación de acuerdo al diagnóstico realizado, a continuación se evidencia a groso modo las actividades y resultados logrados en esta fase: Cuadro 2. Resultados fase II Actividad 1. Construcción y socialización conjunta del Plan de Acción.

FASE II

2. Acompañamiento y ejecución del plan de acción de los grupos.

3. Informe de gestión presentado por cada grupo de investigación.

Descripción 7 planes de acción construidos de forma conjunta entre los docentes, los investigadores, el director del programa, el jefe de docencia y el padrino. Se socializan, se retroalimentan y se aprueban los planes de acción propuestos. 6 reuniones con los padrinos durante el semestre, lideradas por el centro de investigación, como estrategia de seguimiento continuo del programa. 2 capacitaciones dirigidas a los docentes investigadores, semilleros de investigación y directivos. 7 informes de gestión presentados donde se muestra el cumplimiento en cuanto a: - Miembros del grupo con funciones específicas entorno a los proyectos acordados como parte del grupo y de los intereses del mismo (líder del grupo, coordinador del semillero, investigador principal y coinvestigadores. - 95% de los docentes investigadores con CvLac diligenciado y un 80% con CvLac actualizado, 50% de los GrupLac actualizados. - Contenidos programáticos de metodología I y II, Formativa I, II y III concertados y actualizados en todos los programas. - Fortalecimiento de los grupos de semilleros liderados y articulados por los grupos de investigación. - Organización de 3 eventos de impacto institucional y regional liderados por los grupos de investigación y los programas académicos que se llevaran a cabo el próximo semestre. - Se identificaron eventos de carácter institucional, regional y nacional donde se participará en calidad de ponentes como estrategia de divulgación de conocimiento para el II semestre 2010.

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En la fase III se centro en la apuesta de los grupos de investigación en la participación de la convocatoria nacional de medición de grupos donde se podía evidenciar todos los procesos trabajados hasta el momento desde el acompañamiento y se iniciaba una propuesta la cual denominaríamos “Hacia la consolidación de Comunidades Científicas”.

Fase III

Cuadro 3. Resultados fase III Actividad Estrategia para la medición de grupos: Resultado de la socialización de los grupos de investigación de acuerdo a lo enviado para participar en la convocatoria.

Descripción De los 9 grupos institucionalizados se presentaron 7 grupos a la convocatoria de medición de grupos 2010 de COLCIENCIAS, entre estos, 3 grupos se categorizaron en D, los 4 restantes se encuentran en proceso de cumplir con los parámetros de medición de grupos de COLCIENCIAS para participar en la próxima convocatoria.

CONCLUSIONES La investigación debe ser pensada desde una estructura orgánica flexible que permita a los actores interactuar con el medio en busca de las problemáticas de cada campo y de esa manera retroalimentar el plan de desarrollo profesoral. La estrategia de plan padrino permite orientar el reconocimiento de los grupos y proyectarlos en busca de su consolidación. Los grupos se apropian de su rol como unidad académica y de esta manera los semilleros de investigación pasan hacer comunidades de relevo generacional. El desarrollo y la divulgación de los productos por parte de los grupos de investigación, son entendidos como las prioridades de dichas unidades investigativas y se proyecta aumentar cada vez más en la constitución de nuevos espacios para el debate y reflexión de la investigación formativa.

Referencia bibliográfica ° °

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CHAMAMENTOS CONTEMPORÂNEOS E PENSAMENTO COMPLEXO: INDIGNAI-VOS! COMPROMETEI-VOS! REORGANIZAI-VOS! REFORMAI-VOS! Marilza Vanessa Rosa Suanno182

Resumen La presente comunicación es la intención de presentar el contexto de crisis que vivimos hoy y el reto de enfrentarse a unas creativas e innovadoras contemporáneas de las llamadas realizadas por Morin (2011), Bauman (2011) y Hessel (2011). La sociedad y las instituciones educativas y formadores (escuelas, universidades, programas de estudios de postgrado) necesitan escuchar las apelaciones de sus contextos y promover la reflexión, la acción y la investigación en esta perspectiva. Palabras clave: Crisis.Complejidad. Educación. Reforma de la Educación.

Introdução A presente comunicação tem a intencionalidade de apresentar o contexto de crises que vivemos na atualidade e o desafio de enfrentar de forma criativa e inovadora os chamamentos contemporâneos apresentados por Morin (2011), Bauman (2011) e Hessel (2011). A sociedade e as instituições educativas/formadoras (escolas, universidades, programas de pós-graduação stricto sensu) precisam ouvir esses chamamentos e promover em seus contextos reflexões, ações e pesquisas nessa perspectiva.

No livro Indignai-vos! Hessel (2011) faz um chamamento para que as pessoas se indignem, se comprometam e resistam contra a sociedade do dinheiro e do consumo. O autor resgata, por meio de sua história de vida e seu compromisso político, as lutas, os princípios e os valores sobre os quais se assentaram a democracia moderna e 182

* SUANNO, MARILZA VANESSA ROSA. Professora da Universidade Federal de Goiás - UFG e da Universidade Estadual de Goiás – UEG (BRASIL). Presidente do Centro de Estudos e Pesquisas em Didática - CEPED (2012-2013). Doutoranda pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da UFG. Bolsista Capes BEX 6081/11-8 do Programa Doutorado Sanduíche no Exterior, do Governo Federal, no período de Nov/2011 a Fev/2012. E-mail: [email protected]

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realça que hoje estes princípios e valores são mais necessários que nunca. O autor alerta para os riscos dos dias de hoje, dentre eles a perda das conquistas sociais, das conquistas democráticas, das conquistas trabalhistas e previdenciárias, da liberdade de imprensa, dentre outros. Argumenta que o interesse geral deveria primar sobre o interesse particular e que deveríamos lutar em prol da distribuição justa das riquezas criadas pelo mundo do trabalho, e assim, enfrentar o desafio da superação da desigualdade social e econômica, bem como assegurar a todos direitos humanos e construímos alternativas para a atual situação do planeta. Hessel (2011) conclama que tenhamos motivos para indignação, pois esse é um valor precioso. O autor destaca que quando se tem algo com que se indignar, deve-se converte essa indignação em comprometimento e luta. Uma militância engajada e assim o cidadão passa a fazer parte de uma corrente da história e uma grande corrente deve seguir graças a cada um dos envolvido. O autor faz um chamamento para que possamos lutar por direitos universais, como a Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948 e conclama que si encontrarmos com alguém que não se beneficia deles, que possamos nos compadecer e ajudar a conquistar. Compadecer, por tomar consciência e lutar em prol dos princípios democráticos, por direitos humanos, por conquistas sociais. A indignação nasce da vontade de compromisso com a história, compromisso por salvaguardar as conquistas democráticas dos últimos séculos, conquista construídas tendo por base valores éticos, de justiça e de liberdade. Indignai-vos! Sem violência. A não violência é o caminho que devemos aprender a seguir, assim como a conciliação entre as diferentes culturas diz Hessel (2011) que incita a insurreição pacífica evocando nomes como Mandela, Martin Luther King, Gandhi. Precisamos romper com a inércia, com a indiferença frente às injustiças, com a apatia frente às perdas das conquistas trabalhistas, a perda da qualidade de vida, a escravidão do trabalho e a escravidão do consumo. A indignação, o comprometimento e a ação engajada são desafios atuais para transformar a realidade atual e nesse sentido é fundamental construir um processo de formação humana que possibilite a formação de um pensamento de comprometimento com o bem comum, com a cidadania planetária e com a luta por direitos universais para todos. Para tal Hessel (2011) destaca que é preciso conversar com os jovens, possibilitar que percebam o curso da história que nos possibilitou sermos o que somos, fazermos o que fazemos, termos o que temos e valorizar o que valorizamos. Ajudar os jovens a perceber a sociedade atual, refletir sobre os ditames do mercado financeiro, do consumismo, dos ideais de felicidade, das conquista e perdas trabalhistas e democráticas. Refletir também sobre as lutas e os princípios pelos quais os homens lutaram no último século. Contra o que resistimos? O que desejamos para o presente e para o futuro? O que fazemos em prol do que almejamos? Percebe, indignar-se e comprometer-se, esse é o chamamento.

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Na capa do livro La via: para El futuro de La humanidad (Morin, 2011) há uma tarja vermelha com a mensagem: “Não te conformes com indignar-se! Segundo Stéphane Hessel, autor de Indignai-vos! As respostas aos problemas de nossa sociedade tem que buscá-las em outro livro La via, de Edgar Morin”. Para indignarmos é fundamental pensar sobre o presente, refletir sobre como o passado construiu o presente. E como o presente e o futuro estão sendo construídos. Morin (2011) inicia sua obra citando: “não sabemos o que se passa e isso é o que se passa - Ortega e Gasset”. A partir dessa citação o autor destaca a distância existente entre o acontecimento e a consciência de seu significado, bem como a dificuldade que temos de compreender o que vivemos e sofremos na atualidade. A rapidez das mudanças contemporâneas, a complexidade da globalização, as inter-retro-ações de distintos processos de distintas ordens (econômica, sociais, demográficas, políticas, ideológicas, religiosas, pessoais, dentre outras). Para o autor a nossa dificuldade de compreender o mundo advém não apenas de nossa ignorância, mas também de nosso conhecimento, que nos cega por ser fragmentado; fundado em uma lógica linear; desarticulador; por separar razão e emoção; separar sociedade, homem e natureza; separar corpo e mente; compartimentar em disciplinas os conhecimentos. Esse modo de pensar nos cega, pois não nos possibilidade compreender a complexidade do presente, dos acontecimentos, as articulações que geraram os acontecimentos. Morin (2011) destaca que os habitantes do mundo ocidental ou ocidentalizado sofrem de carências cognitivas, quanto ao modo próprio de conhecimento, o modo de pensar. Carências cognitivas por compartimentar os saberes, os conhecimentos e assim desintegrar os problemas fundamentais e globais que exigem um conhecimento interdisciplinar, um conhecimento transdisciplinar. Morin (2011) anuncia que está consciente de que a possibilidade de mudar o caminho (social-econômico-tecnológico-científico) é cada vez mais improvável, porém não é impossível e que ele pretende com essa obra lançar o caminho para o presente e o futuro da humanidade, quem sabe não seja tarde demais... O contexto atual é de crises de múltiplas dimensões e é preciso enfrentar essas crises, e para tal é necessário rever os caminhos percorridos e planejar os caminhos que serão construídos. As crises atuais de distintas ordens são interdependentes: crises planetárias, crises da globalização, crises ecológicas, crises demográficas, crises no mundo urbano, crises no mundo rural, crises políticas, crises de desenvolvimento, crises existenciais, crises de humanidade, crise de unificação, policrises. Para Morin as múltiplas crises pelas quais passamos são interdependentes e provocadas pela conjunção entre globalização, ocidentalização e desenvolvimento. A gigantesca crise planetária é a crise da humanidade. O afã pelo desenvolvimento acentua as crises. E para superar essa lógica Morin (2011) propõe que substituamos a ideia de crescimento e desenvolvimento, pelo conceito complexo de crescimento, decrescimento e estabilizações diversas.

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A crise econômica mundial de 2008 explicita a ausência de dispositivos de regulação da economia em dimensão planetária. A concepção tecnoeconômica de desenvolvimento é insustentável, os homens, as sociedades, o planeta não suportam mais essa lógica, segundo Morin (2011) que propõe que façamos uma metamorfose e que mudemos de caminho, que mudemos nossas apostas e nossas estratégias para quem sabe construir outras possibilidades para a vida em sociedade e para a vida no planeta. O autor analisa que se um sistema não é capaz de resolver seus problemas vitais, este sistema se degrada, se desintegra, ou se revela e muda de direção e se mostra capaz de gerar um metasistema, uma metamorfose. A história da humanidade nos mostra que já mudamos de caminho várias vezes, já tivemos diferentes organizações da vida coletiva, organização social, política, econômica, tecnológica (coletores, caçadores, agricultores, sistema feudal, sistema capitalista, sistema socialista). Compreendo que para mudar de caminho é preciso construir outro caminho. É preciso pensar e agir em prol de um novo caminho. É preciso criar o novo e essa criação precisa efetivamente de ser inovadora para ser outro caminho. A inovação para Cunha (2006) se constrói a partir da ruptura com o paradigma dominante e Lucarreli (2009) destaca que a inovação é uma práxis inventiva. Pensar a mudança do caminho, da via, a partir de Morin (2011) é romper paradigmaticamente e promover uma práxis inventiva que relacione teoria, prática e experiência por meio do princípio epistemológico da complexidade e da transdisciplinaridade. A inovação para ser capaz de mudar o caminho, precisa ser planetária e local, superadora das desigualdades sociais e das crises construídas pelo capitalismo, pela globalização, pelo desenvolvimento, pelo consumismo. Morin (2011) destaca que há uma efervescência criadora e múltiplas iniciativas locais, regionais, nacionais e internacionais que têm construídos outros caminhos para a vida coletiva. São múltiplas vias que precisam ser investigadas para se construir a via de superação da realidade da sociedade-mundo de hoje. O autor argumenta que essas iniciativas estão dispersas e é preciso reconhecê-las, articulá-las para se construir outras possibilidades superadoras da realidade atual, e assim construir outra via. A título de exemplo, na área da educação, a Red Internacional de Escuelas Creativas construyendo la escuela del siglo XXI (TORRE, 2012) constituído com membros da Red Internacional Ecología de Saberes (TORRE e MORAES, 2008), busca reconhecer iniciativas criativas em instituições educativas e difundir o potencial criativo de escolas com trajetória inovadora, que podem servir de referente no processo transformador de sistemas educativos. Tais redes internacionais de pesquisa desenvolvem seu trabalho na perspectiva proposta por Morin (2011). Para superar a realidade atual Morin (2011) orienta que é preciso globalizar e desglobalizar, crescer e decrescer (desacelerar o crescimento gerado pelo consumismo, pelo excesso), desenvolver e involucionar (reduzir o desenvolvimento),

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conservar e transformar. Tudo ao mesmo tempo no mesmo momento histórico. Desacelera e redireciona. Essa ideias devem orientar a inovação e o potencial criativo dos que visam romper com o instituído. Para criar uma consciência planetária, uma consciência de comunidade de destino, uma cidadania planetária, é preciso desenvolver ao mesmo tempo o local e o global. E Morin (2011, p.37) anuncia que “Já não basta denunciar. Agora é preciso enunciar. Não é suficiente reconhecer a urgência. Também tem que saber começar: começar definindo as vias que poderiam conduzir a via.” É preciso identificar o que pessoas, grupos, comunidades, ONGs, tem criado e o que tem sido desenvolvido em diferentes lugares, diferentes espaços, em diferentes áreas, que visam romper e superar com instituído e assim inovar, construir novos rumos. Quais caminhos têm sido construídos? O que podemos apreender deles e com eles? Como articular e religar essas ideias e ações para construir outra possibilidade de vida coletiva? Há uma efervescência criativa, indivíduos, organizações, instituições que fazem resistência a lógica do capitalismo, do neoliberalismo, da globalização. O que podemos apreender com as resistências? O que propõe e desenvolvem os que resistem? Morin (2011) aponta várias ações que julga serem significativas para se construir um outro caminho, que impulsione mudança nas atuais orientações políticas, econômicas, sociais, tecnológicas, existenciais, enfim na lógica que predomina no mundo atual. A pesquisa doutoral que desenvolvo visa identificar inovações teórico-metodológicas construídas a partir da epistemologia da complexidade e da transdisciplinaridade, e assim buscar perceber as reorganizações produzidas pelos entrevistados, professores de pós-graduação stricto sensu. Para Morin (2011) os caminhos para a mudança de caminho precisam ser identificados na realidade atual, nas ideias e nas ações criativas, inovadoras e superadoras da atual lógica do capital, da globalização, dos valores de mercado. A nova via se construirá da identificação do que produzem aqueles que reformaram seu pensamento e ação. Morin (2011) propõe a reforma e a reorganização do pensamento, da educação, da política (política de humanidade, política de civilização), movimento impulsionado pelo pensamento complexo, multirreferencial e multidimensional. O autor apresenta vias reformadoras que são interdependente, interativas A consciência da necessidade vital de mudança de via é inseparável da consciência de que o grande problema da humanidade é o das relações entre indivíduos, grupos, povos, muitas vezes monstruosas e miseráveis. A antiquíssima questão da melhoria das relações entre os humanos, que tantas aspirações revolucionárias têm inspirado e tantos projetos políticos, econômicos, sociais e éticos tem suscitado, está hoje indissoluvelmente ligada à questão vital do século XXI, que é o do novo caminho e da metamorfose (MORIN, 2011, p.39).

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A regeneração do pensamento político passa pela compreensão de que a política deve ter capacidade de enfrentar a ecologia da ação (MORIN, 2007 – O método 6: Ética) e para enfrentar é preciso ter consciência da existência da ecologia da ação. Mas o que isso significa? A ecologia da ação compreende que toda ação uma vez iniciada entra em um jogo de interações e retroalimentação no meio no qual se realiza e a mesma é impulsionada por forças adversas, contraditórias, concorrentes, ao mesmo tempo e pode ter pouca visibilidade. A ecologia da ação pode desencadear resultados inesperados da ação empreendida, pode desviar-se das intenções iniciais, pode voltar contra seu criador, pois a ação em processo de inter-retro-ações pode escapar a vontade de seu criador. Os efeitos de uma ação dependem do meio onde a mesma ocorre e do que e de quem interage com a ação, com quais intencionalidades interagem com a ação, assim sendo os efeitos de uma ação não dependem exclusivamente das intenções do autor da ação. Compreendo que não se está eximindo o autor de ter responsabilidade sobre suas ações, uma vez que a ação é expressão de uma intencionalidade, mas se destaca que a responsabilidade pode ser parcial, visto que o meio, as interações, as retroações, a dinâmica em torno da discussão da ação ou do desmembramento de outras ações a partir da primeira podem fugir ao controle e desejo do autor da ação. A consciência de que fazemos parte de uma comunidade de destino da espécie humana (Morin, 2011) exigiria uma política da humanidade, baseada no conceito de Terra-Pátria, de cidadania planetária. A política da humanidade salvaguardaria o respeito à autonomia das sociedades e impulsionaria uma política humanitária em escala mundial. Em contraposição aos efeitos negativos do tipo de desenvolvimento impulsionado pela civilização ocidental, Morin (2011) propõem uma metamorfose, uma política de civilização. Destaca que o desenvolvimento ocidental foi impulsionado pela combinação entre desenvolvimento urbano, industrial, capitalista, individualista, técnico, burocrático e que os resultados desse desenvolvimento além de sérios problemas ambientais tem promovido o mal estar da civilização, fruto da individualização, tecnificação, monetarização do desenvolvimento e do bem-estar. Esse modelo de desenvolvimento fragilizou a convivência humana e social, as relações interpessoais, a qualidade de vida, destruiu as relações de confiança, transformou o cotidiano em trabalho-compras-contas. “Há uma crise na relação fundamental entre o indivíduo e a sociedade, o indivíduo e a família, o indivíduo e ele mesmo. A pressão desvinculadora de nossa civilização desenvolve uma disjunção e uma compartimentação generalizada (MORIN, 2011, p.56)”. A crise na relação humana tem produzido muitos problemas existenciais, mal estar profissional, mal estar pessoal, a redução de vínculos afetivos e sociais tem promovido problemas humanos e sociais.

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Uma política de civilização teria como missão fomentar e conectar todas essas resistências criadas pelos indivíduos que geraram inovações que pretenderam ser superadoras do estilo de vida atual para promover uma ampla reforma de vida, de tipo de vida, da qualidade de vida. Seriam imperativos de uma política de civilização: solidarizar (contra a atomização e a compartimentação), voltar às fontes (contra a anomização), fomentar a convivência (contra o deterioramento da qualidade de vida), moralizar (contra a irresponsabilidade e o egocentrismo). A política de civilização buscaria fazer florescer no humano “o mais que humano em nós”, a letra da música faz referência à necessidade de “abrirmos a cabeça”, de mudança, de abertura, para que então floreça, fruto do amor e mesmo que de forma incerta, o novo. Podemos ver o mundo juntos Sermos dois e sermos muitos Nos sabemos sós sem estarmos sós E abrirmos a cabeça para que afinal floresça o mais que humano em nós Então tá tudo dito É tão bonito Eu acredito num claro futuro De música, ternura e aventura O equilibrista em cima do muro Mas se o amor prá nós chegar De norte ou algum lugar Com seu tenebroso esplendor (Caetano Veloso – Tá combinado) Há algo mais que “o humano de hoje” em nós. Somos mais que trabalhadores e consumidores. Caetano Veloso capta e traduz lindamente o fato, o potencial e o tenebroso. E se o amor chegar de nós, de algum lugar... E se chegar? A maior dificuldade do humano é a convivência, a disputa pelo poder impera, e nos dias de hoje a disputa pelo dinheiro impera. Morin (2011) propõe um outro futuro, uma outra via, um outro caminho, incerto, o próprio autor anuncia... A vida compreendida como uma aventura e toda aventura tem preparativos, planos, mas conta com a beleza da emergência das questões que não foram previstas e a criatividade do humano do pensar e agir sobre a mesma. Para a construção de uma nova via a educação têm um papel importante. A reforma da educação passa pela reforma das mentes das pessoas que constituem a instituição educativa e também as mentes dos indivíduos da sociedade. “Não se pode reformar a instituição sem ter reformado antes as mentes, porém não se pode reformar as mentes se antes não havia reformado as instituições (MORIN, 2011, p.147).” Morin propõem que a reforma da educação parta do desejo de ajudar o aluno a aprender a viver e destaca que aprender a viver se aprende por meio das próprias experiências, na relação com os outros, pais, educadores, mas também na relação com os livros, com

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conteúdos e textos que lhes permita enfrentar-se com os problemas fundamentais e globais do indivíduo, do cidadão e do ser humano. Os conteúdos historicamente sistematizados (língua materna, matemática, história...) são importantes na formação e inserção social, e precisam ser religados, transdisciplinarizados, Morin destaca também que é fundamental dar um novo espaço a filosofia, a literatura, a poesia nos contextos educativos. O ensino não deveria partir de disciplinas isoladas, mas alimentar-se delas ao desenvolver com os alunos um estudo, fundado em problemas fundamentais, guiados pela curiosidade epistemológica que se construiria quando o ambiente de ensino permitisse que o aluno, ser pensante, se sentisse provocado a buscar saídas para as questões fundamentais, fosse estimulado a debater sobre questões pertinentes, produzir conhecimento pertinente, buscar compreender a realidade concreta e pensar caminhos para o curso da história da humanidade, para a Terra-Pátria, para a nação, a região a profissão, a própria vida e assim construir uma posição frente as questões estudadas. Morin (2011) destaca a necessidade de ensinar a contextualizar, de auxiliar o aluno a compreender distintas racionalidades e o que as mesmas produzem, diferenciar teoria e dogma, compreender que a teorias cientificas são biodegradáveis, ensinaria concepções complexa de racionalidade, cientificidade, complexidade, modernidade e desenvolvimento, ensinaria a ecologia da ação, necessidade de ter fazer uma aposta e ter estratégia para tal, introdução de problemas vitais, fundamentais e globais, ensinar diferente visões sobre uma dada realidade (ao em vez de apresentar uma única visão e apresentá-la como verdadeira), ensinar que o humano (demens também), promover o conhecimento analítico e sintético articulando o todo e a parte, a parte e o todo, utilizar as aptidões naturais (desenvolve a mente), ensinar os métodos (que permitam captar as relações mutuas, as influencias recíprocas, as inter-retro-ações, aspirar um conhecimento multidimensional), reflexividade-autoexame-autocrítica para pensar o próprio pensamento, que implica também pensar ao mesmo tempo as condições históricas, culturais e sociais da própria existência, “o ensino dos conhecimentos pertinentes deve ser, em primeiro lugar, uma iniciação a contextualização, deve também relacionar o conhecimento abstrato com seu referente concreto. O conhecimento abstrato é necessário, porém está mutilado se não vai acompanhado do conhecimento concreto. O conhecimento do conhecimento, Morin destaca que é preciso estudar o que é o conhecimento? O que é conhecer? Quais os dispositivos cognitivos do ato de conhecer, de construir conhecimento? Quais as dificuldades da investigação, suas propensões ao erro e a ilusão? A incerteza presente no conhecimento construído. O que é realidade? Qual a relação entre aparência, realidade e percepção? (a percepção visual do homem é uma tradução/reconstrução da realidade que pode comportar riscos de erros e ilusões), Ensinar o conhecimento pertinente, contextualizado, articulando conhecimentos, articulando conhecimentos abstratos e conhecimentos concretos. Diversas visões sobre uma mesma realidade, diferentes olhares, conhecimento

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analítico e sintético religando parte e todo e todo e parte, conhecimento multidimensional, reflexividade-autoexame-autocritica-condicionantes histórico, culturais, sociais da própria existência (narrativa, pesquisa autobiográfica). No sentido de contribuir com a reforma da educação Edgar Morin elabora três obras específicamente sobre essa temática, sendo elas: Os sete saberes necessários a educação do futuro, Ação planetária e A cabeça bem feita, no entanto, ao longo de sua produção científica a reforma do pensamento e a reforma da educação estão articuladas. Destaco que Morin valoriza que no processo educativo se desenvolva reflexos e estudos sobre o: a) conhecimento do conhecimento, b) conhecimento pertinente, c) realidade humana como trindade indivíduo/sociedade/espécie, d) era planetária, e) compreensão do outro como pessoa, povo, etnia, f) enfrentamento da incerteza e g) trindade ética (ética da pessoa, ética cívica, ética do gênero humano). Como nos lembra Hessel (2011) da indignação nasce a vontade de compromisso e de um pensamento comprometido, preocupado com o bem comum nasce a vontade de comprometer-se com o humano, as sociedades, o planeta Terra. Morin (2012) nos alerta que necessitamos formar pessoas que tenham consciência de que fazemos parte de uma comunidade de destino da espécie humana e para tal necessitamos de uma política de humanidade pautada nos conceitos de Terra-Pátria e de cidadania planetária. Morin (2012) propõe que façamos uma metamorfose, uma política de civilização, pautada na qualidade de vida, na solidariedade, nas necessidades poéticas e estéticas no ser humano, no bem-estar em sentido existencial, que permita que “floreça o mais que humano em nós (Caetano Veloso)”. Em educação é preciso identificar o que há de inovador, quais são as rupturas, quais são as práxis inventivas, é preciso identificar e articular as inovações para então se fazer a aposta em uma outra via educacional. Indignai-vos! Comprometei-vos! Reorganizai-vos! Reformai-vos! Esse é um desafio e a pesquisa que desenvolvo aponta para o potencial da criatividade e da inovação nutridas pela epistemologia da complexidade, provocadas pelos chamamentos contemporâneos e a presente comunicação pretende compartilhar algumas ideias nesse sentido.

Referências °

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“EXPERIENCIAS TRANSDISCIPLINARES, COMPLEJAS Y ECO-FORMADORAS EN LA UNIVERSIDAD ARKOS, MÉXICO” Ana Cecilia Espinosa Martínez183.

Resumen El texto plantea la experiencia del CEUArkos para implementar la transdisciplinariedad en la universidad así como algunas de las vivencias y aprendizajes logrados con dicha experiencia a partir de 5 grandes estrategias universitarias para una formación transdisciplinar y compleja. La contribución al Congreso está dada por la exposición de una experiencia real en una universidad y a nivel de la escala global en una institución concreta: el CEUArkos, que por espacio de 6 años ha venido explorando y experimentando con los miembros de su comunidad (docentes, estudiantes y directivos) las formas de orientar el paso de una formación universitaria disciplinaria a una transdisciplinaria en todos sus programas educativos. Palabras clave: Transdisciplinariedad, Complejidad, Eco-formación, InvestigaciónAcción. Summary The text explains some of the experiences of CEUArkos to implement transdisciplinarity in the university as well as the lived processes and the learning achieved with such experience throughout 5 big university strategies for a transdisciplinar and complex education. Our contribution to the Congress is given by the exposition of the experience of a concrete university at a global scale of an institution: CEUArkos, which for 6 years has been exploring and experimenting with the members of its community (teachers, students, directors) the ways to orient the process of going in the university from a disciplinary education to a transdisciplinar one in all its educational programs. Key words: Transdisciplinarity, Complexity, Eco-formacion, Research-Action. 183

Ph D. Ana Cecilia Espinosa es Doctora en Educación por la Universidad Nacional Estatal a Distancia de Costa Rica. Maestra en Ciencias de la Educación con especialidad en investigación y docencia, por la Universidad del Valle de México y Licenciada en Contaduría por el Centro de Estudios Universitarios Arkos de Puerto Vallarta, Jal. México, donde funge como Subdirectora Académica. Creó y dirige la Gaceta Universitaria Visión Docente Con-Ciencia que difunde trabajo sobre transdisciplinariedad y educación. Tiene artículos publicados sobre transdisciplinariedad y complejidad para la educación superior. Correo: [email protected]

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Introducción A través de las siguientes líneas deseamos compartir con los asistentes al V Congreso Internacional sobre Transdisciplinariedad, Complejidad y Ecoformación de Colombia, la experiencia que hemos construido del año 2006 a la fecha sobre educación superior, complejidad y transdisciplinariedad en el Centro de Estudios Universitarios Arkos de Puerto Vallarta, Jal. México, explicitando los procesos de auto-eco-reorganización vividos en esta universidad a partir de una Investigación-Acción (Espinosa, 2010) que nos llevó, de manera colectiva con diversos actores de la comunidad del CEUArkos (alumnos, profesores, administrativos), a la construcción de estrategias orientadas a evolucionar nuestras prácticas universitarias (del aprendizaje, la enseñanza y la investigación –como parte de la docencia–) de una visión disciplinaria y fragmentante de la formación hacia una perspectiva integradora y transdisciplinaria de la misma. La experiencia se asienta, por tanto, epistemológica y teóricamente en las propuestas de la transdisciplinariedad, la complejidad y la eco-formación y es producto de una problemática vivida por los actores universitarios del CEUArkos quienes advirtieron una fractura entre su práctica universitaria y la filosofía institucional con la que se sienten identificados –filosofía que postula una formación integral de la persona– Se trata, pues, de una experiencia teórico-práctica que asume las características de una investigación-acción (I-A) e incorpora la reflexión y la colaboración de los participantes en todo momento de su realización. 1. El Contexto de la pesquisa en el CEUArkos El CEUArkos ubicado en Puerto Vallarta, Jalisco, México, nace en 1990 como la primera Institución de Educación Superior de la ciudad y su zona de influencia. Fue fundada por educadores con muchos años de experiencia en la formación de jóvenes y adultos en el ámbito de la educación pública, popular. Se trata de una institución de carácter privado, con reconocimiento oficial de la Secretaría de Educación Pública que oferta programas de licenciatura en las áreas de: Administración de Empresas Turísticas, Contaduría, Derecho, Ciencias de la Comunicación, y Mercadotecnia. De 300 a 400 estudiantes estudian allí, la mayoría son personas que trabajan. La planta docente cuenta con 50 profesores que se distinguen por ser, además, profesionales en ejercicio en las diversas áreas del conocimiento. La Universidad posee una filosofía relacionada con una perspectiva social y desarrolla una práctica educativa humanista, evidenciada en su interés por una formación integral del individuo y su filosofía “Educar es formar hombres libres”. Animada por esa visión, la dirección del centro se interesó muy temprano por la aproximación transdisciplinar. 2. Estrategias transdisciplinarias para la formación universitaria Cinco son las grandes estrategias construidas con los actores de la comunidad universitaria para orientar el paso paradigmático hacia la transdisciplinariedad, a saber:

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2.1 Estrategia 1: Talleres de Investigación-Acción-Formación Transdisciplinaria La necesidad de superar la fragmentación del conocimiento y la formación en el CEUArkos a escala institucional, nos llevó a considerar que era la concepción de las prácticas educativas y la forma en que éstas son llevadas a cabo lo que estaba en el centro (prácticas a las que subyace una visión de mundo y realidad), por lo que construir caminos sobre cómo operacionalizar la transdisciplinariedad y la complejidad debía darse a través de una indagación conjunta con los actores universitarios. Para ello, era básico iniciar con la propia formación de dichos actores. Es así que uno de los principales propósitos fue formar a los profesores y directivos en estas perspectivas, mejorando su cualificación pedagógica y profesional. Con ellos y con los estudiantes hemos buscado crear y experimentar, las prácticas y estrategias transdisciplinarias para la formación universitaria. Esta tarea la realizamos a partir de talleres de I-A centrados en identificar y experimentar los procesos para una formación más integral a partir de la visión transdisciplinar. Es allí que abordamos cómo traducir a pasos metodológicos la transdisciplinariedad y la complejidad para adaptarlos a las prácticas formativas del CEUArkos, intentando liberarlas de la fragmentación. El objetivo es también encarnar las nuevas corrientes por los actores a partir de prácticas de I-A reflexivas donde cada uno contribuya a la concepción, construcción y evaluación de los caminos explorados (Nicolescu, 1998), pues una evolución tan importante como ir de una lógica disciplinaria a una transdisciplinaria en la universidad no puede desarrollarse brusca y totalmente, sin la participación de los actores y bajo un esquema de sólo transmisión y no de acción-investigación, pues querer comprender las nuevas perspectivas sin experimentarlas es una contradicción epistemológica. Los talleres están inspirados en las propuestas CIRET-UNESCO, los pilares de la transdisciplinariedad, los principios de la complejidad, los trabajos de Galvani (2007) y Pineau (2007), así como nuestra propia propuesta (Espinosa y Tamariz, 2001), nacida en una pesquisa anterior. Los talleres fungen desde el año 2007, están compuestos de directivos, profesores, y estudiantes voluntarios de las diferentes esferas del CEUArkos. -Una formación basada en 3 niveles de realidad de la persona: Orientaciones pedagógicas. Los talleres están orientados a que los participantes desarrollen 3 tipos de aprendizaje ligados a 3 grandes dimensiones o niveles de realidad del sujeto (Galvani, 2007): Vinculado al Nivel Teórico-Epistémico, se busca aprender a pensar, mediante la investigación y a través de los 3 pilares de la transdisciplinariedad (Nicolescu, 1998) y los 7 principios de la complejidad (Morin, 2005), intentando generar un pensamiento complejo; b) Relacionado al Nivel práctico se enfatiza aprender a dialogar, distinguir y religar las disciplinas, asumir sus límites y complementos; buscar su interacción a través del diálogo (abierto versus la discusión o la persuasión) y la exploración colectiva; c) Ligado al Nivel Ético o Existencial (Reintroducción de las dimensiones sensible y ética), se trabaja con la perspectiva de aprender a aprender sobre el conocimiento de sí mismo, de los propios prejuicios, condicionamientos

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sociales, históricos y personales de nuestras creencias y certezas, nuestra inspiración y vocación, afinidades, límites y posibilidades, pero también generar reflexiones sobre el conocimiento y el conocimiento del conocimiento. Estos 3 tipos de aprendizaje, interligados a su vez a 3 niveles realidad del actuar del sujeto, constituyen lo que podemos denominar los aprendizajes y formas de construcción del conocimiento transdisciplinar para la formación universitaria que exploramos en el Proyecto Arkos. -Procesos de los Talleres de I-A-Formación Transdisciplinar: Los procesos que han facilitado el trabajo en los talleres son: a) Procesos de sensibilización y familiarización hacia la transdisciplinariedad y la complejidad debido a que casi ninguno de los integrantes está habituado a ellas. b) Procesos de identificación de las preguntas de interés de los participantes. c) Consolidación del grupo, mediante procesos de auto-formación y co-formación a partir de una problemática común que atañe a todos y es co-construida (Desroche, 1982). d) Procesos de diálogo intersubjetivo para la apertura y religación de los saberes y las personas. e) Procesos de exploración, apropiación y profundización en los pilares transdisciplinares y principios complejos: para aproximarse a problemáticas vividas por los actores y ejercitarse en el manejo de las herramientas del pensamiento complejo, pues se volvieron conscientes de que no estaban habituados a pensar complejamente. f) Procesos de auto-reflexión y reflexión sobre la inter-experiencia. g) Procesos de producción colectiva de saber. Nos referimos a la creación de estrategias y cursos transdisciplinarios para todas las licenciaturas, validados por la Secretaría de Educación Pública, que representan el diezmo transdisciplinario planteado por Morin (2002, p. 89): “ceder un diezmo epistemológico o transdisciplinar que preservaría el 10% del tiempo de los cursos para una enseñanza común dedicada al conocimiento de las determinaciones y presupuestos del conocimiento, la racionalidad, la cientificidad, la objetividad, la interpretación, los problemas de la complejidad y la interdependencia entre las ciencias.” Cursos que en nuestro caso representan el 5% de la formación universitaria y que a partir del año 2006, se convirtieron en parte de la currícula de todos los programas de licenciatura de la universidad, lo cual fue esencial para dar a la formación transdisciplinar, dentro de la institución, un valor académico también de carácter formal. 2.2 Estrategia 2: Mesas Redondas Transdisciplinarias Estas mesas constituyen una oportunidad para la praxis transdisciplinar al devenir en una experiencia para el diálogo intersubjetivo y la religación de saberes dado que retoman como eje problemáticas que nos atañen como seres humanos, parte de una sociedad y un medio, que son dialogadas en grupos transdisciplinarios. Se trata de un espacio abierto y liberado para compartir, reflexionar y reflejar de manera lúdica los problemas sociales. Las mesas están dirigidas a toda la comunidad Arkos y son abiertas a la ciudadanía. Son un punto de encuentro para individuos, colectivos, organizaciones e instituciones que buscamos incidir en los problemas de nuestra comunidad y anhelamos fortalecer los lazos para la vida colectiva. Se trata también de abrir el diálogo al arte y los saberes no disciplinarios como los de la experiencia, de lo

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vivido fenomenológicamente, de la comprensión intersubjetiva e intercultural. (Galvani, 2009) A partir de esta estrategia, hemos co-desarrollado también Ferias Transdisciplinarias que incluyen, además de las mesas de diálogo, talleres simultáneos que pretenden sensibilizar a los participantes sobre los problemas de orden planetario que enfrenta la humanidad, a través del arte y la cultura popular (talleres de poesía, canto, teatro, escultura, artesanía huichol, cineforos, muestras fotográficas, exposiciones de pintura). A la fecha hemos llevado a cabo 8 mesas redondas y 4 Ferias Transdisciplinarias inspiradas en los 7 saberes para la educación del futuro (Morin, 2001). 2.3 Estrategia 3: Seminarios de Tesis Transdisciplinarios Los seminarios se trabajan con grupos mixtos de estudiantes de las diferentes carreras y son acompañados por un equipo docente transdisciplinar (conformado por miembros de los talleres de I-A) que sustentado en la transdisciplinariedad, apoya a los estudiantes para ejercitarse en una nueva forma de pensamiento (complejo) para abordar el trabajo investigativo y producir sus tesis de licenciatura. La dinámica de trabajo está basada en la dialógica, la intersubjetividad y el cruzamiento de saberes. Es una visión que permite apreciar y respetar las aportaciones de todos, a partir de un diálogo entre los participantes (de diferentes disciplinas) para abordar problemáticas (sociales, ambientales y humanas) en sus tesis que emergen de su relación con la comunidad y el medio en que están inscritos y para producir un saber individual y colectivo sobre las mismas que se gesta en la colaboración y la co-participación. Con esta experiencia transdisciplinaria, vemos a los universitarios aproximarse mediante el estudio, la reflexión y la investigación, a problemáticas que salen del dominio de los campos técnicos de las licenciaturas, que reconocen la riqueza y complejidad de la realidad. Las investigaciones se arraigan en las problemáticas sociales, ambientales cotidianas que conocen los estudiantes y que los tocan personalmente o familiarmente. No se trata ya, de problemas teóricos abstractos o especializados que levantan la lógica interna de la disciplina sino de problemas arraigados en la vida que demandan la vinculación y religación de los saberes disciplinares para abordar, elucidar, comprender y tratar las realidades complejas. La cualidad de la implicación y la utilización de pasos dialogados experimentados en el seminario transdisciplinar da un tono muy particular a estos trabajos de tesis. La dimensión medioambiental aparece con mucho más frecuencia y sobre todo, la encontramos en todas las disciplinas. 2.4 Estrategia 4: Los Talleres Transdisciplinarios con alumnos de todas las licenciaturas Derivado de los seminarios de tesis transdisciplinares se constituyeron los cursos denominados talleres transdisciplinares para estudiantes, con grupos mezclados de todas las licenciaturas, talleres que, a la vez que apuntalan a los seminarios para

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abordar problemáticas humanas, sociales, ambientales que afectan a la comunidad en que se inscriben los universitarios, comparten las mismas orientaciones pedagógicas que éstos, pero que buscan la apropiación de los principios de la complejidad, la visión transdisciplinar y sus pilares de forma más lúdica, mediante el cruzamiento de los saberes de la experiencia, los saberes artísticos y los saberes populares (sin desatender los saberes teóricos) y que tienden a construir proyectos transdisciplinares colectivos de servicio a la comunidad guiados por la triada individuosociedadnaturaleza y los siete saberes necesarios para la educación morinianos. 2.5 Estrategia 5: Ejercicios Transdisciplinarios en las aulas universitarias Buscando despertar tempranamente una actitud transdisciplinar en las aulas a través de ejercicios vivenciales y crítico reflexivos sobre diversos campos de interés transdisciplinar y complejo, los participantes construyeron los Ejercicios Transdisciplinarios, que se apoyan en el uso de saberes populares (como el círculo de la palabra –Clastres, 1971), dinámicas de diálogo (Bohm, 2004) y saberes artísticos (como teatro, poesía, fotografía, literatura, música), pues fungen como sensibilizadores previos al abordaje de temáticas transdisciplinarias que son reflexionadas en grupos pequeños. 5. Conclusiones 5.1 Hacia la Auto-Eco-Re-Organización de la Universidad Con esta investigación hemos aprendido que transdisciplinariedad y complejidad más que un escenario cómodo representan un escenario cuestionante para las personas en sus distintos niveles de realidad, pues llevan al rompimiento de paradigmas; cuestionan hábitos y costumbres enraizadas en nuestras formas de ser, actuar pensar, por lo que generan procesos acercamiento/distanciación a las nuevas corrientes. Se trata de entender que el camino a la transdisciplinariedad no está exento contradicciones, sigue no un proceso lineal sino discontinuo de incertidumbreresistencia  tolerancia  apertura de los actores y sus prácticas. Empero, la transdisciplinariedad en la universidad es posible siempre que ésta y sus miembros se asuman como sistema abierto, como una comunidad de aprendizaje que renuncia a la certidumbre de haber alcanzado la verdad y asume la noción de regenerarse constantemente. Sin duda la búsqueda por operacionalizar la transdisciplinariedad y la complejidad en el CEUArkos se convirtió en una experiencia de auto-eco-reorganización de la universidad toda vez que el proyecto se realizó a escala institucional; se edificó con la participación de representantes de todas las instancias universitarias y las estrategias construidas impactaron todas las licenciaturas, lo que implicó procesos auto-eco-re organizadores de las relaciones entre actores y sus prácticas.

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5.2 Ecologización de los saberes universitarios Aunque hay un largo camino por andar y construir en el propósito de transitar hacia una formación transdisciplinaria en el CEUArkos, con esta experiencia nos toca advertir que disciplinas aparentemente extranjeras a la educación sobre el medio ambiente como el derecho, la contabilidad, la administración, la comunicación o la mercadotecnia son ecologizantes a partir de una postura transdisciplinaria que pone en diálogo el conocimiento académico con los saberes del medio social, los artísticos, populares, políticos e introduce la preocupación medioambiental como una dimensión ética en la producción de los saberes universitarios. La visión transdisciplinaria tiende así a ecologizar los saberes. “Es decir, pone los saberes en diálogo con aquellos del medio ambiente, a la vez que introduce el medio ambiente como la preocupación mayor de los conocimientos y los aprendizajes producidos” (Galvani, 2008b, p.4). En otras palabras, el paso de un paradigma disciplinario (técnico reductor-simplificante) a un paradigma complejo y transdisciplinario implica un cuestionamiento crítico y autocrítico de las diferentes disciplinas sobre los desequilibrios ambientales.

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LA TRANSDISCIPLINARIEDAD. DECLARACIÓN DE LORCANO Y LA ACTUALIDAD NORMATIVA COLOMBIANA Borja Alarcón184 Alfonso López Vega185

Resumen A partir del texto de la Declaración de Lorcano, se realiza la comprensión del desarrollo de las universidades como supeditado a la superación del pensamiento único, unívoco y que se impone como efecto y sustento de dominio en el campo de las relaciones de poder; dicha superación se entiende posible mediante la adopción de una perspectiva transdisciplinar, porque ella posibilita que las universidades se doten de sentido. Se argumenta que la actual normatividad educativa colombiana no declara la necesidad de procurar una visión transdisciplinar que otorgue sentido a las actividades de formación en todos los niveles de la escolaridad. Se concluye presentando algunas anotaciones sobre la necesidad de adoptar la perspectiva transdisciplinar. Palabras clave: Transdisciplinariedad, Declaración de Lorcano, Políticas educativas colombianas. Summary From the text of the Declaration of Locarno, is carried out the understanding of universities development as subordinated to overcoming the unique and unequivocal thought which is imposed as an effect and support of dominance in the field of power relations, such exceedance is possible by adopting a transdisciplinary perspective, because it allows universities to equip themselves with meaning. It is argued that the current Colombian educational regulation does not declare the need to seek a vision that gives meaning to transdisciplinary formation activities at all levels of schooling. It concludes with some remarks on the need for transdisciplinary perspective. KEYWORDS: Transdisciplinarity, Declaration of Locarno, Educational policies in Colombia

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Isabel Borja Alarcón. Doctora en Ciencias Pedagógicas. Profesora de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. 185 Alfonso López Vega. Doctor en Ciencias de la Educación. Profesor de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

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INTRODUCCIÓN La actividad académica en las universidades colombianas cada vez se encuentra más saturada de problemáticas que es preciso reflexionar para reflexionar acerca de sus orígenes, repercusiones y formas de salida. Los retos al trabajo universitario se plantean al interior de las instituciones, desde fuera de ellas y en ese espacio intermedio en el que es factible que se ubiquen los académicos para identificarlos, verificar si realmente son retos o si sólo son distractores y para determinar qué hacer frente a ellos. En el caso de propuestas de acción para las universidades, generadas por organismos internacionales, nos interesa centrar la atención en la Declaración de Lorcano, que hace un llamado a asumir la transdisciplinariedad, como perspectiva que puede aportar en la construcción del sentido universitario, que en dicha Declaración se considera en crisis. Se realiza una aproximación a su texto y se establece si las políticas educativas nacionales se han hecho eco de ella. DESARROLLO El Congreso Internacional de Lorcano (1997) se ocupó de la reflexión acerca del estado de las universidades en el mundo y señaló su apoyo a las orientaciones que procuran el desarrollo de la transdisciplinariedad en las universidades. El numeral 1 de la Declaración señala que el proyecto CIRET-UNESCO tiene por fin lograr el desarrollo de la Universidad hacia el estudio de lo universal en una época en que en el mundo hay una gran atención a los saberes disciplinares; indica que el estudio de lo universal requiere la perspectiva transdisciplinar. Al respecto, consideramos que las disciplinas estudian objetos determinados; pero, como el saber de una disciplina está limitado a un aspecto del objeto, los resultados de su estudio son insuficientes para dar cuenta del objeto pues los objetos no implican en su constitución un solo aspecto sino que son entidades complejas cuya comprensión exige la atención articulada a todos los componentes factibles de reconocer y de detectar, atención que considerará lo propio del objeto y la interrelación entre lo que se revela como propio y aquello con lo que lo propio entra en interdependencia mutua; de la misma manera, los resultados del estudio siempre habrán de presentarse como parciales pues comprensiones posteriores continuarán arrojando nuevas interpretaciones del objeto. El numeral 1 se indica que en el estudio de lo universal (en oposición a lo parcial) es requisito el trabajo transdisciplinar, entendiendo por tal el conocimiento disciplinar, el que circula entre las disciplinas y el que es preciso constituir independientemente de las disciplinas, más allá de ellas. La lectura al Decreto 1295 de 2010 permite observar que, en distintos apartes, la comprensión del legislador, en lo que respecta a las dimensiones de los contenidos de

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la formación, supone la atención a lo disciplinar, lo profesional o lo interdisciplinar, estando ausentes los enunciados que aludan a la transdisciplinariedad. Así, por ejemplo, lo indica el Artículo 5, numeral 5.1, acápites 1, 2 y 3: Articulo 5.- (…) Los programas técnicos profesionales y tecnológicos deben adoptar denominaciones que correspondan con las competencias propias de su campo de conocimiento. Los programas de especialización deben utilizar denominaciones que correspondan al área específica de estudio. Los programas de maestría y doctorado podrán adoptar la denominación genérica o especifica de la disciplina o profesión a la que pertenecen o su índole interdisciplinar. El numeral 2 de la Declaración indica que todas las universidades del mundo están desorientadas porque no tienen sentido y en el mundo hay escasez de sentido. Para encontrar el sentido se requiere la educación integral y la transdisciplinariedad puede ayudar a buscar cómo formar integralmente. Tal como lo señaló José Martí, la educación debe encargarse de que la persona adquiera los conocimientos que la humanidad ha construido, para que flote sobre su tiempo, y para que no quede debajo de él, y aporte al desarrollo del mundo; de lo contrario quedaría en desventaja y la sociedad también perdería posibilidades de avance. De otra parte, es preciso poner del presente el carácter desarrollador de la educación: la educación posibilita el avance humano individual y colectivo en todos los aspectos y dota de sentido la existencia. La transdisciplinariedad adquiere gran importancia si aporta en la identificación del camino que permite la educación integral. La Declaración, en su numeral 3, hace una llamada a la UNESCO, a los países signatarios y a las autoridades universitarias mundiales para que en las estructuras y los programas universitarios penetren el pensamiento complejo y la transdisciplinariedad. El numeral 4 de la Declaración indica que la Universidad está amenazada por la falta de sentido y por su rechazo a compartir los conocimientos. La información cirberespacial genera riqueza y se puede temer que los info-pobres sean cada vez más pobres y los info-ricos más ricos. La transdisciplinariedad tiene como una de sus vocaciones la búsqueda de medidas para que la Universidad se adapte a la era cibernética. La Universidad debe ser una zona franca del ciber-espacio-tiempo. En Colombia, actualmente, las universidades procuran divulgar los conocimientos que construyen; así logran que sean aceptados o refutados, con el consiguiente beneficio para los estudiosos. Entre los parámetros para la identificación de la excelencia

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universitaria, se encuentran el número de artículos y libros científicos que se divulgan a través del ciberespacio, el número de accesos que se reportan para ellos y el número de capturas de que son objeto; sin embargo, el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología Francisco José de Caldas (Colciencias), organismo encargado de promover y favorecer el desarrollo investigativo científico y tecnológico del país, no ha lanzado directrices en el sentido de resaltar la importancia de atender los planteamientos expresados en la Declaración de Lorcano y, si bien los investigadores procuran compartir sus hallazgos, no siempre cuentan con la necesaria infraestructura y apoyo para la divulgación requerida y para acceder a los documentos elaborados en distintos puntos del orbe. La Declaración, en su 5, señala que el reparto universal de los conocimientos será posible si surge una tolerancia a cuya base se encuentre una actitud transdisciplinar que conlleva una visión transcultural, transreligiosa, transpolítica y transnacional. Por ello, se señala que entre la paz y la transdisciplinariedad hay una relación directa. De conformidad con lo anterior, se requiere una comprensión transdisciplinar del mundo para que exista una tolerancia que observe las manifestaciones humanas como sucesos necesarios no circunscritos a culturas específicas cerradas, a religiones y concepciones políticas herméticas y a naciones enclaustradas en límites; por ello, se indica, hay entre la paz y la transdisciplinariedad una relación directa. Con ello, se ha expresado la idea de que la transdisciplinariedad al considerar importantes las diversas culturas, concepciones religiosas y políticas y las distintas naciones es factor de paz. Sin embargo es necesario preguntarse: ¿hasta qué punto los que detentan el poder en el campo científico están dispuestos a permitir que surjan posiciones novedosas e imprevistas que cuestionen el statu quo? y: ¿cómo organizar el trabajo transdisciplinar, en los menores y mayores ámbitos, para subsistir sin ser afectados por los sistemas de restricción instaurados? En su numeral 6, la Declaración expresa que si se definiera la transdisciplinariedad mediante la lógica clásica quedaría encerrada en un pensamiento único y perdería su esencia. Hay grados de transdisciplinariedad que corresponden a los niveles de realidad; estos están asociados a los niveles de percepción. En la transdisciplinariedad es posible identificar grados ubicados verticalmente, los cuales se corresponden con los niveles de percepción que, a su vez implican los niveles de realidad a los que accedemos. La perspectiva transdisciplinar provoca una nueva forma de ver y de vivir que conlleva la autotransformación por el conocimiento personal, hacia la unidad del conocimiento y la creación de nueva forma de vivir. Según la Enciclopedia Filosófica Symploké (2011), se entiende por lógica clásica un conjunto de cálculos lógicos como el elaborado por Russell en Principia Mathematica. Para la lógica clásica, denominada también bivalente o estandarizada, sus fórmulas son verdaderas o falsas; por ello, se reconoce, también, como lógica del tercero excluido; esto implica, por ejemplo, que algo puede ser falso o verdadero pero no

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ubicarse en un punto medio. Por ello, la transdisciplinariedad no puede ser incluida como categoría en la lógica clásica, pues la transdisciplinariedad implica reconocer que hay niveles diversos de percepción; que algo no es o blanco o negro sino que entre los que, inicialmente, se pueden percibir como los dos extremos hay infinitos puntos intermedios y que antes y después de los “dos extremos”, también hay múltiples puntos posibles. Esa comprensión de las múltiples posibilidades de conocimiento de la complejidad de la realidad, conlleva una autotransformación de la persona, la conciencia de la necesidad de tender hacia lo unidad del conocimiento que implique, por ejemplo, frente a un referente, el aporte desde múltiples posibilidades y la certeza de que lo que se conoce no agota las posibilidades de comprensión; de donde, una nueva forma de vivir se impone: la del ser humano que es sabedor de la perfectibilidad de sus hechos y razonamientos. Compartir estos planteamientos, posiblemente, origina una nueva comprensión acerca de cómo se orientan los procesos de formación en todos los niveles, incluido el universitario y acerca de cómo se realizan las valoraciones de los trabajos académicos que publican los profesores universitarios. Lo común es que un evaluador califique según si el trabajo que considera está conforme con su comprensión del tema, con sus tendencias teóricas e incluso, muchas veces, si allí se citó algunos de sus textos o los textos de autores de su región o país; ¡que los fundamentalismos, también siguen ocupando espacio en el campo académico! En su numeral 7, la Declaración marca el siglo XVIII como el espacio temporal de la separación entre ciencia y cultura e indica que dicha separación es una de las “más peligrosas”. Se indica conformada entre dos bandos: uno constituido por los poseedores de un saber puro y duro, y el otro, por los practicantes de un saber equívoco e impreciso. Las universidades favorecen el desarrollo acelerado de la cultura científica con el costo de negar el sujeto y desvanecer el sentido. Es necesario unir las dos culturas artificialmente antagónicas (científica y artística) para que constituyan una cultura transdisciplinar, lo cual es condición previa para transformar las mentalidades. El numeral 7 de la Declaración presenta ideas que es conveniente examinar: En el siglo XVIII se separan la ciencia y la cultura. La validez de esta idea depende del significado que se le atribuya a “ciencia” y a “cultura”. Podemos considerar, por ejemplo, que la cultura es una categoría de nivel superior a la ciencia; que la ciencia está incluida en la cultura, que es una de sus manifestaciones. De tal manera, no es factible afirmar que en el siglo XVIII se separaron ciencia y cultura, pues la primera está implicada en la segunda. Si se trata de identificar una división entre campos de conocimiento científico y conocimiento estético o artístico, es preciso reconocer que la necesaria imbricación o complementariedad de ambos tipos de conocimiento es una constante en personalidades que, al igual se desempeñan en ambos campos de la actividad

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humana y en los productos de la misma; dichas personalidades han existido en distintas etapas de la historia humana. La adopción de un enfoque transdisciplinar en la comprensión del mundo posibilita la transformación de las mentalidades; su desarrollo es condición previa para orientar desarrollos en el campo educativo; pero, la adopción de dicho enfoque opera, también, como transformadora de mentalidades; es decir, se puede ser inducidos por otros al cambio de mentalidad o se puede, por esfuerzo propio, avanzar en dicho camino. El problema clave más complejo de la evolución transdisciplinar de la Universidad es el de la formación de formadores. Las universidades podrían contribuir plenamente a la creación y al funcionamiento de verdaderos "Institutos de la búsqueda del sentido" que tendrían, a la fuerza, efectos beneficiosos para la supervivencia, la vida y el esplendor de las universidades. En su numeral 8, la Declaración señala que la formación de formadores es el principal problema para la evolución transdisciplinar en las universidades. La Declaración, en su numeral 9, manifiesta que la educación transdisciplinar, que es una educación auténtica, así como valora el objeto del conocimiento, rescata el valor de la intuición, la imaginación, la sensibilidad y el cuerpo en la transmisión de conocimientos. ANOTACIONES FINALES En nuestro criterio, en la enseñanza es importante tener en cuenta el objeto del conocimiento y los componentes de la intuición, la imaginación, la sensibilidad y la corporeidad. Pero, no sólo en la enseñanza sino, también, en el aprendizaje. El aprendiz ha de reconocerse como sujeto cognoscente, con posibilidad de recurrir a distintas perspectivas para una mejor aproximación al conocimiento del mundo, a través de sus múltiples potencialidades intelectivas e intuitivas, perceptivas y sensitivas. Igualmente, es necesario considerar el carácter inconcluso de nuestras potencialidades y el enriquecimiento que para la aprehensión de la realidad supone la mirada compartida entre personas de diversas formaciones y experiencias. Frente a los objetos complejos que constituyen la realidad, el camino del trabajo investigativo y docente compartido es una posibilidad necesaria de actualizar. La educación artística, como hecho educativo que posibilita reconocer y situar las experiencias de los profesores y de los estudiantes en el centro de la formación educativa, hace posible la construcción de nuevos sentidos en la interrelación. A través de ella, es factible poner de presente las distintas miradas que se ofrecen del mundo y promover la construcción de una nueva comprensión de los objetos de la cultura a través de los cuales se ofrecen nuevas formas de representaciones de las actividades humanas y de sus derivados.

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La orientación de la formación para el trabajo profesional docente e investigativo que implique la actualización de las perspectivas interdisciplinar y transdisciplinar requiere que se declaren componentes curriculares que aporten al desarrollo de dichas perspectivas y que potencien nuevas adquisiciones de manera autónoma. De allí, la necesidad de propuestas de planes de estudios que impliquen formación en educación, en perspectivas para el trabajo profesional docente e investigativo, axiología y responsabilidad con Gaia, cuidado de sí mismo y de los otros en el ámbito del trabajo, surgimiento y desarrollo de representaciones sociales, reconocimiento de la diversidad cultural y de la necesidad de las interrelaciones en todos los campos de la actividad humana, en particular en el proceso educativo e Interculturalidad y educación. Referencias bibliográficas °

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CREATIVIDAD Y ADVERSIDAD: UNA OPORTUNA ARTICULACIÓN João Henrique Suanno186

Resumen Las crisis personales, sociales, económicos, políticos y otros, todos humanas, puedem ser percibidas como una gran oportunidad para aprovechar nuevas oportunidades para la superación de la realidad actual. La adversidad, si se percibe como oportunidades de crecimiento, también puede ser visto como el inicio de un nuevo ciclo, lleno de grandes fuerzas de la renovación, la creatividad y la innovación. Es importante que cada persona asigna sentido a las experiencias que le ocurren a usted. Para cada persona hay una representación interna diferente de lo que se vive, donde algunas personas sólo ven la dificultad em si misma y otros que ven gran oportunidad para el crecimiento y el aprendizaje. Para la discusión de estos puntos se utiliza los aportes teóricos de la Torre (2011), (Piaget, 1979), Porter (2008), Deslande (2003), Ferreira (1986), Forés y Grané (2012), Ellis (1929), Moraes (2008), Merleau-Ponty (1994), Saint-Exupéry (1974) y más. La adversidad es una ayuda en el desarrollo de la conciencia personal, las oportunidades individuales y sociales universales y la formación y el desarrollo de la mente y las impresiones del mundo. Palabras Claves: Adversidad. Creatividad. Crisis. Desarollo. Oportunidad. Innovación. Crecimiento Personal. Apredizaje. Summary Personal crises, social, economic, political and others, all human can be perceived as a great opportunity to seize new opportunities to overcome the current reality. Adversity, if it is perceived as opportunities for growth, can also be seen as the beginning of a new cycle, full of great forces of renewal, creativity and innovation. It is important that each person assigns meaning to the experiences that happen to you. For each person there 186

Psicólogo, Psicopedagogo, Mestre em Ciências da Educação Superior pela Universidad de La Habana-Cuba revalidado pela Universidade Católica de Goiás – UCG. Professor da Universidade Estadual de Goiás – UEG. Doutorando em Educação – UCB/DF. Pesquisador do grupo ECOTRANSD/CNPq. Pesquisa realizada com financiamento da FAPEG – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Goiás, do edital 10/2010 e da CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, pelo Programa Doutorado Sanduíche no Exterior do Programa Ciência sem Fronteiras, do Governo Federal, no período de Nov/11 a Fev/23. [email protected]

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is a different internal representation of what we live, where some people only see the difficulty em herself and others who see great opportunity for growth and learning. For discussion of these points using the theoretical de la Torre (2011), (Piaget, 1979), Porter (2008), Deslande (2003), Ferreira (1986), Fores and Grané (2012), Ellis (1929) , Moraes (2008), Merleau-Ponty (1994), Saint-Exupéry (1974) and more. Adversity is an aid in the development of personal awareness, opportunities and universal social and individual training and development of the mind and the impressions of the world. Key words: Adversity. Creativity. Crisis. Development. Opportunity. Innovation. Personal Growth. learning

A adversidade rumo ao crescimento pessoal e criativo O mundo atual vive grandes incertezas, onde as transformações acontecem em alta velocidade e nada é garantido. Há que se fazer uma tomada de consciência da incerteza e caos do mundo, onde os passos da evolução seguem sua trilha natural e essa pode ser uma oportunidade de aprendizado. As crises pessoais, sociais, econômicas, políticas e outras, todas humanas, podem ser percebidas como uma grandiosa oportunidade para alavancar novas possibilidades de superação da realidade atual, na melhoria que parte do pessoal, em primeiro lugar, para o social. Criatividade e capacidade crítica aliadas no dia a dia são grandes diferenciais para o surgimento de ações inovadoras, o que alteram a auto-imagem e o pensamento estratégico na busca de saídas de soluções problemas. O conceito de adversidade criadora proposto por Torre (2011) articula criatividade e adversidade, por compreender que é possível enfrentar as adversidades (pessoais, sociais, econômicas, globais...) com criação de novas possibilidades, e define que: o potencial humano para transformar e transformar-se ante à adversidade ou estados de carências com resultados que beneficiam a todos. Vai acompanhada de uma maior consciência da situação, energia emocional e atitude superadora. Falamos de um potencial criativo que tem sua origem nos erros, problemas, enfermidades, perturbações, conflitos, crises, fracassos, separações, desgraças, catástrofes... e leva importantes mudanças com benefícios comunitários ou social. Situações que aguçam a consciência e fazem de desencadeadores de alternativas geradoras de ações criativas ou mudanças construtivas para outros. (p. 251-252) O equilíbrio é fugaz e, ao se deparar com situações de grandes adversidades hão novos enfrentamento e, com isto, novas aprendizagens e transformações decorrentes

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que, de acordo com o olhar que este tem para com suas experiências do mundo, mudam para melhor esse mesmo indivíduo. Retraimento ou ação criativa e inovadora As pessoas têm, na sua grande maioria, dificuldade em se adaptarem e flexibilizar suas estruturas cognitivas (PIAGET, 1979). O processo de desequilibração produzido pela adversidade necessita que o indivíduo reaja e enfrente da forma como lhe for possível, e com criatividade, a dor e o sofrimento. As pessoas, inevitavelmente, enfrentam situações de sofrimento de maneiras diferentes, com temporalidades também diferentes, em ocasiões diversas umas das outras e momentos recheados de demasiadas incertezas. O que importa são as atitudes construtivas de enfrentamento da dor, para que a mesma seja um motivador de aprendizagens e que possa ser um desencadeador do pensamento criativo, daí o conceito de adversidade criadora, como aquilo que se aprende a criar para lidar com a dor, a partir da dor. Ação de transformação interior Não é o fato de perceber a vida como Pollyanna, personagem de célebre obra universal homônima de Eleanor H. Porter (2008), que nos traz a história de uma menina-moça que percebe somente as boas coisas do mundo, onde se esquiva das agruras da vida, mas de encarar a própria vida com os pés no chão e entender que as adversidades são fatos que aconteceram no passado de todos, acontece no presente e serão presentes no futuro de todos. Nem tudo o que acontece com o indivíduo, depende da decisão deste. As atitudes que cada pessoa assumirá nos momentos em que acontecerão estas ranhuras na vida, podem ser transformadas em oportunidades de crescimento ou permanecem-se inertes, sem reações, sem tomadas de atitudes que possam ajudar as pessoas a saírem do lugar indesejado em que estão, para outro de melhores energias. A responsabilidade deve ter sua origem na dedicação, perseverança e determinação na aprendizagem e desenvolvimento da criatividade, com sabedoria e paciência, com o entendimento de que reformas do pensamento não acontecem imediatamente de um dia para o outro, nem de uma situação para outra de forma pronta, mas necessita elaboração, discernimento na seleção do que pode e deve ser aproveitado. Todos possuem uma possibilidade de se tornarem cada vez mais criativas, pois exercitam constantemente suas capacidades criadoras quando em momentos de enfrentamento e também fora deles. São pessoas argutas, com flexibilidade e entendem que a solução está no seu envolvimento e na sua capacidade de reorganizações de suas estruturas cognitivas no planejamento nestas estratégias de solução.

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Administrando a adeversidade: a resiliência A resiliência, segundo Ferreira (1986) é um termo que tem sua origem no latim resilium e que significa a capacidade que as pessoas, ou uma sociedade, possui de se adaptar ou de evoluírem positivamente frente a uma situação adversa, com flexibilidade na adaptação às mudanças e com grande capacidade de auto-reerguimento. Para Forés & Grané (2012), é uma metáfora geradora que se baseia na esperança futura possível humana e a busca da felicidade ante os sofrimentos, trauma e dor sofridas. É um conceito que tem um grande poder de inspiração. (p.23) Considerada como uma capacidade do indivíduo, Deslande (2003) a percebe como comportamento praticado em determinadas situações, de acordo com as condições circunstanciais, no sentido de administrar a adversidade, sem se sucumbir a ela, relativizando indivíduo e contexto, na tentativa de superação de acontecimentos com grande garda estressora, ressignificando o problema. Esse tipo de ação se encontra, justamente, no comportamento de renovação e transformação constantes e contínuas, com saltos de aprendizagem, com uma pessoa proativa na construção de realidades melhores. Uma grande preocupação é a forma de como as pessoas enfrentam e resistem ao processo de mudança e crescimento interiores em frente à demanda de enfrentamentos externos, internos e pessoais. Mudanças externas são melhores aceitas do que as mudanças internas, e as pessoas precisam primeiro aprender a aceitar, e também a desejar, as mudanças internas. O conceito de resiliência ganha, nos dias de hoje, uma grande importância justamente pelo fato de demonstrar que os indivíduos conseguem reconstruir-se e aprender mais perante a adversidade, e saem destas situações mais preparados para novas situações e, ainda, com saúde mental. A adversidade como fato, a resiliência como escolha Às pessoas deveriam ser oportunizados momentos de se trabalhar as suas capacidades de enfrentamento como alavanca para superação e engrandecimento de forças internas de continuação e jamais de desistência. Segundo Ellis (1929), “a dor e a morte são parte da vida. Rejeitá-las é rejeitar a própria vida”. A pensar: Seja bem vinda a adversidade!, ou mesmo: Sejam bem vindos à adversidade! A receptiva não é o fato de desejar que a adversidade se faça presente, um dia, na vida das pessoas, mas ao não se ter o controle dos acontecimentos, ao se deparar com ela, se colocar em uma posição de coragem para o enfrentamento. Com ela aprende-se a lidar e a superá-las e, consequentemente, a ser quem somos.

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Percebe-se, ao longo do tempo, que várias pessoas conhecidas mundialmente, e que enfrentaram grandes momentos de adversidades, tais como Abraham Lincoln (18091865, político estadunidense, 16° presidente dos Estados Unidos), Enrico Caruso (1873-1921, tenor italiano), Winston Churchill (1874-1965, estadista britânico), Jonah Lomu (jogador de rugby, nascido em 1975), Lionel Andrés Messi, (futebolista, nascido em 1987) e outras tantas personalidades, as transformaram em vantagens e oportunidades para o atingimento de metas. Quando se há momentos de grandes transtornos a serem enfrentados, as soluções, às vezes, são encontradas nos lugares mais improváveis, mas somente pessoas com grande capacidade de enfrentamento conseguem utilizarem-se deste recurso, aliada à capacidade de criação que possui. Moraes (2008) entende que há que se colaborar com as pessoas para que percebam a riqueza de cada momento da vida, para exercitarem o sentido de oportunidade, de cada ocasião. Para que possam perceber a importância de cada momento de sua vida, de casa momento de dor ou de alegria, como oportunidades importantes para sua evolução. Para texto, eles precisam perceber que a felicidade depende, antes de tudo, de seu grau de consciência e de compreensão, de seu poder transformador, de seu espírito em evolução. (p. 260) Recursos utilizados que surpreendem àqueles que, quando relatados, poderiam se utilizar desta ou daquela técnica ou estratégia para resolução de algum tipo de problema pessoal. Nestes casos se destacam a capacidade criativa e inovadora. São estratégias que fogem às já concebidas, muitas vezes buscadas em áreas multidisciplinares, que transcendem definições prontas e acabadas, e as reescreve de outras formas. Ao se relacionar aprendizagens pessoais com o social, há que se lembrar que os exemplos de superação às adversidades saem de seus autores para ganhar o mundo em outras paragens, de outros modos. Segundo Merleau-Ponty (1994), ao se apropriar de um exemplo que a tenha tocado pelo seu teor e capacidade de transformações, uma pessoa, a toma com o sua, faz a leitura desta realidade com sua lupa, lhe injeta a sua maneira de ser e lhe confere novas características acopladas às da própria experiência, de forma que lhe dê um sentido próprio, vinculado com a sua própria vida. Ressignificando a adversidade É importante o significado que cada pessoa atribui às experiências que se lhe acontece. Para cada pessoa há uma representação interna diferente daquilo que é vivido, onde algumas pessoas apenas enxergam a dificuldade em si e outras que visualizam grande oportunidade para crescimento e aprendizagem. Estas últimas se superam a cada evento e sobrevivem aos mesmos engrandecidos, amadurecidos e melhores preparados. Há quem diga que a adversidade é “madrinha das oportunidades”, pois através dela voltamos nosso olhar para um mundo diferente, desafiador, de forma inteligente, otimista, mas sem nunca se afastar da realidade, a qual deve ser o elemento norteador

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do pensamento, sem nunca deixar de se afastar dela. O fracasso pode representar desistência de novas tentativas, mas pode também representar superação, resiliência. É interessante quando se vê uma pessoa a qual obteve sucesso em uma determinada tarefa e outras dizem que foi um lance de sorte, ou mesmo que esta se encontrava na hora certa em determinado lugar onde aconteceria algo com alguém e este alguém foi a pessoa em questão. Histórias de sucessos estão intimamente ligadas às histórias de tentativas e fracassos, em igual ou superior número de ocorrências. Por isso cada tentativa de não sucesso é um caminho em busca do acerto que está logo à espera de ocorrer. Da adversidade à criatividade O investimento na construção de estratégias de enfrentamento às adversidades deve ser alvo do planejamento familiar e escolar, assim como também em todos os âmbitos da sociedade, a fim de oportunizar aprendizagens no sentido de facilitar o desenvolvimento da criatividade nas pessoas e um novo olhar sobre as ameaças e percebê-las como oportunidades de crescimento e desenvolvimento. Situações adversas devem ser oferecidas como exercício de resoluções a fim de que as pessoas possam elaborar mais ideias, com sensibilidade e capacidade criativa de responder a estas demandas. Os problemas colaboram com a construção de uma pessoa mais criativa, mais vinculada com a realidade, com possibilidades de grandes realizações por saber que para ser bem sucedida faz-se necessário o pensamento com liberdade, com cautela, com coragem, com ousadia e responsabilidade, e que esses atributos são conquistados como troféus de outros tantos embates já ocorridos. O indivíduo que confia em si mesmo e é conhecedor das suas habilidades, conhecimentos, capacidades e talentos planeja com mais confiança suas estratégias para enfrentamento das adversidades e das mais diversas situações desafiadoras, e obtém como resultado uma melhora considerável, a nível pessoal, na forma e na estratégia do que faz, isto devido à grande oportunidade de crescimento e desenvolvimento que essas situações trazem e contribuem para o auto-conhecimento e consequente desenvolvimento da auto-confiança. A relação estabelecida pela atividade na qual se investe tempo e energia é essencial motivar a caminhada ao encontro de uma pessoa (si próprio) com auto-confiança aumentada, além da ética, da capacidade crítica e planificadora. O amor e o prazer na realização destas atividades são exemplos disso, pois demonstram que existe no interior do indivíduo o caminho a ser seguido, porém ainda a ser descoberto e, quando a resposta do indivíduo for construtiva e positiva, a limpidez do caminho se aclara, sua força de agiganta, a coragem de enfrentamento cresce, a perseverança se eleva em prosperidade, a determinação se reforça a cada enfrentamento e o otimismo pessoal representa a confiança na resolução e crescimento das experiências para acontecimentos futuros. Esse preparo e transformação pessoal facilita todo o processo

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de enfrentamento presente e futuros. Como nos salienta com muita propriedade Moraes (2008), quando nos diz que: precisamos aprender a educar para a escuta do sentimento e abertura do coração. Ensinar nossos alunos a serem mais felizes, apesar de suas dificuldades, muitas vezes, imensas. Educar no caminho do amor, da inteireza, da fraternidade e da sabedoria. Educar no encanto do ver, do ouvir, do aprender a refletir para poder agir conscientemente, descobrindo o que existe em cada olhar que abarca o seu entorno. (p.259) A física nos traz uma definição de resiliência a qual podemos nos acercar da mesma para usar também em relação às pessoas, que se refere à propriedade de determinados materiais em acumular energia em si, quando confrontados e submetidos a uma pressão muito grande. Esse acúmulo de energia volta ao seu estado de equilíbrio que a matéria tinha logo em seguida à pressão sofrida, sem que este sofra deformações. Adversidade, Resiliência e Criatividade: uma relação pouco desejada, mas muito profícua. Em relação às pessoas, essas deformações são sentidas em seu amor-próprio, nas suas relações de confiança com o mundo, com as pessoas e consigo mesmo e, como consequência destas, na força que acredita ter para a luta a ser travada nos momentos e ambientes hostis. Ainda assim, algumas pessoas quando sofrem excessiva pressão, carregam-se de uma energia que não sabia que tinham e descobrem dentro de si em espaços nunca dantes percorridos, com superação e construção de forças de enfrentamento às adversidades. A resiliência em consideração à etimologia da palavra, resilium, proveniente do latim, traz o sentido latente de saltar para um novo momento onde se encontra uma pessoa renovada, impulsionada e mais preparada para novos enfrentamentos adversos, e reencontros cada vez maiores com suas possibilidades de superação de uma mesma pessoa, a cada dia, diferente em possibilidades de ações. Podemos entender também resiliência como a capacidade que o indivíduo tem de transformar-se na sua necessidade de obtenção de um ou mais objetivos de vida. A resiliência fortalece a capacidade de prevenção, projeção e antecipação de cenários, utiliza-se de sua proatividade e, em consequência, experimentar um aumento da sua reputação com outrem, de sua autoimagem e de sua auto-confiança. A adversidade é um auxiliar no desenvolvimento da consciência pessoal, social e universal do indivíduo e oportunidade de treinamento e desenvolvimento da mente e de impressões do mundo.

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O ser humano é situado historicamente, também o é em imaginação e percebe-se na busca da construção de uma consciência pessoal coerente, preocupada com o ser humano inserido na sociedade, que contribui para a construção de uma consciência social coletiva, engajada na construção de instrumentos para o enfrentamento de momentos e situações adversas. As pessoas devem pensar em estratégias criativas para atender às necessidades em momentos de crises pessoais e considerar estas como oportunidades de revisão de suas estratégias de ação e foco na solução de problemas. Considerações Finais O ser humano tem que buscar coerência com sua consciência, vinculada com responsabilidade à época e ao meio ao qual está inserida, com transcendência incessante como ser único, mas em relação constante com os outros, participante colaborador na transcendência destes. Na interrelação há a representação do mundo interno de cada uma das pessoas envolvidas e, ao mesmo tempo em que as pessoas se interagem com seus mundos internos e representações, interagem também com esta, as aprendizagens sociais e históricas da sociedade às quais viveu, visitou ou estudou. A capacidade de lidar com a adversidade é elemento essencial para que o indivíduo possa enfrentar, elaborar, reagir e sobreviver a estes momentos. Isso é o que também podemos, de modo pessoal, chamar de resiliência. A confiança nas suas reações, e a consciência no talento que possui para esse tipo de enfrentamento o auxilia a reverter as adversidades, com bom senso, na recondução de sua trajetória para o alcance dos objetivos traçados para tal, desenvolvendo a criatividade, pois quando tudo se parece perdido, o uso da imaginação e da criatividade são os melhores aliados do conhecimento.

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A AUTOFORMAÇÃO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR A DISTÂNCIA: IMPLICAÇÕES PARA A CONSTRUÇÃO IDENTITÁRIA DO PROFESSOR Christine Maria Soares Carvalho187 Michelle Jordão Machado188 Sandra Mara Bessa Ferreira189

Resumen Este trabalho consiste no relato de uma experiência de autoformação de professores de um curso de Pedagogia de uma universidade privada no Distrito Federal. Trata-se de uma análise das implicações desse processo de autoformação na construção identitária dos estudantes do curso a partir da mediação pedagógica a distância. O pressuposto é que os ambientes virtuais utilizados na educação a distância ampliam as possibilidades de formação compartilhada dos saberes necessários a uma atuação docente intencional e autônoma. Os resultados, obtidos a partir da análise de fóruns de discussão e dos documentos institucionais que explicitam a metodologia baseada na autoformação, ratificam as possibilidades de aplicação da proposta por meio da educação a distância que não só propicia as condições adequadas aos objetivos propostos como as amplia. Palavras-chave: autoformação; educação superior; educação a distância; formação do professor Summary This paper is formed by the reporting of a teacher’s self-training experience in the Pedagogy course of a private University in the Federal District of Brazil. This report 187

Doutora em Linguística pela UNB. Profa. dos cursos de graduação e Pós-graduação em Educação a Distância e Docência Superior. 188 Doutoranda em Educação pela Universidade Católica de Brasília – UCB, orientada pela Drª Maria Cândida de Moraes. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Ecologia dos Saberes e Transdisciplinaridade (ECOTRANSD). Diretora dos Cursos de Graduação na modalidade a distância da Universidade Católica de Brasília. Profa. dos cursos de Pós-graduação em Educação a Distância e Docência Superior. 189 3 Diretora dos Cursos de Graduação na modalidade a distância da Universidade Católica de Brasília. Profa. do Curso de Pedagogia da Universidade Católica de Brasília – UCBV e dos cursos de Pósgraduação em Educação a Distância e Docência Superior. Mestre em Educação pela Universidade Católica de Brasília – UCB (2001).

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intends to do an analysis of the implications to this process of self-training in the identity construction of the students from distance teaching mediation. The assumption is that virtual environments, used in distance education, extends the possibilities of shared knowledge needed for a work lecturer intentional and unattended. The results obtained from the analysis of discussion forums and institutional documents, whose outline the methodology based on self-training, ratify the possibilities of application to the proposal through the distance education that not only provides the right conditions to proposed objectives as the widens. Keywords: self-training; higher education; distance education; teacher’s formation

Iniciando a conversa Pensar a formação do professor na atualidade passa, sem dúvida, por discutir como se dá a aprendizagem em um contexto complexo. Isso implica pensar, por exemplo, como podemos alcançar uma boa formação sem passarmos pelas experiências de vida dos atores sociais envolvidos nesse processo de construção de nossa identidade como professores em formação e como professores formadores. São muitas as teorias que defendem a contextualização do ensino e o repensar das práticas pedagógicas adotadas por tanto tempo em nossas escolas. A verdade é que os cursos de formação de professores deveriam tomar para si a vanguarda das mudanças que se quer na educação, tendo em vista que boa parte dos professores adota as práticas que experienciam como alunos. É, nesse sentido, que consideramos fundamental a reflexão sobre o processo de autoformação do professor como estratégia de autoconhecimento que gera a formulação de significados para as ideologias, os valores, os princípios que constituirão a identidade desse professor em construção. Rever os percursos, os encontros e os desencontros, as motivações e obstáculos de se fazer docente, permite a apropriação de um saber que advém do compartilhamento, da troca com o outro, que tem muito a nos dizer, mas não sozinho e sim na interação com o que já pensamos, conhecemos, vivenciamos... Nesse estudo, a proposta é refletir sobre as possibilidades e implicações da autoformação do professor em curso de Pedagogia oferecido na modalidade a distância. Trata-se de um relato de experiência e da análise dos resultados obtidos na disciplina Laboratório de História de Vida. 1. Educação Superior e a Formação de Professores a Distância A universidade deve ser concebida como uma instituição que assume o compromisso com o avanço do conhecimento e das técnicas aplicadas em diversos campos do saber. Como espaço de invenção e da descoberta, ela tem o compromisso com a

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busca de novos conhecimentos, sendo, assim, local de produção de inovações na própria história da humanidade. Nessa lógica, é uma importante base do desenvolvimento do país, pois além de ensinar e pesquisar, produz cultura, influenciando e sendo influenciada pela sociedade na qual está inserida (MORIN, 2001). Diante disso, cabe perguntar: qual deve ser o papel da universidade na formação de professores? A EAD tem sido resposta aos anseios de diferentes segmentos populacionais por educação inicial e continuada de boa qualidade e de fácil acesso, especialmente para a redução do déficit educativo. Propicia novas formas e oportunidades de aprendizagem, cria espaços virtuais de interação e reorganiza de maneira flexível as dimensões espaciais e temporais dos processos educacionais. Como estratégia da formação de professores, a educação a distância é uma oportunidade de reinvenção da prática pedagógica, de experiência promotora de maior autonomia dos estudantes, de acesso às novas mídias e de um redimensionamento do papel dos professores. Para Brzezinski (2001), essa formação inicial e continuada de professores é essencial diante de um contexto de mudança nas concepções escolares, principalmente na Educação Básica. Às mudanças em curso parece nada escapar: as metodologias de informação, a avaliação, os modelos de liderança, as relações humanas, a disciplina, o desgaste psicológico de alunos e de professores, o papel dos pais e da comunidade educativa na escola, a articulação entre esta e o meio. Segundo a autora, qualquer transformação significativa na educação básica exige uma adequada reconstrução da profissão docente. Entretanto, frequentemente, os professores foram confrontados com inovações, em diversos níveis, mas não foram chamados a participar e a integrar o processo. Os resultados de tais fatos são conhecidos: o insucesso de diversas reformas, com prejuízos de toda a ordem para a sociedade. No tocante à necessidade de dar voz aos professores, Leitão (2004, p. 27) afirma que: Ora, se são os professores aqueles que conduzem o cotidiano da educação, apesar de todas as condições desfavoráveis que os cercam e das insuficiências em sua formação, é preciso acreditar que eles podem contribuir e participar na formulação e implantação das políticas de formação revelando o que sabem, o que desejam, o que querem, o que não querem, o que necessitam, contribuindo com o que têm a dizer, com o que fazem e como pensam e representam o que fazem. A dificuldade do professor, segundo Carvalho (1999), para realizar mudanças no âmbito da sua didática se deve à força dessas crenças. Eles resistem à mudança e mantêm-se divididos entre as propostas inovadoras, racionalmente aceitas, e as concepções interiorizadas de forma “espontânea” a partir da vivência irrefletida. Daí a distância entre o planejamento do curso e a ação em sala de aula; entre as ideias defendidas e a prática realizada.

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Para Schon (apud Carvalho, 1999), o professor deverá caracterizar-se muito menos por ser um especialista, que aplica seu conhecimento para resolver problemas técnicos, e muito mais por ser um “prático reflexivo”, que age e que toma suas decisões com base na ponderação e avaliação das situações específicas de cada sala de aula. A prática do professor estaria sendo elaborada pela “reflexão na ação”, isto é, pela reflexão empreendida antes, durante e depois da ação. Ao considerar a própria experiência pessoal, acadêmica ou profissional, o estudante torna-se protagonista de sua própria formação, tornando-se capaz de confrontar teoria e prática. Essa postura metodológica pressupõe a passagem do conservadorismo para a inovação. Segundo Santos (2011, p. 96), é preciso proceder à passagem do: conhecimento disciplinar para conhecimento transdisciplinar; de circuitos fechados de produção para circuitos abertos; de homogeneidade dos lugares e atores para a heterogeneidade; da descontextualização social para a contextualização; da aplicação técnica à disjunção entre aplicação comercial e aplicação edificante ou solidária. O que pode atender mais a essa desterritorialização do que a educação a distância? Como negar que as possibilidades de interação e compartilhamento se alteram, ampliando-se enormemente? Para Furlanetto (In: TORRE; ZWIEREWICZ e FURLANETTO, 2011, p. 135), é necessário que o professor tome para si suas próprias palavras numa relação dialógica com o outro, mas em que se perceba as possibilidades de sua própria autoria, reconhecendo sua história de formação. Esse desafio une-se à necessidade de uma articulação dessa formação aos aspectos inovadores que se apresentam no mundo contemporâneo e que dizem respeito ao uso das novas tecnologias de informação e comunicação. Monereo e Pozo (2010, p. 38) afirmam que “Além de mudar nossas formas de conhecer e de comunicar, as TIC também trazem consigo a larva de novas formas de pensar. (...) Essa tomada de consciência implica, entre outras questões, que o aprendiz tenda a construir uma representação de si mesmo em rede e para a rede.” O ambiente virtual pode contribuir efetivamente para que esse processo tome forma na medida em que permite a interação, a troca de experiências, o desenvolvimento do prazer por argumentar e potencializar percepções. Tornar-se interlocutor em um espaço marcado por relações alteritárias oportuniza a aquisição de novas e importantes competências que têm a ver com ética, humanização, respeito a diferenças, compartilhamento e colaboratividade, qualidades fundamentais ao professor na atualidade. Portanto, quando evidenciamos a possibilidade de desenvolver essa capacidade de pensar sua formação a partir de sua própria história, tratamos também da (re)construção identitária desse estudante, pois jamais somos os mesmos após a reflexão gerada nas discussões de uma comunidade de aprendizagem em rede. Embora os estudantes assumam o papel de protagonistas nesse processo de imersão, não podemos deixar de salientar o papel dêitico do professor ao indicar os caminhos a

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serem trilhados, seja por meio das possibilidades retrospectivas, prospectivas ou atemporais desse processo. Enfim, refletir sobre a própria história induz o estudante à aprendizagem autônoma, à comunicação com seus pares, à emissão de juízos de valor e argumentação sobre eles, à participação de comunidades em rede, à adoção de um olhar transdisciplinar sobre a realidade complexa da qual faz parte. 2. Estratégias do Projeto de ação transversal em um curso de pedagogia virtual: tecendo histórias de vida O projeto de ação transversal tem como propósito estimular a interação entre professores e estudantes, por meio do gênero digital fórum de discussão, e levar a reflexão sobre suas histórias de vida, visando à reconstrução da identidade profissional, e compreensão desta realidade complexa e marcada pela diversidade. Sabemos que a prática didático-pedagógica do professor tem estreita relação com a sua história de vida e esta com a sua formação, ou seja, o percurso de vida é assim um percurso de formação. Da mesma forma que Nóvoa, entendemos que: Ter acesso ao modo como cada pessoa se forma é ter em conta a singularidade da sua história e sobretudo o modo singular como age, reage e interage com os seus contextos. Um percurso de vida é assim um percurso de formação, no sentido em que é um processo de formação. (NÓVOA,1995, p. 115, apud VIEIRA, 2002, p. 41) No fórum de discussão analisado, foram partilhados vídeos e memoriais sobre as trajetórias pessoais e profissionais dos participantes, incentivando a autoria da sua história de vida. Ao longo desta atividade, tiveram a oportunidade de discutir a respeito das práticas e concepções de ensino-aprendizagem, apoiados no texto “Formação de Professores: Desenvolvimento Pessoal e Aperfeiçoamento Profissional” (ALMEIDA E PAULO, s/d) e no conteúdo do material didático da disciplina “Laboratório de Pesquisa I: História de Vida e Vida de Educando”. Esta ferramenta de interação possibilita o desenvolvimento de raciocínio crítico a partir da discussão do grupo, e a troca de experiências e informações, que dinamizam o processo de ensino-aprendizagem. A interação virtual estimula a curiosidade, a motivação e a autonomia na superação da prática tradicional, criando condições para uma educação cooperativa. 2.1.Análise das Histórias de Vida no gênero digital fórum de discussão O fórum proposto foi intitulado “História de Vida”, e realizado em setembro de 2011. Neste fórum, fizeram-se presentes estudantes de todos os pólos da UCB Virtual, inclusive alunos residentes em pólos do Exterior, como Nagoya/Japão e Luanda/Angola.

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O texto-base, motivador da discussão, apresenta também uma reflexão sobre os ciclos de vida profissional como forma de entender a carreira, a evolução profissional e o grau de implicação do professor com as mudanças e inovações que ocorrem ao longo da sua trajetória docente. Almeida e Paulo (s/d) com base nos estudos de Huberman (2000) apresentam as tendências gerais do ciclo, em fases: primeira fase de início ou entrada; segunda fase de estabilização; terceira fase de diversificação e de experimentação; quarta fase que é a oscilação da sensação de rotina até uma crise existencial efetiva; e por último a fase de resolução. Com estas reflexões, esperamos resgatar os ciclos de vida profissional, convertendo-os em uma metodologia relevante de formação. A partir desse pressuposto teórico, escolhemos a narrativa (memorial) como instrumento para proporcionar ao estudante uma investigação sobre si e como se tem tornado professor, e, também, uma investigação sobre o ensinar e o aprender. Segundo Almeida e Paulo (s/d, p. 20), pela narrativa, o professor “compreende melhor e reconstrói a sua história particular, articulando-a ao conhecimento e trajetória profissionais mediante a reflexão sobre a prática e a investigação em ação”. As seguintes questões guiaram a atividade: como e quando escolhi ser professor(a)?; como me sinto atualmente ingressando em um curso de formação de professor (a)?; e o que é ser professor(a) hoje e daqui a 5 anos?. A escrita da história de vida: torna-se um exercício privilegiado de reflexão, cuja intenção é a de contribuir para melhorar a própria prática, por meio de um processo de reflexão/introspecção, que sempre pressupõe uma interpretação conjunta, entre formador e narrador, e uma posterior reconstrução dos modos de ser/fazer a práxis pedagógica (ALMEIDA e PAULO, s/d, p.20). A partir de tais questões, foram emergindo os relatos de história de vida dos estudantes que nos permitiram compreender a construção das identidades sociais; os sistemas de conhecimento e crenças (realidade) e as relações sociais ali representadas. Nesse contexto de autoformação, os estudantes representam discursivamente sua realidade e as relações sociais, como se pode ver no relato a seguir: ...infelizmente a função docente, formador, professor ou ensinador em nosso país é carregada de incompreensão e uma carga às vezes exagerada de função social. A sociedade no contexto familiar quase nunca é parceira no processo formativo tornando a missão quase impossível. O professor moderno não é apenas ensinador em suas esferas normais, ele ultrapassa suas habilidades e competências pedagógicas, neste termo manifesta-se o professor psicólogo, filósofo, conselheiro, pastor e por fim amigo. A proliferação dos papeis do professor ultrapassa a instituição organizativa chamada escola. Assim, percebemos uma reflexão sobre as transformações na função social do docente. Compreendê-las, segundo Macedo (2010, p. 21), configura-se uma experiência profunda e ampliada do ser humano, “que aprende interativamente, de

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forma significativa, imerso em uma cultura, numa sociedade, através das suas diversas e intencionadas mediações”. Os estudantes evidenciam também mudança na relação entre professor e estudante decorrente de suas vivências em contraposição às reflexões iniciadas no curso e as discussões atuais sobre a educação, como podemos verificar nos relatos abaixo: Realmente, vim de uma educação do "fica quieto" e recebe as informações do professor como verdade absoluta. Talvez por isso, tenderia eu a repetir esta ação. Porém sinto uma enorme vontade de fazer diferente, de ser mais humana, sem deixar de ser firme. Ser professor e poder ensinar aquilo que sabe, é ser amigo, saber sorrir, aprender com a sabedoria das crianças, escutar os alunos quando eles querem conversar, abrir o caminho para o futuro. No momento tenho que aprender muito para poder transmitir para as crianças com segurança. Esta representação, incluindo a auto-representação reflexiva e o desejo de poder sentir, emocionar e escutar, é capaz de moldar e re-moldar processos e práticas sociais, levando os estudantes a um pensar sobre as experiências de vida e sobre a escolha da profissão docente. Para Macedo (2010, p. 89), a formação deve ser um processo constante de mudanças, de aprender a aprender, a reaprender e a desaprender, “ao aprender com o outro, suas diferenças e identificações (hetero/transformação), consigo mesmo (autoformação), com as coisas, os outros seres e as instituições (ecoformação)”. Vejamos mais um relato: Realmente campo da pedagogia tem me encantado. Por não ter muita experiência nesta área, todo o aprendizado deste 1º semestre tem sido de grande valia. Acredito que a educação tem o poder de transformar a humanidade, de fazer com que respeitemos e compreendamos o outro com suas diferenças. Antes de iniciar este curso não tinha consciência do real papel e da responsabilidade do educador de hoje. Nesse contexto, a formação docente implica um itinerário formativo que auxilie o processo de auto-organização, por meio “do saber refletir, saber fazer, saber-ser, como realidades inseparáveis, em movimento” (MACEDO, 2010, p. 189), como processo constante de mudança, como se pode observar na reflexão do estudante abaixo: Concordo com você, pois têm muitas coisas que o professor só aprende na prática. De acordo com Paulo Freire (2002), o professor precisa ter uma postura favorável à produção do conhecimento, ou seja, o professor não pode ter apenas a competência técnica e científica, ele precisa ter amorosidade necessária às relações educativas. Portanto, o professor deve ser comprometido não somente com os saberes que a formação continuada de professores proporciona, mas também refletir sobre sua

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prática constantemente para que não percam de vista quão importantes são as relações educativas. Desta forma destacamos que o gênero digital fórum de discussão “História de Vida”, com a sua função social e interativa, propiciou uma discussão que contribui para a construção discursiva das identidades sociais, e consequentemente das relações sociais, efetivando a autoformação dos estudantes. Sínteses Provisórias A atividade reflexiva, no contexto apresentado, permite ao sujeito tomar consciência não só de suas mudanças conceituais, mas também dos movimentos que orientam tais mudanças. Ao refletir sobre sua ação pedagógica, ele estará atuando como um pesquisador da sua própria sala de aula, deixando de seguir cegamente as prescrições impostas pela administração escolar (coordenação, pedagógica e direção) ou pelos esquemas preestabelecidos nos livros didáticos, não dependendo de regras, técnicas, guia de estratégias e receitas decorrentes de uma teoria proposta/imposta de fora, tornando-se, ele próprio, um produtor de conhecimento profissional e pedagógico. A educação a distância é extremamente propícia a inovações dessa natureza desde que se ofereçam as condições para que isso aconteça de fato, pois possibilita, por meio de uma mediação pedagógica consistente, o acesso aos mais diversos textos, que podem ser disponibilizados virtualmente e subsidiam suas discussões e reflexões; a construção e reconstrução de saberes oriundos da discussão dos fóruns de discussão e webconferências que permitem o compartilhamento de conhecimentos e experiências; e a compreensão das implicações de sua ação como autor de sua própria aprendizagem. A construção dessa prática exige o desejo de aprender que advém do prazer obtido a partir do crescimento intelectual e da valorização dos conhecimentos que traz consigo. Estudantes e professores, a partir dessa nova proposta, utilizaram o ambiente virtual de aprendizagem em favor da construção do conhecimento em detrimento dos processos conservadores de reprodução. Por fim, salientamos que foi fundamental que o ambiente virtual de aprendizagem se constituísse um espaço de compartilhamento das experiências vivenciadas, pois não poderíamos cair na armadilha de, nesse momento de formação inicial, deixar que o estudante se sentisse só e, portanto, incapaz de lidar com tal desafio. A experiência aqui gestada, como pudemos ver nos relatos, propiciou aos estudantes um novo olhar sobre si mesmos, sobre o mundo e, especialmente, sobre as questões teóricas com que terão contato a partir de então.

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FORMACIÓN EN VALORES… ¿UNA PRÁCTICA IGNORADA EN LAS ESCUELAS DE FUTBOL? Julio Barrios190, Alfredo Estarita191 Nelson Ripoll192

Resumen El presente documento extracta los aspectos centrales del planteamiento y parcial desarrollo de una investigación cuyo objetivo fue diseñar estrategias de formación en valores para niños y adolescentes de 10 a 15 años, inscritos en una escuela de futbol del municipio de Puerto Colombia en el Caribe Colombiano. Se tomó un grupo natural de 30 sujetos, quienes en la primera fase del estudio diligenciaron un instrumento que permitió reconocer su percepción sobre la práctica del futbol. Los resultados de la exploración indican una buena disposición de los sujetos hacia la formación en valores, pero esto no es suficiente para que se dé un desarrollo integral. En conclusión, se requiere trazar e implementar estrategias que contemplen el componente ético – axiológico en la preparación de jóvenes futbolistas. Palabras clave: adolescente, desarrollo integral, escuela de futbol, estrategia de formación, formación en valores, niño, práctica, valor. Summary This document takes out the main aspects of the approach and partial development of a research whose aim was to design strategies on value education to children and adolescents who attend a soccer school in Puerto Colombia, on the Caribbean Colombian coast. A natural group of 30 people was taken. During the first stage of the research they filled an instrument that allowed recognizing their perception about the soccer practice. The results of the exploration show a good subjects’ disposition towards value education, but this is not enough for an integral development. In

190

Docente universitario. Licenciado en Educación Física Recreación y Deporte. Universidad del Atlántico. Candidato a Magíster en Educación. 191 Docente universitario. Abogado, Universidad Atlántico. Especialista en Filosofía de la Educación. Candidato a Magíster en Educación. 192 Docente universitario. Comunicador Social- Periodista. Especialista en Estudios Pedagógicos. Candidato a Magíster en Educación.

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conclusion, it is required to design and implement strategies that contemplate the ethical-axiological component on the preparation of young soccer players. Key words: adolescent, soccer school, educational strategy, value education, soccer player, child, training, value.

INTRODUCCIÓN En una época tan turbulenta como la que se vive actualmente, matizada por profundos y vertiginosos cambios en todos los ámbitos; la conducta humana está regida por la apropiación autónoma e intencional de una serie de actitudes, normas, principios y valores. A su vez, el sistema de valores de una comunidad está condicionado de alguna manera, por los estilos de vida, los patrones culturales y los esquemas socioeconómicos que la caracterizan. En particular, el modelo de ser humano se ve afectado por los desarrollos en el campo de la ciencia y la tecnología, ampliamente difundidos a través de los medios de comunicación y en el marco de los procesos formativos al interior de las escuelas e instituciones con fines similares. Sin duda, la educación cumple un papel relevante en tanto significa preparar al sujeto de manera integral, llevándolo a identificar, jerarquizar e intervenir su escala de valores de cara a la interpretación de su realidad (Porta, 2004). Las organizaciones que asumen esa responsabilidad deben planificar su actividad y sustentarla sobre concepciones pedagógicas y estrategias didácticas definidas; e igualmente sobre orientaciones éticas y axiológicas que favorezcan la sana convivencia. Pero la formación de valores no es responsabilidad exclusiva de la escuela; en este complejo proceso intervienen otros agentes socializadores, entre los que sobresale el hogar, el vecindario, el grupo de amigos, la empresa y las asociaciones recreativas y deportivas En relación con las últimas, es indudable que bajo los estilos de vida y modelos de sociedad que prevalecen en el siglo XXI, el deporte ha cobrado un rol importante en el desarrollo integral de los sujetos humanos, pues tal como lo sostiene Arnold (2000), puede contribuir a la internalización y fortalecimiento de un cumulo de valores que se revierten en un óptimo desempeño, dentro y fuera de los escenarios de práctica. Ciertamente, se asume que la realización de actividades físicas en interacción con otros, debe potenciar el surgimiento o despliegue de una serie de cualidades. Por ende, Psicólogos, pedagogos, sociólogos y educadores físicos vienen destacando el valor educativo del deporte para el desarrollo psicosocial del individuo y asimismo, como medio de integración social y cultural. Quienes defienden este planteamiento, consideran el deporte como una herramienta apropiada para enseñar virtudes y cualidades positivas a las personas, pero sobre todo, a los más jóvenes, virtudes y cualidades positivas. (Gutiérrez Sanmartín, 2004, p.114)

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Aunque las tipologías de valores son múltiples y difieren de un autor otro, es común encontrar que bajo denominaciones diversas, en la relación de valores asociados a la actividad física y particularmente a deportes de naturaleza grupal sobresalen entre innumerables conceptos, el autocontrol, la tolerancia, la perseverancia, el coraje, la disciplina, la responsabilidad, el liderazgo, la honestidad, el respeto, la solidaridad, la lealtad, el sentido de pertenencia y la capacidad para trabajar en equipo y resolver conflictos. Vale anotar aquí, que la mayoría de estas categorías han sido consideradas por los expertos, como principios o valores, de índole moral y social principalmente. La moral alude al comportamiento del sujeto en función del cumplimiento de ciertos principios y normas, lo cual se concibe lógico en un deporte que se juega en equipo como es el caso del futbol -foco del presente trabajo-. Los valores morales abarcarían por ende, las actitudes y formas de acción que desarrollan y demuestran los individuos, a partir de las tradiciones, costumbres, reglas y normas establecidas por el grupo social al que pertenecen, trazadas en virtud de los intereses y necesidades colectivas en un momento histórico determinado. Por otra parte, los valores sociales se refieren al sistema de representaciones y significaciones relacionadas con “la participación de todos, cooperación, relaciones sociales, pertenencia a un grupo, trabajo en equipo, compañerismo, colectivismo, cumplimiento de normas y patrones, honor y lealtad” (López y Quiñonez, 2009, p.5). Luego entonces, una formación axiológica se considera imprescindible en la práctica del futbol, sea en el plano recreativo o profesional. En el último ámbito, en las recientes décadas se observa la comercialización excesiva de este deporte, lo cual ha llevado a muchos jóvenes a una lucha desenfrenada por ingresar al mundo del futbol profesional, merced a un fuerte entrenamiento físico, sin dar mayor importancia al cultivo de otros aspectos y dimensiones de su personalidad. Sumado a ello, la cultura organizacional prevalente en los equipos que han alcanzado cierta trayectoria y reconocimiento nacional o mundial por parte de sus adeptos, e incluso de sus competidores, obliga a los futbolistas a la búsqueda de la victoria a toda costa, en tanto esta representa mejores condiciones financieras. Cabe aquí la reflexión de Galindo (2009): Para quien el fútbol es un acto amoroso, la dimensión económica corrompe al deporte. Un jugador que quiere a su camiseta, a su barrio, a su lugar, a su gente, a sus compañeros de equipo, de pronto tiene que cambiar todo eso por dinero. En algún sentido la situación no está bien, parece que le conviene a todos, el juego como empresa de espectáculos se supera, mejora su estándar de calidad, hay más dinero, todos ganan, el equipo, el jugador, los espectadores. Pero algo se rompe, se tuerce, se lastima, se corrompe. La ilusión de la comunidad desaparece, queda la verdad descarnada del precio, y del dinero que todo lo compra, que a todo lo convierte en una mercancía. (p. 8) Es así como en el mercado de la oferta y la demanda; adolescentes y jóvenes de escasos recursos que denotan un alto rendimiento físico, son captados y alistados repentinamente en las filas de grandes equipos, a menudo sin la preparación

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psicológica y emotiva necesaria para enfrentar los embates que trae consigo la fama, las grandes sumas de el dinero, los nuevos círculos de amigos y en general, los cambios en su estilo de vida. Tal como asevera Cruz y Coll (2000, citado por Gutiérrez, 2007, p. 33) “todo lo anterior ha sido corroborado por los expertos señalando que el futbol es uno de los deportes menos trabajados educativamente y probablemente el más influido por el modelo profesional”. En consenso con Gutiérrez Del Pozo (2007), se infiere que la situación expuesta indica un deterioro en la escala de valores del joven deportista, lo que a su vez se convierte en una grave amenaza, no solo para el juego limpio y la deportividad dentro de las canchas, sino además para la estabilidad emocional y la convivencia fuera de ellas. Es aquí donde salta a la palestra el debate sobre la labor que están cumpliendo los clubes, academias, escuelas, corporaciones y demás instituciones respecto a una formación integral de las nuevas generaciones de futbolistas. El sentimiento generalizado de zozobra frente a la crisis de valores morales en el campo futbolístico, plantea el imperativo de que los programas de entrenamiento incluyan componentes éticos y axiológicos que preparen al deportista como ser humano –sujeto psicosocial y espiritual- en lugar de limitarse simplemente al fortalecimiento de sus potencialidades físico- motoras con miras a un desempeño competitivo en el terreno de juego. Teniendo en cuenta los planteamientos y hechos expuestos, y dada la proximidad del equipo investigador a una escuela de futbol a la que acuden niños, adolescentes y jóvenes de diversas edades; surgió el interés por estudiar a fondo la problemática de la incorporación de valores en la práctica del futbol. Acto seguido, se delimitó el objeto de estudio hacia la formación en valores en la preparación de futbolistas, escogiendo como contexto de aplicación la única escuela de futbol que tiene el municipio de Puerto Colombia (P. Col.), ubicado en el Departamento del Atlántico, a orillas del Mar Caribe, en la denominada Costa Norte o Región Caribe Colombiana. En paralelo, la revisión de antecedentes científicos y la exploración empírica condujo la mirada de los investigadores hacia los sujetos en etapa de intersección entre niñez y adolescencia, es decir, con una edad de 10 a 15 años. De modo global, en ese contexto se detectó que en las clases y prácticas, tiende a magnificarse el desarrollo de habilidades deportivas y la capacidad de rendimiento físico, dejando a la espontaneidad la educación en valores. Así las cosas, el gran interrogante que direccionó el trabajo referido fue ¿Cuál es la estructura acorde a una propuesta de formación en valores para niños y adolescentes entre 10 y 15 años, matriculados en la escuela de futbol de P. Col.? Se elaboró entonces, un proyecto orientado a diseñar una propuesta de estrategias de formación en valores para niños y adolescentes de 10 a 15 años, matriculados en la escuela de futbol del municipio de Puerto Colombia en el Caribe Colombiano.

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Metodológicamente, la investigación se estructuró a la luz de un paradigma empírico analítico de naturaleza cuantitativa, que a criterio de Habermas (citado por Vasco, 1989) se deriva de un interés técnico193. Como tal, los autores se limitaron a examinar e ilustrar el problema desde su postura de observadores externos e imparciales, procurando siempre que la realidad quedara manifiesta a través de los datos y hechos analizados. En congruencia con los objetivos trazados, se planteó un estudio aplicado con un diseño de campo de alcance básicamente descriptivo, en tanto mostrara con precisión los ángulos o dimensiones del fenómeno (Hernández Sampieri, Fernández- Collado y Baptista Lucio, 2008), y asimismo, detallara las características y componentes de la propuesta formulada, en razón de los diagnósticos en el contexto y la población objeto de intervención. Como muestra se tomó por conveniencia, un grupo natural constituido por 30 sujetos de género masculino, con edades entre 10 y 15 años, inscritos194 en la escuela de futbol del Municipio de Puerto Colombia. Para la recolección de información concerniente a los objetivos del proyecto, además de una escala de actitudes, valores y normas en la fase exploratoria (prueba piloto) se emplearon cuestionarios y escalas adaptados de instrumentos utilizados en otras investigaciones, los cuales contaban con estandarización y validación por expertos en el tema de valores. DESARROLLO Es importante aclarar que a la fecha en que se escribe esta ponencia, no se ha concluido el proyecto de investigación. Por lo tanto, en este apartado se presentan los resultados de una prueba piloto para sondear las opiniones de las 30 personas incluidas en la muestra objeto de análisis. Figuras 1 y 2. Opinión sobre la esencia del futbol como deporte de masas 2.Actualmente la práctica del futbol es totalmente masiva.

2PX1 M.de. D

9

2

1 2PX1 M.de. D

2

40

1PX2 E.D.

2 1PX2 E.D.

3PX3 NI.De.A

16PX4 D.A.

8PX5 M.de. A

9

68

3PX3 NI.De.A

40

80 70 60 50 40 30 20 10 0

16PX4 D.A.

64

8PX5 M.de. A

1.Cree usted, que todas las personas en el mundo deberían practicar el futbol. 70 60 50 40 30 20 10 0

Fuente: Escala de valoración de actitudes aplicada a 30 futbolistas en formación, matriculados en la Escuela de futbol del municipio de Puerto Colombia, en el Caribe Colombiano.

193

Según Habermas, este interés es propio de las ciencias físico – naturales y está centrado en explicar, manipular y predecir la naturaleza y todos los fenómenos que en ella ocurren, incluyendo aquellos netamente humanos. Se pretende por esta vía, establecer reglas en la elaboración de teorías autodenominadas "verdaderas", gracias al control de las variables subyacentes al planteamiento de hipótesis. 194 Vinculados regularmente a la escuela durante el 2012-1, período en el que se llevó a cabo la investigación.

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De los resultados ilustrados en las Figuras 1 y 2, se infiere que la mayoría de los sujetos de la muestra opinan que el deporte constituye uno de los fenómenos sociales de masas más grande en la actualidad, y como tal ha penetrado todas las estructuras de la sociedad (García Ferrando, Lagardera, y Puig, 2002). Esto corrobora igualmente, los planteamientos de González (2004, citado por Capetillo), cuando sostiene que El fenómeno deportivo configura un complejo entramado cultural perfectamente insertado en la cultura de masas de las sociedades contemporáneas. El deporte como manifestación cultural pasa a ser el reflejo de la sociedad en que este tiene lugar. Es decir, es la sociedad quien determina las principales cualidades del deporte (recuperado el 17 de julio de 2012). Figuras 3, 4, 5 y 6. Opinión sobre el futbol como generador de valores 4.La escala de valores se adquiriría con la práctica del futbol. 76 80 70 60 50 40 30 20 10 0

20

18 2

0 2PX1 M.de. D

1PX2 E.D.

2PX1 M.de. D

0

1PX2 E.D.

3PX3 NI.De.A

16PX4 D.A.

4

3PX3 NI.De.A

18

8PX5 M.de. A

40

16PX4 D.A.

3.Con la disciplina del futbol se pueden solucionar problemas de violencia. 56

8PX5 M.de. A

60 50 40 30 20 10 0

Fuente: Escala de valoración de actitudes aplicada a 30 futbolistas en formación, matriculados en la Escuela de futbol del municipio de Puerto Colombia, en el Caribe Colombiano

6.El futbol como práctica física es agotadora. 64

5.El futbol, un deporte multitudinario, con su práctica se lograría la paz mundial.

2 2PX1 M.de. D

2PX1 M.de. D

4 1PX2 E.D.

1

24 10

3PX3 NI.De.A

4 1PX2 E.D.

3PX3 NI.De.A

16PX4 D.A.

15

16PX4 D.A.

25

70 60 50 40 30 20 10 0

8PX5 M.de. A

68

8PX5 M.de. A

80 70 60 50 40 30 20 10 0

Fuente: Escala de valoración de actitudes aplicada a 30 futbolistas en formación, matriculados en la Escuela de futbol del municipio de Puerto Colombia, en el Caribe Colombiano

Las respuestas obtenidas evidencian el consenso de los encuestados en torno a la visualización del futbol como práctica multitudinaria potencializadora de valores morales y sociales (Figuras 3, 4 y 5), frente a su natural identificación con el despliegue de capacidades físicas (Figura 6) exigidas por los entrenadores. Por ende, retomando a Gutiérrez Sanmartín (2004), es claro que estos niños y adolescentes piensan que al extenuante trabajo corporal que efectúan diariamente debe articularse la realización de actividades que les permita el surgimiento o despliegue de una serie de cualidades y virtudes consustanciales a un desarrollo biopsicosocial.

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Figuras 7 y 8. Opinión sobre la percepción que otros tienen del futbol 7.El hombre tiene actitud y aptitudes para la práctica del futbol. 88

30

24

24

25 20

20 15

15 10

20 9

1

0

3

5

2PX1 M.de. D

1PX2 E.D.

3PX3 NI.De.A

16PX4 D.A.

8PX5 M.de. A

2PX1 M.de. D

1PX2 E.D.

3PX3 NI.De.A

16PX4 D.A.

0 8PX5 M.de. A

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

8.Algunas personas ven al futbol como una tontería.

Fuente: Escala de valoración de actitudes aplicada a 30 futbolistas en formación, matriculados en la Escuela de futbol del municipio de Puerto Colombia, en el Caribe Colombiano.

Los porcentajes registrados en la Figura 7 develan que los niños y adolescentes interrogados reconocen que en el ser humano yace latente una predisposición favorable a la práctica de actividades físicas y deportes que implican interrelación con otros, la que en algunos casos se suma a un talento que amerita ser activado. Por otro lado, la Figura 8 confirma la tesis de Galindo (2009), quien asevera que ciertas personas conciben el fútbol sólo “como un juego, separado de otros órdenes y guiones de la vida” (p.1), pero que hay también muchos que creen que se trata de “un ejercicio cotidiano de conformación de vida” (p. 2). Para el autor, el futbol seria entonces, una matriz de construcción de vida social pues a partir de lo que sucede dentro y alrededor del fútbol la vida se configura de cierta manera. El asunto no consiste en inventar una cualidad y atribuirla al juego, tampoco en proponer características que no existen. (…) El punto es reconocer lo que el juego le ha hecho a la vida social, lo que el juego hace con la vida social. (p. 1)

CONCLUSIÓN Aunque todavía falta camino por recorrer en la ejecución del proceso investigativo que nutre esta ponencia, es posible deducir a partir de la exploración efectuada hasta la fecha en la Escuela de Fútbol del Municipio de Puerto Colombia, que si bien hay actitudes que denotan el reconocimiento de la necesidad de una formación en valores articulada al exigente trabajo físico que se realiza diariamente; es claro que hace falta una educación en valores que oriente a la población hacia un verdadero desarrollo de su personalidad, esto es, una formación integral mediada por un fuerte componente axiológico. En concreto, dadas las características de los aprendices futbolistas menores e edades de 10 a 15 años-, en medio de la crisis de valores que atraviesa la sociedad contemporánea, urge que las instituciones formadoras de las nuevas generaciones tracen e implementen estrategias pedagógicas que viabilicen la sana interacción del sujeto con su entorno.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ° °

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PENSAMIENTO DEL SUR Y FORMACIÓN HUMANA

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CRITICIDAD: UNA APROXIMACION DESDE LA TRANSDIMENSIONALIDAD Farid Alejandro Carmona Alvarado195

Resumen Este documento presenta una definición del concepto de criticidad a partir de la reflexión teórica e investigativa enmarcada en el proyecto de tesis doctoral “Criticidad y convivencia: Emergencia en la educación superior, donde se muestra la criticidad como un proceso permanente de religación permanente de las representaciones de las relaciones y las dimensiones del ser humano. Palabras clave: criticidad, religación, relaciones, dimensiones. Summary This document provides a definition of the concept of criticality from the research and theoretical reflection framed in the doctoral thesis project "criticality and coexistence: emergency in higher education, which displays the criticality as a permanent process of permanent relegation of the representations of relations and the dimensions of the human being." Keywords: criticality, relegation, relations, dimensions.

El concepto de criticidad ha sido mal interpretado o sencillamente expresado de manera confusa. Para muchos criticidad es única y exclusivamente la resultante o función del pensamiento crítico, que a su vez, es consecuencia del ejercicio de las funciones cognitivas racionales y que dependiendo de las concepciones puede ser construido, desarrollado o enseñado o instruido. En algunos casos, pensamiento crítico es asumido como capacidad de análisis, cuando en realidad es solo uno de los momentos básicos para llegar a la construcción de los conceptos

195

Doctorando en Ciencias de la Educación, Mg, Educación, Esp. Docencia universitaria, Psicólogo. [email protected], [email protected]

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La formación de conceptos: Es un proceso intervinculado de análisis, comparación y síntesis, de hallazgos de nexos y relaciones, de abstracción, generalización, inducción y deducción. La lógica dialéctica subordina entre si las formas del pensamiento y desarrolla las superiores a partir de las inferiores. Como actúa la transdimensionalidad en la criticidad. La complejidad se expresa precisamente por la integralidad y su carácter sistémico, de tal manera que cada una de las dimensiones se sincroniza, complementa y actúa en su condición de múltiples bucles recursivos. Lógicamente que el primer fundamento dimensional estimado es el biológico y que se convierte en la estructura fundamental del desarrollo y actividad de las otras dimensiones. En lo biológico se contempla la evolución y maduración de todos los órganos aparatos y sistemas, entre los que se pueden mencionar: órganos sensoriales, aparato digestivo y sistema nervioso, óseo, endocrino, entre otros. En esta primera dimensión se encuentra también una categoría especial, llamada psicomotricidad, que a su vez es conformada aspectos como: Esquema corporal¸ lateralidad, direccionalidad, coordinación, equilibrio, ritmo y noción temporal y espacial. Subsecuentemente se desarrolla la dimensión afectiva, en la cual se imbrican aspectos como los afectos, sentimientos y emociones, los mismos que están presentes en todas las situaciones, etapas y circunstancias en la vida del ser humano. Dimensión social En esta dimensión, el ser humano a través de sus representaciones de los nexos y relaciones evoluciona desde el egocentrismo hacia el sociocentrismo, construyendo una serie de aprendizajes fundamentales para el accionar en la sociedad misma. Dimensión Cognitiva El mundo objetivo está conformado por objetos y fenómenos, vinculados entre si por los más diversos nexos y relaciones (causales, temporales, espaciales, condicionales, funcionales, correlativas, directas o indirectas, de igualdad, unidad, etc.). El conocimiento y generalización de estos nexos y relaciones es una de las funciones básicas del pensamiento. El conocimiento se da a través de procesos de: 1.-Analisis

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2.-Comparacion 3.-Sintesis La generalización de las cualidades y propiedades comunes y esenciales de los objetos singulares de uno u otro género. Como resultado de esta actividad mental, el individuo obtiene un conocimiento generalizado, conceptual de las cosas del mundo material objetivo, adquiriendo conciencia de los conceptos de las cosas (por ejemplo: los metales, mamíferos, frutas, entre otros). El trabajo mental permite que el individuo conozca los nexos y relaciones comunes y esenciales de los fenómenos de la naturaleza y la sociedad y asimila los conceptos de las relaciones (por ejemplo: izquierda, presentación personal, patriotismo, sensibilidad, entre otros). En el desarrollo de esta actividad mental también se forman los conceptos o nociones de cualidades (por ejemplo: rojo, recto, pesado, etc.)., así como las acciones (correr, , cerrar, escribir, cantar, bailar, entre otros). El contenido del pensamiento esta formado por los conocimientos, las leyes y las reglas , asi como los objetos y fenómenos singulares que se llegan a conocer o se forman mediante la actividad mental creadora. Pero también se convierten en contenidos del pensamiento los objetos y fenómenos percibidos directamente, las nociones y las formas de la memoria, las imágenes , las figuras de comparación y las alegorías , la actividad practica o sus imágenes, El pensamiento inherentes

se realiza

y desarrolla de acuerdo con las formas que le son

Análisis, síntesis y comparación Abstracción, generalización y especificación Inducción, deducción y analogías Determinantes de nexos y relaciones Formación de conceptos y su clasificación y sistematización. Sin embargo las formas básicas del pensamiento son: EL ANALISIS Y LA SINTESIS, las que actúan en calidad de componentes constructivos de todas las demás formas de actividades mentales. El pensamiento se realiza en la unidad de contenido y las formas, las cuales , así como las leyes que rigen determinados procesos mentales, son el reflejo del mundo objetivo,

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de la naturaleza y de la sociedad, de la actividad humana, repetida miles y millones de veces. En el desarrollo del pensamiento, hay formas más sencillas que otras, como es el caso de la comparación, y otras, extremadamente complicadas como es el caso de los conceptos. Algunos sirven para construir otros, como por ejemplo: la generalización que es el resultado de la comparación, el análisis, la síntesis, la inducción y la abstracción. Dimensión Comunicacional En la dimensión comunicacional, se entretejen los aspectos que tienen que ver con el lenguaje y la lengua, donde el primero se entiende como la forma de expresión creativa de nuestras ideas a través del cuerpo, los gestos, la mímica, lo verbal y/o las representaciones (sistema escritural) Dimensión Espiritual: La dimensión espiritual alude al proyecto de vida, al sentido de vida que cada uno de los seres humanos vamos construyendo. En este desarrollo que bien puede ser representado como espirales invertidos, existe un eje transverso que puede denominarse HISTORICO ECO CULTURAL, el mismo que contextualiza en espacio, tiempo y ambiente. A manera de síntesis, criticidad196 es conceptuada como el proceso de religación permanente de las representaciones que el ser humano hace de los nexos y relaciones del mundo externo, transformándolo en un espacio relacional donde el ser humano es sujeto y objeto de todos y cada uno de los procesos generados y asumidos por el ser humano. El concepto propuesto de criticidad mencionarlas así:

se expresa por múltiples caras pudiendo

1.-vision integral ( percibe las partes en sus nexos y relaciones como un todo) 2.autonomia 3.-pensamiento critico 4.-postura compartida 5.-dialogicidad 6.-compromiso 7.-transformacion 8.-convivencia

196

Aproximación conceptual construida desde el proyecto Doctoral “Criticidad y convivencia: Emergencia en la educación superior.

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O SUJEITO OCULTO: SUPERAÇÃO DA MODERNIDADE MECANICISTA E A REDESCOBERTA DO SUJEITO Michelle Jordão Machado197 Rochelle Cysne Frota D’Abreu198 Sandra Mara Bessa Ferreira199

Resumen Esse artigo se propõe a refletir sobre a construção do sujeito em sua relação com o conhecimento e a ciência sob a perspectiva de um novo paradigma que supere o mecanicismo em favor de um olhar complexo. É preciso promover uma formação que considere a realidade em sua dimensão multifacetada, a partir do reconhecimento de que a ciência não pode explicá-la apenas sob a perspectiva da objetividade, da fragmentação, mas se faz também pela percepção sensível e transdisciplinar. Assim, é que a adoção da estratégia das narrativas de história de vida contribui para que nos constituamos como sujeitos naquilo que, ao vivermos, se torna significativo para nós. Somos constituídos pela razão e essa é uma descoberta importante da modernidade, mas essa não é a única dimensão que nos identifica enquanto sujeitos cognoscentes. Dessa forma, é fundamental oferecer as condições, especialmente nos cursos de formação docente na universidade, para pensarmos, propormos e planejarmos práticas dialógicas que qualifiquem a docência de tal forma que o ato educativo se constitua num resgate do humano nos processos de ensino e aprendizagem em todos os níveis. Palavras-chave: mecanicismo, subjetividade, complexidade, incerteza, paradigmas.

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Diretora dos Cursos de Graduação na modalidade a distância da Universidade Católica de Brasília. Profa. dos cursos de Pós-graduação em Educação a Distância e Docência Superior. Doutoranda em Educação pela Universidade Católica de Brasília – UCB, orientada pela Drª Maria Cândida de Moraes. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Ecologia dos Saberes e Transdisciplinaridade (ECOTRANSD). 2 Doutora, mestre e bacharel em Filosofia pela UNICAMP, coordenadora da graduação e pós-graduação em Filosofia da UCB virtual. Pesquisadora e participante do núcleo de sustentação do GT B. Spinoza da ANPOF. 3 Diretora dos Cursos de Graduação na modalidade a distância da Universidade Católica de Brasília. Profa. do Curso de Pedagogia da Universidade Católica de Brasília – UCBV e dos cursos de Pósgraduação em Educação a Distância e Docência Superior. Mestre em Educação pela Universidade Católica de Brasília – UCB (2001).

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Summary This article intends to reflect on the construction of the subject in its relation to knowledge and science from the perspective of a new paradigm that overcomes the mechanicism in favor of a look complex. It is necessary to promote an education that considers reality in its multifaceted dimensions, from the recognition that science cannot explain it only from the perspective of objectivity, fragmentation, but it is also the sense perception and transdisciplinary. So, that is how the adoption of the strategy of life history narratives helps us in what may appoint as subjects, as we live, it becomes meaningful to us. We are constituted by reason and this is an important discovery of modern times, but this is not the only dimension that identifies us as knowing subjects. Thus, it is crucial to offer conditions, especially in teacher education courses at the university, to think, and plan proposing practices that qualify dialogic teaching so that education becomes an act of human redemption in the teaching and learning all levels. Key-words: mechanicism, subjectivity, complexity, uncertainty and paradigms.

1 INTRODUÇÃO Desde a filosofia clássica, a relação entre conhecimento e vivência é de mútua implicação, quando não é a expressão por diferentes vias de um único estado existencial. Para (Santos, 2010), a natureza da revolução científica que atravessamos é distinta da que ocorreu no século XVI, pois ocorre em uma sociedade revolucionada pela ciência, o que faz emergir um paradigma de uma ciência que não pode ser apenas científica (paradigma prudente), mas também social (paradigma decente). Neste artigo, busca-se refletir sobre a necessidade de desenvolvimento de estratégias na educação para a inclusão do sujeito, que está oculto na escola, na investigação científica, na universidade, nos seus espaços de convivência, em específico, propomos a valorização da história de vida do estudante como estratégia para o desvelamento desse sujeito. Para tanto, é preciso resgatar a ideia de unidade da experiência humana, sendo pensada agora não como mera experimentação laboratorial, mas a partir de suas vivências mais íntimas e significativas. E com isso, resgata-se o modelo da incerteza, essa companheira inseparável da experiência humana, como um porto seguro para o conhecimento gerado a partir das experiências advindas de nossas histórias de vida. 2 A RELAÇÃO ENTRE O SUJEITO E A CIÊNCIA

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A modernidade surge com a "descoberta do sujeito". A partir de Descartes, nós temos o sujeito cognoscente como o ponto de partida para se pensar nos critérios de verdade, certeza e conhecimento. Sem estudarmos a experiência interna do indubitável, fica impossível para nós saber o que é saber, tema clássico da filosofia, desde Sócrates. Com a filosofia cartesiana, veio o paradigma mecanicista que mudou para sempre os contornos da vida e da humanidade. O sujeito cartesiano para adquirir tal certeza precisava reduzir tudo à certeza geométrica, única garantia de verdade, única experiência de certeza. As verdades matemáticas são verdades indubitáveis e não podem ter sido forjadas pelo espírito. Numa época marcada pela grave crise do cristianismo, em que seitas diversas digladiavam-se entre si para saber quem deteria o monopólio da correta interpretação dos Livros Sagrados, a certeza da salvação definhava e a única certeza que sobrava ao homem era aquela que a ciência prometia. Seguindo o modelo platônico baseado numa inteligibilidade a priori na Natureza, Descartes, Fermat, Galileu, Giordano Bruno, Kepler, Boyle, Newton, Leibniz, Harvey, entre outros, apostavam que o único caminho seguro era aquele oferecido pelo saber científico. A revelação sobrenatural caía para o âmbito privado e passava a ser questão de foro íntimo. A verdade pública e adquirível por vias certeiras era aquela do saber científico. Salvo Espinosa, esse esquema cartesiano foi seguido por seus contemporâneos, até que Hume constatou que o sujeito cartesiano é uma ilusão: não temos como garantirlhe sua substancialidade. O ceticismo humeano foi levado até às últimas consequências ao afirmar que todas as operações da ciência, que envolvem um esquema padrão de causalidade, estão firmadas, não na experiência do indubitável cartesiana, mas num hábito psicológico, numa generalização apressada. Segundo ele, é porque sempre vemos o sol nascer que julgamos que amanhã ele voltará a surgir. Nada nos garante que isso ocorrerá, a não ser sua repetição contínua e ininterrupta nos imprime tal certeza que não é lógica. É psicológica. E assim sendo, não existe na natureza e sim apenas no homem. O contexto para o nascimento da revolução kantiana será este: de assegurar a existência do sujeito, por um lado e garantir a causalidade natural da ciência newtoniana, por outro. Kant vai procurar salvaguardar a estrutura interna do sujeito a partir da negação, como fez Hume, de que exista um sujeito empírico e também, por outro lado, com a afirmação de que tem de haver um sujeito a priori, ou transcendental, pois se assim não fosse, seria impossível que houvesse uma demonstração geométrica, ou uma afirmação com sentido desde o início até o final um raciocínio. Se o sujeito for destituído, como poderemos salvaguardar qualquer unidade da experiência? Desse modo, o eu transcendental, ou unidade transcendental da apercepção é este asilo seguro. Para tanto, Kant mudou a História do pensamento ocidental, dizendo que a partir dele a investigação não estaria mais centrada no objeto e sim no sujeito. Para Kant, o sujeito constitui o objeto. Enquanto coisa em si, um objeto nos é inapreensível, fonte do

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incognoscível. Ele só pode ser conhecido quando de objeto em si passa a ser fenômeno. Um fenômeno é o que é subsumido nas categorias de espaço e tempo, formas a priori da intuição sensível. O entendimento humano possui categorias a priori e a partir delas os juízos apodíticos da lógica, ou os juízos universais da ciência podem ser emitidos sem erro. (Kant, 1999) diz: O intelecto é, para falar em geral, a faculdade dos conhecimentos. Estes consistem na relação determinada de dadas representações com um objeto. Mas o objeto é aquilo em cujo conceito o múltiplo de dada intuição é unificado. Além disso, toda unificação das representações requer a unidade da consciência na síntese dessas representações. Assim, a unidade da consciência é o que constitui a relação das representações com um objeto e, portanto, sua validade objetiva, ou seja, o que faz delas conhecimentos. Nunca é demais considerar como foi a partir de Kant que surgiu a possibilidade de determinarmos o objeto a partir do sujeito e, com isso, a partir de diferentes metodologias, conseguirmos diferentes objetos científicos. Lembremo-nos, por exemplo, que é no contexto neokantiano do século XIX que vemos o desenvolvimento das chamadas ciências humanas. Há quem pense que essa possibilidade de várias ciências distintas a partir de várias metodologias representou um avanço, mas é também um câncer, pois cria modelos científicos que agem feito mônadas, incomunicáveis entre si e desdobramentos necessários de uma única lógica, ou seja, meras realidades monológicas. Mas talvez o modelo da mônada não seja o mais apropriado: elas são indivisíveis e no caso desse novo modelo científico, uma ciência pode sofrer tantas divisões internas que se torna impossível depois chegarmos à unidade de seu saber científico. Instaura-se uma nova Babel em que o conhecimento fragmentado é o único que nos resta e o único que sabemos fazer. 3 O RESGATE DO SUJEITO: RELAÇÃO ENTRE CONHECIMENTO E EXPERIÊNCIA Agostinho inaugura um modelo novo de investigação, baseada na introspecção e na auto-observação, que procura compreender de maneira mais eloqüente o vínculo sagrado que existe entre verdade e existência: suas Confissões mostram como as etapas pelas quais buscou a verdade são as etapas de uma descoberta existencial mais profunda, que mudou para sempre os contornos de sua vida e fizeram dele um dos pensadores mais geniais do cristianismo. Fazer um balanço da própria vida: sentar-se e pôr-se a escrever acerca do sentido que a nossa vida vai ganhando na medida em que vamos envelhecendo é, por certo, uma das experiências de autorreflexão mais importantes que podemos fazer. Esse método agostiniano nos rendeu a certeza de que nunca estamos certos. Há sempre algo a esquadrinhar, um pecado escondido, um detalhe confuso. A introspecção nos leva ao fortalecimento da memória, ao aprofundamento do olhar. Familiarizar-se consigo mesmo, encarar quem se é, não é, no final das contas, algo muito fácil. O olhar científico esquadrinha na mesma medida em que pode calcular:

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nesse sentido ele não contempla. Anotar resultados é enfraquecer a memória, é reduzir o objeto a uma unidade geométrica que descaracteriza suas nuances: fortalecer o olhar é aprender a contemplá-lo. Olhar a própria existência requer um aprendizado contemplativo que não se consegue facilmente. No caso de Agostinho, isso foi possível porque esse Eu agostiniano está em contato e em diálogo com um Tu, mais íntimo do que o próprio eu. Essa presentificação de um Tu eterno permitiu a Agostinho o desenvolvimento de uma unidade dialógica como método de conhecimento e investigação. Esse Tu eterno capaz de observar e compreender essa unidade entre conhecimento e vida, sendo mesmo o árbitro dessa relação, foi substituído, na ciência moderna, pela mera medição vazia, destituída de sensibilidade e emoção. O objeto do conhecimento, sendo Eu finito e imortal, ou um Tu infinito e imortal mobiliza no ser humano sentimentos. A descoberta desse Tu por Agostinho o anima a amá-lo, mas o anima a uma nova relação de amor. Assim, o autoconhecimento movimenta toda uma carga afetiva. O conhecimento do outro que me leva a conhecer-me a mim mesmo estabelece uma nova relação afetiva para com o outro, mas também para comigo mesmo. E o mais belo nesse itinerário agostiniano é que a descoberta do Tu leva a uma nova atitude do Eu. Com isso, formação é sempre um caminho de autoformação, de reintrodução do sujeito cognoscente no processo de produção do conhecimento, o que permite uma legitimação da importância da história de vida na própria ação desses sujeitos (Morin, 2007). Na mesma direção, (Pineau, 2003) afirma que a formação encontra-se intimamente relacionada à evolução humana, que não existe de forma acabada, dada do exterior. O sujeito que constrói sua narrativa e que reflete sobre sua dinâmica é o mesmo que vive sua vida e se orienta em cada etapa. O sujeito que constrói sua narrativa e que reflete sobre sua dinâmica é o mesmo que vive sua vida e se orienta em cada etapa. Dizer isso é fazer do sujeito o escultor de sua existência (Josso, 2010). O processo autoformativo torna-se, então, essencial para a construção e reconstrução do conhecimento, do pensar e do agir do sujeito. Provoca personalização, subjetividades e individualização, apesar de não ser desenvolvido em ilha, pois está em relação, complemento e tensão com o outro. (Macedo, 2010) acrescenta ainda a importância de se diferenciar a autoformação de autodidaxia, pois envolve a valorização do aprender, prazer, conjugação do saber e da transformação de si, articulação entre individual e coletivo. Dessa forma, para o autor, a valorização da autoformação se insere numa filosofia de acompanhamento pedagógico que toma como ato a necessária mobilização do desejo de aprender e o controle do aprendente de sua aprendizagem. 4 A DIMENSÃO ÉTICA, ESTÉTICA E COGNOSCENTE DA INCERTEZA

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O ceticismo é uma marca constante da experiência moderna e não é à toa que as meditações cartesianas estabeleçam a dúvida como um método investigativo. Grandes filósofos céticos existiram no início dos tempos modernos: Montaigne, Erasmo, Pascal, Bayle, Hume são os mais conhecidos. Mas podemos dizer que se não houvesse em nós certa desconfiança do que a nós é ensinado e passado pela tradição, dificilmente sentiríamos inquietude para ir além do que nos ensinam. No entanto, esse excesso de dúvida não significa uma valorização da dúvida como fim em si. Muito pelo contrário: a investigação de Descartes e depois toda a investigação científica subseqüente a ele, tem por meta eliminar qualquer resquício de dúvida no conhecimento e fundar o conhecimento como uma experiência do indubitável. A certeza é o paradigma seguro do conhecimento e especificamente, trata-se aqui de um conhecimento estático, imutável, a priori, ou seja, independente da experiência e fundador da própria experiência. Um conhecimento petrificado e asfixiante, fundado na impossibilidade de um saber 100% racional e atento. Contra isso, Blaise Pascal, no século XVII, propôs também a presença de um modelo constitutivo do conhecimento fundado na desatenção e numa certeza do coração, alegando a incerteza constitutiva do conhecimento racional. Com isso, Pascal reanima as discussões céticas no século XVII e alerta sobre a impossibilidade da certeza alegada por Descartes. Indo além, Pascal advogou o império da imaginação sobre a razão e o papel importante que aquela desempenha para o funcionamento dessa. Pascal ainda introduz a dimensão de dois tipos de certeza: as geométricas, que são as preconizadas pelo cartesianismo; e as do coração, que envolvem finesse, conhecimento de detalhes. Por meio das primeiras, chegamos ao conhecimento científico. Por meio das segundas, chegamos ao conhecimento do que nos é dado por revelação divina. Não se pode querer conhecer a verdade sobre Deus por meio de intentos geométricos. Mas não se pode também querer conhecer as propriedades de uma figura geométrica por meio de nossa sensibilidade. Existem caminhos diferentes, dependendo do objeto que se investiga, que nunca envolvem a certeza de se chegar a um conhecimento seguro, nem mesmo das matemáticas. Pascal mostra como conhecer os primeiros princípios envolve certa gama de arbitrariedades já que não conseguiríamos nunca chegar a princípios absolutamente primeiros e indemonstráveis na ordem do ser. Na mesma direção, (Morin, 2000) ratifica que a incerteza comanda o avanço do saber e da cultura. Devemos nos libertar da ilusão de prever o destino das coisas e das pessoas. Entender que o futuro permanecerá sempre aberto e imprevisível torna-se essencial. Assim, o futuro passa a ser o domínio da incerteza, sendo o devir problematizado sempre, e isso nos remete a uma incerteza histórica. Todo conhecimento é provisório e passível de desconstrução e reorganização. A dimensão ética da incerteza dá lugar a uma dimensão também estética: como no olhar agostiniano que jamais deixa de retornar a si mesmo a fim de descobrir uma nova

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feição, um novo detalhe, esse olhar do indivíduo mergulhado na incerteza precisa sempre revisitar temas, reconstruí-los, visioná-los outra vez, e mais outra e mais outra. A experiência da beleza se intensifica cada vez que descobrimos que ela não é óbvia. O amor só nasce da admiração pelo imprevisível. 5 IMPLICAÇÕES NO AGIR, SENTIR E PENSAR DOCENTE: UMA QUESTÃO DE ATITUDE TRANSDISCIPLINAR Uma das atitudes essenciais da transdisciplinaridade é reintroduzir o sujeito, esquecido e negado em sua multidimensionalidade pelas epistemologias tradicionais, no processo educativo. Resgatar o sujeito, bem como suas emoções, motivações, desejos e afetos será imprescindível tendo em vista que o sujeito não se caracteriza apenas por sua subjetividade, mas por ser ao mesmo tempo capaz de pensar, de objetivar, de produzir um imaginário comum e de construir sua realidade (Najmanovich, 2009). Assim, todo conhecimento construído é uma interpretação daquele que o interpreta. Para Gonzalez (1999, p.108), a subjetividade é a organização dos processos de “sentido e de significação que aparecem e se organizam de diferentes formas e em diferentes níveis no sujeito e na personalidade, assim como nos diferentes espaços sociais em que o sujeito atua”. Assim, percebe-se que a subjetividade é simultaneamente social e individual, uma visão que permite enxergar, de maneira distinta, recursiva e contraditória, a articulação entre o social e o individual no psiquismo humano. Assumir a subjetividade como atitude transdisciplinar leva a compreender a aprendizagem não como um processo cognitivo-intelectual, mas como processo diferenciado do sujeito que aprende, como a dimensão de sentido subjetivo do que é aprendido e da autonomia gerada por essa aprendizagem. A importância do sentido subjetivo da aprendizagem enfatiza que a qualidade desse processo passa pelo sentido subjetivo que o sujeito produz ao aprender. Esse sentido integra aspectos psicológicos relacionados à condição desse sujeito, e não apenas aos aspectos caracterizadores da sala de aula ou da metodologia empregada. Considerar, pois, a autonomia pessoal implica levar em conta os projetos de vida das pessoas reflexivas e criativas. É reconhecer que os sujeitos se constituem mais nos significados dos fatos do que nos próprios fatos. Constituímo-nos enquanto sujeitos naquilo que, ao vivermos, se torna significativo para nós. Se somos constituídos pela razão e essa é uma descoberta importante da modernidade, não é essa a única dimensão que nos identifica enquanto seres do conhecimento. Somos também o que vivenciamos, experienciamos, somos enfim frutos da interação com o outro e com a realidade em toda a sua subjetividade. Neste sentido, introduzir o método de narrativas de vida torna-se um suporte para a tomada de consciência do sentido da formação atual em sua trajetória, das exigências e das margens de manobra presentes no agir e no pensar atuais do estudante (Josso,

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2010). Se é nas vivências e suas significações que aprendemos, é na capacidade de retomá-las, reconstituí-las e ressignificá-las que reconhecemos tais aprendizagens. Por isso, o exercício de narrar as próprias histórias traz a potência pedagógica presente nelas. Ao compor novamente a trama de sua vida e os significados a ela atribuídos, o narrador revê a si mesmo e ao mundo no qual está inserido (Machado, 2005). Para (Josso, 2010), a narrativa de vida é centrada na “história escolar profissional” e a indicação que orienta a narração consiste em operar uma distinção entre três níveis: fazer “uma descrição factual dos acontecimentos”, dizer “o que eles significam para o autor” e descrever “o contexto global no qual se produziram”. A comunicação partilhada das narrativas visa analisar “as convergências e as divergências” (p.59). A responsabilidade dos aprendentes é solicitada, primeiro, para a construção de seu relato desde a segunda etapa, na pesquisa dos recortes e, em seguida, numa definição mais precisa de seus objetivos de formação, em função da clarificação biográfica de suas motivações. Enfim, “a busca de uma articulação entre passado, presente e futuro incita à elaboração de uma orientação de vida ou de seu questionamento”. O objetivo proposto é “conhecer e construir os fundamentos sociopessoais de sua autoformação” (p 62). Considerando a característica ontológica emergente no humano através das histórias de vida, é imprescindível resgatar os sujeitos pelo exercício da narrativa, papel fundamental da educação para esse processo. Importa, então, pensarmos, propormos e planejarmos práticas dialógicas que qualifiquem a docência de tal forma que o ato educativo se constitua num resgate do humano nos processos de ensino e aprendizagem. CONSIDERAÇÕES FINAIS Com Descartes, temos o sujeito como ponto de partida. Mas que sujeito é este? É só o sujeito da ciência exata, não o sujeito de uma vivência, não um sujeito existencial. O sujeito cartesiano é aquele do laboratório que consegue diferenciar bem suas questões subjetivas daquelas que lhe são objetivas. Com Kant, também temos o sujeito como ponto de partida. Mas, mais uma vez, não o sujeito da vida, da existência humana, o sujeito que não separa seus estudos de suas inquietações mais profundas. É preciso mudar esse paradigma para perceber o sujeito da experiência humana, superando a investigação científica artificial em nome de uma objetividade que só se vê na natureza e na matemática. O mundo subjetivo da incerteza, da provisoriedade, das variáveis infinitas que surgem a cada aposta existencial, a cada risco, a cada aventura, não pode ficar esquecido, pois que conhecimento é este que partindo do sujeito mata o próprio sujeito? Ao negar as múltiplas dimensões do humano e definir a subjetividade unicamente pela razão, a modernidade limitou, também, o conhecimento. Dessa forma, as instituições educativas, a partir das subjetividades, devem desenvolver um processo de autoconhecimento do sujeito no processo de aprender a aprender. Cabe considerar que esse autoconhecimento abre a perspectiva de uma aprendizagem

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autônoma que não se expressa pela desvinculação absoluta do contexto, mas sua refunção com a sensibilidade do ambiente, conhecimento pelo sujeito da necessidade social e da valorização das diversas alternativas dentro das bifurcações possíveis. Institui, portanto, um sentido de envolvimento, responsabilidade, intencionalidade, antecipação, flexibilidade, contribuição, geração e construção que implica uma disposição ética determinada. Enfim, o sujeito cognoscente não é unicamente o racional. Por isso, aquilo que vivemos e significamos ao longo de nossa trajetória é o que aprendemos. A metodologia das narrativas de vida propicia o reconhecimento dessa subjetividade e das alteridades tão presentes em nossas vidas na convivência com o outro e com nós mesmos.

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EL PENSAMIENTO CONFIGURACIONAL COMO CUALIDAD PARA COMPRENDER LA COMPLEJIDAD HUMANA Mileidy Salcedo Barragán200 Alexander Ortiz Ocaña201

Resumen A partir de estos postulados neuropsicológicos y desde el paradigma de la complejidad es posible contribuir a llenar algunas lagunas que presentan las diversas teorías del pensamiento que han proliferado a lo largo de la historia de la educación. Esta integración del paradigma de la complejidad en las teorías del pensamiento desde un enfoque dialéctico, sistémico, holístico y configuracional permite la conformación de una teoría emergente del pensamiento, en la cual se lleve a cabo una reformulación de la noción de pensamiento, desde una perspectiva biogenética, neuropsicológica y sociocultural, y que supone una reestructuración de la formulación estándar del pensamiento, con el fin de encajar en ésta conceptualización, las ideas de la complejidad. En este sentido, en esta ponencia se hace una interpretación configuracional del pensamiento desde las neurociencias, las nuevas teorías de sistemas, las ciencias de la complejidad, la biología, la filosofía, la psicología, la holística, las ciencias de la cultura, incluso la genética. Es preciso repensar el pensamiento desde estas concepciones teóricas, desde los hallazgos cada vez más impresionantes de las neurociencias y la biogenética y desde el análisis de la complejidad humana en este tercer milenio. Palabras clave: Complejidad, Pensamiento, Educación, Paradigma, Sistémico, Holística, Configuracional, Teoría. 200

Estudiante de Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad del Magdalena RUDECOLOMBIA; Magister en Educación de la Universidad del Magdalena, SUE CARIBE (2008); Licenciada en Ciencias Físico Matemáticas, Universidad del Magdalena. Docente Catedrática de la Facultad de Ciencias de la Educación y Programa de Estudios Generales de la Universidad del Magdalena; Docente de Educación Media en la Institución educativa Distrital 20 de Julio. e-mail: [email protected] 201 Doctor en Ciencias Pedagógicas, Universidad Pedagógica de Holguín, Cuba. Doctor Honoris Causa en Iberoamérica, Consejo Iberoamericano en Honor a la Calidad Educativa (CIHCE), Lima. Perú. Magíster en Gestión Educativa en Iberoamérica, CIHCE, Lima, Perú. Magíster en Pedagogía Profesional, Universidad Pedagógica y Tecnológica de la Habana. Contador Público. Licenciado en Educación. Recibió el premio a la excelencia educativa 2007 y 2008 otorgado por el CIHCE con sede en Lima, Perú. Mejor pedagogo novel de Cuba en el año 2002. Docente de planta de tiempo completo de la Universidad del Magdalena y de la Universidad de la Costa. email: [email protected]

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Summary From these postulates neuropsychological and from the paradigm of complexity might help fill in some gaps that present the various theories of thought that have proliferated throughout the history of education. This integration of the paradigm of the complexity in the theories of thought from a dialectical systemic approach, holistic and configurational allows the formation of an emerging theory of thought, in which carried a reformulation of the concept of thought, a biogenetic perspective neuropsychological, social and cultural, and involves a restructuring of the standard formulation of the thoughtin order to fit in this conceptualization, the ideas of complexity. In this sense, this paper is a configurational interpretation of thought from Neuroscience, the new theories of systems, the Sciences of complexity, biology, philosophy, psychology, holistic. Keywords: Complexity, Configurational, Theory.

Thinking,

Education,

Paradigm,

Systemic,

Holistic,

DESARROLLO El pensamiento constituye un complejo proceso de la cognición humana que es estudiado por una serie de ciencias, tales como la filosofía, las neurociencias, la psicología, la pedagogía, la lingüística y la cibernética, entre otras. Cada una de estas ciencias estudia el pensamiento desde su óptica particular, que se relaciona con alguna característica del mismo. De esta manera, la interpretación científica de las particularidades estudiadas por dichas ciencias depende de la comprensión de este complejo problema como un todo, es decir, holísticamente. El pensamiento es un proceso racional que constituye la forma superior de la actividad cognitiva del ser humano, porque a través de él podemos llegar a lo desconocido a partir de lo conocido; podemos rebasar los límites relativamente estrechos de las formas de reflejo cognitivo anterior, cuando éstas resultan insuficientes para la acción transformadora que desarrolla el ser humano sobre el mundo material o físico, y no nos permiten satisfacer las necesidades que van surgiendo por el desarrollo de la vida. Desde la teoría de la complejidad (Morín, 2001), teoría de los sistemas autorreferentes de Luhmann (1998) y la teoría autopoiética de Maturana (1990), es posible proponer tesis ontológicas y epistemológicas sobre el pensamiento humano. La Teoría Holístico Configuracional (Fuentes, Álvarez y Matos; 2004) sitúa su marco epistemológico general en la Teoría Dialéctica Materialista y en la Concepción Epistemológica de los Procesos Sociales que se manifiesta en autores como González (1997) y en la Teoría de la Comunicación que reconocen los procesos sociales como procesos de construcción de significados y sentidos, desde donde es posible considerarlos como conscientes y por tanto de naturaleza compleja, dialéctica y holística. La Teoría Holístico Configuracional en los Procesos Sociales reconoce al proceso como un espacio de construcción de significados y sentidos entre sujetos implicados, lo que se

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expresa como un sistema de procesos conscientes, por tanto de naturaleza compleja, holística y dialéctica, desde esta perspectiva se le concede un papel esencial al sujeto en la configuración del proceso en el cual está implicado. Las configuraciones constituyen un reflejo subjetivo de la realidad objetiva, cuyo fundamento en última instancia está en las propias regularidades objetivas de esa realidad estudiada, que al ser reflejada en el sujeto y ser empleada conscientemente por éste, permite la comprensión y transformación de esa realidad. Por configuración de los procesos sociales se entiende aquellos rasgos (conceptuales) y cualidades, que (en tanto expresiones dinámicas de los mismos, al relacionarse dialécticamente con otras de la misma naturaleza) se integran en un todo que va adquiriendo niveles cualitativamente superiores de comprensión, más esenciales y que constituyen a su vez configuraciones de orden superior. (Fuentes, Álvarez y Matos; 2004) A partir de estos postulados neuropsicológicos y desde el paradigma de la complejidad (Morín, 2001) es posible contribuir a llenar algunas lagunas que presentan las diversas teorías del pensamiento que han proliferado a lo largo de la historia de la educación. Esta integración del paradigma de la complejidad en las teorías del pensamiento desde un enfoque dialéctico, sistémico, holístico y configuracional permite la conformación de una teoría emergente del pensamiento, en la cual se lleve a cabo una reformulación de la noción de pensamiento, desde una perspectiva biogenética, neuropsicológica y sociocultural, y que supone una reestructuración de la formulación estándar del pensamiento, con el fin de encajar en ésta conceptualización, las ideas de la complejidad. El ser humano constituye una configuración pensante compleja, que piensa mediante un pensamiento configuracional. La relación de los estados humanos consciente, inconsciente e intuitivo no es solamente antagónica, es también complementaria, y es en esa dialéctica de complementariedad y antagonismo donde se encuentra la complejidad humana. Así, se eleva el pensamiento humano al rango de configuración compleja y, a partir de la teoría configuracional de la personalidad de González (1997) y de la teoría holística configuracional de los procesos humanos y sociales de Fuentes (2004), se introduce la noción de pensamiento configuracional como categoría esencial de su teoría del aprendizaje neuroconfigurador. Según el enfoque pedagógico neurocientífico que asumimos el aprendizaje neuroconfigurador es considerado como un proceso neuropsicosocial, de configuración, creación y/o modificación de redes y circuitos neuronales que permiten la transformación relativamente permanente del modo de actuación del sujeto, que configura y reconfigura su experiencia en función de su adaptación a los contextos configurantes en los que se concreta el ambiente con el que se relaciona, ya sea en la organización educativa, en la familia o en la comunidad; modificación que es producida como resultado de su actividad y su comunicación, y que no se puede atribuir solamente a su proceso de crecimiento y maduración. En este sentido, partiendo de la teoría configuracional de la personalidad esbozada por González (1997), se ha determinado considerar el pensamiento con un enfoque de configuración de naturaleza afectiva, volitiva, motivacional y cognitiva. Por lo tanto, se define el pensamiento

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configuracional como un proceso afectivo-cognitivo complejo que expresa la capacidad que tiene el ser humano de aplicar sus conocimientos en un contexto diverso, problémico y cambiante, utilizando de manera sistémica, armónica y coherente sus habilidades y destrezas; así como sus valores y actitudes, para solucionar problemas y situaciones del entorno que le permitan adaptarse y/o transformar el entorno con el fin de construir un proyecto de vida digna. El pensamiento configuracional es una actividad consciente del ser humano, basada en acciones neurales que ejecuta el cerebro y acciones mentales que ejecuta el sujeto, que permiten configurar una mente consciente, revelándose la identidad subjetiva y la personalidad del sujeto, quien deviene en protagonista a partir de vivir la experiencia del “yo” y así se convierte en testigo de sí mismo, encaminado a lograr la supervivencia y el bienestar humano. De ahí que podemos identificar algunos rasgos caracterológicos del pensamiento configuracional: Tomar una decisión basada en la consideración de qué es lo más importante y por qué, e hilvanar razonamientos. Hacer un plan y ponerlo en práctica, evitando las distracciones. Establecer el hilo de un proyecto durante un tiempo determinado. Utilización de información pertinente y necesaria para actuar en el momento adecuado. Aplicación de valores y actitudes que se han considerado y meditado. Darle significado a todos los sujetos y objetos (procesos, eventos, acontecimientos) que existen en tu exterior. Tener la imagen consciente de un objetivo, el deseo consciente de lograrlo y saber cómo lograrlo. También hemos definido algunas dimensiones del pensamiento configuracional: sistémico, sistemático, lateral, relacional, lúdico, creativo, dinámico, estructural, crítico, complejo, reflexivo, divergente, estratégico y praxiológico. Es preciso desarrollar desde la investigación científica las particularidades o peculiaridades del pensamiento configuracional, es decir, sus cualidades o atributos: original, fluidez, flexibilidad, consecutividad, amplitud, profundidad, rapidez y adaptabilidad. Las bases del pensamiento configuracional son: sensación, percepción, intuición, atención, concentración, memoria, lenguaje, e imaginación. Estos procesos cognitivos constituyen pilares esenciales del pensamiento configuracional, sin embargo, es preciso hacer desarrollos teóricos al respecto, que permitan comprender las razones por la cuales estos procesos pueden ser considerados cimientos del pensamiento configuracional. Los indicadores del pensamiento configuracional son: emoción, sentimiento, actitudes, valores y lenguaje. Estos indicadores se evidencian en el proceso configuracional del pensamiento, cuyos momentos incluyen un sistema holístico y dialéctico de sensaciones: Momento instintivo: sensaciones espontáneas del ser. Momento intrínseco: sensaciones de que existe el ser (reconocimiento interno)

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Momento extrínseco: sensaciones de que existen objetos (reconocimiento externo) Momento interactivo: sensaciones de la interacción con los objetos. Momento evocativo: sensaciones de recuerdos de los objetos (memoria) Momento expresivo: sensaciones de expresión de signos y símbolos a través de la palabra (lenguaje) Momento creativo: sensaciones de creación de objetos y símbolos (imaginación) A partir de lo anterior, sintetizamos los siguientes estadios de configuración del pensamiento, que denominamos “decálogo cognitivo configuracional”: 1. Emociones primarias (sensaciones corporales sentidas espontáneamente) 2. Sentimiento de las emociones primarias. 3. Sentimiento de interacción con el mundo exterior. 4. Sensación de conocer el objeto. 5. Sentimiento afectivo-cognitivo hacia el objeto. 6. Direccionamiento hacia el objeto (atención y concentración) 7. Sentimiento de pertenencia. 8. Lenguaje no verbal interno (intuición) 9. Narración implícita (Lenguaje interno) 10. Lenguaje verbal externo (pensamiento configuracional). Lo anterior nos lleva a esbozar los requerimientos didácticos potenciadores (RDP) del pensamiento configuracional: explorabilidad, inquisitividad, indistrabilidad (concentrabilidad), conectividad, verbalización (comunicabilidad), segurabilidad, perseverabilidad e imitabilidad. En este sentido, se enuncian las etapas del desarrollo del pensamiento configuracional: Primera etapa: Inter-configuración (percepción, comunicación, comprensión) Segunda etapa: Trans-configuración (intuición, imaginación, creación) Tercera etapa: Intra-configuración (sensación, emoción, sentimiento) Estas etapas se materializan en los niveles del pensamiento configuracional, que caracterizan su sentido: Estado de vigilia. Experiencia sensorio-emocional. Autoconocimiento. Lenguaje. Es necesario precisar las configuraciones del Pensamiento Configuracional: Biogenética – neuropsicológica – sociocultural Cognitiva – afectiva – instrumental

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Pasado vivido – identidad pre-configurada – futuro configurado anticipadamente Pensamiento consciente – inteligencia intuitiva – decisiones instintivas Como muy bien afirma Fromm (1978; p.8-9), “Toda teoría que no cambia en el plazo de sesenta años ya no es, por ese mismo hecho, igual a la teoría originaria del maestro; es una repetición fosilizada, y al ser una repetición es realmente una deformación.” Los estudios de Piaget (1980) y Vygotsky (1981), entre otros psicólogos nos menos importantes, fueron concebidos en el marco de cierta estructura filosófica de referencia: el enfoque genético de Piaget y la concepción sociocultural de Vygotsky, como consecuencia de su epistemología dialéctica materialista. Ambas posturas epistémicas fueron muy codiciadas por la mayoría de los científicos de la mente humana a principios del siglo anterior. A nuestro modo de concebir esta cuestión, creemos que el desarrollo ulterior de las ideas de estos dos grandes psicólogos y epistemólogos, requieren de una estructura filosófica de referencia diferente, el paradigma de la complejidad. Ninguna de estas teorías han sido construidas desde la teoría holística y configuracional de los procesos humanos y sociales, ni desde la complementariedad de teorías psicológicas, neurocientíficas, filosóficas, socioculturales y biogenéticas, que hacen honor a la verdadera complejidad sistémica configuracional del pensamiento. Por otro lado, la solución de problemas es una de las funciones del pensamiento, pero no la única. La solución de problemas no es una condición del pensamiento. Por ejemplo, la solución de problemas no rutinarios requiere del pensar (procesos cognitivos superiores) pero el pensar no necesariamente exige la solución de problemas. Ahora bien, es un imperativo significar que nuestro conocimiento acerca del pensamiento aún es embarazosamente incompleto, de ahí que es necesario hacer una precisión ontológica: El pensamiento no es material, no tiene forma corpórea, no es objetivo, es intangible, inconmensurable, por lo que no tiene existencia física en un lugar específico del cuerpo humano, aunque los neurocientíficos y psicólogos ubican sus procesos en el cerebro, sin embargo no tiene estructuras reales propias que se puedan identificar físicamente a nivel fisiológico. Y en el caso de que las tuviera, no sabemos con seguridad cuáles de las estructuras captadas por la mente en un proceso de investigación cuyo objeto de estudio sea el pensamiento son las que corresponden al pensamiento en sí y cuáles son el resultado de nuestro propio pensamiento en su intento de estructurar, configurar y dar cuenta de esta realidad. En nuestra propuesta se asume la transciencialidad de manera consciente. En este sentido, pretendemos hacer una interpretación configuracional del pensamiento desde las neurociencias, la teoría de sistemas, las ciencias de la complejidad, la biología, la filosofía, la psicología, la holística, las ciencias de la cultura, incluso la genética. Es preciso repensar el pensamiento desde estas concepciones teóricas, desde los hallazgos cada vez más impresionantes de las neurociencias y la biogenética y desde el análisis de la complejidad humana en este tercer milenio. En este sentido, se asume el pensamiento configuracional como un sistema complejo de configuraciones socioculturales, neuropsicológicas y biogenéticas, que se configuran de manera

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dialéctica, holística, compleja y sistémica, expresado en las sensaciones, instintos, intuiciones, emociones y sentimientos. Como se aprecia en esta definición, nos referimos al pensamiento configuracional como un sistema complejo de configuraciones, integrando así las concepciones epistemológicas asumidas. Por otro lado, el pensamiento está formado por estructuras de un extraordinario alto nivel de complejidad, que se relacionan de manera dialéctica y están constituidas por sistemas de sistemas, cuyas funciones, dinámica y funcionamiento son muy difíciles de describir, interpretar, comprender, explicar y predecir. La comprensión e interpretación holística de estos sistemas de sistemas y las relaciones dialécticas y dinámicas entres sus subsistemas, procesos, relaciones, funciones, y entre ellos mismos, es lo que llamamos configuración, ya sea configuración cognitiva, configuración afectiva o configuración instrumental. Como se aprecia, la categoría configuración la hemos utilizado para dar cuenta del carácter dinámico, complejo, dialéctico, sistémico, individual, irregular y contradictorio que tiene la organización del pensamiento configuracional. Asumimos las configuraciones como unidades constitutivas de la personalidad que responden a su condición subjetiva. En la configuración pierde sentido la división entre la cognición y el afecto, pues éstos constituyen una unidad funcional de lo afectivo y lo cognitivo: Una unidad compleja, sistémica, dialéctica y holística. Referencias bibliográficas ° °

° ° ° ° ° °

FROMM, E. (1978). ¿Tener o ser? Psicología, psiquiatría y psicoanálisis. México: Fondo de Cultura Económica FUENTES, H., ÁLVAREZ, I. Y MATOS, E. (2004). La teoría holístico – configuracional en los procesos sociales. Revista Pedagogía Universitaria Vol. 9 No. 1, 2004. Universidad de Oriente. Cuba: Centro de Estudio de Educación Superior “Manuel F. Gran” GONZÁLEZ, F. (1997). Epistemología cualitativa y subjetividad. La Habana: Editorial Pueblo y Educación. LUHMANN, N. (1998). Sistemas sociales. Madrid: Anthropos. MATURANA, H. y VARELA, F. (1990). El árbol del conocimiento. Madrid: Debate. MORÍN, E. (2001). Introducción al Pensamiento Complejo. 4ª reimpresión. España: Gedisa. PIAGET, J. (1980). Seis estudios de Psicología. Bogotá: Esquilo. VIGOTSKY, L. S. (1981). Pensamiento y Lenguaje: Teorías del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. La Habana: Edición Revolucionaria.

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EL PENSAMIENTO SISTÉMICO Y ENFOQUE INTERCULTURAL DE LA ENSEÑANZA DE LAS LENGUAS Jairo Eduardo Soto Molina

Resumen El mundo actual se caracteriza por la globalización antes no conocida que lleva en muchas situaciones una multitud de problemas y conflictos. En los diversos contextos de la vida cotidiana se encuentran personas de diferente procedencia cultural y no siempre se percibe esta experiencia sin dificultad. El encuentro de personas de diferentes culturas y naciones provoca frecuentemente malos entendidos, lo que entorpece una experiencia enriquecedora para los participantes de dicho acuerdo. Para evitar el conflicto entre las culturas es importante descubrir posibilidades de comportamiento con lo extraño y desconocido que significa el “otro”. En el marco de la educación fue establecida en los últimos años el área de pedagogía intercultural, que define como meta la disminución de las fronteras culturales y los malos entendidos en la comunicación, para lograr una convivencia que se basa en la tolerancia y el respeto mutuo. También otro campo de acción dentro de la educación es el pensamiento sistémico, que está fuertemente influenciado por el desarrollo de la sociedad. Con más frecuencia se dan situaciones de en las que se encuentran personas de diferentes culturas y donde se buscan caminos para llegar a entender las circunstancias y poder actuar en ellas. Para tener la capacidad de estudiar procesos interculturales, es importante basarse en un enfoque teórico que permite su aplicación a situaciones concretas.

La presenteconferencia ofrece una propuesta para analizar los procesos que se dan en encuentros interculturales a nivel internacional, así como para intervenir en ellos. La estructura dela ponencia se divide en 3 partes: En primer lugar se inicia con un intento de definición del concepto cultura, tomando en cuenta las particularidades de las diferentes expresiones culturales. En las siguientes reflexiones acerca del significado de la interculturalidad, esta se describe como una consecuencia de la búsqueda del entendimiento mutuo en la competencia intercultural. Dado que el contexto socio-histórico implica un factor importante en la idea de la interculturalidad, se presentan los diferentes

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conceptos que operan en Europa y Latinoamérica, para con esto enfocar la discusión científica en torno a la interculturalidad En segundo lugar se describen modelos que explican el comportamiento del ser humano hasta llegar a presentar la teoría de sistemas. Aplicando esta teoría a los sistemas sociales se detallan las respectivas características, para después explicar la teoría de sistemas enfocada a las personas, dado que un enfoque sistémico de esa índoles pone en el centro del encuentro intercultural al individuo como sujeto, actuando dentro de un contexto cultural y social Una breve digresión acerca de la construcción de lo “extraño”, describe el carácter relacional de determinadas definiciones y lo relativo que resulta la percepción de lo “extraño”. En tercer lugar se aplica la teoría sistémica enfocada a las personas, para analizar y actuar en los procesos que se presente en encuentros interculturales. Primero se define el pensamiento sistémico y sus metas para relacionarlas con experiencias interculturales, que a veces son problemáticas. Para concretar las reflexiones se analiza el significado de un cambio hacia un nuevo sistema social, situación que se experimenta en la movilidad estudiantil. El segundo campo de aplicación de la teoría de sistemas, enfocada a personas, es la asesoría a organizaciones internacionales con equipo interculturales. Llevar a la práctica los conocimientos teóricos acerca de la interculturalidad y de un enfoque sistémico es el interés principal del presente estudio.

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RELACIONES INTERPERSONALES SANAS: UNA PROPUESTA DIDÁCTICA A TRAVÉS DE FACEBOOK Rossana Montero Aleman Hans Otero Pardo202

Resumen La sociedad actual está inmersa en diversas situaciones de conflicto, los cuales se evidencian en los diferentes escenarios y repercuten igualmente en forma negativa, en este sentido, no solo se percibe violencia y/o conflictos entre quienes van en contra vía de las leyes establecidas a nivel general, sino igualmente al interior de la familia y la escuela. En la Institución Educativa Distrital Octavio Paz, se han observando relaciones interpersonales inadecuadas entre estudiantes de los niveles académicos iniciales de la básica secundaria, muestran dentro de la comunidad escolar conductas que van por fuera de lo establecido teleológicamente por la institución, en pro de la sana convivencia; encontrando que se agreden de forma verbal y algunos llegan a la agresión física; esto indiscutiblemente afecta aspectos relevantes dentro de la formación integral que se pretende realizar desde la labor educadora. Las instituciones educativas no siempre son el espacio de convivencia anhelado, sin embargo, es en ellas como agentes socializadores y mediante el currículo que se pretende formar un ciudadano de bien, no solo desde lo cognitivo, sino, también desde lo axiológico y social. El trabajo se realiza mediante la investigación cualitativa, paradigma interpretativo, con los estudiantes de 8° grado, se aplican entrevistas semiestructuradas, observación; se implementa una propuesta didáctica a través del Facebook, desarrollándose diferentes actividades en un grupo conformado en la red social, que puedan contribuir a una mejor interacción cotidiana en la vida escolar, analizando el impacto de cada una de ellas en la población objeto de estudio.

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1. Rossana María Montero Alemán, Licenciada en Español y Comunicación. U.de Pamplona. Esp. en Pedagogía de las Ciencias. U. Simón Bolívar. Aspirante a Magister en Educación - Universidad Autónoma del Caribe. Barranquilla-Colombia. Docente en IED. 2. Hans Rogelio Otero Pardo, Licenciado en Ciencias Naturales. U. del Atlántico. Esp. en Pedagogía de las Ciencias. U. Simón Bolívar. Aspirante a Magister en Educación - Universidad Autónoma del Caribe. Barranquilla-Colombia. Docente en IED.

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Palabras clave: Convivencia escolar, TIC, Relaciones interpersonales Summary Nowadays society is in the middle of different conflictive situations which are evident in all walks of life and have high repercussions, in this sense; it’s not only the implications of violence or/and conflicts among the ones that are against the established laws but this same problem deep inside family and school. The District Educational Institution Octavio Paz, has been observed inadequate interpersonal relationships among students of early grades of primary school, displayed within the school community behaviors that go in a way other than as allowed by the institution teleologically, towards healthy living, finding that a verbal assault and some are physical aggression, this undoubtedly affects important aspects within the comprehensive training to be carried out from the educational work. Educational institutions are not always a space of harmony desired. However, is in them as an agent of socialization and through the curriculum is pretended to form an upstanding citizen, not only considering his/her cognition but also from the axiological and social. The work was done by qualitative research interpretive paradigm, with students from 8th grade, apply semi-structured interviews, observation, a didactic approach is implemented through Facebook, to develop different activities in a group consisting of the social network that can contribute to a better life everyday interactions at school, analyzing the impact of each in the study population. Key words: school cohabitation, TIC’s, interpersonal relationships.

INTRODUCCION La escuela y/o institución educativa como agente socializador e inherente a su función social debe garantizar la formación de un hombre o mujer que repercuta con sus acciones de forma favorable en el contexto en que llegue a desenvolverse, de ahí que desde los primeros años de escolaridad debe iniciar no solo un proceso de adquisición de conocimientos sino además en lo axiológico, donde la apropiación y vivencia de valores vayan entrelazados con lo cognitivo. Sin embargo, teniendo en cuenta que la individualidad y las diferencias obedecen a diferentes criterios de la personalidad, suele presentarse dentro del desarrollo social hechos que de una forma u otra afectan la convivencia entre los individuos. La investigación persigue como objetivo que las relaciones interpersonales entre los estudiantes sean benéficas, fomentando una cultura hacia el buen trato donde el

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respeto, la tolerancia y la buena comunicación sean ingredientes eficientes para aprender a convivir aun siendo diferentes, a través de una propuesta didáctica mediada por las Tic enmarcada en la red social Facebook. Dentro de la investigación se pretende dar respuesta al siguiente interrogante: ¿De qué manera las tecnologías de la información y la comunicación, contribuyen al fomento de las sanas relaciones interpersonales para la convivencia escolar en estudiantes de básica secundaria de la Institución educativa Distrital Octavio Paz, en Barranquilla? La Constitución política de Colombia (1991) delega a las escuelas responsabilidades específicas con respecto a la formación para la paz y a la convivencia, orientadas a educar ciudadanos respetuosos de la ley, con formación democrática, respetuosos de la diversidad y las diferencias y capaces de resolver los conflictos de manera pausada sin recurrir a la violencia; es decir, que toda institución educativa debe dar un ejemplo de equidad en las normas sin discriminación alguna a ningún miembro de su comunidad ya sea por sexo, raza, familia o religión (Artículo 13 y 43 de la Constitución política de Colombia) En Colombia en la Institución Educativa Técnica el Portachuelo de Quebrada grande, Municipio de Santa Rosa de Viterbo, Departamento de Boyacá; ubicada a 6 Km del área urbana se llevó a cabo un proyecto titulado ¿Qué aprendo de las Fabulas? Ejecutado por Fuente Guerrero Blanca, mediante el cual se propuso fortalecer el uso de las tics en el aula, con el fin de afianzar los valores esenciales para la convivencia escolar y la vida futura. La UNESCO viene promoviendo un área temática sobre convivencia democrática, inclusión y cultura de paz como meta de calidad de la educación por medio del programa regional de educación para América Latina y el Caribe, en este sentido la escuela debe generar los ambientes para formar sujetos que contribuyan a una cultura de paz. Por otra parte uno de los pilares en la educación para la UNESCO como es el aprender a convivir se debe fortalecer ante una cultura juvenil que se construye permanentemente influenciada por las Tics. Las Tic tienen un papel clave en el proceso global de cambio que experimenta la sociedad actual, son herramientas necesarias en la sociedad de la información en general y en particular son útiles en la vida personal, social y laboral, por lo que mantenerse al margen de las Tics significa desaprovechar las oportunidades que ofrecen; como ocurre con cualquier tipo de herramientas es necesario conocerlas y saber utilizarlas, no solo hablando a nivel técnico, sino del uso apropiado que debe dársele a este recurso. En este sentido, al existir acceso a las redes sociales por medio de las Tics, los individuos interactúan de manera continua permitiendo el desarrollo de sus habilidades

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sociales, las cuales también se desarrollan en escenarios como la escuela, por ello, estas se pueden utilizar de manera didáctica para favorecer las sanas relaciones interpersonales dentro de la convivencia escolar. METODOLOGÍA El trabajo investigativo se fundamenta en el paradigma interpretativo, siendo de tipo cualitativo, ya que el propósito de este fue comprender acciones humanas en la vida social, específicamente, las relaciones interpersonales entre estudiantes para intervenir con acciones que fomenten reflexión ante éstas, de tal manera, se brindó a los estudiantes la oportunidad de ser partícipes en favor de la transformación de su propia realidad. La institución educativa en la que se llevó a cabo la investigación, la básica secundaria está conformada por una población de 350 estudiantes distribuidos en los niveles académicos sextos, séptimo, octavo y noveno de Educación Básica secundaria. La muestra está comprendida por 84 estudiantes que pertenecen al octavo grado de los grupos A y B, ésta se determinó por conveniencia, debido a que corresponde a los grupos con mayor llamado de atención desde la coordinación y atendiendo a las sugerencias de los docentes y otros entes de la comunidad educativa que han notado en el accionar de éstos comportamientos convivenciales poco favorables, de igual manera, frente al interés que los educandos tienen por las redes sociales, lo que motiva la participación colectiva y más aún cuando la institución recibió dotación de equipos de computadores. Para la obtención de los datos se utilizó un cuestionario a los estudiantes con el fin de realizar un diagnostico referente al uso de las tecnologías de la información y la comunicación, con el fin de precisar la factibilidad del uso de las TICS para mediar la propuesta investigativa. Se aplicó también una encuesta semiestructurada, a Estudiantes, Docentes y directivos para así obtener información acerca de los factores relacionados con las inadecuadas relaciones interpersonales, las cuales se reflejan en la convivencia escolar. El cuestionario de la encuesta semiestructurada, tiene su aval, ya que ha sido tomada del Instrumentos para valorar la convivencia escolar por Ortega Rosario y Rosario del Rey (2003), el cual fue adaptado al contexto institucional, donde se lleva a cabo la investigación y avalada esta recontextualización, por expertos, Magister en Educación, con cargos directivo. En la aplicación de los instrumentos se aclaro a los participantes el objetivo de ellos, respecto a un trabajo de carácter académico, que se mantendría su anonimato. Para el análisis respectivo de los instrumentos aplicados, los resultados obtenidos, se categorizan, se tabulan y se grafican, interpretándolos utilizando la estadística descriptiva.

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RESULTADOS Y DISCUSION Después de aplicar las encuestas a los estudiantes objeto de estudio, fue posible determinar resultados entre los que se puede resaltar que los estudiantes en su totalidad tienen acceso a los medios virtuales, al acceder a estos emplean mínimo una hora, otros utilizan dos horas y 15 estudiantes manifestaron mantener sesiones por más de tres horas; la frecuencia es diaria o día por medio y lo hacen desde sus hogares y los café internet ingresando a las redes sociales en particular el Facebook comunidad de la cual hacen parte y en segunda instancia el correo electrónico. Por otro lado en respuesta a la metodología empleada y los datos recogidos, se constata la existencia de relaciones interpersonales conflictivas 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Nada

Poco

Aveces

Mucho

Son variadas las situaciones que se suscitan en las instituciones educativas al referirse a la convivencia escolar. El conflicto como parte de las relaciones interpersonales es latente en el quehacer cotidiano del acto educativo, de ahí que desde el salón de clases o espacios educativos se presenten acontecimientos que afectan el clima de convivencia. Entre las situaciones indagadas, las malas palabras (lenguaje obsceno), las peleas, los grupos que no se llevan bien (rivalidad) y la agresión física son los principales detonantes de las inadecuadas relaciones interpersonales entre los estudiantes donde se lleva a cabo la investigación. Lo anterior concuerda con investigaciones realizadas respecto a las relaciones interpersonales y/o convivencia escolar entre estudiantes de básica secundaria, (Hoyos, 2005); (Urrego, Claudia. 2009). Conflicto escolar es la "Situación en la que una persona, una comunidad, se encuentra en oposición consciente con otro, a partir del momento en que persiguen objetivos incompatibles, lo que les conduce a una oposición, enfrentamiento o lucha". (Viçenc Fisas 1987). Respecto a la violencia variados estudios han hecho sus aportes “Entre los estudiantes que son víctimas de acoso suelen diferenciarse dos situaciones (Díaz-Aguado,

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Martínez Arias y Martín Seoane, 2004; Olweus, 1993; Pellegrini, Bartini y Brooks, 1999; Salmivalli y otros, 1996; Schwartz, Dodge, Pettit y Bates, 1997; Smith y otros, 2004): la víctima típica, o víctima pasiva, La victima activa. Por otra parte, los resultados mostrados sobre el acceso que los estudiantes tienen a los medios virtuales podrían hacer de las Tic un elemento trascendental para incidir en las relaciones interpersonales a través de actividades interactivas; por ello desde el uso de las Tics se prevé contribuir al desarrollo de relaciones interpersonales sanas en estudiantes de básica secundaria, siendo relevante la aquí la postura de Magaly Robalino Campo, Ecuatoriana, especialista Regional de Formación Docente de la Oficina de Regional Educación de UNESCO para América Latina y el Caribe, en su ponencia sobre formación docente y TIC, sostiene que uno de los desafíos que involucra a las instituciones educativas, y que debe ser asumido por la sociedad en conjunto, alude a la obligatoriedad de generar los mecanismos necesarios, suficientes y flexibles para fortalecer los valores fundamentales de una sociedad democrática y equitativa. Y que estos mecanismos deben involucrar el uso de las TIC, ya que las culturas juveniles se construyen y reconstruyen permanentemente bajo su influencia, pero asumiéndola, como mediática de las dimensiones valóricas, de convivencia, de responsabilidad social, entre otras.

CONCLUSIONES El trabajo hasta ahora realizado permite:  Identificar el objetivo que persigue la investigación.  identificar los factores que inciden en las inadecuadas relaciones interpersonales de los estudiantes y que por ende afectan la convivencia escolar dentro de la institución.  Identificar el uso de las tecnologías de la información y la comunicación por parte de los estudiantes.  Proponer el interactuar virtual para concebir oportunidades que establezcan relaciones interpersonales en la convivencia escolar más armónicas.  Describir la incidencia de las tics por medio de la red social Facebook en las relaciones interpersonales para la sana convivencia escolar.  El uso frecuente de las tecnologías de la información y la comunicación respecto a los medios virtuales ofrecen una oportunidad para que mediante estrategias pedagógicas mediadas por estas se logren relaciones interpersonales con más armonía. Dados los hallazgos hasta ahora relacionados la propuesta planteada se muestra como una alternativa favorable para la utilización de las TIC en la educación, así a partir de la creatividad del docente se renuevan las prácticas pedagógicas no solo a nivel de la formación académica sino axiológica, buscando la formación integral del individuo y las buenas practicas en las relaciones interpersonales.

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PAULO FREIRE Y LA FORMACION HUMANA Rocío Freiles Navarro203

Resumen El presente artículo, es un análisis reflexivo y crítico de las ideas educativas de uno de los más grandes educadores y pensadores latinoamericano del siglo XX, Paulo Freire; se realizo una revisión bibliográfica de varios artículos que realizan planteamientos y aportes significativos sobre el método Freiriano de la Pedagogía Liberadora que se convirtió en el pilar fundamental de las ideas educativas populares para lograr la formación humana Palabras Claves: Liberación, dialogo, formación humana, crítica, transformación social, Afrocolombiana, investigación, lúdica. Summary This article is a thoughtful and critical analysis of educational ideas of one of the largest Latin American educators and thinkers of the twentieth century, Paulo Freire, we made a literature review of several articles that make significant contributions approaches and the method of Freirian liberating Pedagogy which became the mainstay of popular educational ideas to achieve the human. Keywords: Liberation, dialogue, human formation, critical, social transformation, afrocolombian, investigation, ludic.

INTRODUCCION El objetivo del nutridas por las los filosofosos Brasilero Paulo

presente artículo es realizar una reflexión sobre las ideas educativas, corrientes filosóficas, entre otras las existencialistas y personalistas de Jaspers y Bergson, que iluminaron al pedagogo latinoamericano, Freire. El artículo, se desarrollara en tres fases: En la primera fase

203

Roció Freiles Navarro Bachiller comercial del Instituto Magdalena, Licenciada en ciencias sociales, con énfasis en geografía de la Universidad del Magdalena, Coordinadora de la asociación Mission 2. Enfance ciudad de Santa Marta Yenmis Suarez Rodríguez Normalista Superior con énfasis en Humanidades e idioma extranjero Normal Superior María Auxiliadora, Psicóloga Social UNAD Maestrantes en Educación SUE CARIBE, en convenio con la Universidad de Córdoba, Sede Universidad del Magdalena, Ciudad de Santa Marta

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se dará a conocer un breve Resumen de vida de Paulo Freire, en la segunda se analizara algunas de los artículos y texto de diferentes autores, sobre las ideas y reflexiones pedagógicas del pensador Paulo Freire, Referente científico que permite fundamentar la investigación científica denominada Incidencia de las Expresiones Lúdicas Afrocolombianas Para el Fortalecimiento del Desarrollo Humano en el Marco de la Educación Inclusiva , en la tercera fase, se realizara una valoración a los puntos de encuentros de las ideas de los diferentes autores de los artículos y texto de acuerdo a las prácticas de Freire. en su obra Pedagogía Del Oprimido, Comunicación dialógica, Identidad Cultural entre otros. BREVE RESUMEN DE VIDA DE PAULO FREIRE El educador Brasilero, nació en 1921 en Recife, en el Nordeste Brasilero, donde vivió una difícil niñez debido a los pocos recursos económicos, lo que le permitió tener contacto con los campesinos y sensibilizarse por los problemas sociales y educativos a mediados del siglo XX. Freire, se casó con Elsa por quien era maestra de escuela y quien lo acercó al trabajo educativo. Estas circunstancias dio origen al Método de Alfabetización, que consistía en que los iletrados aprendieran a leer y escribir, y utilizaba el dialogo sobre los problemas de su realidad. Fue una persona que ocupó gran cantidad de cargos tales como docente, secretario de educación, asesor, investigador, escritor, entre otros. En toda su trayectoria pedagógica, ratifica su convicción ética y política. Muere en el mes Mayo del año 2001. ANALISIS DE LOS ARTICULOS DE DIFERENTES AUTORES, SOBRE IDEAS Y REFLEXIONES PEDAGOGICAS DEL PENSADOR, PAULO FREIRE

LAS

Alonso Torres Carrillo, en su artículo PAULO FREIRE Y LA EDUCACION POPULAR hace referencia a la Pedagogía Crítica que utilizaba el pensador, y explica que ella consistía en alfabetizar adultos de pocos recursos económicos para que estos, se motivaran a estudiar, cambiaran su pensamiento, criticaran su realidad y fueran esperanza de cambio . Es decir, buscaba que los individuos adultos resolvieran sus problemas, aprendieran a leer y a escribir no solo letras o números sino que también aprendieran a leer su realidad, la criticaran y la transformaran. Por ello, argumentaba que la pedagogía crítica debía ayudar a construir y fortalecer sueños, crear nuevos caminos educativos, posibilitar la realización de proyectos, movimientos sociales y culturales, para así, lograr que se beneficien los sectores populares; que son los que requieren de un cambio de conciencia del sujeto- critico a que solo se logra a partir de una metodología dialógica y democrática. El segundo artículo realizado por las docentes Norma Estupiñan Quiñones y Nubia Agudelo Cely, cuyo título es IDENTIDAD CULTURAL Y EDUCACION, presentan como hipótesis el concepto de Identidad cultural dado por Paulo Freire, el cual menciona; “La identidad cultural se construye a través de las diferencias, no al margen de ellas esto implica la admisión radicalmente perturbadora de que el significado positivo de cualquier termino y con ello su identidad, solo puede construirse a través

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de la relación con el otro, la relación con lo que él no es, con lo que él justamente le falta, con lo que se ha denominado su afuera constitutivo”1

Fuente: ESTUPIÑAN QUIÑONES Norman y AGUDELO CELY Nubia, Paulo Freire, identidad Cultural y 4 Educación. (P. 30).; . Quino. Historieta, Mafalda. de http://www.genv.net/es-mx/node/2089

En concordancia con las premisas expresadas por Paulo Freire, solo se lograra una educación liberadora, cuando se base la relación educativa en el respeto a la diferencia. Lo que indica, que es entonces, la interculturalidad, el nuevo modelo educativo, que responde a esta exigencia, ya que esta busca no solo el reconocimiento de las diferentes identidades, sociales y culturales sino que conduce a la inclusión de personas, saberes y prácticas culturales. Lo que quiere decir que la escuela es responsable de educar y formar ciudadanos para participar, respetar y aportar a la sociedad planetaria. Por lo que es fundamental, que en la escuela el docente esté llamado a fortalecer esos procesos y no ser obstáculos sino que debe aprender a respetar la diversidad cultural de cada uno de los individuos. Referente científico que permite fundamentar la investigación científica denominada Incidencia de las Expresiones Lúdicas Afrocolombianas Para el Fortalecimiento del Desarrollo Humano en el Marco de la Educación Inclusiva; la cual es una investigación que busca conocer si las expresiones lúdicas que se están empleando en la escuela están contribuyendo al desarrollo humano de los niños, para de esta manera si así se requiere aportar en la construcción en un currículo integrador, inclusivo que apunte a la valoración y reconocimiento de la diferencia, para así lograr la alegría y la realización personal y social. Puesto que las actividades lúdicas constituyen un fundamento y un factor de la cultura que implica conocimiento y permite que el aprendizaje se realice de manera fácil y agradable en un contexto amable donde la sonrisa es el factor primordial. El conocimiento humano no se adopta pasivamente sino que es construido y procesado, activamente por el sujeto, a través de la experiencia y es con las prácticas lúdicas que el hombre incorpora, asimila, descubre y produce nuevos conocimientos. Investigación que se considera relevante que se fortalezca, para la Comunidades Afrocolombianas del Barrio Cristo Rey de la ciudad de Santa Marta, que puesto que han reconocido que la población estudiantil que posee la

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escuela es diversa y que algunas prácticas ancestrales se están perdiendo, lo que ha hecho que algunos niños de la comunidad, no valoren lo que son, o de lo que tienen, dándole cabida al uso de costumbres, juegos, cantos, dichos de los otros para no ser discriminados, viéndose reflejado la falta de respeto y la no valoración de la diversidad. Situación que también ha sido identificada por Edgar Rey Sinning (2006 ), donde se describe a dicha comunidad como una comunidad Étnica con su propia identidad que se traslado de una población rural a una población urbana de Santa Marta , en donde en este proceso se pierden expresiones culturales que son la columna vertebral de su identidad , el reunirse a escuchar cuentos, leyenda, mitos, adivinanza, cantos de velorios, juegos, todas las cuales hacen parte de la dimensión lúdica del ser humano(Huizinga, Johan. 1972), estas se vienen perdiendo, los mayores no han sido diestros en transmitir estas manifestaciones culturales a sus hijos, quienes a su vez han asimilado mas los valores de la sociedad moderna. Sin embargo, cabe mencionar que esta comunidad afro, ha asumido una actitud de respeto a la diversidad, confianza, humildad, hospitalidad, solidaridad, cooperación, acuerdos y responsabilidades frente a la investigación, de tal manera que han colaborado aportando información, pero para eso se transito por la metodología de ellas que es: Consulta previa, acción sin daño, trato diferencial, que busca garantizar el respeto de los derechos de las libertades fundamentales de los pueblos consultados. (Ministerio del Interior y Justicia 2006 Colombia, Bogotá, p.581). Así mismo la escuela de Cristo Rey ha abierto las puertas para que observemos algunos acciones que ha venido realizando para afianzar esos procesos de fortalecimiento de las expresiones lúdicas culturales. Por otro lado, es necesario aclarar que esta investigación se está desarrollando bajo una metodología IAP por lo que es la misma comunidad Afrocolombiana es la que participa activamente, es decir la que identifica el problema, la que establece las líneas de acción, la que expresa que instrumentos se deben aplicar y la que finalmente evalúa y valora los avances o debilidades de la investigación. El tercero es un ensayo, elaborado por Marcos Santos Gómez con el titulo IDEAS FILOSOFICAS QUE FUNDAMENTAN LA PEDAGOGIA DE PAULO FREIRE se enmarca en tres aspectos, el primero trata de la Educación Bancaria, en la que Paulo crítica por qué no se evidencian procesos de pensamientos, de reflexión de lo que aprende o vive en la cotidianidad, sino solo memorizaciones de los contenidos, el segundo aspecto apunta a la Educación Liberadora, ya es a través de las relaciones humanas horizontales, entre el docente y el educando, se vislumbra un dialogo lleno de confianza, espontaneo, humilde y participativo en la cual genera un clima agradable de enriquecimiento y retroalimentación de saberes donde se hacen evidentes “las intenciones reales y concretas” de cada uno de las partes, generando una transformación de las personas y estructuras sociales. Por lo tanto, educador progresivo debe poseer algunas funciones que fortalezcan estos procesos. Dentro de ellas están: Tener compromiso ético, Dialogo humilde: puesto que a través de él, él educador y educando conocen sus intereses y necesidades y no se causa tensiones generándose vínculos formativos. El tercer aspecto que retoma es la Comunicación

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Dialógica la cual considera fundamental, puesto que es por medio de ella, el ser humano puede hablar, escuchar e interactuar con los otros, llevándolo a la construcción y desarrollo del mismo por el otro. En este sentido, el otro es esencial en la vida del ser humano, porque permite su realización personal. Continuando con el cuarto artículo PAULO FREIRE Y LA PEDAGOGIA DEL OPRIMIDO realizado por del Doctor Javier Campo López, expone en su hipótesis que lo más importante es crear una conciencia en los oprimidos, y en la necesidad de realizar una liberación en el oprimido; para así alcanzar una conciencia sobre la realidad en donde él vive y de esta manera, sea capaz de abrir caminos de justicia social, en donde los procesos de concientización colectiva posean una visión reflexiva y crítica, de tal manera que le permita a través de la comunicación dialógica y la investigación, librarse de la dominación, opresión, obstáculos, miedo, tensiones adquiridas y heredadas que no le permite alcanzar la realización personal. El quinto y último escrito analizado, es el prologo del libro de Paulo Freires, cuyo título es APRENDER A DECIR SU PALABRA, EL METODO DE ALFABETIZACION DEL PROFESOR PAULO FREIRE analizado por Ernani María Fiori la cual argumenta en su hipótesis, que se debe trabajar por mejorar y lograr cambiar de un todo, la educación bancaria que se ha venido desarrollando, puesto que esta solo ha reflejado hombres sometidos a la dominación; y esto solo se logra formando conciencia crítica, con una educación humanista y liberadora donde el educando a través de la actividad dialógica se libera, construye, crea, imagina y transforma. PUNTOS DE ENCUENTROS DE LAS IDEAS DE LOS DIFERENTES AUTORES DE LOS ARTICULOS Y TEXTO DE ACUERDO A LAS PRACTICAS EDUCATIVAS DE PAULO FREIRE El presente artículo, induce a tener una visión global, de carácter reflexivo y crítico de las ideas educativas y pedagógicas, presentadas en los artículos analizados, por los autores Marcos Santos Gómez, el doctor Javier Ocampo López, Alfonso Torres Carrillo, Norman Estupiñan Quiñones, Nubia Agudelo Cely, del gran sociopedagogo, pensador, educador e investigador Paulo Freire. Tales autores concuerdan en que la pedagogía del oprimido consiste en que nadie educa a nadie sino que todos se educan juntos y en comunión. Por lo tanto, la educación se debe direccionar de forma horizontal entre el educador y educando. Haciendo referencia a otro concepto, Alfonso Torres Carrillo, Norman Estupiñan Quiñones y Nubia Agudelo Cely plantean la importancia de conocer al otro, porque solo a partir de la valoración y el reconocimiento del mismo y de la diferencia del otro, nos construimos como seres humanos. Por otro lado, Marcos Santos Gómez, que enmarca a Freire como el pedagogo con un sentido universal, manifestando que su utopía en la educación es de carácter colaborativo, dialógico y sobre todo de gran escucha, que es lo que hoy día se requiere en el quehacer educativo. En síntesis, cada uno de los artículos y de los autores mencionados lo que buscan es formar una conciencia crítica, reflexiva, practicadora de valores en los educandos, para lograr el fin de la educación e investigación , que es ser ética, democrática y liberadora, y por ende lograr el cambio individual y social, de acuerdo a la envoltura histórico – cultural, de acuerdo a la

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complejidad permanente de su devenir a través de la metodología dialógica sin perder la humildad que es el pilar fundamental de la concepción Freriana. Por otra parte, se puede decir que cada uno de los artículos y texto han sido muy ilustrativos en sus ideas, utilizan un lenguaje claro y sencillo, lo que le permite al lector comprender aspectos que hoy por hoy todavía se siguen creando y recreando en el quehacer educativo Latinoamericano. CONCLUSION Con base a lo anteriormente expuesto, se puede concluir que Paulo Freire se caracterizó por ser un hombre preocupado por contribuir a la educación que necesitan los hombres y mujeres de este mundo; y llegó a la conclusión que lo que se necesita, es educar en amor, y de forma humilde; donde reine la comunicación dialógica entre dos o más individuos y vista como un elemento creador de lo humano y la recreación de la realidad en que vivimos, tal como se asume en la investigación I.A.P. Incidencia de las Expresiones Lúdicas Afrocolombianas Para el Fortalecimiento del Desarrollo Humano en el Marco de la Educación Inclusiva solo si se construye en ese sentido se alcanzara la utopía de Paulo Freire que es lograr que los educadores creen conciencia del papel dinamizador y transformador en vida y liberación de cada uno de los educandos, donde lo esencial sea lo ético y el trabajo humano que conlleve a un proyecto humanizador en el ser, vivir y crear.

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“JUEGOS DE PAZ” ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA EL FORTALECIMIENTO DE LAS RELACIONES INTERPERSONALES” Conrado Romero Amaris Del Socorro204* De La Hoz Cabarcas Carmen Cecilia Valega Parejo Ana María Rafael Augusto Duran Rodriguez

Resumen La convivencia es la base o fundamento de toda sociedad. Ella supone la voluntad expresa y decidida de unos individuos de vivir con otros, no contra ellos, es el principio de una comunidad, porque sin ésta ninguna forma de organización social es posible; aceptar a los otros en el medio donde vivimos es el principio de la civilización. Por eso se llama civilizados a aquellos grupos o poblaciones cuyo trato mutuo se basa en la práctica de valores fundamentales como el reconocimiento, la tolerancia y la imparcialidad. El análisis de lo anterior lleva a la búsqueda de una estrategia pedagógica que permita fortalecer las relaciones interpersonales en los estudiantes de 5º de la Institución Educativa Técnico Industrial Blas Torres De La Torre.

Palabras clave: Convivencia, estrategias pedagógicas, convivencia escolar, (relaciones interpersonales), “juegos de paz” Summary Interaction is the basis or foundation of any society. It supposes the expressed and decided will of some individuals to live with others, not against them, is the beginning of a community, because without it no form of social organization is possible; to accept others in the communities where we live is the principle of a civilization. Therefore we call civilized those groups or populations whose mutual relations are based on the practice of fundamental values such as appreciation, tolerance and fairness. The * Rafael Duran Rodríguez, Mg. Educación, docente Universidad Simón Bolívar y Universidad del Atlántico. Amaris Del Socorro Conrado Romero. Mg. Educación, Docente Institución Educativa Técnico Industrial Blas Torres De La Torre. Carmen Cecilia De La Hoz Cabarcas Mg. Docente Institución Educativa Técnico Industrial Blas Torres De La Torre. Ana María Valega Parejo Mg. Educación, Docente Institución Educativa Técnico Industrial Blas Torres De La Torre.

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previous analysis leads to the search of a pedagogical strategy that allows strengthen the relationships among students of 5th grade of the Institution Educativa Tecnico Industrial Blas Torres De La Torre. Keywords: interaction, pedagogical strategies, school interaction (relationships), "peace games"

INTRODUCCIÓN Colombia es un país cuyas últimas décadas han estado saturadas y contaminadas por la violencia, manifiesta en distintas formas y provenientes de diversos motivos. Así mismo la escuela ha sido invadida por los efectos de una violencia, que se manifiesta a través de los medios de comunicación. Por lo tanto la Institución Educativa Técnico Industrial “Blas Torre de la Torre”, lugar donde se realiza esta investigación, nos es ajena a las manifestaciones de violencia que se presentan al interior de ella, donde los estudiantes de Básica Primaria, presentan actitudes, tales como intolerancia, trato irrespetuoso, lenguaje poco adecuado, uso de apodos, juegos bruscos, acciones que en muchas ocasiones generan fricciones, riñas, enemistades y que afectan la convivencia entre ellos. Además existe un alto grado de irrespeto a las normas establecidas en las aulas de clases, algunas de estas normas son: no salirse del aula sin pedir permiso, hablar en un tono de voz moderado, respeto del derecho a la palabra, mantener el salón limpio y ordenado. Por consiguiente la formación personal de estos niños y niñas se vuelve una situación delicada, debido a los brotes de indisciplinas, sumado al poco sentido de pertenencia y de responsabilidad con relación a sus actividades escolares, les da lo mismo hacerlas o no; tildan de irrespetuosos y que los están maltratando verbalmente cuando los docentes les llaman la atención haciéndoles ver sus compromisos. Por esta razón la convivencia es la base o fundamento de toda sociedad. Ella supone la voluntad expresa y decidida de unos individuos de vivir con otros, no contra ellos ni a pesar de ellos, es el principio de una comunidad, porque sin ésta ninguna forma de organización social es posible: aceptar a los otros en el medio donde vivimos, recordando este principio como la base de la civilidad. Por eso se llama civilizados a aquellos grupos o poblaciones cuyo trato mutuo se basa en la práctica de valores fundamentales como el reconocimiento, la tolerancia y la imparcialidad. El análisis de lo anterior lleva la búsqueda de una estrategia pedagógica que permita fortalecer las relaciones interpersonales en los estudiantes, por lo tanto implementando “Juegos de Paz” como estrategia Pedagógica para el fortalecimiento de las relaciones interpersonales en los estudiantes de 5º de la Institución Educativa Técnico Industrial Blas Torres De La Torre.

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Según la investigación planteada, se abordó desde el paradigma empírico analítico la cual plantea un análisis a partir de la práctica y la experiencia de los investigadores, desarrollándose un diseño pre experimental para explicar los problemas de convivencia que se presentan en la institución, tomando como muestra a 45 estudiantes de grado 5º de Básica Primaria. ANÁLISIS DE RESULTADOS En la investigación “Juegos de Paz”, se aplicó a los estudiantes de 5º de Básica Primaria de la Institución Blas Torres De La Torre, un cuestionario elaborado por el grupo investigador, a fin de conocer los resultados de las actividades. Se les solicitó a los estudiantes a contestar las preguntas con sinceridad, marcando la opción más adecuada. Durante el desarrollo de las actividades de Juegos de Paz… ¿TE SENTISTE A GUSTO? 100

89

50

9

2

0

0 Siempre

A Alguna menudo vez

TE SENTISTE A GUSTO

Nunca

Fuente. Encuesta aplicada a estudiantes de la Institución Blas Torres De La Torre

El 89% (40 estudiantes) afirmó sentirse a gusto en el desarrollo de los talleres de Juegos de Paz, en tanto estaban motivados e interesados. Esto corrobora que el sujeto aprende de forma óptima cuando tiene algo que le interesa y obtiene placer ocupándose de ello. Goleman (1995 : 721 ). ¿RESPETASTE A TUS COMPAÑEROS? 80

73

60 40

RESPETASTE A TUS COMPAÑEROS

22

20

5

0

0 Siempre

Alguna vez

Fuente. Encuesta aplicada a estudiantes de la Institución Blas Torres De La Torre

El 73% (33 estudiantes) dijo que durante las actividades de Juegos de Paz, siempre respetaron a sus compañeros. También el 22 % (10 estudiantes) afirmó que casi siempre lo hizo. Esto indica según Vygotsky (1978), que debido a la mecánica de las actividades, en las que se hace necesario acatar las reglas del juego, se aprende que

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hay que cumplirlas tal cual como quedan establecidas, generándose no solo el respeto a las normas, sino también la responsabilidad con el grupo. ¿TOLERASTE LAS DIFERENCIAS DE TUS COMPAÑEROS? 45

50

44 11

0

0 Siempre A menudo Alguna vez

TOLERASTE LAS DIFERENCIAS DE TUS COMPAÑEROS

Nunca

Fuente. Encuesta aplicada a estudiantes de la Institución Blas Torres De La Torre

El 45% (20 estudiantes) afirmó tolerar las diferencias siempre frente a un 44 % (20 estudiantes) que dijo que casi siempre. Esto apoya la teoría de que cuando el niño o la niña, hace lo que le gusta, canaliza de una mejor manera sus emociones, porque está desarrollando sus capacidades naturales y alcanzando un dominio de ellas. (Mordillo, (2008). ¿VALORASTE LA OPINION DE TUS COMPAÑEROS? 100 80 60 40 20 0

78

18 Siempre

A menudo

4

0

Alguna vez

Nunca

VALORASTE LA OPINION DE TUS COMPAÑEROS

Fuente. Encuesta aplicada a estudiantes de la Institución Blas Torres De La Torre

El 78% (35 estudiantes) reconoció que siempre valoró la opinión de los compañeros, mientras un 18% afirmó que a menudo lo hacían. Esto muestra que el índice de aceptación y respeto por lo que pensaran u opinaran los otros fue bastante alto. En la realización de los Juegos de Paz, la camaradería y la aprobación tienen un papel importante, toda vez que influye para mantener un clima de convivencia pacifico que ayuda al normal desarrollo de la actividad lúdica.

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¿AYUDASTE A SOLUCIONAR LOS CONFLICTOS? 89

100

AYUDASTE A SOLUCIONAR LOS CONFLICTOS

50 11

0

0

0 Siempre A menudo Alguna vez Nunca Fuente. Encuesta aplicada a estudiantes de la Institución Blas Torres De La Torre

El 89% (40 estudiantes) reconoció que a través de las actividades de los Juegos de Paz, el grupo logró solucionar de forma adecuada las situaciones que se le presentaban en el desarrollo de los talleres. Según la teoría del Juego de Karl Gross (1861-1945), se considera este como un adiestramiento anticipado para futuras capacidades.

¿PARTICIPASTE ACTIVAMENTE? 150 100 100 PARTICIPASTE ACTIVAMENTE

50 0

0

0

0 Siempre A menudo Alguna vez Nunca Fuente. Encuesta aplicada a estudiantes de la Institución Blas Torres De La Torre

¿TE PARECIERON DIVERTIDAS E INTERESANTES? 120 100 80 60 40 20 0

100 TE PARECIERON DIVERTIDAS E INTERESANTES

0

0

0

Siempre A menudo Alguna vez Nunca Fuente. Encuesta aplicada a estudiantes de la Institución Blas Torres De La Torre

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El 100% (45 estudiantes) dijo que participó de manera activa en el desarrollo de los Juegos de Paz, y consideró muy divertidas todas las actividades desarrolladas en los talleres. Por tanto, se infiere que la propuesta fue de gran aceptación para el grupo, toda vez que se presentaban de una forma lúdica, con la intención de entretener y formar. Es de señalar además, que los talleres abordan temáticas que permiten la diversión y el entretenimiento, además de gran significación para los estudiantes.

¿CREES QUE LOS JUEGOS SON UNA BUENA ESTRATEGIA? 100

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CREES QUE LOS JUEGOS SON UNA BUENA ESTRATEGIA

0

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Siempre

A Alguna menudo vez

Nunca

Fuente. Encuesta aplicada a estudiantes de la Institución Blas Torres De La Torre

El 89 % (40estudiantes) aseveró que los juegos son una estrategia adecuada para la convivencia escolar, por lo cual se ratifica que se trata de una actividad lúdica divertida y además formativa. Este señalamiento está acorde con la afirmación de Peña (1996), para quien los juegos recreativos son factores socializadores, y en tal medida los docentes reconocen que son herramientas para lograr que los niños desarrollen actividades favorables. ¿TE GUSTARIAN QUE FUERAN MAS FRECUENTES? 120 100 80 60 40 20 0

100

TE GUSTARIAN QUE FUERAN MAS FRECUENTES

0

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Siempre A menudo Alguna vez Nunca Fuente. Encuesta aplicada a estudiantes de la Institución Blas Torres De La Torre

Al 100% (45 estudiantes) le gustaría que las actividades relacionadas con los Juegos de Paz fueran más frecuentes y continuas. De tal modo, el índice de aprobación dado por los estudiantes a la propuesta, conduce a proponer que esta sea implementada en otros grados o niveles.

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¿APRENDISTE A CONSTRUIR PAZ? 100

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APRENDISTE A CONSTRUIR PAZ

0

0 Siempre

A menudo Alguna vez

Nunca

Fuente. Encuesta aplicada a estudiantes de la Institución Blas Torres De La Torre

El 78% de los estudiantes considera que aprendió a construir paz, respetando y valorando a sus compañeros. El 45 % de los jóvenes dice reconocer que a través de las actividades se logra sobrellevar mejor las diferencias y ser más tolerantes. Un bajo porcentaje (13 %) afirmó que algunas veces les sirvió las actividades para construir paz. El resultado de esta encuesta aplicada a los 45 estudiantes que conforman el grado 5° de la Institución Blas Torres De La Torre permitió reconocer las ventajas que ofrecen estas actividades en la enseñanza integral que es el ideal de la educción, toda vez que es fundamental el clima de convivencia a lo largo de todo el proceso. De allí surge la idea de continuar implementando esta propuesta que pretende mejorar las relaciones interpersonales de los estudiantes con el objetivo de convivir de manera pacífica. CONCLUSIÓN En la investigación planteada se determinaron los siguientes resultados: Se concluyó que los Juegos de Paz son una estrategia didáctica para la el fortalecimiento de las relaciones interpersonales en los estudiante de quinto grado. Además se evidencia que el uso de los Juegos de Paz como estrategia pedagógica, se convierte en una experiencia, formativa, divertida, acorde a las expectativas, necesidades e intereses de los estudiantes. Por lo tanto la convivencia no debe ser tenida como una simple condición comunitaria en la institución educativa; debe por el contrario, construir una preocupación de mejora constante, a través de estrategias que permitan fortalecer la unidad entre los estudiantes. Así mismo es de gran importancia el buen manejo de las relaciones interpersonales y son muchas las ventajas que representa una convivencia pacífica para el desarrollo integral de los estudiantes, de otro lado, cuando se hace necesaria la reeducación o formación en convivencia, los Juegos de Paz se erige como una herramienta idónea, puesto que combina el gusto del estudiante con la búsqueda del objetivo docente, permitiéndole el diseño de actividades que consulten el interés de los estudiantes y el alcance de logros convivenciales.

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Por otro la el juego es una estrategia muy útil para el mejoramiento del clima de convivencia, debido a que estos no están diseñados para combatir la rebeldía, sino para despertar sentimientos e intereses que son alcanzables sólo mediante el cambio de actitud. De esta manera, el estudiante no sabía que estaba siendo objeto de un proceso de reeducación y eso contribuyo al éxito del mismo.

Referencias Bibliográficas °

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RAMÍREZ, S. y Justicia, F. (2006). El maltrato entre escolares y otras conducta –problema para la convivencia. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 9, volumen 4, 265-290. MAGISTERIO, Colección Juegos de paz Comunicación y Cooperación, PeaceGames, 2006. MARINA, José Antonio. (2006). Aprender a convivir. Editorial Ariel. Madrid. Ortega, Rivera J. y Del Rey, Estrategia de prevención de la violencia en el ámbito escolar, revista proyecto hombre número 54. Pp 4954 junio p 131-133.

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BUENTRATO EN LAS AULAS: AULAS EMOCIONALMENTE INTELIGENTES? Francisco Javier Vásquez De La Hoz205

Resumen El buentrato es un concepto de reciente aparición en la psicología científica, pero no por ello de poca relevancia. Para no hacer apología al tradicional maltrato, damos una mirada positiva al tema del trato en las relaciones humanas, resaltando y promocionando ese trato adecuado o buentrato que favorece la convivencia pacífica entre las personas, partiendo de un proceso personal de autorregulación reflexiva de las emociones o inteligencia emocional. Palabras clave: Buentrato, Inteligencia Emocional, Convivencia Pacífica. Summary Empathetic Childcare is a concept which has emerged recently in scientific psychology, but should not be considered of little relevance. Not to make a justification of the traditional psychological maltreatment, we give a positive look to the issue of the treatment within human relationships, emphasizing and promoting proper treatment or Empathetic Childcare with the goal of achieving peaceful coexistence among people starting with a personal process of reflexive self-regulation of emotions or emotional intelligence. Key words: Empathetic childcare, emotional intelligence, peaceful coexistence

PRELIMINARES Tenemos que el buentrato es un constructo de reciente entrada en la psicología, cuestión evidenciable en la poca literatura científica existente. Sin embargo, se destacan las preocupaciones sobre el tema por parte de Romero (2006) y Pólit (2007a & b) en Latinoamérica. En Pólit encontramos una aproximación a la definición de tal constructo cuando dice que el buentrato es toda forma de relación que promueve el 205

* Psicólogo, Especialista en Evaluación Educativa y Magister en Educación. Jefe del Departamento de Publicaciones; Líder del grupo de investigación Psicología Educativa (B); Editor de la revista científica Psicogente (C). Email: [email protected]

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descubrir y valorar los propios sentidos y de los demás, el diálogo en nuestros propios entornos de vida cotidiana, y la construcción de proyectos de vida propios y de convivencia con los otros (Pólit, 2007a & b). Completamos diciendo que buentrato es cualquier comportamiento realizado por una persona u organización en dirección a la integridad física y psicológica que contribuya al desarrollo de la autoestima y la autonomía, que promociona la singularidad del otro, permitiendo con esto el respeto y la validación de sus derechos, como la promoción de su desarrollo como ser humano (Durán & Vásquez, 2006; Vásquez & Durán, 2007; Vásquez, 2008, adaptado de Romero, 2006). Tales comportamientos implican saber identificar en los otros conductas positivas a cambio de la exagerada concentración en las negativas; reconocimiento y elogios oportunos a esos comportamientos positivos; altruismo; empatía; promoción de la libertad y la autonomía; la cooperación; actitud prosocial y democrática; practicar la negociación y la conciliación; la comunicación efectiva y afectiva, lo que incluye las verbalizaciones como decir te quiero/te amo; manifestaciones comportamentales del afecto que sentimos por el otro, que incluye las acciones de contacto físico como abrazar, acariciar… (Romero, 2006). BUENTRATO, INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CONVIVENCIA EN EL AULA Si el trato es la forma de proceder y comportarse con alguien, buentrato sería comportarse de manera adecuada con una o varias personas, y el comportarse inadecuadamente con alguien o con otras personas sería, por supuesto, maltrato. Entendido de esta maneta, el término trato nos remite a la idea de relación en tanto involucra al menos una persona con la cual se interactúa, y si esta relación es más o menos duradera en el tiempo, nos remite a otra idea, la de convivencia (Pólit, 2007b). Convivencia sería entonces esa forma de relacionarnos las personas durante un cierto tiempo, caracterizada por la forma como nos tratamos. Si esa forma de tratarnos es adecuada (buentrato), se estaría dando una convivencia sana y pacífica, pues, según lo visto en las anteriores definiciones de buentrato, implicaría la aceptación de las individualidades de los involucrados; partiría, como dijera Maturana (1997), del reconocimiento del otro como legítimo otro en la convivencia, en otras palabras, su legitimación; y permitiría el desarrollo de estrategias para vivir juntas que, según Arango (2007), se expresan en términos de calidad de las relaciones de las personas involucradas (o relaciones de convivencia) y en términos de calidad de vida en general. Por otra parte, un déficit emocional pueden llegar a ser causante de comportamientos irracionales (Morín, 1999); no obstante, y como lo afirma el mismo Maturana (1997), es a partir de la reflexión y del uso de la razón como podemos aprender a regular nuestros propios estados emocionales, y tal regulación reflexiva emocional, facilitaría la convivencia que legitima al otro, por lo que el papel de la inteligencia emocional (IE), como proceso psicológico humano que permite la autorregulación reflexiva de las emociones, juega un papel trascendental en las personas para la aceptación y reconocimiento de la singularidad propia, primero, y de la de los demás, después. Mayer y Salovey (2007); Fernández-Berrocal y Extremera (2006), consideran la IE como una inteligencia genuina basada en el uso adaptativo de las emociones en la

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cognición de forma que el individuo pueda resolver problemas y adaptarse eficazmente al ambiente (Grewal & Salovey, 2006). Está compuesta por cuatro dimensiones, elementos o ramas al ser definida de la siguiente manera: Habilidad para percibir y valorar con exactitud la emoción; la habilidad para acceder y/o generar sentimientos cuando éstos facilitan el pensamiento; la habilidad para comprender la emoción y el conocimiento emocional, y la habilidad para regular las emociones que promueven el crecimiento emocional e intelectual (Mayer & Salovey, 2007, p. 30). Así, la IE juga un papel importante en tanto es un proceso de reflexión que implica el uso de la razón, de la inteligencia, para el manejo adecuado de la expresión emocional, el aprendizaje de la autorregulación emocional y hasta la facilitación emocional del pensamiento, coadyuvando la convivencia que legitima al otro. En síntesis, la IE funciona como un catalizador para el desarrollo del buentrato en las relaciones humanas o interpersonales. Acaso es desde la perspectiva de Maturana que Arango (2007) propone la convivencia como un acto de vivir con otros, como construcción de formas de vivir de manera compartida con otras personas (p. 411), exigiendo no sólo reconocimiento de nuestras propias acciones y las acciones de los demás para construir vida en común, sino también el reconocimiento de la interdependencia de estas acciones, pues sólo así es posible la convivencia; sólo así es posible transformarla, crear vínculos de compromiso y aceptación mutua que, en su máximo nivel, se expresa en sentimientos amorosos, por lo cual Arango resalta que es desde el aprendizaje y expresión del amor donde se encontraría el fundamento central de la convivencia (p. 411). Entonces, la idea de Maffesoli en 1997 cobra inusitada importancia, cuando afirma que la vida está hecha ante todo, y cada vez más, de emociones, sentimientos y afectos compartidos (Arango, 2007). Así, y junto con Arango (2007), reconocemos, aceptamos, respetamos y dimensionamos en su real y justo valor, el papel que juegan la sensibilidad y la afectividad humana en los procesos de convivencia, por lo que el reto y la responsabilidad que tienen las distintas instituciones sociales en los procesos de socialización y formación de las personas es de trascendental importancia en la medida en que con tales procesos, como dijera Sanz en 1995, es que los miembros de cada sociedad mantienen o re–producen sus particulares formas de relacionarse (Arango, 2007). Con todo esto, se debe pensar en la responsabilidad social de formación que tendrían las distintas instituciones sociales y los adultos con las nuevas generaciones en el despliegue y fortalecimiento de competencias no solo en el saber conocer y hacer, sino también en el saber ser, las cuales, entre otras cosas, ayudarían a desarrollar habilidades de autorreflexión y autorregulación emocional, básicas para la salud mental y la convivencia pacífica en los seres humanos. Ya en Vigotsky encontramos la idea

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que el objetivo de toda educación es el dominio de los sentimientos; en otras palabras, el fundamento del proceso educativo será aprender a tener poder y dominio sobre las reacciones emocionales (Vigotsky, 2001). No es descabellado entonces proponer que las organizaciones educativas, que es el caso que nos ocupa, le apuesten a incluir en sus Currículas, la formación deliberada en IE, contribuyendo esto en la construcción de escenarios propicios para la convivencia pacífica en esas organizaciones, pues los educandos, por ejemplo, conquistarán habilidades para el procesamiento emocional de información, preparándolos para el despliegue de competencias socioafectivas; con ellas se relacionarán desde la práctica del buentrato, la solución pacífica de conflictos, la equidad, el respeto por la singularidad y la validación de los derechos propios y del otro (Vásquez, 2005). Pero además, se requiere que todos los actores y estructuras que conforman las organizaciones educativas tengan, más que la responsabilidad, la obligación de hacer su propio proceso de reflexión crítica, no de espaldas a la realidad, sino de frente a ésta, de tal suerte que sea posible por ejemplo, que aquellos actores y estructuras que por su posición dentro del organigrama manejan el poder dentro de aquellas organizaciones, revisen las características de las relaciones humanas que establecen en su interior, las que tradicionalmente se soportan en el ejercicio del poder basado en el autoritarismo. Junto con Romero (2006), aceptamos que todas las relaciones sociales están basadas en el poder, entendido éste como la capacidad de influir en los otros y que además todas las instituciones sociales asumen o crean sus propios modelos para ejercer el poder. Pero el problema comienza cuando dichos modelos disponen estrategias que llevan a practicarlo de manera desigual y autoritaria (autoritarista), cuando tal práctica comienza a ser o termina siendo socialmente aceptada, y cuando sistemática e ineludiblemente conduce, en consecuencia, a la legitimización institucional del maltrato y la violencia (Vásquez, 2007a; Vásquez & Durán, 2007; Vásquez, 2007b). Tal reflexión crítica será lo que permita, en palabras de Arango (2007), una reconstrucción creativa de las formas en que se dan las relaciones en las organizaciones educativas. A MANERA DE CIERRE Hemos compartido con ustedes estas ideas, relacionando la IE con otro constructo que hoy cobra una importancia inusitada, el buentrato. Esto nos permitió trabajar desde una mirada positiva de la psicología, haciendo poca apología al tradicional concepto de maltrato que desafortunadamente hoy se manifiesta en todos los escenarios sociales sin distingos de clases, género, edad, estatus, rol… También expusimos las repercusiones de tal relación en los contextos educativos. Afortunadamente no estamos solos con esta preocupación. Por ejemplo, la UNESCO (46ª CIE. Ginebra, 2001) se pronunció promoviendo una educación para todos para aprender a vivir juntos ante los viejos y nuevos retos que desafían la participación colectiva; el Ministerio de Educación Nacional de la República de Colombia ha

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generado en buenahora la Política Educativa para la Formación Escolar en la Convivencia; desde la Universidad del Valle, con el Dr. Arango, existen importantes experiencias en sectores vulnerables de la ciudad de Cali, Colombia; en el caso particular de la Universidad Simón Bolívar donde laboramos, su departamento de Extensión (desde el 2004 hasta la actualidad) diseñó en su momento, y aplican actualmente, los programa de Educación para la No–Violencia, Salud Familiar y Buen Trato, Escuela Saludable, Responsabilidad Social. Baste con saber que hay más, simplemente el tiempo y el espacio no nos permiten relacionarlas… Será en otra ocasión. Resta entonces exhortar a los distintos actores de las comunidades educativas, especialmente aquellos que mas interacción tienen con los educandos, para que reflexiones sobre las ideas expresadas acá y, de estar de acuerdo con ellas, empezar a diseñar e implementar los procesos y programas respectivos, de tal suerte que se empiece a contribuir en el desarrollo de los tan anhelados espacios de convivencia pacífica en el aula. No perdemos nada, quizás ganemos algo…Gracias.

REFERENCIAS ° °

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Arango, C. (2007). Psicología comunitaria de la convivencia. Cali: Programa Editorial Universidad del Valle. Durán, F. & Vásquez, F. (2006, noviembre). Inteligencia emocional y buentrato: Elementos para construir convivencia pacífica desde la investigación-acción. [Power point]. Ponencia presentada en la Jornada académica en conmemoración del Día del Psicólogo. Barranquilla. Fernández-Berrocal, P. & Extremera, N. (2006). Emotional intelligence: A theoretical and empirical review of its first 15 years of history. Psicothema, 18(supl.), 7-12. Consultado el 21 de abril de 2007 en: http://www.psicothema.com/pdf/3270.pdf Grewal, D. & Salovey, P. (2006). Inteligencia emocional. Mente y cerebro, 16, 10-20. Maturana, H. (1997). Emociones y lenguaje en educación y política. (9ª ed.). Santiago de Chile: Dolmen Ediciones. Mayer, J. & Salovey, P. (2007). ¿Qué es la inteligencia emocional? En J.M. Mestre & P. Fernández-Berrocal (Coords.), Manual de inteligencia emocional (pp. 23-43). Madrid: Pirámide. Morin, E. (1999) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Ministerio de Educación Nacional de Colombia y UNESCO. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2001). La educación para todos para aprender a vivir juntos: Contenidos y estrategias de aprendizaje-problemas y soluciones. UNESCO: 46ª reunión de la Conferencia Internacional de Educación Ginebra 5-8 de septiembre 2001. Pólit, D. (2007a, enero). Buen trato y maltrato a los niños, niñas y adolescentes. [Power point]. Ponencia Foro No al Maltrato Infantil. Cali.

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Pólit, D. (2007b, julio). La concepción social de la infancia y el significado del buen trato. [Power point]. Ponencia I Congreso Panamericano, IV Iberoamericano, IX Latinoamericano y XV Colombiano de Prevención y Atención del Maltrato Infantil Franklin Farinatti. Bogotá. Romero, L. (2006). Construyendo el buentrato. Herramientas para facilitar el cambio. (3ª ed.). Barranquilla: Centro de Asesoría y Consultoría (CAC). Vásquez, F. (2005). La inteligencia emocional y el quehacer docente. Revista Electrónica Educación, Formación y Pedagogía. núm. 1. Disponible en: www.unisimonbolivar.edu.co Vásquez, F. (2007a). Inteligencia emocional en las organizaciones educativas. Psicogente, 10(17), 42-59. Vásquez, F, (2007b, septiembre). El respeto desde la perspectiva de la inteligencia emocional y el buentrato. [Power point]. Conferencia presentada en la Escuela de padres del International Berckley School. Vásquez, F. & Durán, F. (2007, julio). Inteligencia emocional y buentrato como estrategias para la convivencia pacífica en las organizaciones educativas. [Power point]. Ponencia presentada en el I Congreso Panamericano, IV Iberoamericano, IX Latinoamericano y XV Colombiano de Prevención y Atención del Maltrato Infantil Franklin Farinatti, del 17 al 19 de julio de 2007 en la ciudad de Bogotá, D.C. Vásquez, F. (2008, mayo). Inteligencia Emocional + Buentrato = ¿Convivencia Pacífica?. Ponencia 13º Congreso Colombiano de Psicología. Bogotá. También disponible en texto electrónico: Pérez-Acosta, A. (2008). La psicología colombiana en la década de la conducta. Memorias del 13er. Congreso Colombiano de Psicología. Bogotá: Sociedad Colombiana de Psicología Institución Universitaria Iberoamericana (ISBN: 978-958-44-3259-9). Texto electrónico en archivo pdf y gravado en CD-ROM, pp. 240. Vigotsky, L. (2001) Psicología pedagógica. Un curso breve. Buenos Aires: Aique.

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DIFERENCIAS INDIVIDUALES Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE ENFERMERIA Judith Martínez Royer206

Resumen En este estudio se planteó identificar la relación entre los estilos y estrategias de aprendizaje en los estudiantes del programa de Enfermería de una Universidad oficial. La preferencia de estilos se evaluó a través del Inventario de Estilos de Aprendizaje de Felder y Silverman, y el uso de las estrategias mediante la Escala de Estrategias de Aprendizaje para estudiantes universitarios –ACRA- de De la Fuente y Justicia Justicia. La relación entre variables se constató con el coeficiente de correlación de Pearson, con una significancia de p