O que pode ser considerado um \"mau\" leitor? (especialmente na universidade)

Magna Campos CAMPOS, Magna. O que pode ser considerado um "mau" leitor? (especialmente na universidade). In: ______. Leitura e escrita: nuances discursivo-culturais. 2.ed. rev. ampl. Mariana: Aldrava, 2012. p. 72-76.

4 – O que pode ser consider ado um “mau” leit or ? ( especialment e na univer si dade) Para se sair [...] e romper o círculo vicioso, talvez se devesse passar a algo que alguém, também ironicamente, poderia chamar de círculo virtuoso. (SANT’ANNA, 2006)

Muitas pessoas acreditam que leitura se aprende durante a fase de alfabetização. Isso demonstra um entendimento muito vago do que seja efetivamente leitura. Pois ler não se refere apenas à capacidade de decodificar uma língua, seja ela a língua portuguesa ou qualquer outra. A decodificação é apenas a mais básica entre todas as dimensões ou todos os níveis de leitura. Mas ler é, também, saber relacionar texto ao seu contexto tanto linguístico imediato, chamado dentro da Análise do Discurso de co-texto, quanto ao contexto situacional em que o texto, leitor e a leitura estão inseridos, este sim, chamado verdadeiramente de contexto. Essa segunda dimensão ou nível de leitura constitui a compreensão do texto. Para compreender um texto é preciso mais do que se pautar somente naquilo que está explícito no texto, é preciso ouvir também os silêncios que o constituem, seus implícitos, suas entrelinhas. O leitor que, além de decodificar consegue também compreender um texto, já é um leitor mais preparado que aquele que apenas reproduz o que está na superfície textual. Todavia, esse ainda é um leitor que precisa evoluir bastante

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para alcançar o nível de leitura desejável ao leitor proficiente, diríamos. Mais do que decodificar e compreender um texto, é preciso compreender que a leitura envolve condições de produção, ou seja, ela não está dissociada de seu entorno: cultural, social, político, histórico e linguístico. Essa reflexão deriva do fato de que a produção de sentidos, operada na/ pela leitura, depende da ação de um sujeito, não como um ser individualizado, fechado em si mesmo, mas como ser constituído pelo tecido social. O contexto social é importante na ação da leitura não por determinar, mas por influenciar o que poderíamos entender como uma coprodução de sentidos operada na relação entre o sujeito-leitor e o sujeito-autor mediada pelo texto. Entendemos que esse contexto não se presta somente a ser pano de fundo para o sentido, mas participa de sua constituição, historicizando-o, situando-o. E, no mesmo alinhamento, entendemos que o sujeito-leitor é aquele que produz sua leitura a partir de sua inscrição nessa dinâmica, como sujeito social. Essa postura nos leva a considerar, além da dinâmica social – que joga na constituição da linguagem e, consequentemente, do sujeito –, os atravessamentos do social pela ideologia e pela historicidade e a impossibilidade de se compreender a linguagem autonomamente, pautando-se na crença de significados anteriores ao discurso (texto) e à história, conforme propõe Orlandi (1988). Um texto não surge do nada, descolado da época, dos modos de dizer-fazer de uma determinada cultura. Os conteúdos (discursos) tratados nos textos dialogam aberta ou implicitamente com outros textos que formam aquilo que é chamado de outras vozes constitutivas da textualidade. Pois como diria Mikhail Bakhtin, no famoso livro, Estética da Criação Verbal, nenhum sujeito/ enunciado – entenda-se por extensão, texto – é um Adão bíblico. Isto é, nenhum texto lida com palavr as “virgens”, dotadas de sentidos sempre os mesmos e sempre iguais, independemente do tempo e do 72

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espaço em que ocorram. Portanto, o texto pode ser considerado um elo em uma cadeia de discursos. Alcançar esse nível desejável de leitura, o nível mais profundo, o da interpretabilidade – interpretação – demanda um trabalho atento do leitor não só pensando na palavra dita do texto e nos seus não ditos, mas também no seu entorno sociocultural, histórico e linguístico. É preciso relacionar o texto a outros textos já lidos ou ouvidos, relacioná-lo a suas condições de produção, para, a partir de então, conseguir emitir criticamente um ponto de vista sobre os temas e conceitos nele apresentados. Todavia, aquele que se poderia considerar como “mau” leitor não consegue, muitas vezes, sequer extrapolar o nível da decodificação, repetindo mecani-camente as palavras do texto, sem lhes perceber as ironias, às insinuações, as ambiguidades propositais, os jogos de significado e de sentidos propostos pelo texto. Outras vezes, não atenta para as relações estabelecidas pelas partes que o compõem, suas interdependências. Outros, ainda que compreendam o texto, não se pr opõem, na verdade, a estabelecerem nenhum diálogo com a temática arrolada pelo autor que não aquele intermediado ou, por que não dizer, ofuscado por outra coisa que não seja seus próprios desejos interiores ou pelo conhecimento do senso comum. Par ecem desconsiderar todo o conhecimento científico da área que estão estudando ou de outras áreas que tenham conhecimento, para esvaziarem suas falas com enunciados e opiniões reproduzidos incansavelmente na mídia ou por pessoas não conhecedor as daquela área de ciência. Não se trata aqui de diminuir os valores dos conhecimentos populares, trata-se, antes, da necessidade de travar-se um diálogo, muitas vezes tenso, entre o senso comum e o conhecimento científico, buscando ampliar as leituras de mundo dos leitores, acrescentando-se novas per spectivas menos ingênua, mais problematizadoras e mais produtivas intelecto e socialmente. 73

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Se o leitor não se torna sujeito daquilo que lê, ou seja, não se apropria do texto, de sua relação com o outro sujeitoautor, para indagar-lhe, para estabelecer um diálogo por meio dessa textualidade ou par a ser indagado por meio dele, dificilmente conseguirá aproveitar satisfatoriamente qualquer material lido, seja de cunho científico ou não. Cada uma dos níveis de leitura mencionados traz em seu bojo uma postura determinada para o sujeito-leitor. Tomada como uma forma de decodificação, a leitura nada mais é do que uma apreensão de um código seja ele verbal ou não verbal, no qual quem lê percebe literalmente o texto, sem um trabalho de contextualização maior . Se vista como uma forma de compreensão, o horizonte do leitor se amplia, podendo agora usar o contexto como uma forma de participação no sentido do texto, contudo ainda limitada. E, por último, se percebida como uma for ma de interpretação, a leitura rasga os limites do próprio texto e adentra o discurso, solicitando do leitor que dialogue, que relacione, que perceba o texto não como um começo e um fim, mas como um entremeio que tem um já-dito e um há se dizer. Não se pode perder de vista, também, que não se lê da mesma forma qualquer tipo de texto. É preciso estabelecer-se uma “espécie” de pacto ou de protocolo de leitura adequado a cada gênero textual, ou seja, a cada formato. Muitos textos são lidos para aprender, muitos outros para divertir-se, outros para orientar e assim sucessivamente, dependendo do objetivo da leitura. Se na leitura feita por lazer, o fluxo pode ser contínuo, comumente dispensada até de marcações no canto do texto; na leitura para aprender, nem sempre se consegue ler continuamente: é preciso ler “parando”, tentando relacionar os argumentos, as ideias centrais e secundárias, as sucessões temporais. É necessário ir preenchendo os “vazios”, processando os pressupostos, os subentendidos, os acarretamentos e as inferências, nos quais o autor conta com o conhecimento do leitor para a complementação. Não rar o é preciso fazer anotações no meio ou no canto do texto, marcando similari74

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dades ou distanciamentos de outros autores que tratam da mesma temática, a fim de ir construindo-se o entendimento textual. Ler para aprender é ir fazendo anotações; identificando os pontos-chave, os argumentos e os contraargumentos desenvolvidos, a forma como o autor apresenta esses argumentos; anotando as palavras e as expressões que não compreendeu; tentando perceber naquilo que se sabe sobre as condições de produção do texto – quem, quando, onde, porque ou par a quê – o que podem “dizer” sobre a temática e o ponto de vista desenvolvido; percebendo a “hierarquia” dos enunciados dentro do texto; qual a r elação entre o escrito e o não escrito, entre o verbal e o não verbal, no caso do texto apresentar imagens, por exemplo; é estabelecer a relação do assunto com a área tratada. Ainda, carece de o aluno-leitor perguntar-se – o que sei sobre isso? O que já estudei sobre isso? – para ter condições de analisar, avaliar , julgar por parâmetros plausíveis, científicos e objetivos o material lido. Saindo assim do terrível “achismo” que, infelizmente, atravanca o aprendizado de muitos alunos. Ler um texto para aprender, assim como escrever um texto evidenciando o aprendizado, é um trabalho, não obstante, demorado e que demanda não apenas concentração, mas estabelecimento de correlações variadas. Leitura e escrita não são dons, são competências advindas de um grande e profícuo trabalho, de muito treino. Além disso, ler se aprende lendo e escrever se aprende escrevendo. São competências interligadas, mas não condicionadas uma a outra. Cabe, então, sermos atentos aos sentidos produzidos na variedade de textos para que o sujeito apreenda o processo mais do que acumular produtos. Não é uma questão de quantidade, mas de relação de sentidos na formação (qualitativa) de arquivos. (...) O que importa é fazer o sujeito perceber que há r elações de 75