O Que Resta da Ditadura: considerações sobre trauma, memória, testemunho e a transmissão da psicanálise na Universidade

O Que Resta da Ditadura: considerações sobre trauma, memória, testemunho e a transmissão da psicanálise na Universidade1 Daniel Boianovsky Kveller2 Helena Pillar Kessler3 “Existiria uma relação entre crise e o próprio empreendimento educacional? Colocando a pergunta de uma forma ainda mais audaciosa e aguçada: existiria uma relação entre trauma e pedagogia? Em um século pós-traumático, um século que sobreviveu a catástrofes históricas impensáveis, teríamos aprendido algo ou existiria algo que deveríamos aprender sobre educação, que não sabíamos antes? Poderia o trauma instruir a pedagogia, e poderá a pedagogia lançar luz sobre o mistério do trauma? Poderá a tarefa da educação ser instruída pela experiência clínica e poderá, por outro lado, a experiência clínica ser instruída pela tarefa da educação?” Tomando essas questões lançadas por Shoshana Felman (2000, p.13) como fios-condutores, propomos, nas próximas páginas, narrar alguns episódios de uma experiência de docência que compôs parte dos percursos de Mestrado dos autores no Programa de Pós-Graduação em Psicanálise: Clínica e Cultura, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). A proposta geral do estágio de docência é garantir aos mestrandos uma primeira experiência de ensino acadêmico, ideia que é desafiadora por si mesma, e ainda mais se levarmos em conta que a transmissão em questão envolve a psicanálise. A experiência que pretendemos compartilhar guarda ainda outras especificidades. Em primeiro lugar, destacamos que a disciplina ofertada foi ministrada por quatro mestrandos-professores ligados a dois Programas de Pós-Graduação diferentes. Propunha-se, assim, que o ensino se desse a partir do diálogo, nesse caso com a Psicologia Social e Institucional. A ideia de compor um espaço de trocas surgiu a partir dos próprios temas que transversalizavam as pesquisas levadas a cabo por cada um dos 1

Trabalho apresentado e publicado nos anais do VII Congresso Internacional de Psicopatologia Fundamental e XIII Congresso Brasileiro de Psicopatologia Fundamental, realizado em Setembro de 2016 na cidade de João Pessoa – PB. Disponível em: http://www.psicopatologiafundamental.org/pagina-vii-congresso-internacional-depsicopatologia-fundamental-e-xiii-congresso-brasileiro-de-psicopatologia-fundamental-837 2

Mestrando no Programa de Pós Graduação em Psicanálise: Clínica e Cultura, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). 3

Mestranda no Programa de Pós Graduação em Psicanálise: Clínica e Cultura, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).

quatro mestrandos – violência, trauma, testemunho e memória – assuntos que convocam o diálogo entre diferentes saberes devido a sua própria complexidade. Depois de diversos encontros entre os mestrandos para sistematizar a proposta, chegou-se ao consenso de que a disciplina teria como principal objetivo estudar as lógicas de reprodução da violência, seus efeitos traumáticos e suas implicações para a formação de psicólogos (as) no Brasil. Tomaríamos como caso privilegiado de análise um episódio específico da história brasileira, a Ditadura Civil-Militar, considerando que se trata de um dos mais recentes episódios de uma série de brutais repetições, e também pelo fato de que muitas de suas marcas ainda se fazem presentes em contextos de atuação psi. Entendemos, nesse sentido, que ainda vivemos às voltas com os “Restos da Ditadura” – não apenas como “sequelas” da violência, mas, sobretudo como “corpos estranhos” que resistem à passagem do tempo, como lacunas que distanciam a linguagem historiográfica tradicional da linguagem testemunhal estilhaçada pelo trauma, como a tensão que habita a construção da memória no contrafluxo da negação e da obliteração (Teles & Safatle, 2010). Para estruturar a disciplina, propusemos dividi-la em Três Módulos. O Primeiro teria como objetivo introduzir as questões que iriam orientar os trabalhos durante o semestre, ou seja, “o que são os restos da ditadura?” e, mais especificamente, “qual a sua relação com a psicologia e a psicanálise?”. O Segundo Módulo seria focado nas relações entre Clínica, Trauma e Testemunho e o Terceiro, por sua vez, na díade Clínica e Memória. Nos dois últimos Módulos, tentaríamos, de certa forma, levantar algumas hipóteses para responder as perguntas levantadas no primeiro Módulo. Adotaríamos o formato de seminário com indicação prévia de textos para priorizar o debate e a troca entre os alunos em sala-de-aula. O método de avaliação da disciplina foi definido da seguinte forma: os alunos, ao final de cada Módulo, deveriam entregar uma narrativa sobre as relações que percebiam entre suas práticas de estágio, pesquisa ou extensão e os textos estudados. A ideia era que as narrativas estabelecessem uma sequência entre si de modo que os alunos pudessem, ao longo do semestre, ir compondo um testemunho do percurso. As narrativas poderiam ser feitas de modo livre, utilizando texto escrito, a gravação de filmes, canções ou até mesmo a construção de objetos. Abrimos as portas para a criatividade dos alunos conquanto permanecessem fiéis a uma única condição: a narrativa deveria explicitar, além de reflexões teóricas sobre os conteúdos estudados, suas próprias percepções e afetos.

Para disparar as discussões nos seminários, lançamos mão, em alguns momentos, de testemunhos de pessoas afetadas pelas violências relacionadas à Ditadura ou a outras formas de violência de Estado. Por vezes, contamos com a presença de convidados em aula, os quais compartilharam com o grupo suas vivências ligadas a movimentos sociais; em outras aulas, utilizamos recursos audiovisuais, como curtas-metragens e filmes, ou ainda testemunhos literários. Nesse sentido, a metodologia da disciplina foi pensada de modo que contemplasse uma espécie de “ensino testemunhal”. Assim, podemos dizer que o exercício de testemunho permeou as aulas durante todo o semestre, convocando a turma a se colocar na posição de quem escuta – o relato no texto, o depoimento no filme, as impressões do colega, as narrativas dos convidados – e abrangendo, portanto, também uma dimensão transferencial. Além disso, os alunos foram convocados a falar, isto é, dar seus próprios testemunhos do processo, trazendo suas questões e implicações com o tema de aula, compartilhando-os com a turma e os professores. Com essa modalidade de ensino, buscou-se que a transmissão extrapolasse os limites tradicionais do aprendizado acadêmico e se tornasse uma experiência vivida. A disciplina foi, então, acontecendo através do diálogo e sendo reinventada no processo, levando em conta os efeitos transferenciais das questões trabalhadas em aula. Nós, os professores, sabíamos que a forma como havíamos planejado a disciplina traria desafios. Contávamos que as discussões sobre as “catástrofes” e suas marcas clínicas e políticas poderiam afetar os alunos de diferentes maneiras. Não poderíamos ter imaginado, contudo, que o processo desenrolar-se-ia com tanta intensidade. Tampouco poderíamos ter previsto os acontecimentos que viriam a tomar conta do contexto político brasileiro justamente durante os meses previstos para a disciplina: eventos que trariam em ato as próprias aporias intrínsecas aos estudos que propúnhamos. Em vista disso, podemos dizer que a presente narrativa é, de certa forma, nosso próprio testemunho sobre a imprevisibilidade da prática docente: sobre como os conteúdos propostos em uma disciplina de graduação, os eventos sócio-políticos em um país e a dinâmica de uma sala-de-aula chocaram-se e produziram uma crise (Felman, 2000). E como essa própria crise tornou-se justamente o cerne do aprendizado que tivemos a oportunidade não apenas de propiciar aos alunos, mas de experienciar junto com eles. ***

No domingo que antecedeu o terceiro encontro com os alunos, um grande protesto civil tomou conta das ruas nas principais capitais brasileiras4. Acompanhados pela maior parte dos veículos de comunicação do país, os manifestantes pediam, entre outras coisas, a saída imediata da Presidente Dilma Rousseff. Alguns chegavam a pedir por uma intervenção militar para solucionar os conflitos políticos do país. Na aula seguinte, que tinha como tema justamente “os restos da ditadura entre os esforços democráticos”, a discussão sobre o protesto envolveu o tempo e o espaço. Estaríamos vivendo um novo Golpe? – perguntamo-nos. Seria essa situação também um reflexo dos restos da Ditadura? Os estudantes discutiam as manifestações, trocavam impressões sobre os acontecimentos, falavam sobre textos que haviam lido em blogs e redes sociais. A cada dia, nas semanas que se seguiram, novos elementos foram surgindo na grande mídia, contribuindo para acirrar ainda mais os ânimos e resultando na intensificação da crise política. A discussão em torno do que alguns chamaram de “Impeachment” e outros de “Golpe” parecia tomar conta de absolutamente todos os espaços. Na televisão, nas rádios, na internet, nos cafés e, claro, na Universidade, não se ouvia falar de outra coisa. Como era de se esperar, as aulas que aconteceram nesse período foram também ocupadas por essa discussão. Estávamos já no meio do Segundo Módulo – Trauma, Testemunho e Clínica – e tentávamos propor aos alunos que pensássemos o que estávamos vivendo à luz da teoria psicanalítica do trauma; isto é, como uma repetição de algo que ainda não foi elaborado. Contudo, por mais que propuséssemos vídeos ou textos nessa direção, e por mais que os alunos parecessem realmente interessados em compreender a teoria, sentíamos que havia certa dificuldade em fazer essa articulação. Quando o assunto emergia durante as aulas, a turma debatia especialmente sua dimensão política, questionando as motivações dos partidos e dos políticos envolvidos, por exemplo. Essa discussão era, sim, parte dos objetivos da disciplina; no entanto, ao menos aparentemente, não se conseguia articulá-la à outra parte fundamental da proposta de ensino: a dimensão clínica e traumática da história. Estávamos já chegando ao final do Módulo II. Para tentar inspirar os alunos a compor sua segunda narrativa, pensamos que seria uma boa ideia fazer uma devolução coletiva dos trabalhos apresentados ao final do Módulo anterior. Recortamos, então, frases, imagens e sons de cada um dos trabalhos entregues para compor um mosaico de experiências que servisse como uma espécie de retrato fragmentado da turma. A proposta foi recebida tão bem pelos alunos, que alguns 4

A disciplina transcorreu durante o primeiro semestre do ano de 2016.

decidiram espontaneamente compartilhar, naquele momento, o trabalho por inteiro. Uma das alunas havia feito um cartaz bastante interessante e deixou-o no meio da sala para que os colegas se aproximassem para ler. De um lado do cartaz haviam sido coladas fotografias clássicas da época da Ditadura. O outro lado do cartaz estava completamente coberto com outras imagens de diversos acontecimentos anteriores, também violentos, da história brasileira. Repressões, revoltas, revoluções, massacres. Cada uma dessas imagens vinha acompanhada de uma legenda indicando a situação, o local e a data onde ocorreu. Porém, devido à grande quantidade de material retratado, as legendas eram pequenas, o que demandava que os colegas chegassem bem perto do cartaz para poder ler as informações. Um detalhe importante: o cartaz estava atravessado por linhas de sangue humano seco. Alguns dos colegas foram conferir os detalhes do cartaz, mas vários outros já se preparavam para ir embora. Havíamos ultrapassado o horário de aula e nem todos poderiam permanecer. Nesse momento, uma das alunas chamou a atenção de todos os que estavam presentes, falando alto: “Isso é uma falta de respeito! A colega está apresentando o seu trabalho e vocês estão simplesmente indo embora? Isso é um insulto tanto à colega quanto às vidas das pessoas retratadas no cartaz!”. Todos simplesmente pararam e a sala ficou em completo silêncio por alguns momentos. Antes que pudéssemos efetivamente intervir ou responder qualquer coisa, uma aluna replicou: “Olha, estou me sentindo ofendida pelo jeito como tu falaste. Não acho que tu tens o direito de dizer como cada um deve reagir!”. Outra aluna, visivelmente emocionada, acrescentou, antes de se retirar: “Também estou muito incomodada com o que tu disseste. Não preciso de lições de moral!”. Alguns outros alunos fizeram comentários, vários justificaram a necessidade de não poderem ficar em sala após o horário, outros resolveram olhar com mais calma o cartaz. Gradualmente, todos se retiraram. Já havia se passado quase uma hora do horário formal de término da aula. No encontro seguinte, propusemos à turma que conversássemos sobre o ocorrido. Dessa vez, no entanto, ninguém se manifestou, abrindo espaço para que um novo silêncio se instalasse. Aproveitando o ensejo, nós, professores, propusemos uma interpretação sobre o que havia acontecido, baseando-nos na hipótese de que o cartaz teria emulado a própria aporia da memória traumática. Por um lado, sua forma não permitia entender o conteúdo, escrito em pequenas letras, a menos que nos aproximássemos. Por outro lado, o sangue seco exalava um odor desagradável que incomodava muito quando chegávamos perto. O trabalho produzia um efeito angustiante ao

sugerir que o sangue vinha dos próprios cadáveres insepultos, dos tantos mortos atravessados pela história de desigualdade e injustiça que nos havia trazido até o Brasil de 2016. Também atualizava o próprio paradoxo que vínhamos tentando pensar com os alunos: como se aproximar das histórias de violência? Como estudar o horror que carregava cada uma dessas imagens? Como escutar aquilo que desafia os limites do suportável? Como aguentar o cheiro de sangue? É impossível determinar se o efeito foi mesmo produzido intencionalmente pela aluna. O fato é que esse “acontecimento” pôde, de certa forma, dar visibilidade ao processo de transferência que se estabelecia em sala de aula. Uma relação de transferência não apenas entre professores e alunos, mas também entre a turma e os seus objetos de estudos (LaCapra, 2014). Nesse sentido, entendemos que o episódio da aula anterior havia trazido em ato alguns elementos que não estavam sendo colocados em palavras. A forma como a primeira aluna interpelou os colegas, chamando a atenção para a gravidade do assunto e sua relevância para as aulas, lembra, de certa forma, o “dever de memória”, imperativo moral que se assentou após a Segunda Guerra Mundial: lembrar para que não se repita (Gagnebin, 2006). A resposta das suas duas colegas, por outro lado, remete à “necessidade de esquecer” experienciada por muitos sobreviventes de diferentes “catástrofes” e tão bem expressada por Jorge Semprun em seu livro, de título sugestivo, “A Escrita ou a Vida” (1995). Além disso, podemos pensar que esse ato teve a intenção de comunicar algo a nós, professores. Havíamos, de fato, nas aulas que antecederam essa “crise”, trazido muitas narrativas e testemunhos de pessoas afetadas por violências de Estado. Dada a situação de tensão política que estávamos vivendo no contexto brasileiro, com todas as incertezas e os paradoxos que apresentava, dispor-se a escutar a dor de um outro parecia estar sendo transferencialmente insuportável naquele momento. Esse efeito de excesso poderia ser justamente o que estava impedindo a turma de realizar a discussão que tínhamos em mente. Aos poucos, compreendemos a sinalização dos alunos de que aquilo que queríamos ensinar como conteúdo teórico dizia também de algo cuja transmissão é impossível. Com a emergência desse episódio imprevisível, nossa intervenção como docentes foi de sustentar a crise surgida em aula, ao invés de suprimi-la. Ao propor à turma que tentássemos traduzir em palavras o que havia aparecido em ato, acabamos produzindo uma mudança na própria relação transferencial, a partir da qual a turma passou a se relacionar de outra forma com as questões estudadas. Os trabalhos seguintes escritos pelos alunos, referentes aos Módulos II e

III, adquiriram outro tom: os alunos passaram a falar sobre os conteúdos de aula desde sua própria posição, de um modo implicado. Os conteúdos teóricos e testemunhos de aula passaram a ser relacionados com suas vivências pessoais e profissionais, ora buscando estabelecer relações com experiências atuais, ora ressignificando episódios anteriores, articulando, assim, as discussões de aula com sua formação. De maneira geral, a preocupação deixou de ser o que foi ou não a ditadura, ou mesmo se vivíamos um amanhecer de um novo regime de exceção, para centrar-se nos efeitos atemporais da violência e como eles afetam os alunos. Não seriam estes justamente os restos dos quais queríamos inicialmente nos ocupar? O exercício da produção de uma narrativa oportunizou, também, que os alunos colocassem em questão o modo como escutam a dor do outro e os paradoxos do encontro com a alteridade – desafios estes próprios tanto ao ato de testemunhar, quanto ao exercício clínico. Olhando em retrospecto, sugeriríamos dizer que foi justamente através da crise e dos acontecimentos imprevisíveis que os objetivos iniciais da disciplina puderam ser, de fato, alcançados. Nesse sentido, concordamos com Felman (2000): “se o ensinar não se depara com uma espécie de crise, se ele não encontra nem a vulnerabilidade nem a explosividade de uma dimensão crítica e imprevisível (...), ele provavelmente não ensinou verdadeiramente” (p. 67). A tarefa do professor em um ensino na dependência do processo testemunhal não é, pois, simplesmente passar adiante informações preconcebidas; mas, ao ensinar, fazer algo acontecer. Não seria, de certa forma, análoga à tarefa do psicanalista? Dos dois, afinal, É exigido que sejam performáticos e não apenas cognitivos, à medida que ambos lutam por produzir, e possibilitar, uma mudança. Tanto esse tipo de ensino quanto a psicanálise não estão simplesmente interessados em novas informações, mas principalmente na capacidade de seus receptores de se transformarem em função da novidade daquela informação (Felman, 2000, p. 67-68).

Essa distinção se relaciona fortemente, também, com os próprios desafios da construção da memória da ditadura civil-militar no Brasil, já que a tessitura de uma narrativa sobre esse período – uma que nos permita recordar, elaborar e não apenas repetir – demanda mais do que apenas "informações históricas". Precisamos, é claro, que se tenha acesso a um sem número de documentos de cujo paradeiro até hoje não se tem notícia; assim como é necessário que haja um reconhecimento oficial das atrocidades cometidas durante os anos vividos sob estado de exceção

e a responsabilização dos agentes perpetradores dessas violências. Mas existe algo além da “história objetiva” e da “justiça oficial”, algo do traumático que se repete e que apenas o testemunho, sob a aporia de sua própria impossibilidade e imprevisibilidade, tem condições de fazer emergir. Para que a sociedade brasileira possa realmente se ocupar dos "restos da ditadura", portanto, deve também escutar a si mesma ainda que isso implique uma crise, pois é apenas a partir desse ato ético que algo realmente pode se transformar. Ao menos essa foi a lição que aprendemos com nossos alunos. Retomando as questões iniciais de Felman a partir de nossa experiência, podemos dizer que sim, há uma relação importante entre a natureza do traumático, o ensino e a experiência psicanalítica. Não se trata necessariamente, contudo, de uma relação de instrução, como a autora parece sugerir. Isso porque, por mais que tenhamos consciência da dimensão traumática do testemunho e da dimensão transferencial do ensino – por mais que estejamos preparados ou instruídos – é sempre no registro do imprevisível, da crise e do desvio que se dá o aprendizado. Referências Felman, S. (2000). Educação e crise, ou as vicissitudes do ensino. In: Nestrovski, A. & Seligmann-Silva, M. Catástrofe e Representação. São Paulo: Escuta. Gagnebin, J. M. (2006). Lembrar Escrever Esquecer. São Paulo: Editora 34. LaCapra, D. (2014). Writing History, Writing Trauma. Baltimore: John Hopkins University Press. Semprun, J. (1995). A Escrita ou a Vida. São Paulo: Companhia das Letras. Teles, E. & Safatle, V. (2010). O que resta da Ditadura: A exceção brasileira. São Paulo: Boitempo.