O sorriso da esfinge: reflexões sobre o ensino do Egito antigo no Brasil

O Egito Antigo Novas contribuições brasileiras

O Egito Antigo Novas contribuições brasileiras

R e n n a n d e S o u z a L e m o s o r g a n i z a d o r

EDITORA MULTIFOCO Rio de Janeiro, 2014

EDITORA MULTIFOCO Simmer & Amorim Edição e Comunicação Ltda. Av. Mem de Sá, 126, Lapa Rio de Janeiro - RJ CEP 20230-152

REVISÃO

xxxx

CAPA E DIAGRAMAÇÃO

Wallace Escobar

O Egito Antigo - Novas contribuições brasileiras Lemos, Rennan 1ª Edição Agosto de 2014 ISBN: 978-85-8273-982-2

Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução deste livro com fins comerciais sem prévia autorização do autor e da Editora Multifoco.

Sumário Prefácio ..................................................................................................... 12 Margaret Marchiori Bakos Introdução: panorama da Egiptologia no Brasil (1827-2014 e além) .................................................................................. 20 Rennan de Souza Lemos Parte 1: A cultura escrita e os escribas do Egito antigo .................. 38 Capítulo 1- Vivendo para a escrita: a formação do escriba na terra dos faraós .................................................................................................. 39 Adriano Fagherazzi Capítulo 2 - As correspondências de Dhutmose (c. 1085-1070 a. C.) – avaliação e perspectiva............................................................................ 58 Anny Aldrey Konrath Parte 2: A literatura no Egito antigo .................................................. 85 Capítulo 3 - A Literatura Egípcia .......................................................... 86 Patricia Cardoso Azoubel Zulli Capítulo 4 - Contextualizando a escrita e a literatura egípcia a partir da Contenda de Apepi e Sequenenra (Reino Novo, XIX dinastia) ... 108 Alessandra Pinto Antunes do Vale Parte 3: Arqueologia e arte................................................................... 136 Capítulo 5 - Arqueologia e religião popular: os bronzes da coleção egípcia do Museu Nacional .................................................................... 137 Cintia Prates Facuri

Capítulo 6 - A paisagem de Amarna e sua diversidade ...................... 158 Rennan de Souza Lemos Capítulo 7- A iconografia amarniana: uma relação entre projeção e realidade ................................................................................................... 217 Carolina Velloza Ferreira Parte 4 : O Egito greco-romano........................................................... 245 Capítulo 8 - Os textos clássicos em (des)auxílio ao estudo do antigo Egito: o caso de Plutarco e Cleópatra.................................................... 246 Gregory da Silva Balthazar Capítulo 9 - Etnia e identidade nas estelas funerárias do Egito Romano .......................................................................................... 263 Pedro Luiz Diniz von Seehausen Parte 5: O Egito antigo na sala de aula ................................................. 278 Capítulo 10 - O sorriso da esfinge: reflexões sobre o ensino do Egito antigo no Brasil ........................................................................................ 279 Thais Rocha da Silva Entrevista ................................................................................................. 300 Por Professor Antonio Brancaglion Junior Entrevista: Caminhos para o estudo da coleção egípcia do Museu Nacional – entrevista com o ProfessorAntonio Brancaglion ........ 301 Por Rennan de Souza Lemos Posfácio .................................................................................................... 325 Ronaldo Gurgel Pereira

Capítulo 10 O sorriso da esfinge: reflexões sobre o ensino do Egito antigo no Brasil78 Thais Rocha da Silva De frente vê-se a massa negra, que de repente se ilumina e a esfinge, dizem os beduínos, ‘is smiling’, enquanto dura a luz (Pedro Nava, Viagem ao Egito, Jordânia e Israel). O Egito antigo não está morto. Mas é mantido em estado moribundo: imóvel, eterno. Alguns esperam sua eutanásia. Outros que ele reviva. Seja na educação básica ou no ensino superior, o Egito antigo é constrangido por uma série de fatores atrelados aos dramas da educação e do ensino de História no Brasil, em especial a História Antiga. Não são raros os comentários de colegas historiadores, de outras áreas, que clamam pela extinção do ensino de História Antiga do currículo brasileiro, já que ela “não nos pertence”. Como “produto importado”, não diz respeito à realidade brasileira, nem ao passado colonial. Muito menos à “nossa Antiguidade”, com as populações indígenas nativas. Trata-se de uma “ciência da elite”, baseada no estudo do mundo grego e romano, especialmente. Está longe no tempo e no espaço e o acesso a ela é garantido apenas pela possibilidade de se viajar, com livros caros, línguas estrangeiras, ou os canais da televisão paga, com muitos programas duvidosos. Tudo isso não faz parte da realidade da maioria dos estudantes brasileiros.

78 Agradeço a Rennan de Souza Lemos pelo convite, ao Prof. Brancaglion Jr., Ahmed Mekawy e Juliano Spyer pelos comentários e sugestões.

279

O caso das “civilizações orientais” é mais dramático. Além da distância temporal e física, se diz que o distanciamento “cultural” dessas tradições é ainda maior. “Não se tem qualquer vínculo histórico com o Oriente”. Nossa língua não tem qualquer relação com as línguas semitas – ainda que poucos reconheçam a presença do árabe no português. Recentemente li um debate no portal Café História.79 A discussão lamentava a situação da disciplina e chamavam a atenção para outros aspectos do ensino de História, como a redução da carga horária nas escolas, a baixa remuneração, a pouca valorização dos professores e a disponibilidade de material didático adequado e de qualidade. Todos esses aspectos fazem parte da realidade docente no Brasil. Na rede particular a realidade é aparentemente melhor, mas é preciso lidar com o comportamento clientelista de pais e alunos, o cumprimento de metas, a pressão de diretores que não sabem se agradam pais ou se educam os alunos, e o pesadelo dos rankings do ENEM. Nesse tumulto, entre tratar a educação como produto de consumo e como índice para agências internacionais, o que vemos é uma gradual e acelerada desvalorização do ensino. Não é de se estranhar, portanto, que o mundo antigo “fique sobrando” diante de tantas outras demandas. Essa negligência – intencional ou não – pode nos apontar para outros aspectos do ensino de História e da História Antiga, em especial. Nesse contexto, proponho levantar alguns dos problemas relacionados ao ensino da história do Egito antigo no Brasil, buscando não apenas a valorização dessa disciplina – ainda em estágio de formação no país – mas também discutir os modos pelos quais o Egito tem sido ensinado numa tentativa de ampliar o diálogo com outros colegas que trabalham com o mundo antigo.

79

Disponível em: http://cafehistoria.ning.com/forum/topics/a-falta-da-materia-historia?groupUrl=civilizaesprclssi-

cas&xg_source=activity&groupId=1980410%3AGroup%3A128825&id=1980410%3ATopic%3A133106&page=1#comments. Acesso em março de 2013.

280

De todas as civilizações pertencentes à Antiguidade,80 o Egito tem um espaço privilegiado no imaginário popular, tema estudado pela Egiptomania. Apesar do cinema recentemente ter dado atenção ao mundo greco-romano, as pirâmides, faraós e as múmias ainda ocupam lugar de destaque no imaginário popular. Parece que o Egito antigo lançou sua própria maldição. Não se pode fugir dele, mas também é difícil se aproximar. Tal paradoxo parece fazer parte também da realidade dos professores da educação básica e mesmo do ensino superior. Aparentemente, há um limbo entre a espera da morte definitiva do Egito no ensino e sua ressurreição – para usar um termo egípcio. A primavera árabe em 2010 e os acontecimentos da Praça Tahir têm trazido o Egito para as discussões no mundo contemporâneo. Ele surge quase que repentinamente na História. Parece difícil ainda entender a relação do atual Egito árabe e do seu passado faraônico. De todo o modo, o Egito está lá. Suas representações foram, durante um longo período, congeladas no tempo. Sua história parece ter sido comprimida numa ideia de Egito antigo em que a dimensão temporal é associada à imutabilidade histórica. A distância no tempo implica, nesse caso específico, também num processo de afastamento espacial e de fragmentação da história. Em quase oito anos de magistério para o público adolescente na rede particular de São Paulo, chamava a atenção que o Egito antigo era ensinado a partir do mesmo assunto: a morte. Pirâmides, múmias, a monumentalidade das construções e a sobrevivência dos egípcios numa região quente e desértica constituem ainda grande parte dos temas elencados para se falar de Egito. O fim último da vida torna-se a metáfora privilegiada, o princípio da investigação e de uma – fragmentada e descontextualizada – narrativa histórica. O problema é que paramos aí. 80 Refiro-me aqui à baliza temporal estabelecida tradicionalmente no currículo escolar, entre o surgimento da escrita e o declínio do Império Romano do Ocidente. Não pretendo discutir neste texto os problemas dessas definições, mas as tomo como referência para demarcar um período específico no tempo.

281

Não se pode justificar esse tipo de abordagem com base na explicação da velha escola da Egiptologia sobre o excesso de material funerário. Isso seria o mesmo que afirmar que o mundo greco-romano só pode ser estudado a partir da cerâmica.81 A Arqueologia e a História se transformaram como disciplinas ao longo do século XX, assim como a Egiptologia. Então como explicar essa visão difusa do Egito antigo? Por que o Egito que chega aos alunos é um Egito dissociado das pesquisas acadêmicas mais modernas? Sabemos, por exemplo, que a paisagem do território egípcio se modificou ao longo dos anos, se tornando mais árida. Também sabe-se que a sociedade egípcia não foi sempre a mesma. Os egípcios viveram revoltas, greves, guerras e transformações técnicas, linguísticas, religiosas, políticas, econômicas e sociais ao longo de mais de 3000 anos de história, para citar apenas o período faraônico. Produziram literatura, poesia, máximas, e o material didático cita apenas o Livro dos Mortos, cujo nome corrobora para a manutenção da visão funesta sobre os antigos egípcios.82 Observando o aspecto geral da produção do material didático para o Ensino Fundamental II, o Egito aparece em momentos específicos da história: as primeiras ocupações humanas no Crescente Fértil, a origem da escrita e a formação do Estado teocrático. É mencionado após a expansão de Alexandre, o Grande, e na expansão romana. O período islâmico, raramente citado, é o período de decadência ou o fim da era dos faraós, com forte aspecto negativo, associado à ideia de crise, decadência, rompimento do Egito antigo.83 A cristianização do Egi81 Pregnolatto (2006: 62, 63) chama a atenção para o excesso de representações, no material didático, de cerâmicas das sociedades helênicas e a significativa ausência deste material em outras sociedades no mundo antigo. Esse tipo de disposição do material didático contribui, como veremos adiante, para a consolidação de percepções fragmentadas da história dessas sociedades. 82 O nome egípcio para esse conjunto de textos funerários é Livro para sair à luz do dia (cf. BRANCAGLION JR., 2004). 83 Esse tipo de viés refere-se especificamente ao material didático produzido no Brasil. Embora tenha observado também os livros didáticos ingleses e franceses, semelhantes na abordagem orientalista, não os incluo na análise para este texto.

282

to é raramente mencionada e o helenismo e a conquista romana ainda carregam um aspecto de ruptura, traduzidos como progresso e evolução (SILVA, 2012: 19). Esse modo de contar a história do Egito pareceu, a princípio, ter sido o motivo de orientações de coordenadores de área e coordenadores pedagógicos para que o Egito antigo fosse retirado do currículo (isso sem falar da Mesopotâmia, Fenícia, Pérsia, China, etc.) durante minha experiência no magistério. A inclusão recente da História da África no currículo escolar e sua imediata relação com a história da civilização egípcia e da Núbia não alteram, contudo, o modo de se fazer história do Egito no Ensino Fundamental e Médio. A demanda por essa “nova história” egípcia (ou africana, ou árabe...) demonstrou em que medida nossas percepções sobre o Egito no Brasil ainda estão aprisionadas em modelos arcaicos. O orientalismo e o afrocentrismo, produzidos pelos grandes centros de pesquisa na Europa e nos Estados Unidos, certamente são fatores determinantes, mas é preciso considerar ainda outros aspectos. O Brasil carece de um setor de Egiptologia, institucionalizado e sério, capaz de produzir material humano e científico suficientes para impactar o ensino da história do Egito na educação básica. Isso significa, entre outras coisas, pensar no porquê da relevância do estudo do Egito antigo para o Brasil. Mais do que pensar numa Egiptologia brasileira, é preciso trazer para o debate a importância de uma construção histórica acerca do Egito que o inseriu na linha do tempo como o princípio da civilização, sendo apropriado por grandes impérios por sua importância estratégica e como elemento legitimador e fundador da história. Falar do Egito é, portanto, falar de nós. Inicialmente, poder-se-ia justificar a produção de um material didático superficial pela ausência de grupos de pesquisa na área. Não é o que ocorre, entretanto, com a Arqueologia Clássica, em que o número de profissionais brasileiros e de pesquisas produzidas é expressivamen-

283

te maior do que os de Egiptologia. Isso não alterou, por outro lado, o modo como o material didático da área é produzido e o ensino direcionado, apesar dos esforços localizados de alguns profissionais, também nas universidades. A divulgação da pesquisa e o papel do historiador, outro aspecto importante desse problema, foram amplamente debatidos no Seminário Internacional de História Pública, ocorrido na Universidade de São Paulo em 2012. A ideia de divulgação e mesmo de uma abordagem didática ainda são vistas de forma pejorativa (ALBIERI, 2011: 23) em muitas áreas das ciências humanas, o que explica em parte o pequeno número de material de divulgação científica no Brasil, apesar de seu grande apelo popular. Se por um lado os pesquisadores pertencem a um grupo especializado, em disciplinas que por vezes requerem um grande número de pré-requisitos, o que justificaria a princípio seu isolamento e possível desinteresse pelas questões relativas à história pública, por outro, é justamente a divulgação que garante a esses mesmo profissionais novos flancos de atuação. O surgimento da Egiptologia na Inglaterra é interessante para elucidar esse caso. No século XIX, o estudo e a institucionalização do conhecimento sobre o Egito foram moldados sobretudo pelo viés popular. Como explica Moser (2006) o “novo Egito antigo” foi constituído pelos visitantes do British Museum que, do mesmo modo que os pesquisadores, eram desprovidos de uma erudição formal sobre o Egito. Diferentemente dos objetos gregos e romanos, que circulavam pela erudita elite inglesa, os antigos egípcios estavam órfãos, e as peças dispostas no museu acabaram servindo como contraponto para o mundo greco-romano, então paradigma de civilização (MOSER, 2006: 231-232), fortalecendo o antagonismo e alteridade do Egito, em conformidade com o universo imperialista e orientalista da época.84 O material egípcio, com 84 Sobre esse tema, ver Ucko e Champion (2003), Jeffreys (2003), Moser (2006), Colla (2007).

284

suas peças gigantes e figuras que pouco se assemelhavam à forma humana, se transformou numa “monstruosidade colossal”85 (MOSER, 2006: 225), do mesmo modo que o Império Britânico. Ao mesmo tempo, o surgimento de diversas associações locais de arqueologia e a própria constituição da Egypt Exploration Society,86 por Amelia Edwards e Flinders Petrie consolidaram a colaboração entre o público e os egiptólogos. Na tradição inglesa é impossível pensar a Egiptologia sem relação com o grande público. O financiamento para as expedições de Petrie foram conquistados graças à participação e ao envolvimento dos círculos não acadêmicos. Ainda hoje, pesquisadores do Petrie Museum e do British Museum, dois importantes museus de Egiptologia em Londres, frequentemente fazem aulas abertas e falas nas galerias para os visitantes, tradição seguida por outras instituições em Liverpool, Manchester e outros locais do Reino Unido. O mesmo acontece com as viagens promovidas ao Egito e uma série de benefícios (descontos em eventos, brindes, etc.) para os membros pagantes dessas associações. Numa situação de crise na Europa, onde o governo britânico atualmente realiza diversos cortes para pesquisa e exposições, inclusive nas universidades, é em parte graças ao grande público que a Egiptologia segue seu curso. Os acadêmicos a cada dia precisam justificar como o dinheiro destinado à pesquisa é gasto e como dão um sentido universal e popular a isso. É evidente que não se pode fazer uma comparação simplista entre o desenvolvimento da Egiptologia na Inglaterra e no Brasil. Além das inúmeras diferenças a respeito do sistema educacional em ambos os países, é imprescindível que se discuta o imperialismo no processo de aquisição de coleções e da constituição de museus e centros de pesquisa. 85 “awkward because of their size, peculiar because of their unique artistic style, and monstruous because of their subject matter” (MOSER, 2006: 225).

86 A EES foi fundada como Egypt Exploration Fund em 1882 e o material coletado pelas expedições de Petrie estão espalhados por diversos museus na Inglaterra e no mundo. A instituição tem um escritório no Egito e um em Londres.

285

Faz-se necessário, nesse contexto, considerar o problema do orientalismo, formulado por Said87 (1990) e de sua crítica (cf. RODINSON, 1980; IRWIN, 2007; WALLERSTEIN, 2007). A expansão do império britânico e sua ocupação no Oriente colaboraram para que o Egito fosse autorizado a fazer parte da história ocidental. Mais ainda, que o Egito fosse transformado em produto de consumo, como bem demonstra a Egiptomania. Tanto o imperialismo francês como o britânico se apropriaram do Egito antigo de modo a consolidar seu projeto de civilização, qualificando o Egito como antigo e eterno.88 O Egito é civilizado para caber nas galerias dos museus e na história do Ocidente. Ele se torna, portanto, o lugar de origem da civilização, da escrita, do Estado, o marco inicial no qual os impérios buscaram referências para legitimar e expandir seus projetos políticos. Não é de causar surpresa, portanto, que o Egito tenha sido transformado num cenário, fixo e imóvel, para que o imaginário europeu desenvolvesse suas narrativas e fantasias. Mais ainda, que os próprios egípcios tivessem que ser treinados por europeus para desempenharem tarefas ligadas à produção de conhecimento sobre sua própria história e lugar. Como apontou Paolo del Vesco (2013), os egípcios eram ensinados a fazer antropologia (de si mesmos) por antropólogos ingleses, transformando a categoria fellaheen89 numa extensão da idealização dos camponeses no mundo antigo. Essa situação passou a se modificar somente a partir da década de 1970, quando os egípcios passaram a treinar e formar seus próprios pesquisadores.

87 Said menciona três tipos de orientalismo: a criação de uma disciplina, a preparação para a dominação e o estilo de pensamento que ajuda a pensar a alteridade, o modo de vida “oriental”. Nesse escopo, refiro-me sobretudo ao último aspecto. 88 Vale lembrar que a maior parte das representações do Egito antigo são as pirâmides e o deserto. Ambos vazios, sem a presença humana. 89 Os fellaheen são os camponeses moradores das pequenas vilas no Egito, tomados como exemplo de uma “essência” egípcia imutável, conservando-se os mesmos desde o tempo dos antigos faraós.

286

Atualmente, mesmo com os egípcios de posse do Supremo Conselho de Antiguidades e ocupando posições nas universidades do país, grande parte dos estudantes vem aos centros europeus para dar continuidade à sua formação, sobretudo pela estrutura das bibliotecas, sem contar a imensa quantidade de material armazenado nos museus. Os eventos da Primavera Árabe acirraram a disputa pela posse dos objetos e o discurso europeu sobre a falta de cuidado dos egípcios com o próprio passado deixou muitos em uma situação embaraçosa. De ambos os lados. Mas o Egito não é parte apenas do mundo islâmico e oriental. Ele não é apenas parte do grupo das “civilizações orientais”, mas foi incluído também no grupo das “civilizações africanas”. Contudo, não basta dizer que o Egito está na África. É preciso saber como colocá-lo ali a fim de não deformar um Frankenstein oriental para fazer um africano. O precursor do afrocentrismo egípcio, Cheikh Anta Diop (1923-1986) retomou uma discussão apresentada ainda em finais do século XIX sobre a diáspora negra e a origem da humanidade no continente africano. Diop afirmava que o Egito antigo era uma civilização negra (1974: xiv) e reiterava a origem negra da civilização, tirando-a da posição de receptora e devedora do mundo branco “ocidental”. Esse viés foi apropriado pelo movimento negro americano na década de 1960, comprometendo uma pesquisa arqueológica que insistia num Egito negro. Se por um lado ele mobilizou parte da comunidade científica para retirar o Egito do Oriente, expondo o orientalismo, foi inserido na África com uma série de problemas. A obra de Martin Bernal Black Athena, contribuiu para que os gregos saíssem do pedestal erigido pela academia dos séculos XVIII e XIX. Bernal se empenha em demonstrar que as construções em torno da ideia de desenvolvimento civilizacional ocorrem num sistema de cooperação, quase um “orientalismo às avessas” em que um Oriente (o dele) substitui os gregos no pedestal da civilização. 287

Mais recentemente o tema entrou para a agenda brasileira. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana propõem “resgatar historicamente a contribuição dos negros na formação da sociedade brasileira” (grifo meu), além de promover “alteração positiva na realidade vivenciada pela população negra” (grifo meu) (BRASIL, 2004: 8). Melo (2010: 49-51) apresenta algumas limitações da legislação e os perigos de se repetir a história dos oprimidos e dos “grandes eventos” no continente africano. Entretanto, é preciso sair de uma visão monolítica da África negra90 e levar em conta que, no caso específico do Egito antigo, ele não ocupou, como querem muitos pesquisadores adeptos do afrocentrismo, um lugar especial, em mais de 3000 anos de história (BAINES apud LEFKOWITZ, 1996: 21), diante de seus vizinhos. Se o afrocentrismo coloca a origem de toda a civilização na África, contribuindo para uma revisão de paradigmas que, ou excluem ou relegam à África a situação de “contribuidor”, falha ao pressupor que toda a África era negra, inclusive os egípcios. Paralelamente, reforça um mito de auto-identificação e auto-enobrecimento: essa fabricação cria uma confiança para que os grupos marginalizados possam sair da periferia e pertencer ao “grupo dominante” (LEFKOWITZ, 1996: 21; UCKO e CHAMPION, 2003). Nessa linha, a obra de Bernal e os seus seguidores caem, segundo John Baines (apud LEFKOWITZ, 1996), numa abordagem evolucionista, já que as civilizações orientais são mais antigas que as clássicas. Ao mesmo tempo, assume uma postura difusionista e negligencia toda uma pesquisa sobre a região da Núbia, por exemplo.

90 Do mesmo modo que o movimento feminista nos anos 60, a tentativa de se criar categorias para legitimar uma luta política torna nublada outras nuanças. No caso da África, é preciso levar em conta seus processos históricos intrínsecos, sem a interferência “branca”: as disputas e diferenças entre os povos que habitam a região, por exemplo, sem mencionar o problema da escravidão. É preciso cautela na apropriação de um discurso político na teoria histórica, a fim de evitar anacronismos que paralizam a pesquisa ao invés de fazê-la avançar na compreensão das multiplicidades.

288

Os problemas de uma história africana (assim como uma história árabe) para o Egito é que não saem da armadilha criada pelo próprio movimento. Pensar na contribuição de um “Egito negro”, positivando a participação dos negros na constituição da civilização, não retira o Egito, nem os negros, de uma estrutura hierárquica. Ao mesmo tempo, o termo “negro” (black) é tratado sem historicidade, sobretudo ao se tratar das fontes antigas. A ideia de um passado “negro” simplesmente inverte a polarização da narrativa.91 A história da escravidão moderna e o seu legado sangrento que, certamente ainda permeiam a produção acadêmica, não podem ser projetados de forma anacrônica no mundo antigo. A positivação de um Egito “africano” é tão problemática quanto a exclusão do Egito da África. Nesse sentido, o esforço de trazer o Egito dos árabes e o Egito dos africanos no currículo escolar, com especial ênfase para o segundo, não altera o modo como o Egito é representado. Ainda que o passado seja resignificado constantemente pelo presente, é preciso evitar a compressão temporal e supressão das transformações sociais ocorridas. Não se pode matar o Egito de um para se constituir outro. Outro aspecto problemático para o ensino do Egito antigo, em especial no Brasil, é a visão trazida do texto bíblico. O Velho Testamento faz um grande número de referências ao Egito e, dentre as mais conhecidas, podemos destacar o Êxodo, em que o Egito é sinônimo de idolatria e opressão. A narrativa bíblica ainda é vista por muitos como “documento histórico” e o crescimento dos movimentos religiosos no Brasil tem contribuído para a popularização desse tipo de abordagem, deixando profissionais da área de história muitas vezes acuados diante do fundamentalismo religioso. Confunde-se fé com ciência e não é in91 Vale lembrar o clipe de Michael Jackson “Remember the time” (1992), e outras músicas do carnaval da Bahia, como “Faraó” (1987), em que a caracterização dos egípcios é predominantemente negra. A ideia de um Egito negro colaborou, nesse sentido, para que a militância contra o racismo ganhasse legimtidade histórica.

289

comum a disputa entre professores e pastores para decidir o lugar do Egito na história da humanidade. O uso do texto bíblico em nada difere, nesse aspecto, ao clássico e ultrapassado trabalho de Werner Keller, E a Bíblia tinha razão. Mas se tudo cabe no Egito, até deuses astronautas, como retirá-lo da posição de vitrine de curiosidades? A organização do conteúdo em muitos livros didáticos com as caixa de texto (os famosos “boxes”), dispostas com “curiosidades”, se tornam enxertos que pretendem complementar o texto principal. Essas “notas de rodapé flutuantes” colaboram para um processo de fragmentação na percepção sobre a história e a sociedade estudada. Tópicos como a vida das mulheres, o convívio em família, a religião, biografias e as camadas menos privilegiadas da população representam certamente o esforço de se abrir mão de uma história egípcia baseada nos grandes eventos e personagens. Do mesmo modo, comparações com os dias atuais têm oferecido aos alunos e professores instrumentos para aproximar um passado distante no tempo e no espaço de uma reflexão mais crítica. Mas se isso é verdade, por que o Egito ainda continua cristalizado, imutável? O trabalho de Felipe Pascuet Pregnolatto, A cultura material na didática da História, examinou o problema da inserção de imagens nos livros didáticos. Ainda que sua amostragem seja a do material aprovado pelo PNLD de 2003, levanta alguns aspectos que apontam para o esvaziamento de sentido das fontes quando levadas ao material didático, como a falta de informações a respeito do material apresentado e a cronologia. Essa desmaterialização das fontes no livro didático contribui, no caso específico da História Antiga, para que o conhecimento se torne cada vez mais fragmentado. Se antigamente havia o “textocentrismo” dos livros de história (PREGNOLATTO, 2006: 25), hoje aposta-se muito no modelo “álbum de figurinhas”, com livros que privilegiam a imagem em vez do texto, muitas com legendas pouco explicativas, sem apresentar claramente o 290

suporte ou o local onde foram encontradas (no caso dos vestígios arqueológicos). Dentre as diversas funções do livro didático, discutida por Chopin (2004 apud PREGNOLATTO, 2006: 15, 16), podemos destacar: •

referencial: é a fiel tradução do programa didático, o suporte privilegiado dos conteúdos educativos e o depositório do conhecimento, técnicas ou habilidades que um determinado grupo social acredita que seja necessário transmitir às novas gerações.

•

instrumental: põe em prática os métodos de aprendizagem, exercícios, atividades. Favorece a aquisição de competências disciplinares ou transversais, apropriação de habilida-

•

des, métodos de análise ou de resolução de problemas. ideológica e cultural: é a função mais antiga. Com a constituição dos estados nacionais no século XIX, o livro se afirmou também como vetor da língua, da cultura e dos valores das classes dirigentes. Tem uma tendência a aculturar

•

e a doutrinar. documental: fornece um conjunto de documentos textuais ou icônicos cuja observação ou confrontação podem desenvolver o espírito crítico do aluno.

Nesse quadro, é importante considerar de que modo a disposição e a seleção das fontes está relacionada diretamente com o tipo de história que se quer apresentar ao aluno. O trabalho com a cultura material ganha, assim, papel relevante para problematizar as próprias definições de cultura e sociedade, no presente, e pelas populações estudadas. Pregnolatto lembra que é preciso, ainda, considerar os diversos fatores que colaboram para as diversas apropriações da cultura material, como o gênero, religião, etnia etc. Não se pode negligenciar os usos que os historiadores têm feito desse conceito, o que impacta diretamente o modo como os documentos materiais são tratados e apropriados pelo discurso histórico. 291

No caso do material produzido sobre o Egito antigo, Pregnolatto constatou a pequena presença de hieróglifos e ausência quase completa de cronologia, procedência e dimensões. Assim, a discussão sobre a presença da escrita na sociedade egípcia, o letramento da população, as distinções sociais e mesmo os vários usos da escrita e suas diferenças ficam completamente perdidos. O autor constatou também a ausência da Pedra de Roseta, essencial para a recuperação dos textos egípcios no século XIX. Num sentido mais amplo, por exemplo, a ausência de uma preocupação com a escrita egípcia colabora para a ideia de que os hieroglifos não são lidos, mas decifrados, e a presença da escrita nos monumentos e objetos seja apenas decorativa. Um outro caso interessante é a percepção sobre as mulheres. Terry Wilfong (2007) defende que parte do interesse dos estudiosos sobre o Egito se deu pelas mulheres. Figuras da realeza associadas ao imaginário sobre o Oriente, o harém, ajudaram a compor as fantasias sobre o Egito e sobre as egípcias. Os estudos de gênero chegaram na Egiptologia com mais força na década de 1990, mas restritos ao tema da mulher e do feminino. As mulheres egípcias foram colocadas em oposição às suas vizinhas do Mediterrâneo, a fim de reforçar o discurso emancipatório das feministas, principalmente ao mencionar a exclusão das mulheres ocidentais das atividades políticas. O “atenocentrismo” dos estudos de gênero, apoiados numa leitura enviesada das fontes atenienses, universalizaram a opressão das mulheres e, mais uma vez, ao Egito coube tudo aquilo que o “Ocidente” não é. O caráter exótico das mulheres egípcias apresentado também pela historiografia pós-1990, muitas vezes sensualizado, e reforçado pela participação feminina na política e na administração dos negócios familiares, chegou ao material didático do Ensino Fundamental e Médio da última década. De algum modo, parecem ter simplesmente seguido a cartilha de Heródoto e transferido a visão que os gregos e romanos tinham dos egípcios. 292

O material didático apresenta frequentemente temas “femininos” ligados aos cuidados com a casa, com a família, reforçando o aspecto doméstico do trabalho das mulheres. As egípcias também tinham direitos, propriedades etc. Há, de modo geral, um esforço em aproximar as civilizações do passado com os dias atuais, suprimindo a dimensão temporal para criar um elemento de identificação entre os alunos e o conteúdo estudado. Contudo, o aprendizado contextualizado na realidade do aluno não pode ser sinônimo de anacronismo. Ora, o esvaziamento e as distorções sobre os objetos egípcios no material didático poderia ser explicado a priori pela forma como o Egito chegou “a nós” através dos relatos de Heródoto, somados à narrativa bíblica, ao orientalismo e à constituição da Egiptologia como ciência. Ensinamos o Egito antigo aos nossos alunos de forma pior do que os primeiros egiptólogos fizeram. A ausência de informações e as dificuldades de pesquisa permitiram que a busca pela compreensão dos egípcios antigos no século XIX fosse feita de forma integrada, combinando a Antropologia, a Filologia e a História, além de muitas outras ciências. O excesso de informações e recursos nos dias de hoje, ao contrário, parecem ter privilegiado uma abordagem fragmentada do Egito antigo. Parte da circulação desse conteúdo é delegada aos programas da TV paga, que ganham paulatinamente o status de professores. O excesso de politização do ensino pode ter uma contrapartida perigosa, a de simplificar realidades e adequá-las a um discurso da conveniência, como é o caso de se situar o Egito na África e desconectando suas relações com o mundo do Mediterrâneo. Para a Egiptologia, o modo como o Egito antigo se relacionava com outros reinos africanos, do Oriente Próximo e o mundo mediterrânico não são os mesmos ao longo do tempo. No caso específico de uma abordagem de gênero, representações sobre as mulheres no Egito antigo são potencialmente negativas, pois combinam o exotismo do Egito com o das mulheres na 293

produção historiográfica. O Egito antigo é, portanto, feminilizado e a história sobre as mulheres egípcias reforça esse processo. Assim, se há um esforço do movimento feminista atual em lutar pela igualdade de gênero, o material didático acaba, num sentido oposto, reforçando o aspecto doméstico da produção dos alimentos, dos cuidados com os filhos etc. como atividades femininas. Não se discute como essas informações foram constituídas, nem no caso da história do Egito, nem na história sobre as mulheres. As egípcias são encaixotadas em boxes que as dissociam do restante do corpo social. As contradições entre os PCNs e as orientações do MEC para o tratamento das fontes históricas, discutidas por Pregnolatto (2006: 83 ff.) devem inspirar não apenas mudanças na elaboração do material didático e do modo como a cultura material é tratada no Ensino Básico e Superior. É preciso que os profissionais de História Antiga não fiquem com discussões e ransos antigos. Faz-se necessário atualização profissional sim, não apenas com acesso a bibliografia atualizada. Se as preocupações, motivações e balizas teóricas estão apoiadas somente em curiosidades, narrativas fragmentadas e numa visão do mundo antigo empoeirada, de nada vai adiantar a proliferação de novos profissionais e novos livros. No caso do Egito antigo, é preciso que se tire a sociedade egípcia da condição de múmia. É preciso falar do Egito dos vivos, de agora e de antes. É crucial que os professores da Educação Básica tenham acesso à formação continuada e a universidade se responsabilize por criar espaços de diálogo, sem tratar a produção de conhecimento como caminho para a auto-valorização e vaidade pessoal. Na discussão sobre o papel da cultura material, os museus também precisam repensar suas práticas. Não se trata de transformar o museu num parque de diversões, privilegiando a aparência e retirando conteúdo, mas pensá-lo como vetor e produtor (MENESES, 1983, 1993, 294

2003; REDE, 1996; PREGNOLATTO, 2006) de conhecimento sobre as sociedades em questão e como isso dialoga com os nossos problemas na atualidade. Os museus de história devem deixar de representar no imaginário popular depósitos de coisas velhas ou um espaço para o desfile das elites letradas e educadas. É preciso abrir ao grande público a possibilidade de resignificação da história e dos objetos. O trabalho do serviço educativo deve ser mais do que o de monitorar ou guiar uma visita. Do contrário, o esforço da Egiptologia moderna em tirar os egípcios dos textos, da religião e do mundo funerário terminará sem sucesso. Se não quisermos condenar os egípcios antigos ao esquecimento, metáfora de sua verdadeira morte, é preciso que nossa proposta de ensino permita que os egípcios existam a despeito de conveniências religiosas e políticas, as quais podem mascarar o esvaziamento da própria História. Não podemos iluminar a esfinge só para vê-la sorrir.

295

Bibliografia ALBIEIRI, S. (2011), História Pública e Consciência Histórica, in J. R. Almeida e M. G. O. Rovai, Introdução à história pública, São Paulo, Letra e Voz, p. 19-28. ASANTE, K. e A. Mazama (2002), Egypt vs. Greece and the American academy, Chicago, African American Images. BERNAL, M. (1991), Black Athena: The Afroasiatic Roots of Classical Civilization, Vols. 1 and 2, New Jersey, Rutdgers University Press. BRANCAGLION, A. (2004), Manual de Arte e Arqueologia do Egito Antigo II, Rio de Janeiro, Sociedade dos Amigos do Museu Nacional. BRASIL (2004), Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, Brasília, Ministério da Educação. COLLA, E. (2007), Conflicted Antiquities. Egyptology, Egyptomania, Egyptian Modernity, Durham and London, Duke University Press. DEL VESCO, P. (2013), The Quest for survivals: Representing and collecting rural Egypt in the early 20th century, Apresentação oral, Current Research in Egyptology XIV, Cambridge, University of Cambridge (no prelo). DIOP, C. A. (1974[1955]), The African Origin of Civilization. Myth or Reality, New York, Westport, Lawrence Hill Company. GRAVES-BROWN, C. et al. (2008), Sex and Gender in Ancient Egypt. “Don your wig for a joyful hour”, Swansea, Classical Press of Wales.

296

HOURANI, A. (1967), Islam and the Philosophers of History, Middle Eastern Studies, 3, 3, p. 206-268. IRWIN, R. (2007), For the lust of knowing: the orientalists and their enemies, London, Penguin Books. JEFFREYS, D. (2003) ed., Views of Ancient Egypt since Napoleon Bonaparte: imperialism, colonialism and modern appropriations, London, UCL Press. KUBERSKI, P. (1989), Dreaming of Egypt: philosophy, psychoanalysis, and cinema, SubStance, 18, 3, p. 75-94, Issue 60, Special Issue: Writing the Real. LEFKOWITZ, M. e G. Rogers (1996) eds., Black Athena Revisited, Chapel Hill, London, The University of North Carolina Press. LEMAIRE, G-G. (2008), The Orient in Western Art, Potsdam, HF Ullman Verlag. LIDDINGTON, J. (2011), O que é história pública? O público e seus passados, J. R. Almeida e M.G.O. Rovai orgs., Introdução à história pública, São Paulo, Letra e Voz, p. 31-52. MELO, M. J. (2010), Novas Perspectivas para o Ensino de História da África: uma conversa sobre legislação, Braudel e Flávio Josefo, NEARCO, 1, 6, p. 48-58. MENESES, U. T. B. (1983), Cultura material no estudo das sociedades antigas, Revista de História, 115, p. 103-117. MENESES, U. T. B. (1993), Pintura histórica: documento histórico?, in U.T.B. Meneses et al., Como explorar um museu histórico, São Paulo, Museu Paulista. MENESES, U. T. B. (1994), Do teatro da memória ao laboratório da história: a exposição museológica e o conhecimento histórico, Anais do Museu Paulista, nova série 2. MENESES, U. T. B. (2003), Fontes visuais, cultura visual, História visual. Balanço provisório, propostas cautelares, Revista Brasileira de História, 23, 45, p. 11-36. 297

MOKHTAR, G. (1983), História Geral da África, Vol. 2: A África antiga, São Paulo, Ática; [Paris], UNESCO. MOYER, I. S. (2011), Egypt and the limits of Hellenization, New York, Cambridge University Press. MOSER, S. (2006), Wondrous Curiosities: ancient Egypt in the British Museum, Chicago and London, University of Chicago Press. OBENGA, T. (1992), Ancient Egypt and Black Africa, London, Karnak House. PREGNOLATTO, F. P. (2006), A cultura material na didática da História, Dissertação de Mestrado, Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo. RODINSON, M. (1980), La fascination de l’Islam, Paris, Maspero. REDE, M. (1996), História a partir das coisas: tendências recentes nos estudos da cultura material, Anais do Museu Paulista, nova série 4, p. 265-282. SILVA, T. R. da (2012), A disputa de Thot e Clio na sala de aula: problemas e possibilidades do ensino do Egito antigo no currículo escolar, Anais do I Simpósio Internacional de Historia Pública, São Paulo, Rede Brasileira de História Pública (RBHP), 18-29. UCKO, P. and T. Champion (2003), The wisdom of Egypt: changing visions through the ages, London, UCL Press. SAID, E. (1995), Cultura e Imperialismo, São Paulo, Cia. das Letras. SAID, E. (2006), Orientalismo, São Paulo, Cia. das Letras. WALLERSTEIN, I. (2007), O universalismo europeu, a retórica do poder, São Paulo, Boitempo. WILFONG, T. (2007), Gender and sexuality, in T. Wilkinson ed., The Egyptian World, London and New York, Routledge, p. 205217.

298

Endereços eletrônicos h t t p : / / p o r t a l . m e c . g o v. b r / i n d e x . php?Itemid=859&catid=195%3Aseb-educacaobasica&id=12657%3Aparametros-curriculares-nacionais-5o-a-8oseries&option=com_content&view=article. Acesso em 25 janeiro, 2013. http://cafehistoria.ning.com/forum/topics/a-falta-da-materia-historia?groupUrl=civilizaesprclssicas&xg_ source=activity&groupId=1980410%3AGroup%3A128825&id=1980410%3ATopic%3A133106&page=1#comments

299