Cuartas Jornadas Internacionales de Investigación y Prácticas en Didáctica de las lenguas y las literaturas
Tomo I
Congresos y Jornadas
Cuartas Jornadas Internacionales de Investigación y Prácticas en Didáctica de las lenguas y las literaturas Dora Riestra Stella Maris Tapia María Victoria Goicoechea
Tomo I
Universidad Nacional de Río Negro Cuartas Jornadas Internacionales de Investigación y Prácticas en Didáctica de las lenguas y las literaturas ; compilado por Dora Riestra ; María Victoria Goicoechea Gaona ; Stella Maris Tapia. - 1a ed . - Viedma : Universidad Nacional de Río Negro ; Bariloche : Grupo de estudios en Interaccionismo Sociodiscursivo en Educación-GEISE, 2015. Libro digital, PDF - (Congresos y Jornadas ) Archivo Digital: descarga y online ISBN 978-987-3667-20-6 1. Didáctica. 2. Lenguas. 3. Literatura. I. Riestra, Dora, comp. II. Goicoechea Gaona, María Victoria, comp. III. Tapia, Stella Maris, comp. CDD 410
© 2015, Universidad Nacional de Río Negro http://www.unrn.edu.ar © 2015, las compiladoras y los autores Foto de tapa: Scrabble, de Bruce Emmerling. (http://pixabay.com) Diseño y maquetación: Editorial UNRN
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Índice Tomo I
Conferencias de apertura y cierre Riestra, Dora (Universidad Nacional de Río Negro y Universidad Nacional del Comahue). La Didáctica de la Lengua y la Literatura: una disciplina de intervención entre la epistemología y el diseño cultural............................................ 5 Rodríguez Gonzalo, Carmen (GIEL-GREAL, Universitat de València, España). Razones (y espacios didácticos) para enseñar gramática........................................ 23
Mesas de especialistas Sobre lectura, escritura y gramática Abreu-Tardelli Santos, Lília (UNESP, SP, Brasil). Una reinterpretación de la enseñanza de la gramática de la lengua portuguesa en Brasil: la contribución de los libros de texto de principios del siglo XX.................................................................... 51 Alves Assis, Juliana (Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Belo Horizonte, Brasil). Representações sobre a Leitura e a Escrita de Textos Acadêmicos em Curso de Formação de Professores: Contribuições para o Processo de Didatização das Práticas Discursivas Acadêmicas ........................................................... 70 Dorronzoro, María Ignacia (Universidad Nacional de Luján). El lenguaje escrito en las asignaturas del primer ciclo de la formación superior .................................. 89 Dotti, Eduardo; Peluffo, Eleonora (Instituto de Profesores Artigas, Profesorado Semipresencial, Uruguay). Gramática y escritura. Una vinculación posible ynecesaria ........................................................................................................ 105 Ferrari, Laura (Universidad de Buenos Aires, Universidad Nacional de General Sarmiento). Algunas cuestiones gramaticales en la enseñanza de la lectura y escritura ................................................................................................................. 121 Falchini, Adriana (Universidad Nacional del Litoral). El proceso de objetivación de la propia escritura. Mediaciones pedagógicas en la actividad de revisar y reescribir ....... 132 Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas
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Goicoechea Gaona, María Victoria (Universidad Nacional del Comahue). Nociones textuales y contenidos gramaticales en una clase de nivel superior: Análisis del trabajo docente ................................................................................................. 152
Sobre la enseñanza de lenguas segundas Constantino, Gustavo Daniel (TIC-CIAFIC/CONICET – FHAYCS/UADER). Curriculum plurilingüe en la formación de profesores de L1 y L2: Una experiencia didáctica basada en recursos de la Web .................................................................... 175 Fraga Leurquin, Eulália Vera Lúcia (Universidade Federal do Ceará, Brasil) Leitura e escrita no material didático de Português Língua Estrangeira: uma proposta com base no Interacionismo Sociodiscursivo. ............................................. 189 Idiazabal, Itziar; Garcia-Azkoaga, Ines (Universidad Del País Vasco). Español L1 y L2 en escolares bilingües vasco-españoles. La escritura de recetas de cocina.. 203 Klett, Estela (Universidad de Buenos Aires). Leer lenguas emparentadas en la universidad: ¿qué implicancias didácticas? ................................................................ 222 Lousada, Eliane (Universidade de S ᾶo Paulo, Brasil). Produção escrita e desenvolvimento de capacidades discursivas: uma experiência a partir da platafor ma Moodle ............................................................................................................ 235 Reichert Assunção Tonelli, Juliana (Universidade Estadual de Londrina, Brasil). Sensibilização à aprendizagem de inglês na educação infantil: uma proposta de dispositivo teórico-metodológico............................................................................ 258
Sobre formación docente Bentancur Espiñeira, Lilián (Instituto Universitario Claeh. Uruguay). ¿Enseñar prácticas discursivas académicas o compensar déficits? Una experiencia en el marco de la Maestría en Didáctica de la Educación Superior del Instituto Universitario Claeh. Uruguay...................................................................................................... 277 Bueno, Luzia (Universidade Sᾶo Francisco, Brasil). Gêneros orais no letramento de alunos: em foco a arguição do candidato para qualificação ou defesa de mestrado e doutorado ............................................................................................................ 296
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Castedo, Mirta Luisa (Universidad Nacional de La Plata). Intervención docente y reflexión sobre el sistema de escritura en el aula de alfabetización inicial ............ 314 Cuesta, Carolina (Universidad Nacional de La Plata y Universidad Pedagógica de la Provincia de Buenos Aires). Prácticas de la enseñanza de la lengua y la literatura y prácticas de lectura y escritura en la formación docente: un problema de conceptos ................................................................................................................ 335 Lizarriturri, Sonia Gabriela (Universidad Nacional de Villa María). Teorías Lingüísticas y Enseñanza de la Lengua ..................................................................... 350 Lopes Nascimento, Elvira (Universidade Estadual de Londrina, Brasil). Gestos didáticos: a ação do professor para transformar um objeto a aprender a objeto ensinado ......... 364 Ortega de Hocevar, Susana (Universidad Nacional de Cuyo). Perspectivas y desafíos de la investigación educativa en el área de la lectura y la escritura inicial. ....... 389 Oviedo, María Inés (Universidad Pedagógica de la Provincia de Buenos Aires) Entre la formación y el trabajo: Análisis de las prácticas de enseñanza de lectura y escritura con maestros. .......................................................................................... 412 Paulino Teixeira Lopes, Maria Angela (PUC Minas, Brasil). Oficinas de leitura e produção de textos – letramento acadêmico e processos de formação docente ........ 431 Perelman, Flora (Universidad de Buenos Aires). Bibliotecas virtuales: espacios de exploración y descubrimiento ................................................................................ 454 Tapia, Stella Maris (Universidad Nacional de Río Negro). Corregir: motivos y representaciones de una tarea que forma parte del trabajo docente en Lengua ........ 473 Vottero, Beatriz (Universidad Nacional de Villa María). Ausente sin aviso: la escritura literaria en la formación de grado del docente en Letras ........................... 491
Sobre la enseñanza de la literatura Amado, Elba (Universidad Nacional de Tucumán, Universidad Nacional de Jujuy). Formación docente en didáctica de la lectura y la escritura en contextos de educación popular. Una interrogación a la acción cultural ........................................ 509 Bombini, Gustavo (Universidad de Buenos Aires, Universidad Nacional de San Martín). Las historias de la enseñanza de la lengua y la literatura en la formación docente .................................................................................................................. 555
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Hauy, María Elena (Universidad Nacional de Catamarca). La didáctica de la lengua y la literatura: ¿disciplina autónoma? ............................................................ 563 Klein, Irene (Universidad de Buenos Aires). Teoría y práctica de la escritura de ficción ............................................................................................................... 575 Riveros Soto, Ana María (Instituto de Literatura y Ciencias del Lenguaje Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile). Lectores y enseñanza de la literatura desde la perspectiva sociocultural. Repensando la relación currículum y didáctica de la literatura a partir de experiencias de lectura literaria en estudiantes con alta capacidad. ........................................................................................... 590 Rodríguez Reyes, Claudia (Consejo de Formación en Educación. Instituto de Profesores Artigas, Uruguay). La didáctica de la literatura en la formación docente en Uruguay: Entre la teoría y la práctica ..................................................... 613
Capítulos Marcos teóricos y sus perspectivas en la enseñanza de las lenguas y las literaturas Bacan Zani, Juliana; Bueno, Luzia. Un estudio sobre el lenguaje oral: posibilidades a través del modelado del género periodístico “gran reportaje” ................................ 635 Borsinger, Ann. El marco teórico de la Lingüística Sistémico Funcional y sus perspectivas en la enseñanza de las lenguas y las literaturas ........................................... 650 Buzelin Haro, Corina Margarita. (In)disciplinar la gramática: reflexiones, desde el marco de la interculturalidad, en torno a las descripciones gramaticales de las lenguas. ................................................................................................................. 669 Cegarra Bacigalupo, Juan José. El rol del párrafo en la organización textual (escrita): ¿qué enseñamos cuando enseñamos qué es un párrafo? .................................. 683 Condito, Vanesa. Las investigaciones sobre la escritura: una propuesta de análisis crítico y comparación entre el interaccionismo sociodiscursivo (ISD) y el interaccionismo estructural (IE) ................................................................................................ 699 Dantas-Longhi, Simone Maria. O "tutorat" como espaço de formação e de interação de professores ....................................................................................... 716
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Etkin, Sergio. La teoría modular de las modalidades: un nuevo enfoque para la enseñanza de la modalidad lingüística .................................................................... 733 Giammarini, Gabriela Luján; Lizarriturri, Sonia Gabriela. La enseñanza de la escritura como estrategia didáctica .......................................................................... 750 Pastore, Bárbara J.; Grenat, Carina; Mazuecos, Ana Laura. La comprensión de textos argumentativos: los conectores .................................................................... 765 Pereyra, Verónica. Marcos teóricos y actividades de enseñanza: relaciones y tensiones. ....... 779 Rinaldi, María José; Vivian, María Eugenia. “Yo me escribo, tú te escribes”. Notas para pensar la enseñanza de la escritura de ficción en el nivel medio ................................. 794 Spinelli, Diana; Martínez, Damián. El sistema de comunicación oral escolar: estudio de la conversación en el aula ........................................................................... 810 Supisiche, Patricia; Colusso Walker, Estefanía; Grenat, Carina. Acerca de las teorías de entrada gramaticales y su enseñanza ................................................... 826
La didáctica de la lengua y la literatura en la formación docente Amado, Elba Rosa; Saracho, Sonia Marta; Llanes, Alejandro. Prácticas de lectura y escritura: la formación docente desde una experiencia sociocomunitaria ................... 847 Antista, Daniela. Las propuestas didácticas en el nivel primario: un análisis de la práctica en la residencia, qué se enseña y para qué ............................................... 878 Cruz Cabral, A. Apropiación de los espacios discursivos en la formación de Profesores de Español a distancia ........................................................................................... 901 Galaburri María Laura; Violi, Mariana. Los docentes como integrantes de una comunidad de lectores ............................................................................................... 916 Mastella, Graciela; Rodríguez, Natalia. Escritura ensayística, caleidoscopio para mirar la práctica. La enseñanza del género ensayo en la formación docente ......................... 937 Merlin Deganutti de Barros, Eliana. A construção do jornal escolar: uma experiência na formação docente inicial ............................................................................. 953 Monte Filha Vieira, Maria. O ensino de gêneros textuais em sala de aula de língua materna: o agir professoral. .................................................................................. 978 Navarrete, Cintia. Análisis de la práctica docente: la intervención del maestro en el proceso de adquisición de la escritura en un segundo año de escolaridad primaria............................................................................................................... 995
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Ocampo, Mariana Belén; Lavini, Gina Anabella; Buratti, Débora Betiana. La escritura como estrategia didáctica: análisis de textos. ........................................... 1011 Ocampo, Graciela. Alfabetización y literatura: una dupla reiteradamente (o siempre) polémica. ............................................................................................................. 1026 Perla, Matías. Tradiciones, desmontajes, desocultamientos. Experiencias de formación docente en profesorados de educación primaria porteños. ................................... 1040 Rosselli, Anna; Callero, Georgina; Milsev, Paula. La conformación del conocimiento didáctico. Hacia la construcción de un enfoque discursivo de enseñanza de la lengua. ...................................................................................................................... 1056 Stagnaro, Daniela; Blanco, Teresita. Tareas de escritura solicitadas en las consignas de evaluación del profesorado de Lengua y Literatura: ¿moldeando creadores o reproductores de conocimiento? .............................................................................. 1075
La transposición didáctica: problemáticas actuales y propuestas Adrover, Liliana; Nuñez, Osvaldo. El problema de la traducción en la Literatura Argentina del Siglo XIX: el caso de Fausto de Estanislao del Campo. .................... 1097 Alfonzo Duarte, Laura; García de los Santos, Elizabeth. ¿Cómo leer textos híbridos? 1107 Bottazzo, María del Carmen; Berardo, Camila Beatriz. La didáctica de la escritura en la formación de grado y su relación con las prácticas docentes en el nivel medio .............................................................................................................................. 1120 Bustamante, María Andrea; Corbalán Claudia; Martínez, María Alejandra. Conjuros para despabilar lectores ........................................................................ 1132 Cáffaro, Desirée Natalia; Colusso Walker, Estefanía. La adquisición de las estructuras tardías: el caso de las estructuras causales/causativas ............................... 1152 Castro, Carmen; González, Elizabeth; Mercau, Eugenia. Producción oral y escrita de discursos argumentativos en el segundo ciclo de la educación básica ......................... 1171 Centanino, Ivanna; Rosselli, Anna; Savio, Andrea. Una secuencia didáctica en el marco de un enfoque discursivo de enseñanza de la lengua ................................. 1190 Costa Marinho da, Isabel; Segabinazi, Daniela Maria. O ensinante aprendente aprendendo a ensinar: as representações dos alunos do Curso de Licenciatura em Letras da UFPB sobre formação e identidade docente ............................................. 1210 Etchemaite, Fabiola. Artesanías y mezcolanzas: los cuadernillos para el alumno ........... 1228
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Lucena Marinho de, Josete. Saberes partilhados no ensino de língua e literatura: uma experiência docente no estágio supervisionado ............................................ 1243 Martínez, Alejandra. El abordaje de las obras clásicas en la escuela secundaria ... 1258 Navarro, Paula. Oralidad y géneros de textos orales: el trabajo prescripto en los documentos prefigurativos de la Reforma educativa de 1993 ...................................... 1269 Pablos, Cristina. El uso de la lengua como la herramienta del lenguaje en la escuela primaria ............................................................................................................... 1287 Persiani de Santamarina, Miriam; Bianchi Bustos, Marcelo. Los y las docentes leen por gusto ....................................................................................................... 1299 Rubio Manríquez, Manuel. Evolución del desempeño escrito en escolares de tres niveles de educación primaria ..................................................................................... 1317 Williams, Jenifer; Caielli, Elisabet; Regueira, Ana. Enseñar y evaluar la comprensión lectora: definiciones teóricas en el marco de un proyecto de evaluación en la escuela primaria ...................................................................................................... 1337
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O "tutorat" como espaço de formação e de interação de professores Simone Maria Dantas Longhi103
[email protected],
[email protected] Universidade de São Paulo (USP) Universidade Federal de Viçosa (UFV)
Resumo Nesta comunicação, apresentaremos nossa pesquisa de doutorado, cujos pressupostos teóricos ancoram-se, primeiramente, no Interacionismo Sociodiscursivo, tal como proposto por Bronckart (1999/2009, 2006, 2008) e outros pesquisadores (MACHADO, 2009). Paralelamente a esse quadro teórico, esta pesquisa se baseia em estudos sobre o trabalho de ensinar (FAÏTA, 2004, 2011; SAUJAT, 2004; AMIGUES, 2004) e sobre o trabalho em geral (CLOT, 1999, 2001, 2008). Nosso projeto é desenvolvido no contexto dos Cursos Extracurriculares de Francês da FFLCH-USP, que têm por missão, além do ensino de francês para o público interno e externo à Universidade, servir de laboratório de pesquisas e local de formação para os professores-monitores iniciantes. Dentre as diversas atividades de formação propostas pela coordenação pedagógica, esta pesquisa se concentrará no programa de tutorat, que consiste no acompanhamento dos professores iniciantes (os tutorés) por professores mais experientes (os tuteurs), encarregados de auxiliar os mais novos na preparação de suas aulas. Mais especificamente, em nossa pesqui103
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Bolsista CNPq. Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas
sa, estudaremos o tutorat, buscando compreender de que forma a interação entre tuteurs e tutorés pode funcionar como um motor para o desenvolvimento profissional de ambos. Para isso, pretendemos trabalhar com um conjunto de dados composto por textos que permitam observar diretamente ou indiretamente essa situação específica de trabalho e de formação: gravações em áudio de reuniões, materiais didáticos produzidos em ou para esse contexto, entrevistas em autoconfrontação. Esses dados serão analisados segundo o quadro teórico-metodológico do ISD, com o acréscimo de categorias de análise decorrentes dessa vertente teórica reservadas ao estudo de textos sobre o trabalho, as figuras de ação (BULEA 2010). Dessa forma, buscaremos compreender o processo de desenvolvimento profissional de professores iniciantes e de seus formadores, de modo a contribuir com as pesquisas sobre a formação de professores e sobre a formação de formadores. Palavras-chave: Interacionismo sociodiscursivo, interacionismo social, análise do trabalho, formação de professores, autoconfrontação cruzada. Introdução Acompanhar, apadrinhar, aconselhar, mentorar, tutorar são alguns dos termos usados para designar formações que, apesar de antigas, ganharam força nos anos 90 (PAUL, 2009). Todos esses termos fazem parte de um espectro conceitual vasto, de contornos ainda pouco delimitados e que agrupam práticas distintas tendo como ponto de convergência a formação na situação de trabalho e pelos pares.
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Neste artigo, apresentaremos as linhas gerais de uma pesquisa de doutorado em fase inicial que se interroga sobre o estatuto da atividade do tuteur de novos professores de francês. Em nossa pesquisa, pretendemos analisar o “tutorat”, uma formação oferecida aos professores iniciantes dos Cursos Extracurriculares de Francês da FFLCH-USP, no intuito de compreender de que forma a interação entre professores iniciantes e seus colegas mais experientes pode (ou não) contribuir para o desenvolvimento de ambos. Baseando-nos, por um lado, em autores adeptos do Interacionismo Sociodiscursivo na Suíça e no Brasil (BRONCKART 1999/2009, 2006, 2008; MACHADO e GUIMARÃES, 2009), e, por outro lado, em pesquisas sobre o trabalho de modo geral (CLOT, 1999, 2001, 2008; CLOT e FAÏTA, 2000; Faïta e Vieira, 2003; GUÉRIN et al., 2001)e sobre o trabalho educacional (FAÏTA, 2004, 2011; SAUJAT, 2004; AMIGUES, 2004; MOUTON, 2004, 2009), partimos do pressuposto de que o trabalho do professor não se resume à sua parte observável – o ensino. Sua atividade engloba uma dimensão psicológica que compõe uma espécie de “face oculta” do trabalho, cujos traços se revelam por meio da verbalização sobre o trabalho. Nesse sentido, as pesquisas no campo das Ciências do Trabalho e da Linguística Aplicada se complementam na busca por uma compreensão ampliada do trabalho educacional. É o que discutiremos na próxima seção. Quadro teórico Esta pesquisa se insere no conjunto dos trabalhos do grupo ALTERAGE/CNPq (LOUSADA, 2011; GUIMARÃES-SANTOS, 2012; BARRICELLI e LOUSADA, 2013; DANTAS-LONGHI, 2013; LOUSADA E DANTAS-LONGHI, 2014; ROCHA, 2014; MELÃO, 2014; OLIVEIRA, 718
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2014), uma vertente do grupo ALTER - Análise de Linguagem, Trabalho Educacional e suas Relações (ABREU-TARDELLI, 2006; LOUSADA, 2006, 2011, BUENO, 2007, MACHADO e GUIMARÃES, 2009; MACHADO e LOUSADA, 2010, MUNIZ-OLIVEIRA, 2011; BARRICELLI, 2012). As pesquisas de nosso grupo se inscrevem na linha teórica do Interacionismo Sociodiscursivo (BRONCKART, 1999, 2006, 2008) e se interessam pelo trabalho educacional como um todo, visando compreender a articulação de seus três polos: o trabalho do professor, os artefatos usados para esse trabalho e o resultado desse trabalho na aprendizagem dos alunos. No âmago de nosso projeto está o conceito vygotskiano de mediação, segundo o qual o homem, por ser dotado de funções psicológicas superiores, psicológicas superiores, é capaz de criar instrumentos para sua ação e assim estabelecer uma relação mediada com o meio em que vive (1926/2004). Esses instrumentos podem ser não-simbólicos, como uma pá ou uma foice, ou simbólicos, dentre os quais se destaca a linguagem. Por intermédio da linguagem como instrumento de interação, o homem toma conhecimento de sua própria história, o que lhe confere também identidade cultural. Vygotski fala de uma experiência social coletiva, através da qual somos capazes de nos apropriarmos de conhecimentos que nunca experimentamos, apenas pelo relato de outrem, ou seja, pela interação e troca social (VYGOTSKI, 1926/2004, p. 41,42). Ainda que essa interação se dê em uma grande diversidade de espaços sociais, para Vygotski o espaço escolar tem papel preponderante no desenvolvimento dos sujeitos. Bronckart (1999/2009, p. 31) retoma as reflexões vygotskianas, destacando o papel da linguagem na evolução humana. Segundo o Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas
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autor, a espécie humana caracteriza-se “pela extrema diversidade e pela complexidade de suas formas de organização e de suas formas de atividade. Essa evolução espetacular está indissoluvelmente relacionada à emergência de um modo de comunicação particular, a linguagem, e essa emergência confere às organizações e atividades humanas uma dimensão particular, que justifica que sejam chamadas de sociais, dessa vez no sentido estrito do termo” (Bronckart 1999/2009, p. 31). No contexto brasileiro, são notáveis as contribuições e influências do ISD, principalmente no tange o ensino-aprendizagem por meio de gêneros textuais. Em nossa pesquisa, os aportes teóricometodológicos do ISD não se limitam a uma visão do homem e de sua atividade de linguagem. O ISD também nos fornece um modelo de análise de textos e categorias de análise dos modos de prefiguração do agir humano em textos sobre o trabalho, as figuras de ação (BULEA, 2010), que nos ajudarão a compreender a interpretação que os tutores participantes da pesquisa fazem de seu agir. Segundo Bronckart (2006), o interesse da didática das línguas no trabalho efetivo do professor é ainda recente. Conforme o autor, entre o século XIX e o século XX, a escola foi vista como local de aplicação direta de saberes científicos. No campo da didática do francês como língua estrangeira, esse momento histórico se inscreve em uma perspectiva que alguns autores chamam de “aplicacionista” (GALISSON, PUREN, 1999). Entretanto, com a evolução da didática das línguas e seu contato com a Ergonomia e a Análise do trabalho, há um interesse crescente em compreender as relações de força às quais o trabalho do professor se submete. O mesmo movimento de aproximação entre a didática das línguas e as ciências do 720
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trabalho que se deu na Europa pode também ser observado no contexto brasileiro. Desde o princípio dos anos 2000, diversos estudos desenvolvidos pelo grupo ALTER (ABREU-TARDELLI, 2006; LOUSADA, 2006, 2011, BUENO, 2007, MACHADO e LOUSADA, 2010, MUNIZ-OLIVEIRA, 2011; BARRICELLI, 2012) vêm discutindo o trabalho educacional sob a ótica de algumas ciências do trabalho, destacando-se, dentre elas, as contribuições da Clínica da Atividade (CLOT, 1999, 2001, 2008), sobre o trabalho de modo geral, e da Ergonomia da Atividade dos Profissionais da Educação (FAÏTA, 2004; SAUJAT, 2004; AMIGUES, 2003, 2004). Uma das grandes contribuições da ergonomia à didática das línguas é a distinção entre trabalho prescrito, compreendido como a coerção social que pesa sobre o agir do trabalhador, e o trabalho real, ou seja, os meios encontrados para agir, viver e encontrar prazer na situação de trabalho (WISNER, apud CLOT, 2010). Se enxergarmos o trabalho do professor por esse ângulo, perceberemos que se trata de uma visão completamente incompatível com a visão hegemônica de certo momento da didática das línguas, em que o professor era tido como mero “aplicador” de técnicas e métodos elaborados no campo acadêmico. Ao contrário, do ponto de vista da ergonomia, a distância entre o que se espera do trabalhador e o que é efetivamente realizado é consubstancial à atividade de trabalho e, muitas vezes, pode ser o espaço de um desenvolvimento pleno do trabalhador. Conforme explica Guérin: A atividade de trabalho é uma estratégia de adaptação à situação real de trabalho, objeto da prescrição. A distância entre o prescrito e o real é a manifestação concreta da contradição sem-
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pre presente no ato de trabalho, entre “o que é pedido” e “o que a coisa pede”. A análise ergonômica da atividade é a análise das estratégias (regulação, antecipação, etc.) usadas pelo operador para administrar essa distância, ou seja, a análise do sistema homem/tarefa. (GUÉRIN et al., 2001, p. 15).
Dentro desse quadro teórico amplo, a Clínica da Atividade (CLOT, 1999, 2001, 2008) aprofunda a reflexão sobre a atividade do trabalhador, uma vez que a considera também como uma atividade complexa, que exerce uma função psicológica específica na vida pessoa. Fundamentando-se nos trabalhos vygotskianos, a Clínica da Atividade parte do postulado de que: O comportamento tal como realizado é apenas uma ínfima parte do que é possível. O homem é repleto a cada minuto de possibilidades não realizadas. Essas possibilidades não realizadas de nosso comportamento [...] são uma realidade incontestável, assim como as reações que triunfaram 104 (VIGOTSKI, 2003 [1925-1932], p. 76, tradução minha).
Considerar as diversas possibilidades do agir humano como parte da realidade exige uma revisão do que se considera a atividade real. Dessa forma, às noções de “trabalho prescrito” e “trabalho real”, que Clot chamará de “trabalho realizado”, soma-se também a noção de real da atividade, compreendida como a parte observável 104
"Le comportement tel qu’il est réalisé est une infime part de ce qui est possible. L’homme est plein à chaque minute de possibilités non réalisées. Ces possibilités non réalisées de notre comportement, […] c’est une réalité incontestable, tout comme les réactions qui ont triomphé" (VIGOTSKI, 2003, p. 76).
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da atividade realizada, mas também o que não se faz, o que se tenta fazer sem conseguir, o que se gostaria ou poderia ter feito, o que se pensa fazer em outra ocasião, e, até mesmo o que se faz para não fazer o que esperam de si (CLOT, 1999). Sob o ângulo da Clínica da Atividade, o estudo do trabalho interessa-se também pelos processos conscientes e inconscientes desencadeados durante a realização da atividade. Para ser bem sucedido, esse estudo precisa ser feito dentro das situações de trabalho e em parceria com os trabalhadores. Ele deve transformar as situações de trabalho e propiciar espaços de verbalização sobre a atividade a fim de desencadear um processo de desenvolvimento dos coletivos de trabalho e de transformação do métier. Um dos espaços de verbalização sobre o trabalho consiste na autocofrontação, uma metodologia de análise do trabalho que se baseia na observação pelo trabalhador de sua própria atividade, propiciando-lhe a oportunidade de “reviver a experiência vivida” (CLOT, 2001). Em um primeiro momento, forma-se um coletivo de trabalhadores interessados em analisar seu próprio agir e em discutir sobre a diversidade de práticas, as dificuldades e as soluções encontradas para a realização de seu trabalho. Depois, dois representantes do coletivo são filmados em atividade e entrevistados diante dos filmes de seu trabalho, individualmente, cada um assistindo seu filme, ao que se dá o nome de autoconfrontação simples. Mais tarde, na autoconfrontação cruzada, os trabalhadores assistem juntos aos filmes correspondentes à atividade de ambos, de modo a revelar suas arbitragens, discutir sobre os conflitos vividos e comparar diferentes maneiras de conduzir sua tarefa. Por fim, a discussão é retomada junto ao coletivo de trabalho.
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A importância atribuída ao trabalho coletivo e aos coletivos de trabalho fundamenta-se em Vygotski, para quem a interação social é fator de fundamental para o desenvolvimento humano. Em termos práticos, o coletivo também é um importante local de reconceitualização das prescrições e reorganização do trabalho (CLOT, 2001, p. 18; 2008, p. 103). É também no interior do coletivo de trabalho que se transmitem os saberes fixados na história do métier e, por esse motivo, a intervenção sobre o trabalho não focaliza os sujeitos de modo individual, mas sim os grupos dos quais fazem parte. Inspirando-se no conceito de gênero de discurso tal como definido por Bakhtin (1997, p. 280), como “tipos relativamente estáveis de enunciados” produzidos em esferas determinadas da atividade humana, Clot e Faita propõem a noção de gênero profissional. Segundo os autores (CLOT e FAÏTA, 2000, p. 12), o gênero profissional seria uma memória pessoal e coletiva, um repertório de atos que compõem a tradição de um meio de trabalho e que são transmitidos no seio dos coletivos de trabalho: modos de se portar, modos de começar e terminar uma atividade, de conduzi-la de maneira eficaz ao seu objetivo. O gênero profissional comporta, assim, avaliações compartilhadas pelos trabalhadores e que atuam de modo tácito na regulação de sua atividade. Segundo CLOT (2001, p.19), ao mesmo tempo em que limitam a atividade dos trabalhadores, essas regras comuns também servem como recurso para a vida profissional, uma vez que é nelas que os trabalhadores encontram respaldo e amparo para seu agir. Quanto maior o domínio do gênero profissional, maiores os recursos a que o trabalhador tem acesso para enfrentar as dificuldades e os imprevistos de seu trabalho. Nesse sentido, o trabalho do tutor é permeado por uma ambiguidade funda724
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mental: o domínio do gênero profissional “professor” é o fator determinante para a escolha dos tutores; no entanto, conforme Mouton (2014), “do ponto de vista da atividade, dar aula é uma coisa, analisar sua maneira ou a maneira de seu estagiário de dar aula é outra, e dar um conselho adaptado também é outra coisa”. O trabalho de “tutor” corresponderia a um gênero profissional distinto do trabalho de “professor”? Como o tutor mobiliza (ou não) sua experiência como professor para construir seu agir enquanto tutor? De que maneira a interação que ocorre durante o tutorat pode contribuir com o desenvolvimento dos tutores e de seus tutorandos? Contexto e metodologia da pesquisa Nossa pesquisa é desenvolvida no contexto dos Cursos Extracurriculares de Francês oferecidos pelo Serviço de Cultura e Extensão Universitária da FFLCH-USP, que atendem hoje um público de cerca de 800 alunos, composto por membros da comunidade interna e externa à Universidade. Fundados na década de 80, esses cursos têm por missão principal servir como laboratório para a pesquisa sobre o ensino de línguas e como local de formação para os estudantes de licenciatura e pós-graduação da faculdade que atuam nesse contexto como professores-monitores. Dentre as atividades de formação de professores promovidas pela coordenação pedagógica dos cursos, nossa pesquisa se concentrará no tutorat, que consiste em um acompanhamento pedagógico dos professores-monitores iniciantes, os tutorés. Eles são orientados por seus colegas mais experientes, os tuteurs, encarregados de auxiliá-los na preparação de suas aulas. Em geral, o tutorat ocorre uma vez por semana, em uma reunião de cerca de 90 minutos cujos temas abordam desInvestigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas
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de a elaboração de atividades para as aulas até as inseguranças vividas pelos professores novatos ao interagir com seus alunos. O tutorat surgiu em 2010, em um momento de transição na coordenação pedagógica dos cursos e de rotatividade de professores. Novos professores iniciantes chegavam aos Cursos Extracurriculares e, para melhor acompanhá-los, foi selecionado um professormonitor mais experiente encarregado de ajudá-los em suas preparações de aula e em dar-lhes conselhos sobre quaisquer dificuldades que pudessem surgir ao longo do trabalho. Até hoje, oito monitoras-professoras já desempenharam a função de tutoras de dezenas de tutorandos formados no contexto dos cursos extracurriculares. A pesquisa será realizada em duas fases. Em um primeiro momento, será feita a intervenção na situação de trabalho, para, em uma segunda fase, produzirmos resultados de pesquisa a partir dos materiais resultantes da fase de intervenção. Para a intervenção, utilizaremos a metodologia da autoconfrontação, conforme Clot et al. (2000) e Faïta e Vieira (2003), e seguiremos as seguintes etapas: • Constituição de um coletivo de tutoras interessadas em participar da intervenção e definição de temas a serem abordados durante a intervenção. • Escolha de duas tutoras representantes do coletivo e filmagem de suas reuniões de tutorat. • Realização das entrevistas em autoconfrontação simples com cada uma das tutoras. Nessas entrevistas, que serão gravadas em vídeo, cada tutora assistirá ao filme de sua aula e tecerá comentários sobre a atividade realizada.
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Realização das entrevistas em autoconfrontação cruzada com as duas tutoras. Nessa entrevista, também gravada em vídeo, as tutoras serão levadas a analisar e comentar o agir de suas colegas. • Escolha de trechos das autoconfrontações para serem exibidos e discutidos durante o retorno ao coletivo. No momento, as etapas 3 e 4 encontram-se em fase de realização. Na primeira etapa, realizada em junho deste ano, cinco tutoras quiseram participar da constituição do coletivo e, por conseguinte, contribuir com a pesquisa. Nessa primeira reunião, elas falaram sobre como compreendem o papel do tutor e as dificuldades na realização de seu trabalho. Também decidiram os temas a serem abordados durante a intervenção e escolheram duas tutoras para terem suas reuniões de tutorat filmadas. A segunda etapa da intervenção, a gravação das reuniões de tutorat, foi realizada em setembro de 2014 e a previsão é de que as demais etapas também sejam realizadas neste mesmo semestre. Ao término da intervenção, esperamos ter coletado e produzido diferentes materiais que servirão de base para nossas análises, seja direta ou indiretamente: fichas de preparação de aula, trechos do material didático usado pelos tutorés, atividades elaboradas durante o tutorat, gravações em vídeo de reuniões de tutorat, de reuniões de constituição e de retorno ao coletivo, gravações em vídeo de entrevistas em autoconfrontação simples e cruzada. Desses materiais, apenas as entrevistas em autoconfrontação serão analisadas segundo o modelo de análise de textos do Interacionismo Sociodiscursivo (BRONCKART 1999/2009; 2006), complementado por categorias de análise de textos decorrentes dessa linha teórica, concebidas para a •
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análise de textos produzidos em situação de trabalho, as figuras de ação (BULEA e FRISTALON, 2004 ; BULEA, 2010). Os demais materiais servirão de suporte para elucidar as circunstâncias em que se realizou o trabalho das tutoras e natureza da intervenção. Considerações finais Com esta pesquisa, pretendemos estudar o processo de desenvolvimento profissional de tutores, levando em consideração as interpretações que fazem sobre seu próprio agir. Até o momento, não dispomos de dados para análise, mas a partir das primeiras discussões realizadas com o conjunto de tutoras participantes da pesquisa, percebemos o alto grau de adesão ao processo de intervenção. Todas as tutoras em atividade nos Cursos Extracurriculares de Francês participaram da primeira reunião de constituição do coletivo e contribuíram com seu ponto de vista sobre o papel do tutor e as dificuldades encontradas nesse métier. Dentre os temas abordados, se encontram o papel da ficha de preparação de aula na comunicação entre os tutores e seus tutorandos, a falta de prescrições claras sobre o trabalho do tutor, a relação de confiança entre tutoras e tutorandos, a transmissão de saberes e técnicas, o desenvolvimento da autonomia do tutorando, a distância entre o que se faz e o que se diz sobre o que se faz. Essa percepção dos tutoras sobre seu trabalho será ainda contrastada, durante as entrevistas em autoconfrontação, com sua efetiva realização. Cada tutora poderá também se reconhecer no agir de seus colegas ou encontrar novas formas de abordar as situações que fazem parte do trabalho do tutor. Acreditamos que, após o processo de intervenção, tenhamos colaborado com a formação dos tutores envolvidos, que terão a opor728
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tunidade de verbalizar sobre a experiência de trabalho, analisandoa de uma nova perspectiva. Do mesmo modo, ao término das análises dos textos produzidos durante a intervenção, esperamos ter uma melhor compreensão sobre o trabalho das tutoras e seus dilemas, contribuindo assim com pesquisas sobre a formação de formadores e sobre a formação de professores.
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