O uso da Web 2.0 na construção de saberes no ensino médio do Colégio Militar do Rio de Janeiro: novos (per) cursos na formação docente?

I Encontro Internacional TIC e Educação

O uso da Web 2.0 na construção de saberes no ensino médio do Colégio Militar do Rio de Janeiro: novos (per) cursos na formação docente? ANA LUCIA BARRETO, CRISTINA NOVIKOFF, HERBERT GOMES MARTINS UNIGRANRIO [email protected], [email protected], [email protected]

RESUMO: Como reeducar o professor para lidar com a tecnologia de modo a superar as limitações da práxis? Parte-se de dois pressupostos. A saber: i) A formação continuada de professores na WEB 2.0 deve ser articulada na prática, em situação real como condição para apreender novas competências no processo de ensino-aprendizagem. (Diniz-Pereira, 2002; Brzezinski, 2010); ii) a mediação tecnológica deve buscar a transcendência do ato de ensinar. Objetivou-se discutir a formação continuada dos professores para/na utilização da Web 2.0, como modo de potencializar o ensino-aprendizagem das ciências e matemática. Discutiu-se o ensino na perspectiva de Masetto (2007) e sobre comunidade virtual organizada em Lévy (1998). Como metodologia, adotou-se as dimensões Novikoff (2010), com abordagem mista e estudo etnográfico via questionários, relatórios de campo e provas específicas direcionada aos alunos. A pesquisa se deu num ambiente virtual de aprendizagem mediado por uma rede social. Alguns resultados apontam que: 1) a experiência provoca revisões epistemológicas, valorativas e práxicas para lidar com o ensinar aprender; 2) a formação continuada, no modelo proposto, é eficiente. Enfim, a pesquisa ressalta limites e possibilidades da formação continuada de docentes na Web 2.0.

directed to students. The research took place in a virtual learning environment mediated by a social network. Some results show that: 1) this type of experience provokes epistemological, evaluative and praxical –revisions in the process of teaching and learning, 2) continuing education, as proposed in the study, was efficient. Finally, the investigation highlights the limits and possibilities of continuous teachers training with Web 2.0. Keywords: Web 2.0, Teaching-Learning, Empowerment, Continuing Education.

FORMAÇÃO CONTINUADA: ALGUMAS REFLEXÕES Pensar a formação continuada do professor para trabalhar com as ferramentas da educação a distância implica pensar em aspectos epistemológicos, axiológicos e práxicos. Em relação aos primeiros aspectos, cabe revisar os conceitos de ensino e aprendizagem que os professores, historicamente, vêm delineando em seus planos e práticas educacionais. André et al (2006) já nos alertou sobre a importância das racionalidades1 no processo de formação de

Palavras-chave: Web 2.0, Ensino-Aprendizagem, Potencialização, Formação Continuada.

1

As racionalidades, Segundo André et al. (2006) se dividem em: i)técnica: é o da estreita relação com a psicologia comportamentalista e com o uso de procedimentos racionais da ciência. Neste processo o professor é o especialista e usa de regras científicas ou pedagógicas. Foca o treinamento de habilidades comportamentais e a transmissão de informações; predomínio do conteúdo sobre a prática e a acumulação de técnicas e métodos. ii) instrumental: remete a idéia de referência balizadora teórica e prática da formação, que enfatiza o acúmulo de técnicas e métodos que norteia os cursos de formação. Nesta perspectiva há acento na dicotomia aonde o professor é quem ensina e o aluno, quem aprende, bem como expressões que reforçam a idéia tais como: ensino-aprendizagem, meios-fins, técnicopolítico, administrativo-pedagógico. iii) crítico-criativa dirigida à mediação entre o conhecimento e a aprendizagem, colocando os saberes científicos, técnicos, filosóficos, práticos, entre outros como não sendo absolutizados ou engessados.

ABSTRACT: How to retrain the teacher to deal with the technology to overcome the limitations of the praxis? It starts from two presuppositions: i) the continuing education of teachers in Web 2.0 should be seeing as a condition to learn new skills in the teaching-learning process. (Diniz-Pereira, 2002; Brzezinski, 2010), ii) technological intervention should transcend the teaching act. The objective was to discuss the ongoing training of teachers with Web 2.0 as a way of enhancing teaching and learning in science and mathematics. The conceptual framework was based on Masetto’s (2007) teaching perspective and Lévy’s (1998) virtual community. The methodology adopted the Novikoff (2010) dimensions, which mixed and ethnographic approach with questionnaires, field reports and tests

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professores, ou seja, as tendências de pensamentos atuais ainda tenderem à racionalidade instrumental. Isto provoca um esvaziamento no trabalho docente (Facci, 2004) preocupando os grupos de pesquisas que consideram o rigor da crítica fundamentais para se discutir o processo de apropriação do conhecimento científico pelo aluno (Duarte, 2001; Wachowicz, 1989; Saviani, 2003; Gadotti, 2004). Significa investir na criação de atividades que permitam operacionalizar práticas de pesquisas frente a novos meios e ferramentas em seu trabalho, bem como formar indivíduos para desenvolver competências que permitam lidar positivamente com a contínua e acelerada transformação profissional e social.

acesso à informação, desenvolvendo a capacidade de reunir e organizar aquelas que são relevantes. Diante destes entendimentos, o estudo questiona como reeducar o professor para lidar com a tecnologia de modo a superar as limitações da práxis? As reflexões partiram de dois pressupostos. A saber: i) A formação continuada de professores na WEB 2.0 deve ser articulada na prática, em situação real como condição para apreender novas competências no processo de ensino-aprendizagem. (DinizPereira, 2002; Brzezinski, 2010); ii) a mediação tecnológica deve buscar a transcendência do ato de ensinar. Para tal, norteou-se as reflexões sobre o ensino na perspectiva de Masetto (2007) que nos mostra que ensinar e educar são conceitos distintos, pois, no ensinar, organiza-se uma série de atividades didáticas para ajudar o aluno a compreender áreas específicas do conhecimento, e em, Lévy (1999) defende-se que uma comunidade virtual, convenientemente organizada, representa uma importante riqueza no conhecimento distribuído e na capacidade de ação colaborativa.

Quanto aos aspectos axiológicos, por igual merecem observação, pois, são eles, configuradores de pensamentos que sustentaram ou modificaram os conceitos, idéias e as racionalidades. (Grinspun & Novikoff, 2003). Os últimos aspectos são norteados pelos já apontados e interferem nas competências. Estas, aqui, são entendidas como Durand (1999) que aponta um modelo de competência articulada em torno de três dimensões que são: conhecimento (savoir), práticas (savoir-faire) e atitudes (savoir être). No caso das competências frente ao ensino das ciências mediadas pelo ambiente virtual de aprendizagem toma-se a idéia de Cerbrián (1999, p.18), pois a interconexão de tecnologias deva ser pensada como interconexão de seres humanos pela tecnologia. Noutras palavras, já não se trata de lidar com as máquinas inteligentes, “mas de seres humanos, que, pelas redes podem combinar sua inteligência seu conhecimento e sua criatividade para avançar na criação de riqueza e desenvolvimento social.” Em outras palavras, a partir da interconexão da inteligência humana, os seres humanos precisam compreender como o conhecimento está organizado, como se busca informações, como usá-las para gerar conhecimento. Assim, a educação hodierna, não deve estar apenas comprometida com conteúdos diversificados, mas também se deve preocupar com a formação de competências sociais, como afirma Mello (1996): "(...) como liderança, iniciativa, capacidade de tomar decisões, autonomia de trabalho, habilidade de comunicação, constituem novos desafios educacionais”. Cabe apontar que o acúmulo de informações segmentadas e superficiais deve ser substituído por uma práxis que permita apropriarem-se em profundidade das formas de

Litto (2010) define Educação a Distância como um “termo mais amplo, genérico, e historicamente mais usado, cuja abreviação é EaD.” (p. 35). O autor também apresenta outras terminologias como sendo sinônimos e variações para a educação a distância: aprendizagem a distância, estudo em casa, aprendizagem off campus, aprendizagem autônoma, aprendizagem autodirigida, aprendizagem não-contígua e aprendizagem distribuída ou flexível. No Brasil, por força de lei nas Diretrizes e Bases da Educação (LDB, 9394/96), o Poder Público deve incentivar o “desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada.” (Art. 80). Na perspectiva deste trabalho interessa discutir o potencial de exploração dos recursos da aprendizagem aberta, flexível e a distância que os recursos de EaD, em potencial as TICs, oferecem para a promoção da formação continuada.Partindo-se dessa premissa, criou-se uma rede social do NING para o uso da EaD. O NING advêm de um site próprio para montar redes sociais em ambiente Web 2.0. Essa será a ferramenta a ser utilizada pelo educador, como meio de complementar sua prática pedagógica e, não raro, a constituir-se como ferramenta de prática pedagógica por si própria que permita

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expandir as relações e discussões acerca do ensino de modo crítico e criativo.

A racionalidade instrumental.

tende

a

ser

técnico-

O objetivo intentado foi e está sendo, discutir a implementação do sistema de formação continuada dos professores para/na utilização da Web 2.0, como modo de potencializar o ensino-aprendizagem das ciências e matemática no ensino médio do Colégio Militar do Rio de Janeiro.

“A obtenção de mais uma importante ferramenta para o processo de ensino-aprendizagem, primordial na atual conjuntura do mundo em que vivemos”. (CBM, prof de Matemática/CMRJ) A racionalidade indica ser instrumental. “Espero que haja um crescimento dessa visão, pois atualmente não podemos deixar de lado as mídias digitais que já invadiram os diversos setores da sociedade, mas ainda está engatinhando na Educação”. (PTF, prof. de Português/CMRJ)

Resultados preliminares Como opção metodológica a pesquisa adota as dimensões Novikoff (2010), ilustrada na tabela 1. Pautou-se na abordagem mista, com estudo de campo etnográfico. As dimensões permitem maior mobilidade na pesquisa educacional sem perder o rigor. Sua estrutura organizacional exige a descrição detalhada de um plano de trabalho que deve ser seguido de relatório de campo que previnem possíveis equívocos metodológicos. Na pesquisa em tela, a interpretação e análises dos relatórios permitem a criação de categorias dos sentidos e conceitos que norteiam as racionalidades dos professores. Estas serão devolvidas aos mesmos para análise e revisão, com o fim de provocar a tomada de consciência de ensino e aprendizagem das ciências e matemática, tanto para os professores quanto para os alunos envolvidos na pesquisa. Estão sendo estudados os questionários aplicados (30%) e, concomitantemente, analisado o relatório de campo para confrontar com a avaliação direcionada aos alunos em julho de 2010. Observaram-se nos primeiros estudos, os fenômenos comportamentais, descrições das experiências das pessoas envolvidas e suas interações com o grupo. Nessa experiência, alunos e professores foram convidados a interagir num ambiente virtual de aprendizagem. A utilização da rede social foi de fundamental importância para favorecer a construção colaborativa do conhecimento, pois colocou professores e alunos em interação através de um recurso virtual que atende a formação dos professores e dos alunos para além da sala de aula.

A racionalidade tende a ser crítico-criativa.

2. Depoimentos dos alunos: “Espero resolver algumas dúvidas que tenho ao estudar em casa e não ter um apoio imediato na resolução das questões através do professor online”. (Al. MMTC) A racionalidade tende a ser técnica. “Eu acredito que possa ajudar a todos durante o ano. É uma experiência nova para todos os alunos e todos nós estamos empolgados. Para a 1ª prova, o chat me ajudou bastante, tirei minhas dúvidas em várias questões”. (Al. DMMC) A racionalidade tende a ser instrumental. “O meu receio a respeito do projeto é que a internet distrai muito e tenho medo de perder o foco, mas já estudei com coleguinhas por Msn e deu certo”. (Al. JBFC) A racionalidade tende a ser crítico-criativa.

Considerações finais A liberdade do ciberespaço (Hine, 2005) propiciou outras possibilidades relacionais entre esses atores redimensionando o fazer pedagógico. Pode-se afirmar que: 1) a experiência está provocando, nos sujeitos da pesquisa indagações acerca das competências docentes necessárias para lidar com os novos conceitos de ensinar e aprender proporcionados pela experiência. 2) a formação continuada neste modelo é possível, mesmo em curto tempo de aplicação; 3) o processo favorece a superação de problemas relacionais, tais como: timidez e ansiedade; 4) o processo favorece a superação da desmotivação dos alunos em pesquisar; questionar. Enfim, a pesquisa aponta para alternativas de percurso na formação docente, inclusive a continuada tendo em vista a necessidade imediata de domínio e o manejo dos recursos de interatividade da Web 2.0.

Os resultados preliminares de análise das racionalidades podem ser conferidos a seguir: 1. Depoimento dos Professore em Formação: “A possibilidade de mais uma ferramenta de aprendizagem para nossos alunos, facilitando o contato direto a qualquer tempo entre professor e aluno”. (CBM– prof. de Química/CMRJ)

Espera-se apresentar os outros instrumentos de pesquisa adotados (provas dos 827

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alunos, questionários dos professores e relatório completo) em outros eventos para continuarmos a discussão iniciada neste artigo.

Superior. In III Jornada Internacional sobre Representações Sociais - JIRS 2003. Rio de Janeiro, RJ. Gadotti, M. (2004). Pedagogia da Práxis. 74 ed. São Paulo: Cortez. Hine, C.(org.). (2005). Virtual Methods: Issues in Social Research on the Internet. Oxford: Berg. LDB - Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LEI No. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Levy, P. (1999). Cibercultura. São Paulo: Ed. 34. Litto. F. M. (2010). Aprendizagem a distância. São Paulo Imprensa Oficial. Masseto, M. T. (Org.) (2007). Ensino de Engenharia: Técnicas para Otimização das Aulas. Avercamp Editora, São Paulo. Mello, G. N. de. (1996). Cidadania e competitividade - desafios educacionais do terceiro milênio. São Paulo, Cortez. Novikoff, C. (2010). Dimensões Novikoff: um constructo para o ensino-aprendizado da pesquisa. In Rocha, J.G. & Novikoff, C. (orgs.). Desafios da práxis educacional à promoção humana na contemporaneidade. Rio de Janeiro: Espalhafato Comunicação, p. 211-242. Saviani, D. (2003). Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. São Paulo: Cortez: Autores Associados. Wachowicz, L.A. (1989). O método dialético na didática. São Paulo: Papirus.

Tabela I. Dimensões Novikoff (2010)

1

Dimensão Epistemológica. Refere-se a: Situação Problema, Objetivo, Questões, Hipóteses, Delimitação, Limitação; estado do conhecimento

2

Dimensão Teórica. Refere-se a: Ancoragem teórica

3

Dimensão Técnica. Refere-se a: Descreve a metodologia

4

Dimensão Morfológica. Refere-se a: resultados

5

Dimensão Analítico-conclusiva. Refere-se a: Relação entre resultados, métodos e teorias.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS André, M., Igari, C.,Costa, C., Novikoff, C.,Alves, C. Cunha, D. et al. (2006). Pesquisas sobre formação de professores: uma análise das racionalidades. In Educação & Linguagem, v. 14, p. 90-104, 2006. Brzezinski. I. (2010). Pesquisa sobre formação de profissionais da educação no GT 8/Anped: travessia histórica.In Anais da Anped:Volume 01 / n. 01 ago. Cerbián, J. L.. (1999). A rede: como nossas vidas serão transformadas pelos novos meios de comunicação. São Paulo: Summus Editorial. Diniz-Pereira, J. E. (2002). A pesquisa na formação e no trabalho do professor. Belo Horizonte: Autêntica. Duarte, N. (2001). Vigotski e o aprender a aprender: crítica às apropriações neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana. São Paulo: Autores Associados. Durand, T. (1999) - L’alchimie de la compétence. Revue Française de Gestion (à paraitre). Facci, M. G. D. (2004). Valorização ou esvaziamento do trabalho do professor? Um estudo crítico-comparativo da teoria do professor reflexivo, do construtivismo e da psicologia vigotskiana. Campinas, SP: Autores Associados. Grinspun, M. P. S. Z. & Novikoff, C.(2003). As Representações Sociais acerca dos adolescentes: perspectivas e práticas pedagógicas em construção no ensino 828