Os direitos humanos e os problemas do ensino jurídico formal

Ângela de Alencar Araripe Pinheiro Verônica Salgueiro do Nascimento Domingos Arthur Feitosa Petrola

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Copyright © 2014 Arthur Feitosa Petrola

Editoração Eletrônica Capa Revisão

Fábio Soares Marcos Carvalho

Apresentação dos organizadores

Rejane Nascimento

Impressão e Acabamento

(S?* mmm Rua Antônio Pompeu, 1705 - Centro CEP 60040-001 - Fortaleza-CE Fone: (85) 3214.8181 - Fax: (85) 3214.8182 [email protected] www.premiuseditora.com.br

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação da fonte (CIP) D597

Direitos humanos em movimento: práticas e saberes/organizado por Ângela de Alencar Araripe Pinheiro, Verônica Salgueiro do Nascimento e Domingos Arthur Feitosa Petrola. - Fortaleza: Premius, 2014. 360p. ISBN 978-85-7564-751-6 l.Direitos humanos. I.Pinheiro, Ângela de Alencar Araripe. II. Nascimento,Verônica Salgueiro. IH.Petrola, Domingos Arthur Feitosa. CDU 341.231.14

Neste espaço, gostaríamos de compartilhar com o leitor o processo de construção do presente livro. Esta obra representa o produto de muitas outras ações anteriores. Poderíamos situar o ponto inicial desta construção em outubro de 2010, data de um evento realizado em Sobral, Ceará. O I Colóquio de Psicologia Jurídica, promovido pelo curso de Psicologia da Universidade Federal do Ceará, Campus daquela cidade, organizado por um conjunto de estudantes e sua professora, como extensão dos debates desenvolvidos em sala de aula. A partir disto, pensamos em registrar algumas experiências então compartilhadas. No primeiro encontro com os organizadores desta publicação, buscamos redefinir a sua temática, para torná-la mais abrangente e próxima a todos os que estavam assumindo a tarefa de levar adiante sua concretização. Há uma história anterior que precisa ser relatada, pois, ao tecê-la, encontramos os fios que nos ligam. Um fio, sem dúvida, atravessa toda esta história: a sensibilidade frente às dificuldades cotidianas, da imensa maioria da população brasileira, de ver garantidos seus direitos, todos eles. Ao serem violados, ou ameaçados de violação, impedem o usufruto da felicidade, norte (ou sul?) a orientar o sentido da vida. Nossa trajetória inclui um outro fio: a construção do NUCEPEC/UFC (Núcleo Cearense de Estudos e Pesquisas sobre a Criança), comprometido, desde 1984, com a promoção e a defesa de direitos humanos de crianças e adolescentes.

Novo fio se faz presente a partir de 1989: uma estudante de psicologia começa um novo semestre letivo, a disciplina é Psicologia Social II. O encontro desta aprendiz com a professora seria um acontecimento marcante em toda sua trajetória pessoal e profissional. Outro fio dessa teia é tecido em sala de aula, contribuindo para que este livro fosse concebido. O ano é 2005, aquela aluna de 1989 tornou-se também professora, a disciplina é Psicologia Social I. Um novo encontro acontece, e um aluno, mediado pelo desejo de conhecer o mundo de forma mais crítica, encontra nessa professora a possibilidade de fazê-lo. Dessa forma, são três gerações que se atravessaram mutuamente, e que hoje se representam na tessitura deste livro. Recordar é passar pelo coração, e sabemos que o componente afetivo nos uniu. E através dele, nossa teia foi ficando cada vez maior e mais forte. Portanto, é imperioso acrescentar que este livro é fruto de uma amizade. Sobretudo, é um presente que nos demos uns aos outros: o prazer de compartilhar as experiências e os caminhos que foram percorridos, para compreendermos e aceitarmos a incompletude e historicidade das nossas teorias e práticas. Nesse processo, nem sempre tranqüilo, ouvimos uns aos outros, em nossas expectativas, motivações e aprendizagens. Mutuamente, nos desafiamos na prática de construir coletivamente um livro sobre Direitos Humanos, para além das dificuldades do campo de trabalho e das limitações da vida cotidiana. Das ansiedades divididas às convicções que a militância nos proporcionava, fomos vagarosamente costurando as pontas desse tecido único, mas que possui um bordado com vários tons e inspirações. A energia que nos move é a esperança. Esperançamos que esta publicação possa fortalecer iniciativas, através do registro e documentação de experiências em consolidação na defesa e promoção dos Direitos Humanos, e que possa contribuir para o fomento de ações voltadas à execução de políticas relacionadas à temática.

Na medida em que ampliamos a temática para os Direitos 11 umanos, entendíamos de forma muito orgânica que poderia ser lei Ia uma aproximação entre a Academia, os Movimentos Sociais e a Militância, pois sabíamos muito claramente que, na prática, estas instâncias estão profundamente entrelaçadas. Ela se justifica, pois o respeito aos Direitos Humanos, em sua historicidade, universalidade, indivisibilidade e interdependência, constitui, sem dúvida, base indispensável para pensar uma sociedade com justiça social, calcada na igualdade e no respeito à diversidade. Por sua amplitude, a temática central desta publicação permite abordagens as mais variadas, quer pelas concepções teóricas que as fundamentam, quer pelas concretizações que assumem na vida social. São exemplos os direitos que aludem às gerações, a gênero, ao acesso e tratamento da Justiça, à justiça juvenil, à moradia digna, ao meio ambiente saudável, à participação, à democracia. Pensar e atuar na área também requer a presença da interdisciplinaridade, premissa necessária a qualquer área do saber que se comprometa a dar conta de tamanha complexidade. Procuramos, portanto, fortalecer iniciativas, através do registro e documentação de experiências em consolidação na defesa e promoção dos Direitos Humanos; compartilhar práticas e saberes através da construção dialógica de um espaço coletivo e interdisciplinar; e contribuir para o fomento de ações voltadas à execução de políticas relacionadas aos Direitos Humanos. E animarmos um diálogo entre organizadores, autores e leitores, alicerçado na abertura ao aprendizado, à crítica e à autocrítica, e à reinvenção de nossas práticas e saberes, sempre. Fortaleza (CE), abril de 2014. Ângela de Alencar Araripe Pinheiro Domingos Arthur Feitosa Petrola Verônica Salgueiro do Nascimento Organizadores

Sumário Prefácio

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Direitos Humanos e Educação Ambiental Dialógica: O direito de ser humano em uma ética ambiental - Deyseane Maria Araújo Lima e João Batista de Albuquerque Figueiredo 21 Direito à Moradia em Movimento - ações de educação em direitos humanos no campo da moradia - Rodrigo Faria G. Iacovini 37 Debate político e formação em direitos humanos de crianças e adolescentes: uma reflexão sobre uma experiência desenvolvida pelo Cedeca Ceará - Margarida Marques 89 As imagens de infâncias, os discursos instituídos/instituintes e as experiências participativas das crianças - Lis Albuquerque Melo 107 Autoridade Parental e os Direitos das Crianças e dos Adolescentes: Impasses? - Maria Ignez Costa Moreira e Lúcia Rabello de Castro 129

Brincar: um direito inalienável - o que dizem os sem-terrinha? - Ana Maria Monte Coelho Frota, Ângela de Alencar Araripe Pinheiro, Adriana Abreu de Sousa, André Luís Nogueira de Sousa, Bruna Gurgel Barreto de Oliveira, Talita Feitosa de Moisés Queiroz 155 A estigmatização do jovem em conflito com a lei e a manutenção da cultura de violência em centros educacionais - João Paulo Lopes Coelho 181 Política criminal e justiça juvenil: apontamentos sobre o processo histórico de criminalização de adolescentes pobres no Brasil Ana Vládia Holanda Cruz e Nelson Gomes de Sant'Ana e Silva Júnior 207 Reflexões sobre direitos a partir da juventude organizada em Sobral - Benedito Gomes Rodrigues, Maria de Nazaré Carvalho, Renata Kerlane de Pinho Rodrigues, Samara Fernandes da Silva, Profa. Ms. Nara Maria Forte Diogo Rocha e Profa. Dra. Verônica Salgueiro do Nascimento 223 Passivos e impassíveis diante da telinha - o nosso imobilismo frente aos programas policiais - Raimundo Madeira 247 Os Direitos Humanos e os problemas do ensino jurídico formal - Francysco Pablo Feitosa Gonçalves, José Antônio Albuquerque Filho e Érika de Sá Marinho 273

A práxis com Direitos Humanos na execução de penas alternativas: o que temos a falar sobre o Projeto Cidadania e Cultura de Paz em l;ortaleza-CE - Domingos Arthur Feitosa Petrola, Janna Bezerra Braga Ferreira, Maria Edilânia Matos Ferreira Furtado, Niara Farias Torres, Larissa Torres Campos, Helioneida Souza Martins e Raísa Nogueira Loureiro 299 No Brasil de Lula e Dilma, o estado e o capital, de mãos dadas, no ataque àfloresta,a seus povos e a seus direitos ou a (in)sustentável política climática e de desenvolvimento do governo brasileiro e as respostas da sociedade civil e dos movimentos sociais - João Alfredo Telles Melo e Davi Aragão Rocha 321

Os Direitos Humanos e os problemas do ensino jurídico formai Francysco Pablo Feitosa Gonçalves37 José Antônio Albuquerque Filho38 Érika de Sá Marinho39

Considerações primeiras O presente trabalho tem um objetivo tão difícil quanto necessário: refletir sobre as dificuldades que são enfrentadas na abordagem dos direitos humanos dentro do ensino jurídico formal. Nossa preocupação, portanto, está voltada à educação em direitos humanos e aos obstáculos específicos que afetam o conteúdo direitos humanos dentro dos problemas mais amplos que afetam os cursos de Direito. O que vamos apresentar nas linhas que se seguem decorre de nossa vivência discente e docente e não de uma pesquisa científica rigorosamente realizada. Com isso queremos dizer que embora o contato com métodos e procedimentos científicos — e.g. etnografia e etnometodologia — permeie a forma como apreendemos os dados, os debates que realizamos e, ao final, a própria escrita do 37

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Bacharel em Direito pela Universidade Regional do Cariri - URCA; Mestre em Direito pela Universidade Católica de Pernambuco - UNICAP; Doutorando em Direito pela Universidade Federal de Pernambuco - UFPE. Professor da Faculdade de Ciências Humanas do Sertão Central - FACHUSC. [email protected] Bacharel em Direito pela Universidade Católica de Pernambuco - UNICAP; Mestre em Direito pela Universidade Católica de Pernambuco - UNICAP; Professor da Faculdade Integrada de Pernambuco - FACIPE, da Faculdade Joaquim Nabuco FJN, e da Faculdade Nova Roma - FNR. [email protected] Bacharela em Direito pela Universidade Católica de Pernambuco - UNICAP; Mestra em Direito pela Universidade Católica de Pernambuco - UNICAP; Professora da Faculdade Integrada de Pernambuco - FACIPE. [email protected] 273

presente ensaio, não seguimos o rigor de um método sistematizado, e o que o leitor tem em mãos não é, formalmente, o relatório de uma pesquisa, talvez seja mais adequado dizermos que ele é o processo de racionalização de uma problemática.40 Nessa perspectiva, achamos válido partir de um lugar comum, a afirmação tanto antiga quanto consensual de que a educação está em crise. Antiga quanto consensual, sobretudo quando pensamos no ensino jurídico e nos vários problemas que ele apresenta, alguns são inerentes ao ensino em geral e outros lhe parecem ser específicos. Um primeiro problema, que diz respeito à tradição do nosso ensino jurídico formal, é o fato de ele ser baseado num modelo de ensino tipicamente bancário: deposita-se uma série de informações no aluno,41 que é treinado para reproduzir um discurso geralmente vinculado ao status quo e que se materializa num texto empolado e marcado pela verborragia e erudição livresca. Uma acusação dessas à pedagogia jurídica pode soar mal, pode fazer nosso próprio discurso parecer antipático aos operadores do direito que venham a conhecê-lo, mas acreditamos que basta 40

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Fazemos aqui uma alusão à concepção de problemática sentida e problemática racional, conforme compreendida por Laville e Dionne quando dizem que a operação de desvendamento de uma problemática consiste em refletir sobre as origens do problema, as interrogações iniciais a ele relacionadas, sua natureza, as vantagens que sua resolução pode trazer e sobre o que se pode prever como solução e que caminhos podem ser percorridos para solucioná-lo. "Na saída, portanto, acha-se uma problemática sentida, imprecisa e vaga; na chegada, uma problemática consciente e objetivada, uma problemática racional." (LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 98, grifos do original) O presente ensaio consiste, portanto, muito mais no processo de racionalização de uma problemática do que propriamente no relato da sua solução. Conhecemos as controvérsias terminológicas sobre o emprego de palavras como professor, aluno, educador, educando, educante, aprendente, docente, discente, ensino, aprendizagem, ensinagem, apreendente etc. Algumas das propostas de abandono de determinados termos em função de outros parecem refletir uma preocupação legítima em transformar a educação, outras, contudo, consistem apenas em tentativas acríticas de criar moda, às vezes com base em neologismos sem muito sentido. De qualquer forma, como as palavras não possuem significados intrínsecos, elas possuem apenas os significados que lhes são dados, no presente trabalho, na maior parte do tempo, usamos os termos em questão sem maiores preocupações.

que lembrem de sua época de educandos, em suas próprias críticas ao que o ensino jurídico lhes apresentava e começarão a concordar conosco. Além disso, a crítica que fazemos aqui não possui nenhum intuito pejorativo, o que pretendemos é encarar os problemas que identificamos no ensino jurídico e, na medida do possível, construir as alternativas e soluções. Nossa crítica não deve ser vista, portanto, como uma simples generalização ou como um discurso que não acredita na mudança. Sabemos que existem exceções ao modelo bancário que mencionamos, de fato, nós mesmos nos esforçamos para destoar dele, e é nessa perspectiva que, nas linhas que se seguem, apresentaremos os problemas e, certamente, os caminhos possíveis para o seu enfrentamento.

1.

0 ensino jurídico e seus problemas

Mencionamos anteriormente que o ensino jurídico apresenta diversos problemas, alguns são inerentes ao ensino em geral, outros lhe parecem ser mais específicos. Um ponto que queremos abordar é o caráter bancário que parece predominar na nossa educação jurídica. Falamos em educação jurídica bancária numa clara apropriação das idéias de Paulo Freire, jurista de formação,42 pioneiro na compreensão e proposta de uma pedagogia crítica baseada numa educação verdadeiramente libertadora, interessada na construção de uma sociedade mais justa e igualitária. A concepção de educação bancária é, portanto, perfeitamente apropriada para o presente trabalho: 42

Embora fosse jurista de formação, a carreira jurídica de Paulo Freire foi muito breve, segundo ele próprio revela (cf. FREIRE, 1992), resumiu-se a uma cobrança não realizada. Advogado do credor de um jovem dentista que não podia pagar a dívida, Paulo, sensibilizado com a situação, devolveu a causa e abandonou a advocacia. Embora tenha dedicado sua vida à educação; que é um direito humano, e tenha advogado a causa dos condenados da terra; ainda assim, podemos dizer que a carreira jurídica de Paulo se esgota naquele breve momento. 275

A narração, de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma em "vasilhas", em recipientes a serem "enchidos" pelo educador. Quanto mais vá "enchendo" os recipientes com seus "depósitos", tanto melhor educador será. Quanto mais se deixem documente "encher", tanto melhores educandos serão. Desta maneira, a educação se torna um ato de depositar, em que os educandos são os depositários e o educador o depositante. Em lugar de comunicar-se, o educador faz "comunicados" e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem paciente-mente, memorizam e repetem. Eis aí a concepção "bancária" da educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guarda -los e arquivá-los. Margem para serem colecionadores ou fichadores das coisas que arquivam. No fundo, porém, os grandes arquivados são os homens, nesta (na melhor das hipóteses) equivocada concepção "bancaria" da educação. Arquivados, porque, fora da busca, fora da práxis, os homens não podem ser. Educador e educandos se arquivam na medida em que, nesta distorcida visão da educação, não há criatividade, não há transformação, não há saber. Só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros. Busca esperançosa também. Na visão "bancária" da educação, o "saber" é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber. Doação que se funda numa das manifestações instrumentais da ideologia da opressão a absolutização da ignorância, que constitui o que chamamos de alienação da ignorância, segundo a qual esta se encontra sempre no outro.

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O educador, que aliena a ignorância, se mantém em posições fixas, invariáveis. Será sempre o que sabe, enquanto os educandos serão sempre os que não sabem. A rigidez destas posições nega a educação e o conhecimento como processos de busca. O educador se põe frente aos educandos como sua antinomia necessária. Reconhece na absolutização da ignorância daqueles a razão de sua existência. Os educandos, alienados, por sua vez, à maneira do escravo na dialética hegeliana, reconhecem em sua ignorância a razão da existência do educador, mas não chegam, nem sequer ao modo do escravo naquela dialética, a descobrir-se educadores do educador. (FREIRE, 2005, p. 66-67)

Essas palavras de Freire, embora direcionadas à educação em geral, incidem perfeitamente no ensino jurídico (cf. MARTÍNEZ, 2009, p. 22). No Direito, aliás, muitas vezes exige-se que a formação do bacharel seja bancária, o que se dá por diversas razões. Dentre essas razões, uma primeira que nos parece evidente, é o próprio conteúdo que é ensinado, ou, melhor dizendo, o que é o direito que o educador conhece e está disposto a depositar no educando e, também, que direito o educando está disposto a receber. Aqui é interessante recorrer a outro lugar comum e lembrar o papel do Estado moderno, burguês e ocidental, reivindicando para si o monopólio pretensamente legítimo do uso da força e da produção do direito. É evidente que muito desse estado perdura até hoje e apesar de ainda haver divergências sobre o que exatamente é o fenômeno jurídico e onde estão situadas suas fronteiras — com a moral, a religião etc. — é o direito que esse Estado produz que é predominantemente ensinado e legitimado na educação formal. Não podemos negar, certamente, a existência desse direito, formatado pela teoria normativista do direito, mas será que ele é o único direito que existe? Será que essa perspectiva monista realmente

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é a melhor que temos à nossa disposição? Será que ela é, ao menos, a mais condizente com a realidade, ou será que existem outros direitos, alternativos ao estatal?43 Questões como essas são constantemente ignoradas por um ensino jurídico dogmático e formalista. De um lado temos os professores, ideologicamente condicionados para ensinar apenas o direito estatal, e para pensá-lo numa perspectiva acrítica, apenas com base nos manuais; do outro lado, temos os próprios educandos, exigindo apenas o direito estatal, e de uma forma simplista e reducionista, apenas o que cai e da forma como cai no exame da ordem e nos concursos públicos. Muitos professores, aliás, usam o argumento de que cai na ordem para legitimar seu discurso e os conteúdos que pretendem depositar nos educandos. Essa prática é tão dominante que temos percebido que os docentes que destoam desse modelo puramente concursista, problematizando e suscitando o debate e a reflexão, via de regra são rotulados nas conversas entre os discentes: "Esse professor é muito viajado", dizem eles. Como resposta podemos argumentar que embora simpatizemos com os concursos públicos, não podemos reduzir o ensino jurídico — sobretudo na graduação — à preparação para os referidos concursos. Acreditamos que a graduação deve ser o local da construção de um conhecimento mais amplo e profundo. Numa simples analogia, e ainda na perspectiva das carreiras jurídicas, diríamos que a graduação deve ser apta a desenvolver ao menos bases sólidas para a atuação dos futuros advogados e juizes e não apenas um preparatório para o exame de ordem ou para a prova da magistratura. Mas, o que vemos é que numa aula que se legitima apenas com o argumento de que cai na ordem, se um determinado assunto, mesmo que seja superficial, comporta múltiplas interpretações — e.g. a questão das gerações versus a 43

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Sobre pluralismo jurídico cf. WOLKMER (2001), sobre direito alternativo cf. ADEODATO (2009, p. 15-39).

indivisibilidade dos direitos humanos — a que é validada pela doutrina majoritária e pelas bancas dos concursos é a única que tende a ser ministrada em sala. Talvez não sejamos mais uma república de bacharéis, mas nos parece claro que o ensino jurídico ainda permanece fortemente comprometido com a formação, sobretudo ideológica, daqueles que vão compor os quadros estatais.44 Essa formação se relaciona a outro aspecto que queremos abordar brevemente, a forma que o discurso jurídico assume, e que nos parece ser uma herança ou resquício do bacharelismo, "isto é o culto do saber verbal e vazio, expressado em discursos e palavreado pomposo" (SALDANHA, 1980, p. 176). É essa a forma de discurso cultuada pelo educador perante os educandos, e, muitas vezes, é no que eles estão interessados, talvez porque, inconscientemente ou não, alimentem essa imagem do bacharel e a desejem para si. Nessa composição da imagem, do papel social e da própria identidade do bacharel entrariam as expressões em latim e a verborragia, as vestimentas pomposas, o reverencialismo e as deferências mútuas — sobretudo nas citações — e certas normas comportamentais tidas como ofensivas à justiça — como a proibição ao uso de acessórios de chapelaria nos Fóruns — esses, dentre outros, seriam os ingredientes que compõem um certo estereótipo jurídico pinguinizado45 perseguido pelos educandos e propagado pelos professores.46 44

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Desde o Império, os cargos e funções do Estado eram destinados aos bacharéis, inicialmente formados na Metrópole, o que propiciava um meio eficaz para assegurar o controle ideológico e para manter restrito e controlável o acesso ao capital sociocultural (cf. KOZIMA, 2004). Claro que sempre tivemos o aparecimento de juristas críticos, mas, quando pensamos em como muitos deles se insurgiram com o modelo de direito que aprenderam, a problemática do ensino jurídico parece ficar ainda mais evidente. Nos referimos à metáfora de Luis Alberto Warat sobre a pinguinização. O pingüim é o jurista em seus trajes formais, o bacharel que abandona sonhos e ideais e se torna portador e reprodutor de um discurso único. (cf. WARAT, 2006) Esse estereótipo do professor de direito é tão forte que às vezes leva a discursos

A* / J?

A história mostra que os professores do curso de Direito sempre foram advogados, juizes, membros do Ministério Público e procuradores autárquicos. Não se teve — e não se tem ainda — o professor puro como regra nos cursos de Direito, de modo que praticamente o curso convive com professores que apresentam baixa dedicação à docência, não necessariamente por negligência, mas sim por falta de tempo disponível para a universidade. A atividade principal é metadocente e para ela o maior tempo é canalizado.

Os professores, aliás, em sua formação — apedagógica, por assim dizer — acabam sendo ao mesmo tempo peças chave na propagação do modelo de direito acrítico que viemos denunciando e emblemas desse modelo que viemos criticando: (...) o grande jurista Arruda Júnior (1989, p. 26), preceitua que: Os professores de Direito aparecem somente para suas aulas, com rápida parada na sala dos professores. As salas estão sempre vazias, sendo difícil ao aluno o acesso ao lente. Dificilmente publicam. São conservadores ao extremo, transpassando aos alunos uma visão legalista, formalista, embasada seja num feroz positivismo kelseniano, ou dentro dos marcos de uma cultura jurídica moldada no liberalismo e nos mitos que o fundam historicamente. A situação é bem pior quando se examina o lado didático do problema. Aí, sim, bate uma sensação de desespero que precisa ser controlada heroicamente. De fato, poucos professores universitários têm noções de didática. Para muitos, isso é apenas mais uma palavra. Resultado: péssimas aulas. Constata-se, sem maiores análises, que falta um preparo para a docência. No caso do Curso de Direito, isso é particularmente grave porque ser professor não significa a mesma coisa que ser juiz, promotor, ou advogado. Trata-se de trabalhos diferentes que, por isso mesmo, reclamam um treinamento também diferente. E isto é assim porque, às vezes, um grande advogado poderá ser um professor sofrível, enquanto um brilhante professor universitário poderá não saber se desincumbir das coisas do foro. contraditórios. O mesmo professor que parece o avatar da moralidade quando critica a "falta de compromisso dos alunos", e que faz questão de registrar como as coisas eram mais difíceis naqueles tempos — idílicos — quando ele era o aluno, em outros dias, quando a temática e o tom da conversa é mais ameno, admite que se divertiu em sua mocidade na graduação, que negligenciava as aulas que lhe pareciam chatas, e até mesmo que filava nas provas difíceis. 280

Até mesmo mestres e doutores, não conhecem, pelo menos grande parte deles, didática. São neófltos no campo da metodologia do ensino. Ainda não se percebeu que o conhecimento não deflui automaticamente dos títulos acadêmicos. Os títulos são meros indicativos que, naturalmente, precisam de comprovação factual. Caberá ao Mestre e ao Doutor a prova de que realmente merecem tais adornos. Não basta assinar como professor-doutor para que se tenha um doutor digno desse qualitativo (FIORENZE, 2005, p. 78-79, grifas do original).

A crítica é incisiva, e embora pudéssemos relativizá-la, uma vez que conhecemos excelentes docentes — e alguns exercem outras atividades — ainda assim, em linhas gerais, a generalização não é arbitrária. Essa é a imagem e a identidade da maioria dos professores de direito, produtos e produtores de um ensino jurídico acrítico. Com raras exceções, esse é o retrato do modelo de ensino jurídico brasileiro,47 um modelo que, evidentemente, acaba tendo diversos reflexos negativos no que concerne ao ensino dos direitos humanos. 47

Esse modelo que denunciamos, em alguns aspectos parece ser um fenômeno recente; e aqui temos o concursismo, atestado pela proliferação de cursos preparatórios e obras destinadas aos concurseiros; mas é antigo em sua estrutura acrítica ampla, trata-se de um modelo que vem sendo reproduzido através do ensino jurídico há tanto tempo que chega a lhe parecer inerente. 28!

Dificuldades de abordagem dos direitos humanos no ensino jurídico formal

sempre validando políticas de controle e transgressão, e o vencedor será aquele que dominar as regras do jogo.

Um dos enfoques do presente artigo remete as dificuldades de abordagem relativa ao ensino dos direitos humanos no curso de direito, ou seja, apresenta como ponto de partida uma indagação: há espaço para se discutir direitos humanos no ensino jurídico formal? Poderíamos refazer a pergunta sob outro prisma, sem mudar o contexto, ou seja, há espaço na grade curricular do curso de direito para disciplinas / ciências que trabalham o direito como fenômeno jurídico, promovendo as necessárias aberturas cognitivas para os problemas humanos e sociais? Independentemente da discussão se o direito é ou não ciência, é de fundamental importância questionar: de que maneira o direito busca o conhecimento científico? Ao buscar esse conhecimento científico, o direito recebe a influência de outras áreas do saber e de seus respectivos métodos, adotando a interdisciplinaridade? Certamente, buscar o conhecimento científico no ensino jurídico é partir do princípio que o direito deve ser estudado como um fenômeno em constante adaptação com o contexto social. É necessário também que o estudioso se desarme das idéias preconcebidas de verdade, de certeza e segurança, fundamentadas no estudo das leis, das normas jurídicas, como único caminho a ser trilhado, tendo como base o dogmatismo jurídico. Não cabem mais no ensino jurídico os olhares enviesados quando os assuntos são os direitos humanos, criminologia, sociologia do direito, história do direito, ética, filosofia do direito e etc. Os problemas sociais já indicam que as mudanças são necessárias e o discurso formalista do direito não pode mais ecoar uníssono, desconsiderando os conteúdos humanísticos. Caso contrário, o direito e o seu ensino formalista, bem como a sociedade continuarão

2.1 Qual é o sentido do conteúdo "DIREITOS HUMANOS" no ensino Jurídico?

2.

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Quando nos referimos ao ensino jurídico e aos discursos jurídicos da assim chamada pós-modernidade, não é difícil perceber que o direito tradicionalmente tem trabalhado para dogmatizar e, por que não dizer, constitucionalizar assuntos com conteúdos humanísticos, seja relacionado aos direitos naturais (enfoque teórico-filosófico) — e.g. direito à vida, direito à liberdade e etc. ou aos direitos humanos (enfoque filosófico, mas mais concreto) — e ainda falamos na vida, liberdade e etc. Se a validação do direito natural48 atualmente é a natureza humana, então podemos observar que direitos naturais e humanos são anteriores ao direito como o compreendemos hoje, que passa a existir apenas para declarar e garantir esses direitos da pessoa humana. São tantas as acepções da palavra direito, que para defini-lo é necessário contextualizá-lo historicamente. Mas o direito ensinado e repassado aos educandos pelos professores, pelos manuais, tem uma concepção moderna, validado pela lei, em um sistema totalmente hierarquizado. Nesse sentido, todas as outras concepções da 48

É interessante que apesar da estigmatização que os direitos humanos sofrem, e o melhor exemplo talvez seja a acusação midiática de que são direitos de bandidos, sempre parece ser possível trazer os direitos humanos para um debate atual e concreto, mas no que concerne ao direito natural, excetuando a vaga lembrança nos manuais e aulas de Introdução ao Direito e algumas menções marginais e equivocadas em algumas obras — como a de Ingo Sarlet que mencionaremos abaixo — a idéia parece ser a exclusão total. Dito de outra forma, se "em toda sociedade a produção do discurso é ao mesmo tempo controlada, selecionada, organizada e redistribuída por certo número de procedimentos" (FOUCAULT, 2011, p. 8-9), o direito natural parece estar, cada vez mais, fora das ordens do discurso. De nossa parte, acreditamos que o debate em torno do direito natural ainda não está exaurido e pode render bons frutos. 283

palavra direito foram marginalizadas pelo direito posto, exclusivamente estatal, pela ciência do direito, pelo ensino jurídico, fundamentado em uma hermenêutica técnica, em nome de uma suposta segurança jurídica promovida por esse direito positivado.49 O direito posto, formal, normatizado, muitas vezes rejeita conteúdos e debates plurais, abertos, fundamentados no ideal de justiça, na moral, até o momento de serem positivados. Isso mesmo; é necessário instrumentalizá-los para que o fundamento jurídico não seja outro que não o estatal. Tradicionalmente todo esse pensamento dogmático se reflete no ensino jurídico, que mais das vezes é incapaz de perceber os aspectos de dominação e de subalternização presentes no direito positivado. Como o nosso enfoque são os direitos humanos, a primeira dificuldade relacionada ao seu ensino é a própria ausência do conteúdo direitos humanos, seja como disciplina autônoma, seja nas ementas e planos de ensinos das demais disciplinas jurídicas. Muitas faculdades de direito não contam com uma disciplina específica voltada aos direitos humanos ou aos direitos fundamentais,50 o conteúdo acaba sendo espremido nas disciplinas de Direito Internacional Público e/ou Direito Constitucional e abordado de forma inadequada. Nesse sentido, George Marmelstein lembra que:

Dentro desse contexto surge o sentimento de "frustração constitucional", decorrente da falta de sinceridade das normas constitucionais que "invocam o que não está presente, afirmam o que não é verdade e prometem o que nãos erá cumprido". E junto com a frustração constitucional vem um sentimento de desânimo, que enfraquece a luta em prol da efetivação das normas constitucionais. Talvez esse sentimento explique o fato de que o ensino do direito constitucional aqui no Brasil deixe muito a desejar no que se refere aos direitos fundamentais. Ou o estudo é muito voltado para os aspectos processuais do controle de constitucionalidade ou se volta apenas para uma análise meramente formal das normas constitucionais, em que o papel do professor é tão somente ajudar o aluno a decorar os artigos e incisos da Constituição. Com isso, o estudante acaba lamentando a existência de tantos direitos! (MARMELSTEIN, 2013, p. xxi, grifamos) 51

Embora se refira ao Direito Constitucional e aos direitos fundamentais, que entende serem diferentes dos direitos humanos decorrentes dos tratados internacionais, a crítica de Marmelstein é aplicável à abordagem dos direitos humanos no ensino jurídico 51

De que adianta uma Constituição tão boa se ela não é aplicada? De que vale conhecer o texto constitucional se, na prática, ele não tem utilidade? Para que estudar os direitos fundamentais se eles praticamente não possuem efetividade? 49

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O ponto de partida dessa hermenêutica técnica é a norma juridicamente válida, muito embora nem sempre haja uma justificativa plausível sobre o que valida a norma, daí alguns professores recorrerem, ainda hoje, à idéia kelseniana de uma norma fundamental hipotética que é utilizada para validar todo o ordenamento jurídico. A questão da possível diferença entre essas duas expressões será abordada posteriormente.

Essa passagem da Apresentação do Curso de Direitos Fundamentais sofreu uma reformulação, a versão original, que nos parecia mais incisiva (se encontra disponível em ) dizia que "O direito constitucional, nos últimos vinte anos, foi, sem dúvida, entre todas as disciplinas jurídicas, o ramo do direito que mais evoluiu, não apenas quantitativamente, mas, sobretudo, pelo nível de qualidade e de refinamento acadêmico adquirido. Isso se deu de modo natural, como decorrência do processo de (re)democratização do país. Apesar disso, infelizmente, o que se nota é que o ensino dessa matéria, com raras e honrosas exceções, ainda deixa muito a desejar no que se refere aos direitos fundamentais. Ou o estudo é muito voltado para os aspectos processuais do controle de constitucionalidade ou se volta apenas para uma análise meramente formal das normas constitucionais, onde o papel do professor é tão somente ajudar o aluno a decorar os artigos e incisos da Constituição. Com isso, o estudante acaba lamentando a existência de tantos direitos previstos na Constituição brasileira!" (grifamos) Z85

formal. Uma abordagem formal das normas, repetição de lugares comuns, desprovida de qualquer contextualização com o saber de experiência feito dos educandos ou, sequer, vinculação a casos concretos que possam remeter a um aspecto prático dos direitos humanos. E tudo isso a nossa revelia, a baila de uma tematização dogmática.

2.2 A tematização superficial e inadequada dos direitos humanos sob o enfoque dogmático Existem três gerações distintas de direitos humanos, de acordo com seu surgimento e positivação. A primeira geração é a dos direitos civis e políticos, a segunda geração é a dos direitos econômicos e sociais e a terceira geração de direitos coletivos. O mais correto é falar em dimensões e não em gerações de direitos. Os direitos humanos surgiram no plano internacional após a segunda guerra mundial. É de vital importância diferenciar os direitos do homem, dos direitos humanos, dos direitos fundamentais... Esses são alguns dos lugares comuns que são reproduzidos diariamente no ensino jurídico, eles compõem o discurso monótono de muitos professores e é dessa forma que são passados aos alunos, muitas vezes desinteressados ou até mesmo sonolentos. Esses lugares comuns não condizem totalmente com a realidade e a utilidade e finalidade de sua reprodução dogmática é no mínimo questionável. Comecemos com a questão terminológica, existe uma ampla — e em grande medida inócua — discussão sobre o uso das diversas expressões relacionadas aos direitos humanos.52 Antônio Enrique Pérez Luno, desde meados dos anos 1980, reporta-se a propensões doutrinárias que ele teria identificado, quanto ao uso de expressões 52

e.g. direitos humanos, liberdades públicas, direitos fundamentais, direitos humanos fundamentais, direitos do homem, direitos naturais, etc.

como direitos humanos e direitos fundamentais (cf PÉREZ LUNO, 2011, p. 39-40). Aqui no Brasil, no início da década de 1990 Bonavides já se mostrava inconformado com o que ele denominava de "uso promíscuo" das expressões "direitos humanos", "direitos do homem" e "direitos fundamentais", e observava que os direitos fundamentais, após as grandes declarações de direitos, passam a assumir uma dimensão concreta, diferente da dimensão abstrata dos direitos humanos do jusnaturalismo (cf. BONAVIDES, 1990/1991, p. 3-4). Embora tenhamos encontrado esses antecedentes, segundo nos parece, é Ingo Wolfgang Sarlet, numa argumentação ao mesmo tempo confusa e persuasiva53 — claramente inspirada em em Perez 53

"Em que pese sejam ambos os termos ("direitos humanos" e "direitos fundamentais") comumente utilizados como sinônimos.a explicação corriqueira e, diga-se de passagem, procedente para a distinção é de que o termo "direitos fundamentais" se aplica para aqueles direitos do ser humano reconhecidos e positivados na esfera do direito constitucional positivo de determinado Estado, ao passo que a expressão "direitos humanos" guardaria relação com os documentos de direito internacional, por referir-se àquelas posições jurídicas que se reconhecem ao ser humano como tal, independentemente de sua vinculação constitucional, e que, portanto, aspiram à validade universal, para todos os povos e tempos, de tal sorte que revelam um inequívoco caráter supranacional (internacional). A consideração de que o termo "direitos humanos" pode se equiparado ao de "direitos naturais" não nos parece correta, uma vez que a própria positivação em normas de direito internacional, de acordo com a lúcida lição de Bobbio, já revelou, de forma incontestável, a dimensão histórica e relativa dos direitos humanos, que assim se desprenderam — ao menos em parte (mesmo para os defensores de um jusnaturalismo) — da idéia de um direito natural. Todavia, não devemos esquecer que, na sua vertente histórica, os direitos humanos (internacionais) e fundamentais (constitucionais) radicam no reconhecimento, pelo direito positivo, de uma série de direitos naturais do homem, que, neste sentido, assumem uma dimensão pré-estatal e, para alguns, até mesmo supraestatal. Cuida-se, sem dúvida, igualmente de direitos humanos — considerados como tais aqueles outorgados a todos os homens pela sua mera condição humana —, mas, neste caso, de direitos não-positivados. Assim, com base no exposto, cumpre traçar uma distinção, ainda que de cunho predominatemente didático, entre as expressões "direitos do homem" (no sentido de direitos naturais não, ou ainda não positivados), "direitos humanos" (positivados na esfera do direito internacional) e "direitos fundamentais" (direitos reconhecidos 287

Luno — propõe a classificação que parece em voga no Brasil atualmente, denominar: direitos fundamentais aqueles reconhecidos como tais no âmbito interno de um determinado Estado, direitos humanos aqueles positivados como tais no plano internacional, e, por fim, direitos naturais ou do homem aqueles tidos como inerentes ao ser humano mas ainda não positivados. Essa classificação, um tanto questionável, já foi alvo de críticas {cf. GALINDO, 2004, p. 48-49), seja porque direitos do homem e direitos humanos querem dizer exatamente a mesma coisa, seja porque tais direitos são uma construção histórico-cultural da modernidade. Dissemos anteriormente que essa discussão em torno dos significados um tanto inócua, na verdade, as palavras — e as expressões — não possuem significados além daqueles que lhes damos. No caso do Brasil, especificamente, mais interessante e mais importante do que tentar atribuir significados a essas expressões, é debater questões referentes à recepção e realização dos direitos humanos dos Tratados internacionais, inclusive refletindo criticamente sobre o compromisso, do nosso judiciário e de nós mesmos, com esses direitos (cf. GONÇALVES; ALBUQUERQUE, 2012). Dentre os lugares comuns anteriormente mencionados, temos também a teoria das gerações. Ela é criticável por diversas razões, primeiro porque essa teoria das gerações pretende classificar os direitos humanos de acordo com sua afirmação histórica, mas acaba fazendo isso de forma equivocada: Em primeiro lugar, essa tese das gerações de direitos não tem nenhum fundamento jurídico, nem na realidade. Essa teoria é fragmentadora, atomista e toma os direitos de maneira absolutamente dividida, o que não corresponde à realidade. Eu conversei ou outorgados e protegidos pelo direito constitucional interno de cada Estado). (...). Neste contexto, de acordo com o ensinamento do conceituado jurista hispânico Perez Luno, o critério mais adequado para determinar a diferenciação entre ambas as categorias é o da concreção positiva, (...)." (SARLET, 2004, p. 35-37) 288

com Karel Vasak e perguntei: "Por que você formulou essa tese em 1979?". Ele respondeu: "Ah, eu não tinha tempo de preparar uma exposição, então me ocorreu fazer alguma reflexão, e eu me lembrei da bandeira francesa" — ele nasceu na velha Tchecoslováquia. Ele mesmo não levou essa tese muita a sério, mas, como tudo que é palavra "chavão", pegou. Aí Norberto Bobbio começou a construir gerações de direitos etc. (CANGADO TRINDADE, 2000).

São fatos negligenciados por muitos professores, talvez porque, como diz Cançado Trindade, sendo chavão, acabou sendo amplamente aceito. Passou a integrar o senso comum dos juristas. A crítica que geralmente é feita ao esquema geracional de Vasak diz principalmente à escolha do termo gerações e a divisihilidade dos direitos humanos, em 1987 Perez Luno já dizia que as gerações de direitos humanos não envolvem um processo meramente cronológico e linear, essas gerações não implicam a substituição de um catálogo de direitos por outro e, além disso, certas necessidades históricas se traduzem no surgimento de novos direitos, mas, outras, acabam supondo a redimensão — Ia redimensión — ou redefinição de direitos anteriores aos novos contextos em que devem ser aplicados (PEREZ LUNO, 1987, p. 56). Acreditamos que a crítica de Perez Luno foi uma das principais influências para os autores nacionais — dentre outros: Bonavides (cf. 1999) e Sarlet (cf. 2004) — que criticam a terminologia gerações de direitos e falam em dimensões de direitos. De qualquer forma, essa suposta afirmação histórica dos direitos humanos, receba o nome que receber — dimensões ou gerações — não nos parece totalmente condizente com a realidade, embora ela possa até ser adequada quando se pensa na perspectiva do reconhecimento desses direitos no texto das constituições — uma perspectiva tipicamente estatal, portanto — quando deslocamos o foco da questão para o direito internacional, essa teoria não possui qualquer respaldo 289

histórico. Na perspectiva internacional, a primeira geração não foi a dos direitos civis e políticos, mas dos direitos sociais, como nos lembra Antônio Augusto Cançado Trindade em seu pronunciamento à Assembléia Constituinte de 1987/88: É claro que não cabe um paralelismo absoluto entre os desenvolvimentos no plano do Direito Interno e no plano do Direito Internacional, mesmo porque há u m certo descompasso entre o pensamento de constitucionalistas e internacionalistas nessa área. Por exemplo, para dar uma ilustração no Direito Interno, a consagração dos direitos civis e políticos precedeu aos chamados direitos sociais. Mas no plano internacional deu-se o contrário: os direitos sociais foram os primeiros a ser consagrados, através das convenções internacionais da OIT, a partir de 1919. Somente depois houve a consagração dos demais direitos. (BRASIL, 1987/1988, p. 97).

Com isso percebemos, também, o equívoco que é pensar que 05 direitos humanos surgiram no plano internacional após a Segunda Guerra Mundial, desde o seu surgimento, a Organização Internacional do Trabalho (OIT), está comprometida com a afirmação e realização dos direitos sociais. Como vemos, a classificação geracional/ dimensional dos direitos humanos é insuficiente, tanto pela falta de finalidade dos critérios que usualmente são empregados na distinção, como pelo fato de que, independentemente dos critérios, um determinado direito pode se apresentar em mais de uma dimensão.54, 54

Essa classificação geracional/dimensional foi empregada, muito tempo, para justificar a ausência do Estado no que concerne aos direitos sociais que demandariam uma prestação estatal. Uma falácia. As liberdades públicas, a rigor, também possuem um custo: "Protection 'against' government is therefore unthinkable without protection

Temos um ótimo exemplo disso no direito à vida, que se apresenta numa primeira geração, a sua inviolabilidade, mas que também se projeta na segunda geração — e demais gerações — quando pensamos nas condições de vida, no direito de viver com dignidade (cf. BENVENUTO, 2001a, p. 79). Mesmo quando refletimos sobre as classificações, não como certas ou erradas, mas úteis ou inúteis, questionamos a utilidade da classificação geracional, sobretudo porque ela pode levar à relativização dos direitos humanos. A forma mais adequada e útil de compreender os direitos humanos é como eles são na realidade: indivisíveis. A esse respeito, Benvenuto apresenta os argumentos que consideramos mais coerentes para a compreensão dos direitos humanos: A afirmação da indivisibilidade dos direitos humanos está ligada ao fim da segunda guerra mundial, período que marcou o surgimento da Organização das Nações Unidas (ONU) e dos sistemas internacionais de proteção dos direitos humanos, no marco da elaboração da Declaração Universal dos Direitos Humanos. Enquanto a Declaração Universal, promulgada em 1948, procurou contemplar direitos humanos civis, políticos, econômicos, sociais e culturais, sem marcar uma distinção geracional, os anos seguintes mostraram u m mundo profundamente dividido em dois blocos econômicos e ideológicos — o capitalismo e o socialismo — o que deixou seqüelas a uma compreensão integral dos direitos humanos. Como afirma Cançado Trindade, a idéia inicial no âmbito das Nações Unidas "era incluir em um único Pacto os direitos civis, políticos, econômicos, sociais e culturais, dotados para implementação dos sistemas de relatórios e petições (este último em Protocolo separado)". No entanto,

'by' government" (HOLMES; SUNSTEIN, 1999, p. 55).

"A more adequate approach to rights has a disarmingly simple premise: private liberties have public costs. This is true not only of rights to Social Security, Medicare, and food stamps, but also of rights to private property, freedom of speech, immunity from police abuse, contractual liberty, free exercise of religion, and indeed of the full panoply of 290

rights characteristic of the American tradition." (HOLMES; SUNSTEIN, 1999, p. 220). Da mesma forma, os direitos sociais eventualmente podem impor uma abstenção por parte do Estado — apenas a título de exemplo, a saúde de uma determinada comunidade pode tornar uma obra estatal indesejável. 291

a ocorrência de "conflitos ideológicos próprios do período da guerra fria e também marcados pelo processo de descolonização, conseguiu estabelecer as bases dos dois Pactos de Direitos Humanos". (BENVENUTO, 2001b, p. 77; no mesmo sentido, cf. BENVENUTO, 2001a, p. 77 et.seq.)

Como vemos, o autor demonstra como é adequado afirmar a indivisibilidade dos direitos humanos e demonstra o quão questionável são os critérios da classificação geracional. Convém lembrar, ainda em conformidade com Benvenuto, que apesar da divisão ideológica característica da guerra fria, em 1968, a I Conferência Mundial de Direitos Humanos, realizada em Teerã, afirmou a indivisibilidade dos direitos humanos (cf. BENVENUTO, 2001a, p. 78-79; BRASIL, 1987/88, p. 95), anos antes, portanto, da criação da classificação geracional de Karel Vasak. Com isso esperamos ter demonstrado que aqueles lugares comuns a que nos referimos anteriormente não são inteiramente corretos e — numa perspectiva autocrítica — indiretamente, acabamos demonstrando como o discurso jurídico acaba sendo acrítico e desprovido de uma finalidade verdadeiramente emancipatória. Enquanto professores tentam incutir bancariamente nos educandos fórmulas geracionais que supostamente podem ser cobradas em concursos públicos, questões verdadeiramente emergenciais referentes aos direitos humanos acabam sendo negligenciadas. É até com uma certa amargura que percebemos que, enquanto nós juristas perdemos tempo discutindo teorias geracionais, acabamos deixando à margem as questões mais emergenciais referentes aos direitos humanos. Deveríamos estar mais preocupados na em debater e realizar os direitos humanos das pessoas em condição de vulnerabilidade social. Enquanto debatemos, com nosso palavreado pomposo, se expressões como direitos do homem e direitos humanos querem dizer a mesma coisa, ou quantas gerações de direitos 292

existem, esquecemos que vivemos num país em que os direitos humanos são constantemente violados. Em nosso debate, marcado pelas questões teóricas mais complexas, anda nos sentimos desconfortáveis quando alguém acusa os direitos humanos de serem direitos de bandido,55 ou de serem um mero instrumento de dominação cultural. Mantemos nosso entendimento de que essas acusações podem muito bem ser procedentes, compreendemos que o discurso dos direitos humanos pode ser apropriado de diversas formas, para justificar diversos atos e posicionamentos diversos. Concordamos com Costas Douzinas (cf. 2009), o discurso dos direitos humanos triunfou, mas seu triunfo é repleto de contradições, esse discurso, hoje, é apropriado pelos mais variados posicionamentos, conservadores e reacionários, nos discursos mais elaborados, e, enquanto isso, várias pessoas ficam à margem desse debate e desses direitos. Sempre é válido lembrar que vivemos num país onde crianças de oito anos estão envolvidas com tráfico de drogas,56 pessoas morrem de fome, e as vítimas da criminalidade convivem com a ineficiência do Estado em responsabilizar seus agressores. 55

56

Sentimos isso na pele em 2010, na 62a reunião anual da SBPC, na Mesa-Redonda intitulada "Direitos Humanos no Brasil", quando um dos espectadores, fez essa acusação, causando um mal estar geral entre os presentes, esse jovem anônimo trazia exemplos da sua comunidade, relatos de violência e impunidade, e questionava, ao nosso ver legitimamente, a retórica dos direitos humanos. Em meio a um debate de nível intelectual tão alto, poucos se dispuseram a dialogar com o jovem em questão e nós mesmos sentimos alguma dificuldade em argumentar que sua justa indignação era uma defesa dos direitos humanos das vítimas. Desde então nos conscientizamos de que um debate acessível e inclusivo sobre tais direitos é muito mais importante do que discursos pomposos sobre expressões e teorias. Esse exemplo pode ser um lugar comum, mas é um lugar comum tristemente real. Conforme noticiado na Folha de São Paulo, "Crianças entram no tráfico de drogas a partir dos 8 anos no Rio, diz OIT" (MIGNONE, 2002). Após mais de dois anos de pesquisa, na qual foi investigada a realidade das favelas do Rio de Janeiro, inclusive entrevistando várias pessoas ligadas ao tráfico, Luke Dowdney (cf. 2003, passim, esp. p. 126) registra que a idade média de entrada no tráfico é de treze anos e que a situação dessas crianças é muito mais semelhante à realidade de uma guerra do que à de bandidos. 293

Considerações finais Nas linhas anteriores mencionamos alguns dos problemas relacionados ao ensino jurídico, e algumas dificuldades relacionadas especificamente ao conteúdo direitos humanos no ensino jurídico formal. Nessa perspectiva, achamos oportuno deixar essas reflexões finais para um registro da nossa reflexão constante sobre as alternativas ao dogmatismo e para algumas questões e hipóteses que acreditamos serem merecedoras de alguma reflexão e eventual amadurecmento ou até refutação. A primeira questão é: de que maneira as idéias de um pensamento pluralista, zetético ou tópico, poderão contribuir para a modificação do ensino jurídico, cuja base está fundamentada em textos essencialmente dogmáticos, refletindo uma hermenêutica totalmente técnica e instrumental? Certamente poderíamos ensaiar várias repostas para essa pergunta, uma vez que não estamos vinculados apenas ao modelo jurídico dogmático, somente a sua forma instrumentalizadora, a qual vincula tanto a compreensão, interpretação e aplicação do direito quanto os conteúdos do ensino jurídico, mas isso não muda o fato de que o dogmatismo parece permanecer hegemônico. Mesmo professores que adotam um discurso progressista, muitas vezes acabam adotando práticas típicas de uma educação bancária. Essa acusação incide, também, sobre nós mesmos, na medida em que fomos formados dentro de um modelo dogmático e podemos estar ajudando a reproduzi-lo, ainda que inconscientemente, e isso nos leva a outras questões: afinal qual é a metodologia do direito, como ciência, a não ser apenas a dogmática jurídica? Como esse direito-ciência, pode deixar de ser tão tradicional e se tornar crítico7. Deixar de apenas legitimar a ordem vigente e contribuir para a efetiva emancipação dos sujeitos? Nesse sentido, como uma das respostas, podemos defender a hipótese de que a mudança passa essencialmente no educador. 294

A visão substancial da mudança não está atrelada — apenas — ao modelo, ao sistema, às formas mas também à própria postura do educador enquanto sujeito político. É, inicialmente, uma questão de consciência e de estilo, uma atitude de pensar através do fenômeno jurídico, não reduzindo o direito a uma mera concepção legal, ou seja, como um mero sistema normativo de controle da conduta humana e da organização estatal, e, a partir daí, promover abordar esse direito numa perspectiva crítica, em diálogo com o saber de experiência feito dos educandos, disposto a aprender com eles, criando, portanto, as condições para que o conhecimento aconteça. Claro que essa tomada de atitude apresenta alguns riscos, ser rotulado de viajado é um deles, ser taxado de ultrapassado, como se a menção do que cai na ordem fosse o que há de mais sofisticado. O dogmatismo diz que o direito já não é mais ensinado dessa forma — como se um dia tivesse sido. Isso chega a ser um circunlóquio, uma crítica totalmente sem fundamentos ou mal fundamentada. Observamos, por outro lado, e essa crítica é uma realidade que nos circunda, que os discursos jurídicos é permeado por um eufemismo verdadeiramente animador, como exemplo temos as expressões mais utilizadas nos últimos dez anos a título de mudança e de inovação — p. ex. em congressos, livros, matrizes curriculares etc. — tópica, retórica, zetética, neoconstitucionalismo, interações dialógicas, direitos humanos, interdisciplinaridade, visão substantiva, fenômeno jurídico complexo, ato comunicativo, efetividade social, mas percebemos que são termos utilizados apenas no campo teórico, simbólico, como resultado — e mascarando — práticas e interpretações acríticas. Os textos, fala e escrita, estão fora de contextos situacionais, e se estas realidades forem históricas ou sociais, para os dogmáticos não cabe ao direito — aqui em seu sentido apenas normativo — evidenciar os fenômenos e a complexidade sociais. A teoria e a prática jurídicas estão em lados opostos, mesmo que o discurso 295

teórico utilize-se de estratégias pedagógicas para maquiar uma aproximação que não existe no campo prático. O foco da mudança ainda continua apenas no discurso, nos aspectos formais do ensino jurídico, e isso é que precisa mudar. A mudança, em suma, não é formal, não precisamos condicionar o nosso estilo às formas tradicionais do ensino. Ela é substancial, é pessoal, é do educando, do pesquisador, do professor, do educador, do analista, da pessoa que se propõe a aprender, educar, ensinar, pesquisar... Devemos compreender que o processo de ensino e aprendizagem é dinâmico e necessita que os diversos sentidos sejam observados no campo da Práxis, onde a teoria é executada na prática, contextualizada, permitindo ao professor e aos alunos uma apreensão interdisciplinar fundamentada na realidade vivida, o que de fato, não ocorre qualitativamente no ensino jurídico.

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