TEMA 7 ÍNDICE DE TEMAS E ARTIGOS
CURRÍCULO E DESAFIOS AFRICANOS NO SÉCULO XXI
Os estudos curriculares na Guiné-Bissau: as principais tendências que caracterizam o campo neste país africano. Silva, R. da 1, 3 & Santos, J. G. 2, 3 1
Universidade do Minho, Portugal Instituto Politécnico de Viana do Castelo, Portugal 3 Centro de Estudos Africanos da Universidade do Porto, Portugal 2
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Resumo Esta comunicação visa apresentar as principais tendências que caracterizam o campo dos estudos curriculares na Guiné-Bissau partindo da revisão de estudos publicados no período de 1974 a 2013. Foi realizada pesquisa documental em Portugal e na Guiné-Bissau em locais de reconhecida importância para o país e tema em análise. Para além desta pesquisa in loco, recorreu-se, também, a várias bases bibliográficas on-line e a sítios da internet institucionais na medida em que estes últimos contêm estudos relevantes que não aparecem nos meios de pesquisa académicos, tal como referido por Mallett, Hagen-Zanker, Slater, & Duvendack (2012). Esta análise parte do pressuposto de que as principais tendências que caracterizam o campo no continente africano são: conhecimento exógeno Vs. endógeno, inovação, diversificação, políticas linguísticas, resultados escolares e sistemas de exames (Le Grange, 2010). Tendo como referência esta tendência, os estudos no período de 1974 a 2013 na Guiné-Bissau centram-se na inovação, na política linguística, nos resultados escolares, na gestão e organização curricular numa perspetiva histórica e no conhecimento exógeno Vs. endógeno. Não foi realizada uma meta-análise, apesar de alguns estudos parecerem ter inconsistências metodológicas e baixa qualidade. Por se tratar de um país subinvestigado, foram incluídos na análise vários relatórios de investigação fruto de consultorias e não apenas os estudos publicados em revistas com revisão pelos pares, dissertações ou teses.
Palavras-chave: Guiné-Bissau; estudos curriculares; internacionalização;
Introdução Tendo como referência o XI Colóquio sobre Questões Curriculares, o VII Colóquio Luso-Brasileiro sobre Questões Curriculares e o I Colóquio Luso-Afro-Brasileiro sobre Questões Curriculares - Currículo na Contemporaneidade: Internacionalização e Contextos Locais e o campo epistemológico do currículo, a presente comunicação visa apresentar as principais tendências que caracterizam o campo dos estudos curriculares na Guiné-Bissau partindo da revisão de estudos publicados no período de 1974 a 2013. Na primeira parte, faremos algumas considerações relativamente às principais tendências que caracterizam o campo de uma forma global e no continente africano de forma particular. Na segunda parte, apresentamos a metodologia seguida. Na terceira parte, apresentamos a tendência que emerge dos estudos revistos e qual a tendência que se parece verificar na Guiné-Bissau no período de 1974 a 2013. A terceira e última parte apresentamos as notas finais.
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Os Estudos Curriculares em África Os estudos curriculares, aceitando-se como sendo a denominação mais abrangente para o campo epistemológico do ĐƵƌƌşĐƵůŽ͕ ƐĆŽ Ƶŵ ĐĂŵƉŽ ĐŽŶƚƌŽǀĞƌƐŽ͕ ĂŵďşŐƵŽ ͞ĨƌĂŐŵĞŶƚĂĚŽ Ğ ĂŵƉůĂŵĞŶƚĞ ŵŽĚĞůĂĚŽ ƉĞůĂƐ ĐŝġŶĐŝĂƐ ƐŽĐŝĂŝƐ Ğ ĐŽŵƉŽƌƚĂŵĞŶƚĂŝƐ͟ ƋƵĞ ĂďƌĂŶŐĞ ƐŝŵƵůƚĂŶĞĂŵĞnte teoria e prática e inclui ensino, conhecimento e aprendizagem (Pacheco, 2005, 2007, 2013b; W. Pinar, 2008; W. F. Pinar, 2007, p. 19). Ao longo do tempo, o campo tem sido abordado de forma distinta, contudo pode-ƐĞĐŽŶƐŝĚĞƌĂƌ͞ŽĞƐƚƵĚŽŝŶƚĞƌĚŝƐĐŝƉůŝŶĂƌĚĂĞdžƉĞƌŝġŶĐŝĂĞĚƵĐĂƚŝǀĂ;͙ͿƵŵ ĐĂŵƉŽĚĞĞƐƚƵĚŽĚŝƐƚŝŶƚŽ͕ĐŽŵƵŵĂŚŝƐƚſƌŝĂƷŶŝĐĂ͕ƵŵƉƌĞƐĞŶƚĞĐŽŵƉůĞdžŽ͕ƵŵĨƵƚƵƌŽŝŶĐĞƌƚŽ͟ (Pacheco, 2005, 2007; W. Pinar, 2008; W. F. Pinar, 2007, pp. 18-19). No que concerne à identidade, os estudos curriculares terão sempre um problema identitário, não devendo este ser percebido como um problema de uma teoria pobre ou fraca, mas uma característica de um campo complexo e contextual onde somos todos atores (Pacheco, 2012, 2013a). Com efeito, os estudos curriculares têm fronteiras ƉŽƌŽƐĂƐ͕ ƉŽŝƐ ĞůĂƐ ĞƐƚĆŽ ͞Ăůů ĂƌŽƵŶĚ ƵƐ͕͟ Ğ ƐĆŽ ƵŵĂ ĂďŽƌĚĂŐĞŵŵƵůƚŝĚŝƐĐŝƉůŝŶĂƌ ƋƵĞ ƉĞƌŵŝƚĞ ƉĞƌĐĞďĞƌ ĂŵŝƌşĂĚĞ de dilemas, questões e problemas relacionados com a organização social e institucional da educação (W. Pinar, 2003, p. 26; Ropo, 2009). Posto isto, podemos considera-lo como o campo mais importante da educação, apesar da polissemia do seu significado, pois os professores ao longo do tempo não deixam de perguntar: o que os alunos devem saber no final dos seus estudos? (Young, 2007, 2010). A emergência dos estudos curriculares como campo surgiu no início do século XX, e as questões curriculares estão continuamente na centralidade do debate educacional, sendo que o campo mais tradicional ĨŽŝ ͞ĂŚŝƐƚŽƌŝĐĂů͟ Ğ ĂƚƵĂůŵĞŶƚĞĠ͞ĚĞĨŝŶĞĚďLJŝƚƐŚŝƐƚŽƌŝĐŝƚLJ͟(W. Pinar, 2008, p. 493). Esta perspetiva de historicidade parece-nos ser ainda mais importante quando analisamos o continente africano e países como a Guiné-Bissau que estiveram sobe jugo colonial e enfrentam uma situação pós-colonial complexa. O campo tem sido marcado por uma presença forte dos Estados Unidos da América e do Canadá, assistindo-se presentemente a uma quebra desta hegemonia com o movimento de internacionalização, pois outras vozes devem ser ouvidas e reconhecidas (e.g. Moreira, 2009; Null, 2008; W. Pinar, 2003, 2010a, 2014; Ropo, 2009). A ŝŶƚĞƌŶĂĐŝŽŶĂůŝnjĂĕĆŽ ŶŽ ĐĂŵƉŽ ĚŽƐ ĞƐƚƵĚŽƐ ĐƵƌƌŝĐƵůĂƌĞƐ Ġ ƵŵĂ ͞;͙Ϳ ŵƵůƚŝǀĂƌŝĂƚĞ ĐŽŵƉůĞdžŝƚLJ ŽĨ ĚŝĂůŽŐƵĞ ĂĐƌŽƐƐ ŵƵůƚŝƉůĞďŽƌĚĞƌƐ͟(Hua, Wenjun, & Pinar, 2014, p. 17) que tem em consideração a valorização concetual dos distintos campos nacionais de currículo, mas também a sua análise a partir do conhecimento local, tendo em cada país os seus tempos diferenciados de génese e consolidação. Tudo isto implica que o currículo seja visto como uma conversação complexa (W. F. Pinar, 2007). Assim, a internacionalização é um processo díspar da globalização, sendo a primeira uma prática de diálogo e a segundo de homogeneização, não se podendo contudo descurar que a internacionalização se pode também tornar um processo hegemónico (Pacheco, 2013b; W. Pinar, 2010b). Apesar de podermos considerar que a globalização é um processo de estandardização, isso não pode significar a anulação das diferenças que os sistemas educativos, as escolas e as salas de aula enfrentam atualmente (W. Pinar, 2010b). ƐƚĞ ĨĂĐƚŽ ŽĐŽƌƌĞ ƉŽƌƋƵĞ ͞;͙Ϳ ǁŚĂƚ ĂĐƚƵĂůůLJ ŚĂƉƉĞŶƐ ŝŶ ĐůĂƐƐƌŽŽŵƐ ǀĂƌŝĞƐ ǁŝĚĞůLJ ĂƌŽƵŶĚ ƚŚĞ ǁŽƌůĚ͟
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(Anderson-Levitt, 2008, p. 363). Assim, a diversidade, a hibridez e re-hibridez aumentam conforme se desce do nível político-administrativo para o de gestão e realização (Anderson-Levitt, 2008; Pacheco, 2009; Pacheco & Pereira, 2007). Esta perspetiva reforça que as pessoas na periferia não são atores ƉĂƐƐŝǀŽƐĞŚĄƵŵƚĞƌĐĞŝƌŽĞƐƉĂĕŽƋƵĞ͞;͙ͿŵƵƐƚďĞ viewed as contested terrain where the indigenous comes up against barriers not just from the usual external quarters, ďƵƚĨƌŽŵǁŝƚŚŝŶ͟(George & Lewis, 2011, p. 730). O continente Africano é constituído por 54 países e por essa razão não é possível ter uma visão geral dos estudos curriculares em Africa. Contudo, como refere Le Grange (2010) na quase totalidade dos países africanos os estudos curriculares encontram-se subdesenvolvidos apesar de desde a independência do jugo colonial ser um campo onde tem sido devotada alguma atenção. Com efeito, os estudos curriculares encontram-se numa fase emergente e de afirmação identitária, sendo que as principais tendências que caracterizam o campo no continente africano são: conhecimento exógeno Vs. endógeno, inovação, diversificação, políticas linguísticas, resultados escolares e sistemas de exames (Le Grange, 2010). A construção dos estudos curriculares nos vários países do continente africano tem sido diferenciada e parece ocorrer através da sua institucionalização académica e da produção científica dos seus investigadores, pois a sua legitimação tem-se processado a diferentes ritmos históricos e sociais que não pode ter uma leitura centrada unicamente em pressupostos externos (Le Grange, 2010). Uma outra característica é que em muitos países a investigação é realizada ƉŽƌ ĐŽŶƐƵůƚŽƌĞƐ ƉĂŐŽƐ ƉŽƌ ŽƌŐĂŶŝnjĂĕƁĞƐ ƚƌĂŶƐŶĂĐŝŽŶĂŝƐ ƋƵĞ ŐĞƌĂůŵĞŶƚĞ ĨŽĐĂŵ Ă ƐƵĂ ĂƚĞŶĕĆŽ Ğŵ ͞;͙Ϳ Ɛtocktaking exercises or sector assessments concerned with education reforms broadly or the evaluation of specific curriculum ƉƌŽũĞĐƚƐ͘͟(Jansen, 2003) Tal como em Portugal (Pacheco, 2013a, 2013b; Pacheco & Seabra, 2014), parece que nos países africanos de língua oficial portuguesa, a noção de desenvolvimento curricular tem sido a terminologia utilizada para a identificação dos estudos curriculares. Esta ligação está muito provavelmente associada, em parte, ao passado colonial, mas também a uma identidade fragmentada entre os conceitos de currículo e desenvolvimento curricular.
Metodologia Esta comunicação tem por base a revisão de estudos empíricos que conseguimos identificar e aos quais tivemos acesso sobre o sistema educativo da Guiné-Bissau que tenham sido publicados no período de 1974 a 2013. Para tal, recorremos ao levantamento na Guiné-Bissau, em Portugal e em bases bibliográfica on-line e sítios da internet institucionais. A pesquisa foi realizada através do cruzamento de palavras-chave, tais como: Guiné-Bissau, educação, avaliação, desenvolvimento curricular. Conforme referido anteriormente a pesquisa foi complementada com a consulta de sítios da internet institucionais relevantes (e.g. Centro de Informação e Documentação das Nações Unidas na Guiné-Bissau) porque estes também contêm estudos relevantes que não aparecem nos meios de pesquisa académicos, tal como referido por Mallett, Hagen-Zanker, Slater, & Duvendack (2012). Esta pesquisa envolveu uma leitura de 298 documentos que se mostraram relevantes, estando expostos os critérios de inclusão e exclusão tidos em consideração no quadro I. Estes documentos foram retirados de milhares de
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resultados das pesquisas nas bases de dados, essencialmente porque, em muitas delas, só pesquisando pelo nome do país é que era possível obter resultados. No final, foram incluídos na revisão 87 estudos que foram agrupados nas seguintes categorias: alunos (12); avaliação de projetos (10), escolas (10), língua (16), política educativa (29), professores (10). Não foi realizada uma meta-análise, apesar de alguns estudos parecerem ter inconsistências metodológicas e baixa qualidade. Por se tratar de um país sub-investigado foram incluídos na análise vários relatórios de investigação, e não apenas os estudos publicados em revistas com revisão pelos pares, dissertações ou teses. Dos estudos revistos, uma grande parte, foi financiada por organizações transnacionais, facto que pode condicionar o que é investigado, e como, tal como indicado por Samoff (2003) e Morrow e Torres (2000). Consideramos relevante salientar que o ano onde se regista o maior número de estudos (1994) coincide com as atividades do projeto de cooperação da Agência Sueca para o Desenvolvimento Internacional, que se retirou da Guiné-Bissau em 1999 após ter apoiado a educação na Guiné-Bissau desde 1969 nas então áreas libertadas (Carr-Hill & Rosengart, 1982; Monteiro, 2005).
Quadro I - Critérios de inclusão e exclusão dos estudos Critérios de inclusão Escritos em português, inglês, francês e castelhano; Publicados entre 1974 e 2013 Foco na área da educação na Guiné-Bissau Presença de dados de natureza empírica
Critérios de exclusão Escritos noutra língua que não o português, o inglês, o francês e o castelhano; Publicados antes de 1974 Documentos de áreas que não a educação Documentos sem dados de natureza empírica
Os Estudos Curriculares na Guiné-Bissau ʹ temas emergentes De seguida, iremos enquadrar os temas que emergem dos dados, sendo que a ordem pela qual surgem não significa uma hierarquia ou um grau de importância de uns em relação aos outros. O primeiro tema que emerge é conhecimento exógeno Vs. endógeno que se centrou principalmente nos primeiros anos após a independência, com a necessidade de romper com a escola colonial e transportar para o novo Estado independente as experiências da educação nas áreas libertadas. Contudo não ficou circunscrito a este período, uma vez que nos anos 90 o tema continuava a ser abordado por vários estudos. O segundo tema que emerge diz respeito às inovações, como por exemplo, a ligação da escola ao trabalho produtivo, as escolas alternativas, os centros experimentais, os métodos e técnicas de ensino e os materiais/recursos pedagógicos. O terceiro tema que emerge é política linguística, que continua bastante atual e um fator que encerra uma grande complexidade e ambiguidade no sistema educativo da Guiné-Bissau, devido à diversidade linguística do pais e ao papel que as línguas existentes no país, principalmente o crioulo, podem ter no ensino-aprendizagem. Da análise dos dados é possível aferir que parece ser unânime que a utilização da língua portuguesa, língua oficial, deve continuar mas não em que moldes ʹ bilinguismo/ multilinguismo/ monolinguismo.
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O quarto tema que emerge são os resultados escolares, que tendem a focar-se no ensino básico e num discurso insular das disciplinas, bem como em aspetos técnicos e na baixa qualidade dos professores e das escolas. O quinto tema que emerge e que não é apontado por Le Grange (2010), são estudos sobre gestão e organização curricular que documentam a educação ao longo do tempo e se centram em descrições numa perspetiva histórica incidindo sobre o período colonial e pós-colonial, muitas vezes de forma detalhada.
Notas finais Da análise realizada, os estudos curriculares na Guiné-Bissau parecem afirmar-se como um campo essencialmente prático, marcado por questões técnicas, uma indefinição académica, com enfase na escola, nos professores, nos resultados académicos e na gestão e organização curricular numa perspetiva histórica. Com efeito, os estudos curriculares na Guiné-Bissau, per si, como campo de estudo são residuais devido ao passado colonial, à instabilidade do presente e à débil situação das instituições de investigação do país. O campo, apesar de emergente, aparentemente não existe como área académica estabelecida no país e nasceu com fortes interesses administrativos. Tendo como referência que a tendência do campo no continente africano é: conhecimento exógeno Vs. Endógeno; inovação; diversificação; políticas linguísticas; resultados escolares e sistemas de exames (Le Grange, 2010), as tendências na Guiné-Bissau centram-se na inovação, na política linguística, nos resultados escolares, na gestão e organização curricular numa perspetiva histórica e no conhecimento exógeno Vs. endógeno, esta última principalmente nos anos 80 e 90. A análise parece indicar que as condições para o(s) diferente(s) campo(s) nacionais se formarem e/ou consolidarem são diminutas, não havendo evidências que os estudos curriculares se encontram numa fase de afirmação identitária. Contudo, mais investigação é necessária para perceber a(s) história(s) dos estudos curriculares na Guiné-Bissau e quais as presentes circunstâncias.
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