XXI Simpósio Nacional de Ensino de Física – SNEF 2015
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OS MESTRADOS PROFISSIONAIS NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS E O ENSINO NA PERSPECTIVA DA ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA Sanderson Alcântara Moreira1, Glória Regina Pessôa Campello Queiroz2 1
CEFET-RJ/ PPCET/
[email protected] 2
CEFET-RJ/ PPCET/
[email protected]
Resumo O presente trabalho diz respeito a uma pesquisa em desenvolvimento no contexto do projeto em rede de seis instituições públicas e intitulado “Impacto dos Mestrados Profissionais em Ensino de Ciências na qualidade da Educação Científica”, do programa Observatório da Educação (OBEDUC), CAPES/INEP 2012. Diante da expressividade do mestrado profissional (MP) em Ensino na pósgraduação nacional e seu possível impacto na Educação, nos propusemos, em um dos subprojetos do núcleo Rio de Janeiro, a investigar quais as perspectivas de egressos de MP em Ensino de Ciências acerca das contribuições de sua formação no MP e da elaboração de sua dissertação/produto educacional para sua atuação profissional docente, tendo em vista um ensino de ciências cujo propósito se volte para a alfabetização científica. Para tal propósito, a investigação consiste na análise dos discursos destes egressos a partir do referencial teórico-metodológico bakhtiniano e de referenciais que dissertam sobre a profissionalidade docente, mais especificamente acerca dos modelos e racionalidades que permeiam a profissão docente. Como resultados preliminares de nossa investigação, identificamos cinco Programas de Pós-Graduação (PPG) em Instituições de Ensino Superior que oferecem cursos de MP relacionados ao Ensino de Ciências e que estão aptos à nossa investigação. Em um levantamento realizado no banco de dados online destes cinco PPG, tendo como recorte o tema "alfabetização científica", foram encontradas quatro dissertações/produtos cujos autores - egressos destes cursos serão os possíveis sujeitos de nossa investigação. As próximas etapas consistirão na realização de entrevistas semiestruturadas com estes egressos e na análise dos seus discursos proferidos. Palavras-chave: alfabetização científica.
formação
de
professores,
mestrado
profissional,
Introdução O presente trabalho se refere a uma pesquisa em andamento no contexto do projeto “Impacto dos Mestrados Profissionais em Ensino de Ciências na qualidade da Educação Científica”, em desenvolvimento em rede de seis instituições públicas, no âmbito do programa Observatório da Educação (OBEDUC) CAPES/INEP 2012. Vê-se como importante desdobramento da ação política dos mestrados profissionais a avaliação do seu impacto na qualidade da educação básica. Trata-se de um assunto ainda abordado de forma incipiente na área de pesquisa em educação no país e cuja exploração pode fornecer importantes contribuições para melhor compreender o assunto e gerar desdobramentos na formação docente, na Educação em Ciências e na escola brasileira. ____________________________________________________________________________________________________ 26 a 30 de janeiro de 2015
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O mestrado profissional (MP) emerge na pós-graduação nacional na década de 90, em um cenário de intensas mudanças legais no contexto do Ensino e que impactaram a modalidade strictu sensu (MELO; OLIVEIRA, 2005). Além de ser um grau terminal de formação, o MP também é uma etapa preliminar possível para a obtenção do título de doutorado, conferindo aos seus concluintes grau idêntico ao dos que concluem o mestrado acadêmico (MA). O MP visa a atender a demanda de profissionais qualificados além da formação inicial na academia, prezando pela aplicação direta dos conhecimentos em diversos setores da sociedade (RIBEIRO, 2005; NEGRET, 2008). O objetivo não consiste em formar um pesquisador como no caso do MA e sim um profissional qualificado que identifique as necessidades de sua área e proponha soluções para os problemas enfrentados no dia a dia profissional. Com base nos dados da CAPES (2014b), percebe-se que o MP tem apresentado um expressivo crescimento no cenário nacional nos últimos anos. Quadro 1 – Crescimento dos cursos de pós-graduação de 2000 a 2014 (CAPES, 2014b) Ano D
MP
MA
Total
2000
903
98
1620
2621
2014
1942
572
3157
5671
Crescimento (%)
115,1
483,7
94,9
116,4
Atualmente há cerca de 3.791 programas de pós-graduação e 5.671 cursos (mestrados acadêmico e profissional e doutorado), sendo que 572 são cursos de MP (CAPES, 2014b). A área do Ensino tem 113 programas de pós-graduação dentro da grande área Multidisciplinar, com 63 cursos de MP em relação ao total de 137 cursos de pós-graduação. São 63 cursos de MP em contraste com os 47 cursos mestrado acadêmico (MA) e 27 cursos de doutorado acadêmico (DA). De acordo com a CAPES (2014a), a ênfase do MP em Ensino está “na pesquisa aplicada e no desenvolvimento de produtos e processos educacionais que sejam implementados em condições reais de ensino” (ibid., p. 23). Seu público são professores da educação básica e/ou profissionais de ensino formal ou não formal. Quanto ao trabalho de conclusão, propõe-se que o mestrando desenvolva “um processo ou produto educativo e que o use em condições reais de sala de aula ou de espaços não formais ou informais de ensino, em formato artesanal ou em protótipo” (ibid., p. 25). Além do produto educacional (PE), o mestrando deve apresentar um relato fundamentado da experiência vivenciada. Como exemplo de produtos, a CAPES (2014a) exemplifica que podem ser: uma sequência didática, um aplicativo computacional, um jogo, um vídeo, um conjunto de vídeo-aulas, um equipamento, uma exposição etc. Diante da expressividade do MP na pós-graduação nacional e, consequentemente, seu impacto na Educação, torna-se pertinente refletir também sobre os propósitos da Educação em Ciências, tendo em vista as demandas da sociedade na contemporaneidade. Com que objetivo os indivíduos aprendem ciência ao longo de sua formação nas instituições de ensino? Fazemos parte de uma sociedade moldada por ciência e tecnologia (ACEVEDO, 2006; SANTOS; MORTIMER, 2001) e as transformações tecnocientíficas têm impactado as dinâmicas sociais, fazendo com que o Ensino não possa ficar alheio a esta realidade. Diante deste cenário, argumenta-se em prol de uma educação científica que transcenda os limites da mera transmissão de conteúdos cognitivos, visando ____________________________________________________________________________________________________ 26 a 30 de janeiro de 2015
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então a uma formação para a vida em sociedade: uma formação científica que contribua para a formação de cidadãos que reflitam e se posicionem diante de temáticas sociocientíficas, podendo participar de possíveis tomadas de decisão (BRASIL, 2000; PAIXÃO, 2007; MILLAR, 2008; SANTOS; MORTIMER, 2001). Afastando-nos de uma concepção cognitivo-instrumental do ensino e situando-o no contexto sociocultural em que ele se encontra hoje, entendemos que há uma demanda para que a educação ganhe significado social, servindo a um propósito maior que encontre nexo com a realidade dos educandos. Isto implica em refletir acerca da formação de professores de ciências, pensar como tal formação tem caminhado em direção a um ensino que possar trazer contribuições à formação do cidadão. Na presente pesquisa, optou-se por investigar o caso de egressos de cursos de MP em ensino de ciências cujas propostas educativas (dissertação/produto educacional) tenham explicitado o ensino de ciências na perspectiva de alfabetizar cientificamente, trazendo assim contribuições para a aprendizagem científica com relações entre a ciência ensinada e questões sociais relevantes aos cidadãos (PAIXÃO, 2007; PRAIA; GIL-PEREZ; VILCHES, 2007). Busca-se entender a relação entre as propostas destes egressos em sua formação e a prática atual destes professores. Em vistas da expressividade desta modalidade de formação profissional, Ostermann e Rezende (2009) salientam a premência de uma reflexão aprofundada sobre a natureza dos MP em ensino e seu possível impacto na sociedade, uma questão ausente na produção acadêmica nas áreas de Educação e Educação em Ciências. Segundo Ribeiro (2005), dados atualizados sobre o destino do egresso e a apreciação do valor a ele agregado após um tempo razoável de sua formação seriam informações relevantes para que se possa ter ciência da qualidade do MP. Brandão et al. (2006) também apontam ser importante que se tome o MP como objeto de estudo, tal que se observe se este tem atendido às determinações da CAPES, sobretudo aos objetivos da própria universidade. Dentro da proposta de investigação do projeto de pesquisa “Impacto dos Mestrados Profissionais em Ensino de Ciências na qualidade da Educação Científica”, do Observatório da Educação CAPES/INEP 2012, contemplando os professores egressos dos MP como profissionais do campo educacional e concebendo a alfabetização científica como objetivo de uma educação em ciências que contribua para uma formação ampla do educando, apresenta-se a seguinte pergunta norteadora desta pesquisa: quais as perspectivas dos egressos de MP em Ensino de Ciências (MPEC) acerca das contribuições de sua formação e da elaboração de sua dissertação/produto educacional para sua atuação profissional docente hoje, tendo em vista um ensino de ciências cujo propósito se volta para a alfabetização científica? Busca-se compreender as relações entre a formação MPEC e as ações dos egressos quanto profissionais em sua área de atuação, entendendo como a proposta de alfabetizar cientificamente dialoga com sua prática de ensino. Com base em conceitos da translinguística de Mikhail Bakhtin (dialogismo, polifonia, gênero discursivo, estilo de linguagem, tema e construção composicional), buscarse-á analisar e identificar nos discursos destes egressos aspectos relacionados à profissionalização docente, mais especificamente às racionalidades e modelos de profissionais docentes, além da relação entre a prática dos egressos dos MP e as perspectiva de um ensino voltado à alfabetização científica como defendem em suas dissertações/produtos.
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Referencial teórico A profissionalização e as racionalidades na formação docente Segundo Imbernón (2000), a docência sempre foi considerada como uma “semiprofissão” no contexto social. O autor defende que é necessária uma redefinição na profissão docente diante das mudanças que precisam ocorrer na instituição educativa e na forma de educar hoje. A formação do professor deve deixar de formar “especialistas-técnicos” nos moldes tradicionais para formar professores que sejam profissionais autônomos que refletem sobre a própria prática e a realidade social. Para Altet (2001), a profissionalização é constituída por um processo de racionalização dos conhecimentos postos em ação e por práticas eficazes em uma determinada situação, entendendo-se que os professores profissionais são capazes de verbalizar de forma racional aquilo que sabem e o que realizam em sua prática, justificando suas ações. Contreras (2012) aborda a autonomia profissional como uma das qualidades do oficio docente que os constitui como profissionais e que se encontra perdida, configurando um quadro de “proletarização” da profissão. Contreras (2012) observa que existem processos de controle ideológico sobre os professores que podem ficar encobertos por um aumento de sofisticação técnica e pela aparência de uma maior qualificação profissional. Falar de profissionalidade significaria não só descrever o desempenho do trabalho de ensinar, mas também “expressar valores e pretensões que se desejem alcançar e desenvolver nesta profissão” (ibid., p. 82). Contreras (2012) apresenta três modelos profissionais de professores – o especialista técnico, o profissional reflexivo e o intelectual crítico – que se relacionam com modelos de racionalidade descritos teoricamente – a racionalidade técnica, a racionalidade prática e a racionalidade crítica. No campo educacional, o profissional reflexivo é aquele que concebe a prática como o momento de construção de conhecimento. Ao se deparar com diferentes situações em seu dia a dia para as quais não há uma solução técnica, este profissional busca novas formas de enfrentá-las através de um processo de reflexão na ação e sobre a ação. Neste sentido, o modelo do profissional reflexivo, dotado de uma racionalidade prática, contraria a perspectiva de uma racionalidade técnica. Segundo esta última, a solução para os problemas na prática profissional consiste na aplicação de um conhecimento teórico ou técnico previamente disponível. O professor enquanto profissional da educação é visto e se vê como um especialista técnico. No entanto, a singularidade dos problemas enfrentados na prática docente demanda tomada de decisões e atitudes que não estão previstas pela racionalidade técnica, revelando assim a sua insuficiência. Apesar de avançar em relação ao modelo do especialista técnico, a ideia do professor reflexivo também apresenta suas limitações. Deve-se levar em consideração o contexto institucional no qual a prática profissional do professor é realizada, pois apenas a reflexão individual do professor nos limites da sala de aula não se mostra suficiente em muitas ocasiões. É necessário levar o docente à compreensão de como sua ação está condicionada aos fatores estruturais do contexto educacional. Para isso, é proposto o desenvolvimento de uma perspectiva crítica sobre o ensino e sobre as concepções sociais nas quais se baseia a ação dos professores. A reflexão crítica, portanto, amplia o alcance da reflexão. O modelo do intelectual crítico sugere que a compreensão de que os fatores sociais e institucionais condicionam a prática e que a emancipação do professor como um ____________________________________________________________________________________________________ 26 a 30 de janeiro de 2015
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profissional com autonomia e compromissado com a transformação social não é algo que se dê espontaneamente por mera participação de experiências educativas. Fundamentos da teoria transliguística de Mikhail Bakhtin Na teoria de Mikhail Bakhtin, a linguagem constitui o sujeito e é constituída por ele; assim, podemos dizer que é um produto do meio social. Nela, o conceito de linguagem social é usado para identificar um discurso característico de um grupo da sociedade (de uma camada social ou grupo) em um determinado contexto e momento. Neste sentido, é essencial a consideração do contexto do falante na situação de entrevistado. A língua e a ideologia estão imbricadas em todo ato de fala (BAKHTIN, 2006). Assim, o discurso do falante é impregnado de uma ideologia, a qual é difunda por suas palavras. Bakhtin (1997) coloca o enunciado como verdadeira unidade de análise da comunicação verbal, pois a fala só existe na forma de enunciados. O enunciado é sempre uma resposta a alguma coisa e é construído como tal (BAKHTIN, 2006). Seus limites são marcados pela alternância entre os sujeitos falantes, terminando quando o falante passa a palavra para o outro. O enunciado é constituído de duas partes que estão imbricadas: uma parte percebida e realizada em palavras (o “dito” ou verbal) e uma presumida (o “não dito” ou extraverbal). No que tange ao contexto extraverbal (o não dito), o enunciado apresenta três fatores: o horizonte espacial comum dos interlocutores (a unidade do visível, o tempo e espaço), o conhecimento e a compreensão comum da situação por parte dos interlocutores (aquilo que é de conhecimento comum entre as partes) e a avaliação comum que possuem da situação vivenciada. No enunciado confluem o tema, o estilo e a construção composicional, além de ser caracterizado pela especificidade de uma determinada esfera de comunicação. Os gêneros de discurso compreendem tipos de enunciados relativamente estáveis elaborados pelas esferas de utilização da língua e caracterizam-se principalmente em função de situações típicas de comunicação verbal. O discurso que os constituí é corriqueiro, previsível, sendo possível perceber qual é o gênero de um discurso e sua extensão mesmo a partir das primeiras palavras proferidas (BAKHTIN, 1997). O estilo está indissoluvelmente associado aos gêneros de discurso e corresponde a recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais empregados. De acordo com Bakhtin (1997), cada esfera de utilização da linguagem conhece seus gêneros, apropriados às suas especificidades, e a esses gêneros correspondem determinados estilos. O estilo associa-se ainda a unidades temáticas determinadas, as unidades composicionais: tipo de estruturação e de conclusão de um todo, tipo de relação entre locutor e outros parceiros na comunicação verbal – a construção composicional. Segundo Bakhtin (2006), o tema é o sentido da enunciação completa e é determinado tanto pelas formas lingüísticas como pelos elementos não verbais da situação. Enquanto a significação de um enunciado permanece a mesma independente das instâncias históricas em que é pronunciada, o tema é indissociável da enunciação e é expressão de uma situação histórica concreta, sendo único e irrepetível. Na translinguística de Bakhtin, que se configura como uma abordagem em direção às relações dialógicas, o conceito de voz está associado à noção de consciência falante. Um enunciado só pode existir ao ser produzido por uma voz, ou seja, por um determinado ponto de vista. Uma voz só existe em um contexto social, não podendo existir em total isolamento de outras vozes. Uma voz se dirige a outra (direcionalidade), em resposta, ou seja, além da voz do falante há a voz a qual esta ____________________________________________________________________________________________________ 26 a 30 de janeiro de 2015
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se dirige. Segundo Bakhtin (1997, p. 291), “cada enunciado é um elo na cadeia muito complexa de outros enunciados” e não são indiferentes uns aos outros ou auto-suficientes, mas sim conscientes uns dos outros, refletindo-se mutuamente. Metodologia Sendo esta uma investigação qualitativa, a intenção não é comprovar ou refutar hipóteses, mas sim compreender o fenômeno investigado. Neste sentido, busca-se compreender a partir dos discursos dos egressos dos MP no Estado do Rio de Janeiro quais as relações entre suas formações nos MPEC e a sua atuação como profissionais docentes hoje, na perspectiva de um ensino que valorize a alfabetização científica, assim como defendido pelos mesmos em suas dissertações e PE confeccionados. Propõe-se o uso da análise de discurso para dar fundamentação às análises dos enunciados. Seu caráter é mais interpretativo, não tendo a compreensão como seu foco principal e sim mais especificamente a crítica (MORAES; GALIAZZI, 2011). Tem também como preocupação aquilo que está implícito no discurso, no “não dito”, tornando-o objeto de sua interpretação e crítica. No caso da investigação a ser realizada, propõe-se o uso do referencial teóricometodológico bakhtiniano. A pesquisa terá como fontes de dados tanto elementos discursivos (contexto verbal) como implícitos ou presumidos (contexto extraverbal). Inicialmente, realizou-se o levantamento de cursos de MP relacionados ao ensino de ciências em PPG de instituições de Ensino Superior (IES) públicas e privadas do Estado do Rio de Janeiro. Posteriormente, um outro levantamento foi realizado, agora buscando-se nas bases de dados online dos PPG por dissertações e PE tendo como recorte o tema “alfabetização científica”. A investigação terá como possíveis sujeitos os egressos autores das dissertações/PE encontradas. Como instrumento metodológico para coleta de dados optou-se pela realização da entrevista semiestruturada, dialógica e individual, com os sujeitos da investigação. As entrevistas serão gravadas com auxílio de recursos audiovisuais, com consentimento do entrevistado. Ainda serão acessadas outras fontes de dados (como Currículo Lattes e redes sociais) para localizar os egressos e identificar a sua atual situação profissional. Para analisar e compreender os enunciados nos discursos dos sujeitos, nos basearemos nas informações do contexto extra-verbal destes e nos conceitos-chave de dialogismo, polifonia/monofonia, gênero discursivo, estilo de linguagem, tema e construção composicional presentes na obra de Bakhtin. Resultados parciais obtidos Como resultados já obtidos, foi possível identificar cinco IES com PPG com oferta de cursos de MP relacionados ao Ensino de Ciências e com a produção acadêmica necessária para nossa pesquisa, até o ano de 2013. Quadro 2 – PPG com cursos de MP relacionados ao Ensino de Ciências Instituição
Programa/curso de pós-graduação
CEFET/RJ
Ensino de Ciências e Matemática
IFRJ
Ensino de Ciências
UNIFOA
Ensino de Ciências da Saúde e do Meio Ambiente
UNIGRANRIO
Ensino de Ciências
UFRJ
Ensino de Física
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Posteriormente, realizou-se o levantamento de dissertações e produtos educacionais de egressos de MPEC no Estado do Rio de Janeiro tendo como recorte o tema “alfabetização científica e como fonte de dados as bases online dos cinco PPG. Foram encontradas apenas 4 dissertações/produtos que faziam referência explicita à expressão “alfabetização científica” no “título” e/ou no “resumo” e/ou nas “palavras-chave”. Dos 4 PE encontrados, apenas um deles foi aplicado em condições de ensino. A partir das informações presentes nas dissertações dos quatro egressos (E1, E2, E3 e E4), buscou-se caracterizar os PE por estes desenvolvidos. O Quadro 3 traz breves informações da caracterização realizada. Quadro 3 – Breve caracterização das dissertações e PE desenvolvidos Egresso Instituição
Ano
Breve caracterização do PE
E1
IFRJ
2011
Texto de apoio (caderno de diretrizes) para tutores presenciais de disciplinas pedagógicas da Educação à Distância. Não foi aplicado.
E2
IFRJ
2012
Vídeo e texto de apoio (sequência didática) voltada para professores de ciências. Não foi aplicado.
E3
IFJR
2012
Jogo cooperativo para uso de professores de turmas de EJA. Foi aplicado em uma turma com 18 alunos (Ensino Fundamental) de uma escola pública.
E4
UFRJ
2012
Texto de apoio (guia do professor) para professores de física. Não foi aplicado.
Considerações finais Diante das propostas dos MP e da sua expressividade no campo educacional nos últimos anos, entendemos que está sendo pertinente investigar como esta modalidade de formação strictu sensu tem se relacionado com o desenvolvimento profissional dos docentes no país, tendo como perspectiva uma prática de ensino que dialogue com os apontamentos das pesquisas na área. Além da preocupação com a formação docente no contexto contemporâneo, uma reflexão sobre os objetivos do ensino de ciências no cenário em que se situa a instituição escolar hoje também se mostra necessária ao se pensar na alfabetização científica na educação em ciências. Neste sentido, objetivar um ensino de ciências que possa contribuir para a formação do indivíduo como cidadão implica em uma mudança na racionalidade a permear o docente em sua formação e prática e na amplitude de seu papel quanto profissional. Salientamos que este trabalho se refere a uma pesquisa que ainda se encontra em desenvolvimento e suas futuras etapas consistirão nas seguintes ações: localização dos egressos autores dos trabalhos selecionados para as entrevistas semiestruturadas; realização de entrevistas semiestruturadas com cada egresso; análise dos enunciados das entrevistas com base nos conceitoschave do referencial teórico-metodológico bakhtiniano e nas concepções de profissionalização docente, nos modelos de profissionais e suas respectivas racionalidades. Esperamos com esta investigação fomentar discussões acerca deste tema, o qual segundo Ostermann e Rezende (2009) carece de maior atenção de pesquisadores na área, o que poderá contribuir com reflexões para a formação de professores de ciência na atualidade. Referências ACEVEDO, J.A. Modelos de relaciones entre ciencia y tecnología: un análisis social e histórico. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, v. 3. n. 2, pp. 198-219, 2006. ____________________________________________________________________________________________________ 26 a 30 de janeiro de 2015
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