Outros tempos, outros leitores, outras leituras

1

Outros Tempos, Outros Leitores, Outras Leituras 1

Marcus Vinicius Santos Kucharski*

Muitas são as concepções equivocadas que cercam o fenômeno da leitura em nossa época. Por desconhecermos seu atual alcance, muitas vezes propomos “tratamentos” visando a uma “cura” que, talvez, sequer seja necessária – porque talvez a “doença” sequer exista. Dentre os equívocos mais comumente repetidos no ambiente escolar (infelizmente pelos professores e administradores do espaço privilegiado), estão os que dão conta de que: 1. hoje não se lê mais tanto quanto antigamente; 2. os livros perderam o encanto para as novas gerações; 3. hoje não se lê mais “boa literatura”. Para que este artigo atinja seu objetivo, é preciso que contra-argumentemos devidamente a cada uma dessas afirmações. Depois, é preciso que se dê conta de traçar um panorama mais esclarecedor sobre o que acontece com leituras e leitores neste início do século XXI.

1 HOJE SE LÊ POUCO (?)

Esta afirmação é relativamente fácil de ser superada. Basta que para isso atentemos a dados postos ao conhecimento público. No site Bibliófilos2, informa-se

1

O leitor notará que em diversos pontos de nosso texto estabeleceremos um diálogo com o texto Leituras à Revelia da Escola, do professor Núbio Mafra (2003). Isto se deve à semelhança de nosso pensamento em relação ao dele, sem excluir quaisquer outros autores que tenham versado sobre o assunto – algumas indicações serão feitas ao final do texto. *

Licenciado em Letras Português/Inglês – PUCPR. Especialista em Língua Portuguesa e Literatura Brasileira – PUCPR. Mestre em Educação – PUCPR. E-mail: ma rcu s_ kuc ha rsk i @ ya h oo . co m. b r 2

http://b r.gr oups. ya hoo. co m/ g ro up /bibli o filos /mess a ge/214 9

2

que o número de editoras no Brasil não pára de crescer há mais de uma década. Na lógica de mercado que prevalece no país, ninguém faz investimentos de vulto se souber de antemão que tais investimentos estão fadados ao insucesso. Com editoras, seu crescente número parece contra-indicar qualquer raciocínio que as aponte como um investimento potencialmente perigoso. Em levantamento publicado em 1996 no site do Senado Federal3, resultante de estudo realizado pelo então senador Arthur da Távola, lê-se que as editoras brasileiras haviam publicado nos últimos anos “(...) uma média de 300 mil títulos publicados/ano. (...) Do total (...) publicado em 1995, 42 mil títulos eram novos.”Imagine-se então que cada publicação do ano de 1996 tivesse tiragem inicial de apenas cem exemplares. Teríamos tido, então, trezentos milhões de exemplares colocados no mercado nacional somente naquele ano. Imaginemos, então, que apenas metade desta tiragem tivesse sido absorvida pelo mercado; ainda assim, teríamos tido cento e cinqüenta milhões de exemplares vendidos, e se cada exemplar desses tivesse migrado por apenas duas mãos de leitores que os tivessem lido total ou parcialmente, teríamos tido trezentos milhões de leituras diferentes destas obras. Quanto a novidades editoriais, o fato de que somente em 1995 foram publicados quarenta e dois mil títulos novos fala por si. Não se nega que boa parte das publicações a que nos referimos no parágrafo anterior tenha sido de livros técnicos, didáticos e da chamada “literatura popular”, mas isso, para o que se propõe mostrar aqui, é irrelevante. São obras de leitura que são e serão lidas, acionando protocolos diferentes de abordagem de acordo com suas finalidades, mas são, definitivamente, obras para leitura. Em levantamento mais atual, o site da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (SEESP)4 informou que as vendas de livros no Brasil haviam crescido

3

http://www.senado.gov.br/web/senador/tavola/ESCRITOR/LIVROS/leitura.htm

4

http://www. ed u cacao.sp . gov.br/ noti ci as/200 2 _0 2_2 1.asp

3

entre 5% e 7% em 2001 em relação ao ano anterior. O mercado de livros é, comprovadamente, ativo, e isso assegura que hoje em dia não se lê pouco no Brasil.

2 OS LIVROS PERDERAM O ENCANTO PARA AS NOVAS GERAÇÕES(?)

Outra concepção equivocada comum no ambiente escolar e que podemos “derrubar” com recurso a apenas um exemplo: o fenômeno Harry Potter. Tanto a obra original quanto as continuações da história (quatro até o momento) não chegaram nunca ao mercado em versões mais “modernas”, tidas como preferidas das crianças, adolescentes e jovens adultos (CD ROM, DVD, filme): sua inserção sempre ocorreu em forma de livros. Os livros sobre Harry Potter, até o ano de 2004 (antes do lançamento da quarta seqüência da história), já haviam vendido mais de duzentos milhões de exemplares em todo o mundo. A saga do aprendiz de bruxo Harry Potter já fora traduzida para todas as línguas grafas do mundo, incluindo edições especiais em grego e latim clássicos. O fenômeno teve alcance tão grande que inúmeros sites de fãs foram criados em todo o mundo, em quase todas as línguas, e com eles surgiu uma nova proposta de escrita, as fanfics. Fanfic é uma palavra criada a partir do termo fan fiction, que vem a ser literalmente continuações e capítulos da saga escritos pelos fãs e publicados nestes sites. Essas continuações e novas histórias construídas com as lógicas das personagens da obra original geram milhares de listas de discussões ao redor do mundo, com participações que exigem que os melhores sites do gênero precisem estar hospedados em poderosos servidores de Internet. Nossos jovens não só lêem, mas também criam e recriam suas histórias favoritas, assumindo ativamente a posição de autoria no processo de leitura e interpretação. Mas, sem perder o foco deste subcapítulo, lembremos que toda esta comoção é criada unicamente pelo lançamento, leitura e comentários dos livros da saga (os filmes, jogos e outros

4

subprodutos chegam bem depois ao mercado). Estamos falando somente de Harry Potter. Não entramos no mérito dos números de O Senhor dos Anéis e de tantas outras obras que se tornam, no Brasil e no exterior, objetos de “culto” de leitores que viram literalmente fãs. Houve casos em que a popularização da história se fez por meio de um filme que gerou uma corrida aos livros originais, como o que aconteceu com A Cor Púrpura (baseado no livro de Alice Walker) e mais atualmente, no Brasil, com Mad Maria (baseado no livro de Márcio Souza). Interessante é que, de uma forma ou de outra, há fenômenos culturais gerados por livros ou que alimentam a procura de livros por terem sido iniciados em outras mídias (cinema, música ou televisão). Portanto, a afirmação de que o livro, como objeto, perdeu seu encanto para as novas (ou quaisquer) gerações é bastante superficial. Disse o professor Núbio Mafra, em seu texto A Literatura de Massa como Iniciação à Leitura Adolescente (In MAFRA, 2003, p.2), que em pesquisa por ele realizada (...) muitos alunos entrevistados disseram consumir uma leitura não-oficializada e nãorespaldada pela escola: a chamada literatura de massa. Ela é um processo de iniciação à leitura, mas que a escola, no seu aspecto higienizador da cultura, teima em não considerá-la como uma possibilidade de texto.

Em tempo:

há

diversos

estudos

sendo

feitos

no

mundo

todo,

especialmente em programas de pós-graduação em Literatura, dando conta da importante carga simbólica e cuidadosa construção literária de diversos dos novos fenômenos editoriais infanto-juvenis (como Harry Potter e O Senhor dos Anéis). Como a intenção inicial deste artigo é discutir a leitura sob o foco de sua comprovada existência junto às novas gerações, abrimos mão de iniciar esta outra faceta da discussão, que pode ser ampliada em outros artigos específicos.

3 HOJE NÃO SE LÊ MAIS BOA LITERATURA (?)

Nesta afirmação, estamos lidando com um pré-conceito que já se apresenta como tendo um estatuto de verdade no meio escolar. Entretanto, sua

5

verdade também é facilmente questionável. O problema é definir o que seja a boa literatura. Como senso comum, muitos profissionais do ambiente escolar a define a partir da adequação a algumas características no mínimo controversas: antiga, “testada”, “aprovada” e da lavra de autores já consagrados. Preferi-la antiga provavelmente responda a uma sensação de segurança dos professores. A educação superior feita quase sempre a partir dos clássicos, a compreensão da literatura obtida quase unicamente da leitura e interpretação de tais obras gera uma ilusão de porto seguro difícil de combater. Quem aprendeu a reconhecer características românticas unicamente pelo estudo de Senhora certamente encontrará dificuldades em reconhecê-las parcialmente apresentadas em obras não escritas pelo mesmo autor, mesmo que na mesma época – ou quando já não tivesse vigência o mesmo espírito literário, o que seria ainda mais difícil. Ainda em A Literatura de Massa como Iniciação à Leitura Adolescente (In MAFRA, 2003, p.9), o professor Núbio Mafra diz a respeito da sensação de segurança na repetição de discursos mais antigos: (...) entre reproduzir antigos modelos ou apresentar novas propostas, opta-se pelo meio termo, o muro tão imobilizante para nossas ações, mas que não nos compromete demais. (...) tal opção coloca a literatura na posição burocrática de mais um conhecimento a ser contabilizado. A partir de um discurso de roupagem progressista, acomodam-se os interesses mais diferentes.

Com isso, perde-se a oportunidade de reconhecer que um bom romance de estrutura romântica publicado em 2004 pode ser, sim, um bom romance – afinal, perde-se a capacidade de até mesmo reconhecê-lo como romance romântico, quando muito ocorrendo apenas uma sensação de extemporaneidade em relação à obra. Cite-se também que muito disso se deve a um processo de “escravização” do professor ao livro didático, que é quem realmente tem assumido a regência de classe no lugar daquele, que se vê sem tempo ou acesso à pesquisa literária mais recente. O problema com “testada e aprovada” é um pouco mais importante. Primeiro, havemos de pôr à baila a pergunta: “testada e aprovada” por quem? Esta

6

pergunta nos remete ao início da explanação do parágrafo anterior: testada e aprovada por nossos mestres, que por sua vez aprenderam de seus mestres que aprenderam de outros mestres, relações sempre mediadas por obras canônicas de teoria literária que vêm sendo publicadas há mais de meio século quase sem retoques. Em A Literatura de Massa como Iniciação à Leitura Adolescente (In MAFRA, 2003, p.4), o professor Núbio Mafra diz, citando Eni Orlandi: “A crítica literária tem se legitimado principalmente no espaço escolar ao longo dos anos. ‘No interior desse processo de legitimação, o professor retoma, em seu trabalho pedagógico, uma leitura considerada ideal, e que tem como modelo a de um crítico.’” É como se a literatura, como arte, não se modificasse. Como se os períodos literários fossem barreiras físicas que aprisionassem características, estruturas narrativas e poéticas e obras dentro de seus limites, sem que pudessem se expandir e fazer notar posteriormente – quiçá de forma aprimorada. Estamos falando, novamente, de uma sensação falsa de segurança que o trabalho apenas com as obras clássicas traz aos professores. A negativa em ler o que há de mais novo no mercado editorial, especialmente alguns best-sellers que se estão impondo com uma força antes desconhecida (vide títulos citados anteriormente) tem sido causa de uma “cegueira voluntária” de professores de todo o Ensino Fundamental e Médio, “cegueira” que aos poucos está se dissipando com as novas gerações de estudiosos e pesquisadores dos cursos de pós-graduação em Literatura, e cuja superação é questão de (talvez ainda um bom) tempo, mas certa. O problema é que até lá muitos alunos são e serão postos num “limbo” que não considera literatura válida o que lhes é de maior apelo, e nem consegue fazer um trabalho iniciado nas literaturas do presente que remeta, posteriormente, a outras obras, mais antigas, que definiram (e definem) estilos diversos. Na política do “testado e aprovado”, quem sofre são as mentes mais jovens. Ainda em A Literatura de Massa como Iniciação à Leitura Adolescente, Núbio Mafra (In MAFRA, 2003, p.18) adverte: A literatura de massa, constitutiva da história de leituras daquele adolescente, tem sido o seu ponto de partida, a sua iniciação, ainda que solitária. Desconsiderar este fato da forma

7 em que a escola tem procedido só serve para abortar futuros leitores mais experientes. A escola, sem condições de prefigurar o que será o homem de amanhã, tem, segundo Foucambert, trabalhado diligentemente para construir o homem de ontem (grifo nosso).

Vale também fazer ressoar uma pergunta à qual se tem dado pouca importância ao discutirmos o que seja literatura de boa qualidade: qual foi o cenário e a aceitação que tiveram Machado de Assis, Guimarães Rosa, Carlos Drummond de Andrade e tantos outros quando eles mesmos eram novidade? Para apenas um exemplo, Machado foi “novela em jornal”, leitura “menor”. Uma definição válida de boa literatura, para nossos dias, não esqueceria os clássicos, posto que eles definiram estilos e épocas, mas necessitaria de um alcance diacrônico muito maior – talvez o que ora aponta pelo estudo dos gêneros literários, dando maior atenção às similaridades estruturais, de intencionalidade e temáticas entre textos de épocas diversas, o que permitiria a leitura paralela (ou não) de obras de valor e estruturação semelhantes sem valorizá-los e nem desvalorizálos em princípio pela época ou autor aos quais respondam. Desta forma, evitaríamos muito do discurso de alunos que afirmam não gostar da leitura imposta na escola. Quem nos dá a pista dos caminhos alternativos mais interessantes para o trabalho em prol da leitura são justamente os alunos. É preciso saber o que lêem, por que o lêem e ter abertura suficiente para podermos também ler o mesmo e propormos um trabalho mais interessante e válido no caminho do ensino da decodificação do mundo. Em Literatura Dentro, Fora e à Revelia da Escola, Núbio Mafra (In MAFRA, 2003, p.31-2) afirma que Na sua fragmentação e incompletude, o mundo de hoje se torna infinitamente mais atraente que a escola para uma faixa etária muitas vezes em busca de algo que represente a transgressão perante o instituído. Mesmo contraditório, se projetando e se (re)construindo em meio a um tempo interior turbulento, o jovem interage com seu tempo, responde positivamente aos seus fascínios e, tropegamente, ainda assim caminha na leitura dos seus signos de contemporaneidade.

Pensando assim, temos um potencial imenso nesta “transgressão” que é a leitura realizada pelos mais jovens. Lembremos que foram vontades de transgredir que originaram e deram sustentação a todas as reviravoltas criativas do mundo

8

artístico. E não é mesmo de uma reviravolta criativa que o trabalho com leitura e literatura no Ensino Fundamental e Médio precisa?

4 COMO PALAVRA FINAL

Temos em mãos uma geração cuja lógica de pensamento foi formada muito diferentemente daquela das gerações anteriores (a nossa, de quem está apenas na casa dos trinta e poucos anos também!). Seu raciocínio não é analógico como o nosso, mas sim digital5, e bem por isso a literatura que mais os agrada difere em alguns pontos importantes daquela que aprendemos a respeitar e gostar mais. Mudar nossa forma de raciocinar é tarefa quase impossível, mas podemos experimentar algumas das opções de leitura que os mais jovens fazem para tentarmos ter algumas pistas sobre o que lhes parece mais atrativo em termos de assunto, estrutura narrativa e simbologia. A partir dessas pistas, podemos repensar todo o nosso trabalho de professores do gosto pela leitura. Não vamos abandonar os títulos clássicos, mas sim tentar apreender, a partir do que os mais jovens lêem agora, o momento certo de lhes aguçar a curiosidade apontando semelhanças ou diferenças fundamentais entre, por exemplo, valores defendidos ou atacados por obras distintas – apresentando, então, obras clássicas também (mas não somente, como se costuma fazê-lo). A leitura de um clássico como Dom Casmurro, por exemplo, pode ser tornada propícia a partir de uma discussão gerada por um fato público (ou presente em uma leitura que os

5

O que implica saber que estão acostumados a um raciocínio não-linear, mais hierárquico como o dos hipertextos; que apreendem mensagens codificadas simultaneamente utilizando o código lingüístico padrão e as notações simbólicas – linguagem de programação, lógica de cifras musicais, símbolos diversos; que processam os dados recebidos (inputs) em informações de diversos graus de importância de acordo com o momento em que as leituras sejam feitas; que estão mais aptos a encontrarem semelhanças entre leituras diferentes, ou seja, à intertextualidade, do que aqueles (como nós) ensinados a crer que “uma coisa é uma coisa, outra coisa é outra coisa”. No modo de raciocínio “digital”, tudo leva a tudo, qualquer coisa pode ser todas as coisas.

9

alunos façam “à revelia da escola”) sobre: quem – ou o que – é responsável pela traição? O que é traição e por que se trai? Pela apresentação de um artigo de jornal sobre um crime passional que tenha chocado uma cidade, desembocando num questionamento provocador como “Hoje em dia é mais fácil ou mais difícil trair do que no Rio de Janeiro do século XIX?” Assim como acontece com os hipertextos, e com o raciocínio dito digital, uma pergunta leva a outra, um acontecimento evoca outros para que se construa uma teia multifacetada de sentidos a partir de informações advindas de diversas fontes (de diversas leituras). Outra coisa a ser lembrada é que, da mesma forma como não faríamos luxo em pedir auxílio a um sobrinho adolescente para “navegar” numa página de Internet construída com uma lógica que ainda não dominamos, nossos alunos também podem (provavelmente devem) precisar de acompanhamento para dar conta de Dom Casmurro, de O Primo Basílio ou de qualquer outra obra clássica que seja. A lógica de construção, o trabalho com os símbolos ou com o tempo, muito mais além do que a sintaxe ou o vocabulário, são estranhos para eles. Portanto, mais do que mandar que leiam, devemos ler com eles, estarmos à disposição, em momentos pré-determinados, para discutirmos trecho a trecho o que eles lêem e compreendem dessas obras clássicas. É questão de bom senso pedagógico. Enfim, que fique a lembrança de que não temos nas mãos uma geração de não-leitores, mas sim uma geração de leitores que se manifestam “à revelia da escola”. É necessária uma aproximação do mundo de leitura dos nossos jovens para que

saibamos

como

e

quando

abordar

com

eles,

interdisciplinarmente,

diacronicamente, temas que lhes interessam nas leituras que hoje fazem por vontade. Nenhuma leitura é melhor do que outra; são apenas diferentes entre si. Os temas, por serem produtos e ingredientes humanos, é que se repetem por formas diferentes, dando sentidos diferentes ao mundo em cada tipo de obra literária. Precisamos conhecer todas para trabalhar com elas de forma complementar e, mais

10

que tudo, de forma a fazê-las constituir um sentido para o mundo que nos rodeia. Afinal, citando Marisa Lajolo: “Ou o texto dá um sentido ao mundo, ou ele não faz sentido algum. E o mesmo se pode dizer de nossas aulas.”

SUGESTÕES DE LEITURA COMPLEMENTAR COSTA, M. M. da. Estamos dispostos a lançar fora o leitor com a água do banho da literatura? In: ROMANOWSKI, Joana P.; MARTINS, Pura Lúcia O. e JUNQUEIRA, Sérgio R.A. (orgs.). Conhecimento local e conhecimento universal : A aula e os campos do conhecimento. v.3. Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino – ENDIPE, 12. Curitiba: Champagnat, 2004. COSTA, M. M. da. Relações tensas entre a leitura e a escola. Revista Educação em Movimento. Curitiba, v.1., n.3, p.11-18, set-dez/2002. JOUVE, V A leitura. São Paulo: Unesp, 2002. LÜCK, H. Pedagogia interdisciplinar: Fundamentos teórico-metodológicos. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995. MAFRA, N. D. F. Leituras à revelia da escola. Londrina, PR: Eduel, 2003. ZILBERMAN, R. A leitura na escola. In: ____________ (org.). Leitura em crise na escola. 11 ed. Porto Alegre (RS): Mercado Aberto, 1993.