PAAH SAK TËG E A PRÁTICA DE ENSINO ESCOLAR ENTRE OS HUPD´ÄH

PAAH SAK TËG E A PRÁTICA DE ENSINO ESCOLAR ENTRE OS HUPD´ÄH Renato Athias (NEPE-UFPE- 2010)

Resumo As questões colocadas nesse trabalho são resultados de observações realizadas durante três etapas (2005 a 2007) do II Curso de Magistério Indígena, entre os Hupdah, Yuhup e Dâw, povos do Noroeste amazônico conhecidos como pertencentes a família lingüística Nadöb (os Maku, ou ainda Nadawhup); moradores do Alto Rio Negro. As principais inferências nesse trabalho estão colocadas no âmbito da antropologia e da etnolingüística apoiando a educação indígena tal como desenvolvida no Brasil como campo disciplinar. Nessas três etapas do referido curso de magistério indígena pode-se observar, de um lado, o crescente interesse dos 42 participantes, das etnias acima mencionadas, em buscar conteúdos para as escolas indígenas de suas comunidades. Sabemos, no entanto, que essas escolas foram criadas a partir de uma pedagogia missionária, salesiana e desenvolvida pelos povos Tukano e Arawak, no processo de contato com esses indígenas. De outro lado, esse curso de magistério busca apoiar-se em uma “pedagogia construtivista” e intercultural, onde os conteúdos são elaborados em conjunto com todos os participantes. Evidentemente, esses conteúdos e significações estão alicerçados na cultura e expressões desses povos no decorrer do curso. Uma das grandes questões colocadas pelos participantes está direcionada no âmbito das metodologias de ensino. Eles perguntam sobre como eles próprios devem “ensinar” nas escolas, em outras palavras: como podemos colocar em práticas esses conteúdos para os alunos da escola. Tal como vêm formuladas as questões nos apontam para um grande dilema na prática pedagógica: a existência de uma dificuldade crescente por parte dos professores indígenas no desenvolvimento de suas práticas de ensino em escolas que são significadas como sendo “escolas indígenas” sem, no entanto aprofundar o estabelecer um diálogo com as práticas tradicionais de transmissão de conhecimentos. Em última instância esse trabalho visa a discussão das práticas tradicionais indígenas de transmissão de conhecimentos no âmbito da educação escolar indígena entre os Hupdah na região do Rio Tiquié, Alto Rio Negro, Brasil.

Contextualizando A convenção da grafia da língua Hup foi concluída em 2004, após quatro oficinas realizadas em São Gabriel da Cachoeira, com a participação de vinte Hupd’äh de diversos povoados dos rios Papuri, Tiquié e Japu, da bacia hidrográfica do Rio Uaupés, como apoio da Associação Saúde Sem Limites(SSL), coordenadas por mim e pelo lingüista Henri Ramirez. Até então o material escrito sobre essa língua havia sido publicado apenas pelo Padre Antonio Giacone, em 1955, e nos anos oitenta, apareceram dois estudos do Instituto Lingüístico de Verão (MOORE, 1980), quando estes lingüistas, ainda pesquisavam entre os Hupd’äh de Serra dos Porcos,sem, no entanto, haver sido realizada, uma análise fonética e morfológica da língua, que possibilitasse a criação de uma grafia consensuada. Como resultado das referidas oficinas de grafia foram publicados um dicionário da língua com guia de conversação, um calendário e uma cartilha de alfabetização. Essas publicaçõesforam, sem dúvida nenhuma, extremamente importantes. Pois,foi a partir delas, que os Hupd’äh, perceberam o impacto de uma língua escrita, e sobretudo,as novas possibilidades em desenvolver uma escola Hup. Isso permitiu, sobretudo,a) o debate sobre a educação escolar Hupd’äh; e, b) o interesse de Hupd’äh em tornarem de professores Hupd’äh para

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as suas escolas em suas próprias aldeias.Odilon, de Santo Atanásio, chegou a se manifestar dessa forma: “...se nós já temos uma escrita, então podemos ter uma escola só nossa”.E, foi justamente nesse anoque se iniciou a pressão junto a SEMED para que as escolas Hupd’äh fossem ocupadas por professores Hupd’äh, e quase todos os participantes dessas oficinas de grafia passaram a trabalhar em escolas em seus povoados, seja como professores ou como professores assistentes. Esse fato fez com que despertasse entre eles um debate bastante rico,e sobretudo,muito vivo sobre uma educação escolar especificamente para as escolas Hupd’äh, o que não eram visualizado anteriormente de maneira nenhuma. Essas publicações colocavam a Escola Hupd’äh como uma possibilidade real, concreta. O que poderia romper com o processo de invisibilização desse povo, sempre presente no âmbito da política indígena nessa região. As publicações e a convenção do alfabeto hup oferecia essa visibilização e um surgimento de uma escola própria. Dentre essas publicações referidas acima, o Calendário elaborado com o alfabeto da língua Hupd’äh foi o que mais provocou esse debate em todos os povoados, e era exatamente o que se queria com a publicação.Mostrar em todas aldeias Hupd’äh que a língua deles podia ser escrita, tal como o português ou o tukano. E foi extremamente positivo, e pode-se verificar como eles ficaram contentes em saber que a língua deles poderia ser equiparada a língua Tukano que já tinha uma grafia.As atividades sobre a língua parecia que não ia parar pois outros lingüistas, como Pattie Epps (2006) estavam dispostos a oferecer apoios necessários para desenvolver essas atividades entre os Hupd’äh e o que parece foi negligenciada, na atual postura dos gestores da educação escolar no município de São Gabriel da Cachoeira. A construção do Projeto Pedagógico do Programa de Formação de Professores Indígenas (Magistério Indígena II), do Município de São Gabriel da Cachoeira, elaborado pela prefeitura municipal, com apoio de várias ONGs que atuam na região,procurou levar em consideração as especificidades étnicas culturais no processo formativo relacionado aos povose as línguas indígenas, como um componente importante das identidades étnicas do município,criandose quatro pólos lingüísticos, a saber: Tukano, Nheengatu, Baniwa e Nadahup (Hup, Yuhup e Dâw).Os cursistas estariam vinculados a cada um desses pólos de acordo com sua língua e completariam o ensino médio.O planejamento de todas asnove etapas desse processo formativo deu-se no povoado de Barreira, para o pólo Nadahup em julho de 2005. Vale a pena notar, que foi nesse ano que aconteceu pela primeira vez, na história desses povos, o encontro de Hupd’äh, Yuhup e Dâw para debater, a formação de professores, e sobretudo um primeiro debate sobre as escolas específicas e diferenciadas para esses povos. Além desse aspecto lingüístico e identitários do programa de formação do Magistério II, foi introduzidoa prática reflexiva como eixo norteador,que deveria articular pensamento e ação, teoria e prática sendouma estratégia metodológica juntamente com a da formação em serviço, como características principais desse processo formativo. E, nesse sentido, o esquema de pesquisa, planejado para os momentos de dispersão desse curso, foi colocado como sendo essencial nesse tipo programa intensivo formação modular. E, essa parte, que se teria o desenvolvimento dos cadernos de pesquisas de cada cursista. Na realidade, a

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prática reflexiva do programa de formação entre os Hupd’äh, foi a que mais dificuldade apresentou durante a 1a , 2aa 3aetapa do curso. Os cadernos de pesquisa chegaram vazios. Notou-se uma dificuldade muito grande, por parte dos cursistas em compreender as atividades da prática reflexiva, e sobretudo, que ficasse independente do facilitador ou formador. A encarregada por parte da SEMED em fazer esse acompanhamento não chegou a, de fato, entender essa prática pedagógica que propiciava aos cursistas em refletir sobre a sua própria realidade escolar. Os 42 participantes da1aetapa formativa ficaram bastante empolgados, e ali se começou a discutir realmente uma escola específica para os Hupd’äh, Dâw e Yuhup. Durante essa discussão, que talvez tenha sido, uma das mais importantes, devido ao interesse de todos, o curso de Formação de Professores desse pólo Lingüístico que recebeu o nome de Paah Sak Teg. Que quer dizer, crescer juntos. Essas palavras talvez sejam as noções quemais aproximam o conceito de participaçãonas três línguas. Todos gostaram de nomear esse curso com essas palavras. Parte desse processo está relatado na publicação assinalada anteriormente (ATHIAS, 2010). Eliseu, um dos participantes que estava cursando o Ensino Médio, na Escola São Miguel em Iauareté, decidiu não mais continuar em Iauareté, na Escola São Miguel, e sim fazer as etapas do Curso PaahSakTeg, para completar seu Ensino Médio e poder atuar como professor. Ele conseguia visualizar as possibilidades de uma escola intercultural. Sim, todos os participantes pensavam queera possível construir uma educação escolar específica e diferenciada, e havia uma colaboração geral nessa direção oferecida pelos gestores da SEMED em São Gabriel da Cachoeira, na gestão municipal passada (2004-2008). Vários professores Hupd’äh se empenharam nesse processo e alguns se tornaram APIs de suas áreas. A primeira experiência, em toda região, de uma escola só para os Hupd’äh se deu em Serra dos Porcos (hoje,conhecido como Santo Atanásio) em 1965, quando esse povo desperta o interesse dos missionários salesianos e, quando é inaugurada a estratégia pastoral missionária, do que eu costumo de chamar de construção de povoado-missão (ATHIAS, 1995), entre esse povo. A educação escolar entre os Hupd’äh inicia-se, então, mais de 50 anos após ter sido implantada entre os povos da família lingüística Tukano. Essa estratégia de agrupar em um mesmo lugar vários clãs Hupd’äh para receberem uma atenção privilegiada dos missionários, além deir contra o modelo tradicional de organização social dos Hupd’äh, coloca-os em uma situação muito difícil com relação a alimentação, e sobretudo, em possibilidade de existências os conflitos clânicos, devido a grande proximidades, ou seja colocar em um mesmo lugar vários clãs. Na realidade,essa estratégia facilitava para os missionários, pois em uma única vez poderia visitar muitos Hupd’äh, ou seja era fácil para os missionários que tinham um acesso melhorado para realizar sua pastoral de intinerância. Como os próprios Hupd’äh dizem: Hupd’äh dam ni, wern pã (muita gente sempre pouca comida). A segunda iniciativa, com um forte apoio da Missão de Pari Cachoeira, foi em Fátima, no Rio Tiquié, no início dos anos setenta, após a tentativa frustrada da construção da estrada, a qual tinha os Hupd’äh como personagens estratégicos na construção dessa estada, e que ligaria o atual povoado de Boca da Estrada no Rio Tiquié a Iauareté na confluência do Rio Papuri e Uaupés. Em seguida, veio a experiência missionária

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de Nova Fundação (no Rio Tiquié), e logo surgiriam outras no Japu, e no alto Papuri com o forte apoio das missões salesianas. No entanto, essas escolas organizada pelos missionários tinham como professores os Tukano, Desana e Tuyuka, no modelo bem tradicional,e monocultural do português, como primeira e única língua. São vários povoados missão que se estabeleceram com esse apoio das missões. Esse modelo vai permanecer. Padre Acionílio Bruzzi Alves da Silva (1978) e Padre Noberto Hohenscherer (1985) falam explicitamente do “método civilizador salesiano” e a pastoral catequética entre os Hupd’äh e do modelo de povoados-missão que cria grandes impactos na organização social tanto no sistema políticos como nos aspectos de uma economia mais autônoma. E não é a toa que novos missionários estão muito interessados nesses povoados para implantar suas igrejas indígenas. O relatório da SSL em 2000, apontava que em 25 anos a escolinha de Nova Fundação havia recebido cerca de 135 crianças durante esse período, e os Hupd’äh de Nova Fundação,não tinham completado sequer os anos iniciais do Ensino Fundamental. Como nos informa Antonio Moraes, um dos primeiros alunos dessa escola, e hoje pai de alunos dessa mesma escola diz: “Todos os anos eles começavam a alfabetização em Português. E todos anos nunca acabava essa alfabetização. Era sempre as mesmas coisas todos os anos”.Os Hupd’äh não tinha interesse nesse tipo de educação escolar era o que nos permitiu a deduzir na análise realizada. Em entrevista recente (2007) que eu fiz com Rocio e Juan Pablo, voluntários espanhóis, e iniciadores da escola em Nova Fundação, em 1973. O casal, que teve duas de suas filhas nascida entre os Hupd’äh me informam que era interesse desde o início introduzir o ensino bilíngüe, mas que eles não tinham experiência, e não sabiam como fazer, pois não tinham preparação e não falavam a língua e logo em seguida eles tiveram que abortar o projeto inicial pois tiveram que deixar a área. Foi, então, depois que eles convidam um professor Severiano Sampaio, Tukano de São Francisco, para trabalhar junto com eles na escola de Nova Fundação. Todas essas experiências com Hupd’äh levaram a um entendimento, mais ou menos generalizado entre eles,de que a escola é um lugar de aprender as coisas que vem de baixo, de fora, completamente diferente da realidade própria dos Hupd’äh. O modelo de escola que vai se consolidando, muito fortementeentre eles: éaquele do lugar de aprendizagem das coisas “de baixo” dos não índios, dos brancos, dos tëghõih-d’äh, inclusive, até a merenda era preparada com produtos inexistentes em suas comunidades.Nos anos noventa, deu-se inicio a outro processo, que precisa ser ainda estudado,e tem a ver com um movimento (mobilidade) de povoados inteiros, nessa mesma região do médioTiquié. Os Hupd’ähforam chamados pelos professores dos povoados da beira do rio para completarem o número de alunos exigido pela SEMED, e desta forma o professor Tukano, Tuyuka ou Desana continuariam mantendo seu posto de professor na rede municipal, e a escolinha não era fechada pela SEMED por falta de alunos. Foi nessa época que várias comunidades se mudaram do interior da floresta para a margem do Rio Tiquié com a justificativa de colocarem seus filhos para estudar. A partir de 2005 aconteceram experiências significativa sobre uma educação escolar entre os povos do médio rio Tiquié, e entre os Hupd’äh que nos

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permitem fazer uma análise do processo de implementação de uma educação específica e diferenciada para os Hupd’äh. A SEMED contrata professores Hupd’äh para as escolas existentes na região. Esse interesse da SEMED faz com que os eles possam pensar na possibilidade de uma escola própria. Isso nos permite dizer que o modelo incentivado, a para essas escolas, foi aqueledesenvolvido nessa região de acordo aos processo advindos da Resolução 003/96 do Conselho Nacional de Educação, que desencadeou no Brasil um grande número de experiências no campo da educação escolar indígena. Mereceria um estudo mais aprofundado dessas experiências na região do Rio Negro. Transmissão de Saberes Para os Hupd’äh saber está associado ao conceito hipãh que poderíamos traduzir para o português como, saberes, conhecimentos, saber-fazer, reconhecer. E esses saberes para os povos indígenas do Rio Negro são transmitidosprincipalmente através, do que denominamos de oralidade, e este aspecto, continua como desafio, muito grande, a ser inserido como prática pedagógica nos cursos de formação de professores indígenas, como uma prática de fato nas escolas dos povoados,pois a escrita ainda não é elemento central na comunicação cotidiana dos povoados.Muitos Hupd’äh chegam a dizer que os conhecimentos sérios devem ser transmitidos durante as festas,com ipadu e caxiri (JACKSON 1974) Essa oralidade é construída tendo por fundamento os princípios filosóficos e cognitivos estabelecidos pelos seus ancestrais, nos primórdios de um tempo, expressando-se através de longos relatos mitológicos, e de saberes sobre o cotidiano, que envolvem um “saber-fazer” (SILVERWOOD-COPE, 1985). Essa questão merece um debate mais aprofundado no âmbito da educação escolar indígena. Alguns colegas, acham que esta temática não se esgotou, e que essaoralidadeé fundamental na prática pedagógica do professor indígena no processo de transmissão de saberes, bem como no ensino e aprendizagem entre os povos indígenas. O único “modelo” de escola que os Hupd’äh conhecem foi aquele introduzido pela missão que ainda está sendo reproduzido atualmente em muitos povoados. Nesse sentido, o debate sobre uma escola Hupd’äh ainda carece mais informações sobre as possibilidades de modelos por parte deles mesmos. Esse debate precisa ser recolocado de uma maneira bastante aberta. Explorar as possibilidades, ficou sempre de lado, devido as outras urgências e prioridadesdo modelo de educação escolar da SEMED nos diversos povoados. A transmissão de saberes envolve sempre a presença de duas ou mais pessoas, e esse processo entre os Hupd’äh, envolve em qualquer ocasião os mais velhos, e os mais novos, os pais e filhos, avôs e netos, os membros de um mesmo clã, e isso é importante, pois os saberes estão sempre associados a um determinado clã (POZZOBOM2002). As considerações sobre a prática de ensino, entre os Hupd’äh, nesse trabalho, bem como a análise sobre a forma de repassar conhecimentos entre os Hupd’äh, tiveram como base,as observações realizadas durante as três primeiras etapas do curso de Magistério II entre os Hupd’äh, que eu tive a oportunidade participar ativamente como assessor e como docente.



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E aqui, se apresenta uma outra questão, que se insere também no processo de formação de professores, e que tem a ver com a escolha (comunitária ?) do professor, ou seja, processo seletivo do professor indígena, daquele que será responsável em repassar os conhecimentos em um espaço específico denominado de “escola”. Tradicionalmente, entre os Hupd’äh não existe uma pessoa com o “papel exclusivo” de transmitir e repassar conhecimentos para grupos de pessoas. Os conhecimentos são construídos em um dado momento e em determinado contexto. Os saberes assim construídos, nas suas especificidades, têm a sua validade para quem é detentor destes. Da mesma forma, como foi construído esse conhecimento, cada clã desenvolve meios que possam facilitar a sua transmissão para os seus membros, tendo em vista o uso que fariam no futuro próximo, pois, servindo-se deste conhecimento estes continuam se “perpetuando” como pessoas. No processo de transmissão de conhecimentos entre os indígenas desta região sempre haverá de existir pessoas com essas especialidades, ou melhor, pessoas com o papel de assumir a tarefa de transmitir o conhecimento, por exemplo, do seu grupo social ao novo membro que não conhece ainda a história do povo do qual faz parte. Tendo a memória e as narrativas da memória como eixo central no processo narrativo, o sucesso do método de aprendizado dependerão dessas pessoas (SABANA 1997). A mesma situação é percebida entre os Hupd’äh, onde os responsáveis pela transmissão dos conhecimentos de elementos essenciais da cultura são principalmente os pais e os avôs, as mães nem tanto, como regra geral, por serem provenientes de outro povo em razão das normas de casamento e da organização patrilinear. Os saberes vinculados às tradições deste povo são mantidos hoje na memória dos mais velhos que se preocupam em transmitir aos mais novos, trocando conhecimentos da cultura que ainda possuem entre os parentes mais próximos por perceberem que são cruciais para manter a dinâmica da estrutura organizacional. O significado do “exemplo” nos processos de aprendizado é uma das formas encontradas para transmitir saberes aos novos membros, uma vez que, em situações novas estes passavam a recorrer aos conhecimentos de sua tradição, que eram narrativas com conteúdos cheios de histórias dos feitos dos seus ancestrais, pois, através delas eles procuravam encontrar elementos que pudessem ajudar a reajustarem-se a qualquer mudança que acontecesse, tanto em nível da sociedade como em nível alterações climatológicas, assinalou Ivo Fontoura em sua dissertação de mestrado (2007) sobre a transmissão de conhecimento entre os Taliáseri. E a aquisição se dá pela “observação”, “escuta” e “prática de atividades cotidianas”. Todas elas envolvem os pais, “mais velhos”, “avôs, avós”, tal como descrito por Dorvalino Chagas (2001:41). Nessas ocasiões os lugares e os espaços que são usados para proferirem as narrativas se tornam necessários e importantes. Entre os Hupd’äh, as festas, os rituais de iniciação são os momentos principais para falar sobre os saberes tradicionais. Isto não se quer dizer, que também não aconteça nos banhos matinais, nas caçadas, nas pescarias, na floresta, nos locais de trabalho, porque todos os momentos são aproveitados para dar mais informação sobre aspectos do saber tradicional e do saber-fazer (SABANA 1997).



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Entre os Hupd’äh, são transmitidos e assimilados, os mitos, as histórias, as tecnologias de caça, as fórmulas terapêuticas e de proteção, a hierarquia dos clãs, todos estes conhecimentos são repassados através da oralidade tanto pelos pais aos filhos, avôs aos netos. As mães e as avós relatam os conhecimentos sobre as regras de parentesco para as filhas, as regras de casamento, ensinam todas a atividades do cuidado com o corpo delas e dos seus próximos. O dono da música ou Mestre do Canto e Danças, por sua vez ensina os cantos, as danças, e durante as festas os espaços das casas comunais funcionam como lugares principais de troca de saberes específicos de um determinado clã. Esses saberes muitas vezes são repassados durante as festas de Dabucuri. Ou então, durante a noite, no momento em que todos se encontram acomodados, sem que algum barulho os incomode, em razão da mente estar descansada, e isto facilita, conforme os Hupd’äh, a memorização dos extensos conteúdos relativos à trajetória percorrida pelos seus ancestrais. Às vezes as narrativas acabavam se estendendo aos banhos matinais, ainda pela madrugada, sobretudo tendo em vista que certos conhecimentos não podem ser narrados na presença de mulheres e crianças (FONTOURA 2007). Dentro da casa também são debatidos e falados publicamente os conhecimentos mais corriqueiros da vida econômica. Para os do sexo masculino a fabricação de utensílios domésticos: tipitis, abanos, bancos; instrumentos de pesca, de caça, de danças, enfeites; dos lugares de pesca, caça, das estações do ano, da época de roçar e derrubar. Para os do sexo feminino a fabricação de pratos, tigelas, fornos de cerâmicas de diferentes tamanhos e finalidades, o processamento da mandioca e a produção dos seus derivados, a preparação do caxiri, a plantação do roçado, a tecelagem que envolve a fabricação das redes de pesca de tucum e puçá. Quando questionados de como adquiriram os conhecimentos que têm das atividades econômicas, os Hupd’äh, lembram sempre as narrativas mitológicas. Por exemplo, sobre os locais de caça e as técnicas de caça, a armação das armadilhas de caça, que conhecem afirmando que foi K’èg'teh(aquele que fez todas as coisas nesse mundo) que deixou para a humanidade. Das narrativas míticas eles se servem para localizar os lugares de caça, para identificarem os acidentes geográficos. Sãofontes de conhecimentos dos Hupd’äh, as ações de personagens mitológicos são justificativas dos seus comportamentos. É nesse sentido que fazem questão de transmitir essas histórias aos filhos, pela importância que tem no contexto vivido por eles. São essas histórias que norteiam as suas atividades. Os Hupd’äh são compreendidos por outros povos da região através das histórias mitológicas que os enquadra dentro de um esquema próprio dessa região. Os mitos são para eles como uma referencia geográfica, histórica e cosmológica é daí surge todo o conjunto de conhecimento que estão guardados na memória. No povoado, nas rodas de ipadu, nas casas, que é um ambiente familiar serve como espaço do processo de aprendizado de crianças, lá os pais ensinam tudo o que sabem aos filhos com a finalidade de prepará-los para o dia-a-dia, com o objetivo de que os filhos tenham a habilidade de sobreviver no ambiente da floresta. Os aprendizes Hupd’äh são conduzidos a viver a sua cultura se tornando Hupd’äh, conhecedores dos costumes, crenças e tradições do seu povo, com possibilidade de viver sem estarem atrelados a seus pais, a sobreviverem conforme aprenderam, e com condição de cuidar de suas famílias. Todos os

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Hupd’äh de um grupo local, via de regra devem herdar conhecimentos dos seus ancestrais, de sua organização social, política, econômica. Como dito anteriormente não existe uma pessoa designada especificamente para transmitir conhecimentos e saberes aos demais membros de um determinado grupo local, de um povoado. Contudo, a linha hierárquica sinaliza que os detentores dos saberes que têm a responsabilidade na educação de seus filhos. São os pais, e depois os tios (paternos) que completam com os saberes específicos do clã. O sogro e os tios maternos ensinam como são os conhecimentos básicos do clã de sua esposa, geralmente, esses saberes são literalmente trocados em festas de Dabucuri com os sons de Jurupari. As mães assumem a tarefa de ensinar as filhas todas as atividades que uma mulher deve realizar durante a sua vida, por exemplo, a culinária, as técnicas de plantio, cruzamentos e seleção das manivas, conhecimentos sobre as plantas comestíveis e plantas de uso terapêutico. Situação semelhante acontece com os filhos, o pai se responsabiliza em transmitir os conhecimentos da cultura e outras atividades, como é o caso da escolha do terreno para a abertura dos roçados, conhecimentos das técnicas e armadilhas de caça e lugares de caçar, enfim orienta como deverá dirigir sua unidade doméstica de produção e consumo (ATHIAS 1995). Formação de Professores Indígenas Hup’däh A apresentação das informações sobre a transmissão de saberes acima relatadas é importante para mostrar que a formação de professores Hupd’äh deve levar em consideração aspectos relacionados à cultura específica do povo (o que não é novidade), mas, sobretudo, os aspectos relacionados a interculturalidade, tendo em vista os conteúdos curriculares dos cursos de formação de professores. E isto não é evidenciado nesses processos na região do Rio Negro, onde a reprodução da prática de ensino, e do modelo introduzido pelos missionários ainda está muito presente entre professores e os gestores da Educação Escolar. Várias publicações, entre as quais a de Nietta Lindenberg Monte (2000) debatem essa especificidade sobre a temática, mas entende-se que ainda merece ser discutida, em uma forma mais ampla nos espaços de formação, pois não é de fácil entendimento tanto para gestores de educação quanto para formadores de formadores. Apresento aqui as três principais questões, que considero importante e que fizeram parte de um debate, entre os professores do Magistério II, focalizando a organização curricular e a prática pedagógica nesses cursos, e as que são transmitidas aos cursistas. Destaque-se que este debate não é novo, entre os especialistas da educação escolar indígena, Bartomeu Meliá (1979) e Eunice Dias de Paula (2000) introduziram essas questões anteriormente, mas carecem de um melhor aprofundamento, sobretudo em contextos onde os processos de escolarização encontra-se em diferentes estágios. Por exemplo, os Tukano, povo vizinho aos Hupd’äh, iniciaram o processo de escolarização, tanto do lado brasileiro como do lado colombiano (BECERRA, 2004:15) ainda nos anos de 1910. Enquanto os Hupd’äh tiveram acesso à escola apenas a partir dos anos setenta,nos povoados-missão, e a maioria nas escolas dos povoados Tukano. As escolas em aldeias Hupd’äh apenas vão ter inicio a partir de 1996, e num processo similar aos dos Tukano, que em muitas aldeias ainda é reproduzido o

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modelo de “escola” introduzido pelos missionário. Apenas em 2006 encontra-se escola Hupd’äh com professores Hupda’äh (Taracuá Igarapé, por exemplo). Durante a terceira etapa do Curso Paah Sak Teg, Magistério II, em Taracuá em novembro de 2007, solicitamosdos cursistas duas esquetes teatrais. Uma sobre o professor numa escola do povoado com o professor Tukano, e uma outra encenação de como seria o professor Hupd’äh. As duas esquetes eram extremamente parecidas, os dois tipos de professores usavam os mesmos gestos. A diferença que o professor Hup não utilizava a régua para amedrontar o aluno. A partir dessa representação percebi que o modelo de escola ainda presente no discursos dos Hupd’äh ainda é o mesmo existente em toda região. A escola de fato é ainda o lugar onde se aprende as coisas que vem de fora. A primeira das questões, talvez uma das principais, que se assinala nesse processo formativo (no contexto acima descrito), é a necessidade da comunidade definir pessoas com identidades sociais especificas (chamadas de professores) para serem formados com o objetivo especifico de transmitir conhecimentos a partir de uma proposta de escola centralizada, e que está sendo discutida por profissionais que, às vezes, não têm conhecimento sobre a cultura indígena em questão. Isso também tem bastante a ver com o processo de seleção desses professores, com os quais tenho trabalhado, e que foram “escolhidas” principalmente pela “comunidade”. As pessoas selecionadas buscam, nesses cursos de formação, entender justamente o que é um professor, ou seja, buscam instrumentos necessários para poder transmitir determinados conhecimentos. São levadas a aprender uma didática distinta daquela em uso nas diversas aldeias. Diferentemente do que diz Monte (2000:21) com relação aos professores indígenas no Acre: “ao formularem suas identidades sociais, os professores procuravam centrar seus interesses na própria história...”. os professores Hupd’äh, é mais provável que eles tenham sido escolhidos para poder realmente transmitir a história e a cultura ocidental. Já desde a sua seleção são direcionados pelos mais velhos para apreender bem (tudo!) o que os “tëghõihd’äh” (os brancos) sabem para poder transmitir aos demais Hupd’äh. A identidade social do professor de uma escola Hupd’äh, se é que se pode identificar plenamente, seria aquela de saber transmitir o saber fazer dos brancos e não a dos saberes dos Hupd’äh. Isso ficou claro durante as etapas do magistério indígena que se teve a oportunidade de participar no seu todo. Ou, pelo que se pode notar, esse é o interesse mais geral entre os cursistas. E no entanto, o processo formativo faz com que, a partir de uma perspectiva intercultural os conhecimentos Hupd’äh possam ser também transmitidos por esse professor indígena ao conjunto de seu grupo. E aqui encontra-se a grande contradição desse processo, os conhecimentos são específicos de cada clã, e grande parte desses saberes não podem sem coletivizados e devem obedecer as questões de idade, iniciação e de hierarquia. A realidade detecta uma série de aberrações do ponto de vista de prática de ensino que os próprios Hupd’äh se questionam sobre: que ensino é esse?. A segunda questão, também de grande relevância no debate pedagógico da educação escolar indígena e na discussão com os cursistas do processo de



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formação de professores, é aquela relacionada a língua indígena. Ao serem indagados, eles informaram que foi muito bom poder escrever na própria língua, e poder colocá-la no mesmo nível que o português, no entanto não puderam ir muito longe pela falta de texto, e também informaram que foi bom poder ler. Começaram, então, a perceber a partir da prática pedagógica que a oralidade é o centro de todo o processo de aprendizado. E a escola está indo em outro sentido, colocando a escrita e a leitura em primeiro lugar. Muitas experiências tem sido realizadas nas escolas indígenas, e esse debate entre a oralidade e a escrita merece ser ainda melhor discutido num processo de formação, e isto conduz a uma exigência de se refletir mais nesse aspecto. Por outro lado, o português para os Hupd’äh não tem palavras que possam traduzir aspectos específicos de suasnarrativas. As crianças que iniciam os estudos da língua portuguesa apresentam maiores dificuldades, justamente por aprenderem palavras que não correspondem as coisas que existem, e que vivenciam em suas aldeias. Outro aspecto a considerar é que em muitos casos não existem cartilhas apropriadas para esse letramento. E os próprios professores Hupd’äh nesse processo se sentem enfraquecidos, uma vez que não têm instrumentos pedagógicos apropriados que possam facilitar a transição. Esta foi uma das grandes reclamações dos professores na avaliação feita na terceira etapa do curso de Magistério Indígena II. Juan Carlos Peña Márquez já levantava essa questão em sua dissertação de mestrado (2004). A terceira, e última, questão seria a discussão das práticas pedagógicas e os processos de aprendizado, tais quais são desenvolvidos nesses cursos de formação, evidentemente o que será colocado a seguir, vem a partir das observações realizadas, como antropólogo, e tem uma relação direta com aspectos essenciais, que foram percebidos na cultura Hupd’äh, e como eles vêem este mundo, ou apropriadamente, do entendimento que eles têm dos processo de aprendizados próprios, e já utilizados por eles. Para alguns, velhos, detentores de saber, com os quais se conversou, a escola nada mais é que o lugar de aprender coisas do mundo dos tëghõih-d’äh, em última instância e com todos os seus sentidos. Para eles, ali se aprende a “sabedoria” o hipãh dos brancos e o seu saber fazer pode ser obtido no lugar de aprender, a escola. E essa sabedoria está associada, principalmente e sobretudo, ao saber-fazer. Em uma oportunidade cheguei a presenciar um dos velhos Hupd’äh perguntar aos meninos que acabavam de sair da escola, “quando eles iriam aprender a fabricar uma espingarda”. Para um Hupd’äh a caça é o que existe de mais central e faz parte de todas as conversas no cotidiano. Pare esse velho uma escola que não ensina a fabricar as coisas dos brancos que lhes interessam, não é uma boa escola. Essa percepção ainda é vista hoje como evidente entre os Hupd’äh e insere um dilema importante nesse processo de formação de professores quando se está tentando sempre colocar a cultura Hupd’äh no aprendizado da escola, como exemplo, as temáticas colocadas nesses cursos. De um lado, a prática pedagógica coloca em evidência que a escola deve mostrar aspectos e elementos importantes da cultura Hupd’äh, e estes, em sua maioria, esperando que a escola mostre o saber dos brancos. Ou seja a escola tal como formulada por vários senhores e senhoras Hupd’äh deveria dar o essencial para a compreensão do mundo dos tëghõíhd’äh.

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(*) Renato Athias é antropólogo, professor do Programa de Pós-Graduação em antropologia da Universidade Federal de Pernambuco e Sócio-Fundador da Associação Saúde Sem Limites, [email protected] Bibliografia ATHIAS, Renato. Os Hupdë-Maku e os Tukano – relações desiguais entre duas sociedades do Uaupés Amazônico (Brasil) Tese de Doutorado, Université de Paris X, Nanterre, 1995. ______. Hierarquização e fragmentação: análise das relações interétnicas no Rio Negro. In: SCOTT, R. P.; ZARUR, G. (org.). Identidade, fragmentação e diversidade na América Latina. 1. ed. Recife: Editora da UFPE, 2003, v. p. 87110. ATHIAS, Renato (Org.). Ações Indigenistas e Projetos de Intevenção entre os Hupd’äh. Editora da UFPE, Recife, 2010 BECERRA, Gabriel C. La iglesia en la frontera: misiones católicas en el Vaupés 1850-1950. Bogotá: Universidad Nacional de Colômbia, Sede Letícia, 2002. CHAGAS, Dorvalino S. J. V. Cosmologia, mitos e história: o mundo dos PamulinMahsãWaikhana do Rio Papuri – Amazonas. Dissertação de Mestrado, Programa de Pós-Graduação em Antropologia, UFPE, Recife, 2001 EPPS, Patience. A Grammar ofHup. Tese de Doutoramento, Universidade de Virginia, 2006. FERNANDES, Florestan. A investigação etnológica no Brasil e outros ensaios. Petrópolis, Vozes, 1975. FONTOURA, Ivo F. Formas de transmissão de conhecimentos entre os Tariano da região do rio Uaupés – AM. Dissertação de Mestrado, Programa de Pós-Graduação em Antropologia, UFPE, Recife, 2006 GALVÃO, Eduardo. “Aculturação indígena no rio Negro”. Boletim do Museu Paraense Emílio Goëldi - Belém, 1959. GIACONE, Antonio. Pequena Gramática e Dicionário Ubde-Nehern ou Macú, ESAG, Recife, 1955 GARCIA, Adriano Manuel e BARBOSA, Manoel Marcos (narradores). UpíperiKalisi: Histórias de antigamente. GARCIA, Pedro e GARCIA, Benjamim (intérpretes). São Gabriel da Cachoeira, AM: FOIRN – Federação das Organizações Indígenas do Rio Negro; Iauareté, AM: Unirva – União das Nações Indígenas do Rio Uaupés Acima. 2000. (ColeçãoNarradoresIndígenas do Rio Negro; v.4). JACKSON, Jean. 1974. LanguageidentityoftheColombianVaupésIndians. In: Bauman, R. and J. Sherzer (eds.), Explorations in theEthnographyofSpeaking. Cambridge: Cambridge UniversityPress.



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