PARA SENTIR, CONSENTIR, E INCENTIVAR

PARA SENTIR, CONSENTIR, E INCENTIVAR

Miguel Reyes Torres Publicado en Diálogos Educacionales, Nº 20, (2000) UPLACED, Valparaíso.

1.- En nombre de la objetividad Cada vez que pensamos hacia donde queremos encaminar la educación de nuestros escolares aparecen el juego los objetivos y, no nos ponemos el problema de escribirlos entre comillas, porque esta tácito que eso, eso es lo que queremos lograr. Un objetivo. Nos ponemos otros problemas, como ser ¿Qué tipos de objetivos son? ¿Cómo los formulamos? Si es que son objetivos generales u objetivos específicos; o tal vez objetivos en tránsito, u objetivos transversales, pero, insisto, no nos ponemos problema en pensar qué tenemos por delante. 1.1.- Los “Subjetivos” Hagamos un ejercicio increíblemente ilógico... o quizá, tremendamente razonable. Cambiemos la palabra "objetivo" y sus derivados por "subjetivo". Entonces formulemos un "subjetivo general" y un... "subjetivo transversal". El uso del lenguaje nos resulta chocante, como si al cambiar la palabra estuviésemos transgrediendo algo de la lógica. Pero aunque les invité a hacer un ejercicio "ilógico", de hecho no lo es, Al menos no es más ilógico que formularnos objetivos como si fuesen estos los puntos iluminadores de la ruta de la educación. Hagamos otro ejercicio, menos imaginativo y más real, pensemos en el contexto familiar, en una madre que educa a su hijo, y que forma sus hábitos y sus valores. ¿Podríamos esperar que planifique y se formule objetivos? Evidentemente que no, y sin embargo ella esta educando a su hijo. Más aún, ¿podríamos esperar que ella fuese "objetiva" en la comunicación educativa con su hijo? Tampoco parece razonable pedírselo. Porque en la educación de su hijo, ella se compromete con todo su ser de madre. Sus valores son suyos y los inculca a su hijo ha sabiendas de que son "los suyos", personales y subjetivos, como todo modelo axiológico al que adherimos. ¡Pero es que ella no esta dentro del sistema educacional!, podría replicar el lector. ¡Correcto! Pero entonces, resulta menos ilógico pensar que se puede educar subjetivamente Aunque aun nos resulte chocante formular "subjetivos". Y es que en realidad, lo que sucede, es que hemos olvidado de decir lo que queremos alcanzar, por mal acostumbrarnos a hablar de "objetivos".

1.2.- Los propósitos En realidad lo que queremos es precisamente alcanzar un "propósito" y un propósito educativo puede ser tanto subjetivo como objetivo. Cuando educamos en valores no estamos educando en un objetivo, sino en un propósito no objetivo, que tiene tanta calidad formativa cuanto puede tener un propósito científico. Intentar "objetivar" un valor es tan impropio como dar rigor científico a una doctrina, la formación doctrinal puede ser altamente educativa, independientemente de que doctrina estemos hablando, pero no puede ser un propósito objetivo catequizar o adoctrinar. Es un propósito no objetivo formar en una doctrina. 2.- Las formas de comunicación humana y los propósitos de la educación.1 Aparentemente las comunicaciones de los seres humanos responden a parámetros distintos 2.1.- Comunicaciones subjetivas, Las comunicaciones subjetivas responden a parámetros inter - personales y su criterio de validez es la confianza o la fé que tengo en la persona con la cual me comunico. Esto es, en otros términos el testimonio. Creo en lo que dice porque es fundamentalmente confiable para mí. En la justicia el testimonio es un acto de con - fianza (con - fidente) Es un acto de fe, subjetivo. Y en algunas comunidades educativos, los maestros son "creíbles" simplemente porque lo son para sus discípulos. No solo los maestros de doctrina. En artes, en música y en arquitectura incluso, muchas de las tareas educadores se realizan simplemente como un acto de aceptación de la otra persona porque "le creo". Y la formación se hace evidente sin "objetivos". 2.2.- Comunicaciones objetivas En cambio las comunicaciones objetivas, de las ciencias no son "confiables", pretenden ser observables y replicables. Su centro de atención esta en el objeto, por eso tienden a ser objetivas. No dependen de un idioma ni de una opinión. Precisamente son ciencia porque no son opinables, no son subjetivas. Salvando el principio de incertidumbre de Heisemberg, la ciencia quiere demostrar que, "siempre y para todo", se cumple una ley. Y eso es exacto. 2.3.- Comunicaciones colectivas Las comunicaciones colectivas, por otra parte operan por un consenso de un grupo humano que asiente con una doctrina, una ideología, o una escala de valores, Por ejemplo la nacionalidad hace que estudiemos e interpretemos de una determinada forma la historia de un país, lo que sin ser objetivo tampoco es una mera subjetividad. La nación tiene un consenso con el cual siente y valora los hechos y los héroes. Tal como una 1Reyes M. (1981) Comunicación Interpersonal y Educación" en Perspectiva Educacional, Nº 3. Esc. Educación, Universidad Católica de Valparaíso.

"catequesis" o un "adoctrinamiento" responde a un consenso de un grupo humano. Así en las comunicaciones colectivas "acordamos" una escala de valores para esta sociedad y la consideramos respetable. 3.- En la búsqueda de un continuo afectivo 3.1.- Los aportes de la taxonomía Aparentemente, Bloom Krathwohl y Masia, en la búsqueda de un continuo que le diera secuencia y lógica al dominio afectivo y en un proceso que abarcara los tres dominios2 no pudieron resistir la tentación de dejarse llevar por la estructura del dominio cognoscitivo. Y desde esa perspectiva, ordena con la categoría de internalización. Recibir, responder, son procesos básicamente de introducción de información, aun cuando las subcategorías con las que trabaja, son categorías menos racionales y más emocionales. Sin embargo la carencia de un continuo es lo que deja a la clasificación del dominio afectivo absolutamente desmerecida y desproporcionada respecto al dominio cognoscitivo. De todas formas seguramente hay también factores culturales y factores propios de la época, como el predominio del conductismo, que influyeron. Un aspecto de todas formas trascendental es desde mi perspectiva la necesidad de encontrar un continuo del dominio afectivo. Voy a hacer una propuesta que seguramente debe ser revisada con detenimiento y sin embargo me permite intuitivamente reconocer un continuo distinto del que ha sido descrito por Bloom y su equipo. Ese continuo puede ser desde mi perspectiva la base relacional que esta en la naturaleza, en la vida y en el comportamiento humano. La base relacional ciertamente puede ser la que genere categorías y subcategorías en el dominio afectivo. Porque de todas formas la relación, la comunicación y la comunión, parecen ser, desde mi punto de vista, toda la base que genera desde lo máximo a lo mínimo o desde lo más simple a lo más complejo los estadios de expresión de afectividad partiendo por la relación misma y llegando al amor.3 Ciertamente las cosas que estoy anotando me comprometen. Me comprometen también desde un punto de vista doctrinal. Me compromete el pensar que el dominio afectivo ha sido el "pariente pobre" en toda la actividad educacional durante muchos años y no solo en la actividad educativa sino en todo el comportamiento humano. En la vida y en la sociedad y es porque de algún modo el amor pasa a ser un subproducto y viene a ser clasificado precisamente como uno de los elementos en los que no tiene mayor relevancia la vida humana. Desde este punto de vista el primer componente del dominio afectivo no podría ser conciencia, conciencia de un fenómeno para después pasar a una capacidad de percibir, aun cuando se le agregue colateralmente un componente emocional con el "sentimiento positivo".

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Simphson y Harow desarrollaron posteriormente el dominio psicomotor, con absoluta autonomía del trabajo de Bloom. 3 Al usar la palabra amor no pretendo una forma liviana o "soft" de expresión humana, ni tampoco quiero hacer un intento de dar carácter científico el amor (poner nombres científicos a cosas que no lo son [Goleman] ni en la pedagogía del amor [Maturana]).

Creo que el nivel inicial del dominio afectivo probablemente sea químico o energético o magnético. Los estudios de las feromonas, a nivel de los seres vivos y particularmente los seres humanos dan explicaciones coherentes de varios aspectos e las relaciones de pareja. Sin embargo, sobre el modo como se puede llevar eso a una taxonomía en este momento no tengo aun una idea clara.4 Pero, si la base del dominio afectivo es la relación la comunicación y la comunión5, el continuo que se produce desde la energía, la química, la biología la antropología y la sicología nos debería ayudar a entender la multiplicidad de ámbitos en los cuales el dominio afectivo aparece. Evidentemente aparece también en el dominio de la conciencia y del conocimiento, pero no es que tenga que partir desde allí. Y tal vez esa sea la trampa de la que no pudo escaparse Bloom y su equipo y es que después de haber trabajado con tanto esmero en el dominio cognoscitivo, le parecía tan evidente que el punto de partida era ese u otro análogo, que olvido que el hombre es mucho más que inteligencia. 3.2.- ¿Como ocurre el aprendizaje de los objetivos afectivos? Tal vez el problema de fondo es, si se puede aprender en el ámbito emocional y mi respuesta es que no. Es que el aprendizaje, como un proceso predominantemente intelectual no se asemeja al proceso de desarrollo de una personalidad armónica que crece emocionalmente. Es necesario darle un nombre propio a esta forma de aprendizaje y generar un “constructo”. Este desarrollo se produce más bien por sintonía emocional que genera actitudes empáticas rebordeando el mundo interior. Es un fenómeno análogo al magnetismo que ordena las moléculas a los cuerpos cercanos y de la generación de virus, sin que sea un proceso mecánico, que pone en cuestión la libertad humana.6 Desde aquí se genera la pregunta más de fondo. ¿Se puede entonces aprender a amar? Es decir ¿se puede aprender para llegar al nivel máximo del dominio afectivo? Y mi repuesta es: No sé si se trata de aprender, o más bien de desaprender, es decir de no aprehender, mas bien de descubrirse en la experiencia de emocionar. Creo que hay que encontrarse con la experiencia. Así como por las artes, por la vivencia gestual y proscémica o el aprendizaje cibernético, por la lectura, puedo despertar un sentimiento y actuar después conforme a este sentir7 3.3.- Sentir, Consentir e Incentivas Para una "Taxonomía" del Afecto puede sr relevante pensar que A-fección es, en su fundamento, fijación, afiancamiento, aproximación, vinculación. No tiene su base en la intelección, por lo que no es primariamente analítica ni siquiera lógica.

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Revisar estudios de química de las comunicaciones y feromonas, también neuropsicología Cfr. Los niveles de profundidad en la vinculación en Reyes M., Saldaño A.(1997) La comunicación como espacio y el espacio para la comunicación, en Comunicar, Nº 8. 6 El amor no te deja libertad. Aparentemente si alguien te ama profundamente no te deja libertad, Sin embargo, cada cual toma la decisión de amar. 7 Ver Dewey, Education as experience. 5

Hay que estar atento, porque, cualquier taxonomía, es de por sí in un intento de estructuración secuencial y lógica. Y tal vez es posible "entender" intelectualmente la afección; pero sin duda es más importante desarrollar y estimular la búsqueda personal de plenitud en este, mal entendido y mal llamado, "dominio". ¿Y existen realmente categorías de afección? Si acepto "pensar en ordenar" la dimensión afectiva de la persona, es porque mi mente no puede dejar de pensar. Y su herramienta fundamental es el análisis y la síntesis. Sin embargo, si quiero realmente entrar en la dimensión del afecto - vivirlo y desarrollarlo - posiblemente el instrumento más apropiado es la sin-patía, el consentimiento. Es decir el proceso de aproximación emocional a mí mismo y a la otra persona, que identifico como prójimo (o "próximos" en el bien entendido que, actualmente, en el espacio virtual "lejos está cerca")8. A diferencia de la intelección que es lógica la afección es analógica y los recursos metafóricos de todas las expresiones humanas (artes y ciencias), permiten sentir y desplazarse, si es posible expresarlo así, en el "continuo anhelado por la razón"

Sentir uno

Con-sentir más de uno

In-centivar hacia otros

Una afección por si mismo que permite avanzar hacia niveles de mayor integración de la persona (¿coherencia?) Una participación afectiva co-vivida o expresada en empatía amistad, búsqueda cariñosa de la plenitud del/a otro/a. (¿comunicación?) Una incentivación que se genera, desde las simples expresiones de invitación, hasta el amor donativo y catalizador de más amores. (¿comunión? ¿socialización?) Una comprensión "razonable" de la afección o vinculación. La función analítica de la ciencia puede diseccionar la realidad y también la realidad humana. Puede aceptar niveles de comprensión de esta realidad humana. Puedo reconocer en la persona (como una sobre posición de trasparencias). Una estructura material, energía físico/química. Otra estructura vital, biótica y eco-sistémica y una tercera (al menos si no tiene fe) estructura espiritual; intelectual y emocional. La dimensión del sentir es posible dirigirla hacia la interioridad de la persona, como hacia la exterioridad. Percibir las propias potencialidades y las propias carencias. Sentir (me) a si mismo desde lo orgánico hasta lo espiritual, desde lo sensual, lo psíquico hasta lo metafísico. Resulta tanto o mas relevante en esta dimensión cono el sentir de los sentidos que nos proyectan todos hacia el mundo exterior, porque para eso están, o mas bien están para traer hacia nosotros el mundo exterior.. Si yo soy capaz de traer a mí el mundo exterior cuando lo siento entonces las fronteras de mi propio ser tiene hoy 8

De acuerdo a este planteamiento cabe hacerse la pregunta si es necesaria la taxonomía como ordenamiento lógico en los afectos. Es posible establecer una escala en el ámbito afectivo. pero es un doble juego, el sentir y el pensar el sentir. El sentir es una dimensión en la cual es posible crecer. pero cuando trato de comprender, no tengo ninguna instrumento que no sea una herramienta analítica, el artista en cambio para expresarse no usa elementos analíticos sino analógicos y su "imagen" gráfica, literaria o musical es expresión sentida, con la que puede con-sentir el actor/espectador (recreando una imagen análoga) e incentivar su propio emocionar.

dimensiones planetarias y por que no decirlo también galácticas porque puedo aproximar a mi y hacer parte de mí (de mi saber y de mi sentir) a todo lo lejano que ya en cuanto tal no existe, porque esta próximo. Y si escucho música medieval estoy sintiendo en mi el pasado y si veo una estrella lejana es porque ya esta en mi retina. El sentir de los sentidos aproxima el tiempo y el espacio a mi mundo interior. Tareas Todas estas estructuras, como niveles de profundización expresan vinculación en el cosmos y en el ser humano. Corresponden a niveles de formalización del vínculo y se proyectan en la dimensión de la afección en cada persona Quedan varias tareas: Hay que pensar y construir el método en forma integrada. El qué y el cómo, debe tener un mismo prisma. Por demás, hay que buscar un método que no se contradiga con el rigor de las ciencias "objetivas", aún que, posiblemente lejos del positivismo con el que nacen las taxonomías el siglo XIX. ... A esta altura, escribir un libro de cuentos, quizás es más importante que ordenar...