Paulo Freire e Educação CTS nos anos iniciais: diálogos Bethânia Medeiros Geremias1 Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica/PPGECT/UFSC
[email protected] Resumo: Nesse artigo faço uma reflexão sobre a possibilidade de desenvolver propostas de Educação Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) no Ensino Fundamental por meio da interlocução com propostas freirianas. Estudos realizados por Auler e Delizoicov (2006), Nacimento e Linsingen (2006), Linsingen (2007), Cassiani e Linsingen (2009) fazem essas articulações. O objetivo desse texto é dialogar um pouco mais com Paulo Freire com o intuito de continuar a interlocução e produzir novos sentidos, que contribuam com os professores das séries iniciais que estão buscando leituras sobre o campo da Educação CTS. Palavras-chave: Ensino Fundamental, Paulo Freire, dialogicidade, Educação CTS
Resumen: En este artículo me gustaría hacer una reflexión sobre la posibilidad de desarrollar propuestas de Educación, Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) en la educación básica a través de la interlocución con las propuestas freirianas. Los estudios realizados por Auler y Delizoicov (2006), Nacimento y Linsingen (2006), Linsingen (2007), Cassiani y Linsingen (2009) hacen estas articulaciones. El objetivo de este texto es hablar un poco más con Paulo Freire con el objetivo de continuar la interlocución y producir nuevos significados, que contribuyen con los maestros de la educación primaria que buscan lecturas en el campo de la Educación CTS. Keywords: Educación Primaria, Paulo Freire, dialogicidad, Educación CTS
Introdução
Transformações econômicas, ambientais, políticas, científicas e tecnológicas marcam o cotexto atual. As alterações climáticas, o crescimento das cidades, as novas tecnologias e muitas outras questões são temas que circulam nos espaços midiáticos e que alteram muitos dos nossos hábitos, valores e atitudes. Os estudantes estão recebendo informações de todos os lados, das redes sociais, dos vídeos que acessam, dos jornais, da televisão, das ruas. Portanto, as escolas podem ser espaços de transformação dessas informações em conhecimentos (Pimenta, 1999), buscando em todos os níveis abordar, problematizar e debater esses acontecimentos que envolvem questões e políticas científicas e tecnológicas que hoje estão se popularizando, não sendo mais exclusivas a um grupo de especialistas ou entidades governamentais.
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Bolsista CAPES/Observatório da Educação
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Penso que desde pequenos os estudantes podem e devem ser iniciados nos assuntos que dizem respeito aos temas que envolvem a Ciência e a Tecnologia para que tenham condições de refletir criticamente sobre o mundo em que vivem e buscar formas de inserção e de participação nos processos de elaboração (designe), produção e disseminação/utilização dos conhecimentos/produtos científicos e tecnológicos. Concordo com Paulo Freire quando este afirma que nós educadores não podemos ser coniventes com o discurso fatalista que vem permeando a nossa cultura, que nada mais revela além de um comodismo e um justificacionismo vazio, elitista, individualista e carente de esperança na vida humana. Paulo Freire denomina este discurso neoliberal de ideologia fatalista, pois ele “insiste em convencer-nos de que nada podemos contra a realidade social que, de histórica e cultural, passa a ser o virar ‘quase natural’. Frases como ‘a realidade é assim mesmo, que podemos fazer? ’ [...] expressam bem o fatalismo desta ideologia e sua indiscutível vontade imobilizadora” (1996, p.20). Mediante a predominância de tal discurso, pergunto: O que nós educadores podemos fazer para romper com este mesmo discurso no ambiente educativo? Como podemos despertar em nossos educandos atitudes mais críticas e mobilizadoras em relação ao que lhes é imposto como fatalidade? A Educação CTS no ensino fundamental poderia contribuir para a formação de um sujeito mais crítico e participativo nos processos decisórios da ciência e da tecnologia? Na tentativa de promover alguma reflexão que contemplem a essas perguntas, investiguei alguns autores que abordam a Educação CTS desde teorias críticas e que dialogam com as ideias e metodologias freirianas. Procuro trazer outras ideias de Paulo Freire para refletir sobre a possibilidade de desenvolver propostas de Educação CTS nos anos iniciais do Ensino Fundamental para contribuir com pedagogos e pedagogas que neles atuam.
A Educação CTS como possibilidade de deslocar discursos imobilizadores
A Educação CTS surge historicamente e começa a se manifestar nos estudos acadêmicos e nas propostas educativas a partir do movimento CTS que buscava, na década de 70, contrapor-se ao modelo de desenvolvimento linear na ciência e da tecnologia, atribuindo á sociedade um importante papel na contestação desse modelo que, ao se pretender neutro, silenciava as questões políticas e valorativas envolvidas na produção científica e tecnológica (Auler & Delizoicov, 2006). Segundo esses autores “um dos 2
objetivos centrais desse movimento consistiu na reivindicação de decisões mais democráticas e menos tecnocráticas. Tal movimento teve repercussões no campo educacional” (p. 02). No Brasil, as pesquisas e práticas educacionais de Educação CTS, vêm se construindo por meio de diferentes interlocuções2. Nesse artigo, são enfocadas propostas progressistas de educação, com forte ênfase dos pressupostos freirianos, contribuindo para a produção de um pensamento CTS latinoamericano. Tal perspectiva, pautada no diálogo e na problematização com/da realidade, concebe a abordagem CTS como uma possibilidade de “desvelamento da realidade”, pois a superação de uma percepção ingênua e mágica da realidade, de uma leitura crítica exige, mais do que ontem, uma compreensão dos sutis e delicados processos de interação entre CTS. Exige um “desvelamento” dos discursos ideológicos vinculados à CT, manifestos, muitas vezes, na defesa da entrega do destino, da sociedade, à tecnocracia. Uma realidade, uma sociedade aparentemente imobilizada, anestesiada pelo discurso pragmático, vinculo ao progresso científico e tecnológico, de não perder o trem da história (Auler, 2002, mimeo).
Nesse viés da teoria crítica se encontra Feenberg (2012) que postula a necessidade de uma transformação democrática a partir de baixo e é a partir dessa proposição que é possível pensar nas contribuições da Educação CTS nesse processo, como uma possibilidade de resistência, na medida em que busca formar pessoas que sejam capazes de questionar os processos decisórios da ciência e da tecnologia verticalizados, realizados pelas instituições organizacionais/instâncias políticas governamentais. A Educação CTS, pode nesse sentido contribuir para a problematização dessas decisões e para o desenvolvimento de atitudes e conhecimentos que habilite os cidadãos a participação informada das questões científicas e tecnológicas (Linsingen, 2007). Portanto, o conhecimento é um fator fundamental, não só dos conceitos envolvidos, mas das estratégias de escolha e decisões dos conhecimentos e produtos científicos e tecnológicos. As propostas de Educação CTS, amparadas em pressupostos freirianos, sugerem que sejam considerados temas transversais e locais nos planejamentos das atividades de ensino de ciências e tecnologias, que tenham como uma das finalidades o desenvolvimento de uma atitude mais crítica e participativa no processo de construção dos conhecimentos almejados (Auler & Delizoicov, 2006; Nacimento e Linsingen, 2006; Cassiani & Linsingen, 2009). Penso que tais propostas podem nortear processos de decisão curricular,
A apresentação dessas interlocuções e perspectivas podem ser encontradas no artigo de Santos (2011) “ Significados da Educação Científica com enfoque CTS”. 2
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pois condizem com os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, que orientam para a abordagem de temas transversais e transdisciplinares no ensino. A perspectiva discursiva de Educação CTS busca contribuições da Análise de Discurso Francesa, dos Estudos CTS latino-americanos e das abordagens de educação crítica, como às de Paulo Freire. Nessa perspectiva, a educação tem como finalidade “uma formação para maior inserção social das pessoas no sentido de se tornarem aptas a participarem dos processos de tomadas de decisões conscientes e negociadas em assuntos que envolvam ciência e tecnologia” (Linsingen, 2007, p. 13). A questão crucial que pode ser formulada a partir dessa abordagem, que dialoga com teorias críticas de linguagem e de educação, é de que modo poderíamos promover uma Educação CTS nesse viés nos primeiros anos do ensino fundamental? Como já apontado nos estudos de Nacimento e Linsingen (2006), a perspectiva freiriana pode ser uma forma de construir novas práticas de introdução e problematização de temáticas mais próximas aos contextos locais e regionais que envolvam a ciência, a tecnologia e a sociedade. Segundo esses autores a articulação de tais propostas educacionais – Educação CTS e método freiriano – proporciona ganhos para ambas: para o enfoque CTS por lhe proporcionar uma base educacional sólida e coerente (algo nem sempre explicitado nas abordagens CTS) e, por outro lado, para a pedagogia e método freiriano (e seus desdobramentos no ensino de ciências) por oportunizar a abordagem de temas sempre atuais de dimensão social, política e econômica, particularmente no âmbito do ensino de ciências e tecnologia (Ibdem, p. 97)
Apesar de Paulo Freire não ter discutido explicitamente CTS em suas obras, contribui com este campo quando salienta em seu livro Pedagogia do oprimido que “o diálogo começa na busca do conteúdo programático” (1987, p. 83), ou seja, a partir do momento em que educador e educando através do diálogo discutem e definem o conteúdo que os moverá na busca de determinado saber porque, a educação autêntica [...], não se faz de A para B ou de A sobre B, mediatizados pelo mundo. Mundo que impressiona e desafia a uns e a outros, originando visões ou pontos de vista sobre ele. Visões impregnadas de anseios, de dúvidas, de esperanças ou desesperanças que implicitam temas significativos, à base dos quais se constituirá o conteúdo programático da educação (Ibid., p. 84)
O trabalho com temas geradores, proposto por Paulo Freire, com suas devidas adaptações, fornece alguns princípios para sua elaboração, tais como: a investigação de temas reais da vida dos educandos, a codificação e a decodificação dos temas de modo a mobilizar seus significados sociais e a consciência do mundo vivido e a problematização da realidade através do diálogo entre educadores e educandos. 4
Penso que a busca coletiva dos temas que emergem do diálogo coletivo entre professores e estudantes precisa considerar a realidade vivida, as experiências dos estudantes,
suas
histórias
de
vida
e
as
características
e
necessidades
do
contexto/comunidade em que se inserem escola e educandos. Por essa razão, a mediação do professor é fundamental para problematizar os temas que emergem no momento de sua definição, pois precisam considerar questões significativas ao coletivo.
Ampliando os diálogos...
Para que as decisões sobre os temas relevantes ao grupo possam ser tomadas de forma conjunta acredito ser necessário que nós educadores estejamos atentos para algumas perspectivas que vêm sendo apontadas no campo educativo que são de extrema importância para a compreensão do momento em que estamos vivendo, em que valores, hábitos, atitudes e formas de pensar mudam de perfil em pequenos espaços de tempo. Moacir Gadotti (2000) no livro “Perspectivas atuais da Educação” diz que não há mais como pensar em educação contemporânea ou do futuro sem levar em consideração alguns elementos que já fazem parte do modo de vida atual, tais como: cidadania, planetaridade,
sustentabilidade,
virtualidade,
globalização,
transdisciplinaridade
e
dialogicidade. Portanto, parece haver - mais do que em qualquer outro tempo - a necessidade de discutir mais enfaticamente estes assuntos que também estão presentes nos Estudos CTS. A Educação CTS cada vez mais vem se configurando como uma possibilidade de incluir os cidadãos nos processos decisórios que afetam a sociedade. O papel dos educadores neste processo é fundamental e demanda a crença de que mudar é possível. Essa crença é um dos saberes apontados por Paulo Freire (1996 p. 76-77): é o saber do futuro como problema e não como inexorabilidade. É o saber da história como possibilidade e não como determinação. O mundo não é. O mundo está sendo. Como subjetividade curiosa, inteligente, interferidora na objetividade com que dialeticamente me relaciono, meu papel no mundo não é só o de quem constata o que ocorre, mas também o de quem intervém como sujeito das ocorrências. Não sou apenas objeto da história, mas seu sujeito igualmente.
Saber-se como sujeito da história como nos faz ver Paulo Freire é um importante início para o processo de mudança, portanto, a forma como os conteúdos são abordados nas escolas e como são selecionados pode contribuir ou não para uma transformação na vida dos sujeitos.
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A ciência e a tecnologia devem ser abordadas numa perspectiva crítica, histórica e contextualizadora. Não somente por seus aspectos formais, mas também por tratar de questões que envolvem discursos em permanente conflito. Para a compreensão desses discursos há necessidade de um diálogo constante entre todos os setores que envolvem a sociedade. Dentre estes, a escola. Além do diálogo não posso deixar de lado a questão que move toda busca pelo saber que é “curiosidade”, principalmente porque a promoção da ingenuidade para a criticidade não se dá automaticamente, uma das tarefas precípuas da prática educativo-progressista é exatamente o desenvolvimento da curiosidade crítica, insatisfeita, indócil. Curiosidade com que podemos nos defender de ‘irracionalismos’ decorrentes do ou produzidos por excesso de ‘racionalidade’ de nosso tempo altamente tecnologizado. E não vai nesta consideração nenhuma arrancada falsamente humanista de negação a ciência e a tecnologia. Pelo contrário, é consideração de quem, de um lado, não diviniza a tecnologia, mas, de outro, não a diaboliza. De quem a olha ou mesmo a espreita de forma criticamente curiosa (Ibid., p. 32).
Por este motivo, pensar em formas de elaboração de uma prática problematizante e reflexiva na educação sobre os aspectos que envolvem a ciência e a tecnologia pode ser um ponto de partida para uma participação mais atuante das pessoas nas tomadas de decisões. No entanto, devemos ter claro que, apesar das práticas individuais serem importantes, por si só não conseguem dar conta da complexidade que envolve os processos educativos e, principalmente a dificuldade de tratar de assuntos científicos e tecnológicos sem cairmos no discurso da verdade científica atemporal, neutra e universalizante. Desenvolver uma atitude reflexiva, curiosa e problematizante junto com os educandos, envolve, a meu ver, um movimento no interior da escola que busque primeiramente o desenvolvimento dessas mesmas atitudes no corpo pedagógico de cada instituição, pois não basta apenas questionarmos nossos métodos e modifica-los, é preciso também questionar os nossos fins, o tipo de escola que queremos, que visão de ciência, de tecnologia e de sociedade temos e, principalmente, de qual cidadão falamos quando usamos o termo cidadania. Nesta perspectiva, de construção de um projeto coletivo que vise introduzir as relações entre ciência, tecnologia e sociedade no planejamento das aulas, acredito ser preciso ter como princípio que “não se constrói um projeto sem uma direção política, um norte, um rumo” (GADOTTI, 2000, p. 35). Dentro deste princípio é preciso estar ciente de que não existe um único caminho a ser seguido para provocar mudanças na educação, pois cada escola em seu contexto específico deve construir suas alternativas, buscando estar aberta para o novo e disposta a que estas mudanças aconteçam.
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Entretanto, seja qual o for o caminho que a escola escolha seguir, deve estar consciente de que não há mais como negar as mudanças que vêm sendo provocadas na sociedade em função do desenvolvimento científico e tecnológico, inclusive nas instituições. Portanto, não há mais como continuar discutindo os mesmos conteúdos estáticos que fazem parte do currículo escolar há décadas. Paralelo ao progresso científico e tecnológico deve estar a participação efetiva de toda a sociedade para que grande parcela dela não se veja ainda mais excluída, marginalizada e impotente. Gadotti ao resgatar os últimos pensamentos de Paulo Freire retrata bem esta necessidade de discutir assuntos da ciência, da tecnologia e da sociedade nas escolas: Num universo de tanta tecnologia e de destruição da vida no planeta, Paulo Freire chama a atenção para a sombra da mangueira, para a necessidade de apreciar o ar puro, a água limpa, o calor da areia da praia. Por que o rio não serve mais para nadar e pescar e a rua para brincar e passear? Por que tanta poluição? (2000, p. 110).
Ao ler estas perguntas, que a princípio parecem simples, mas que exigem discussões complexas, eu fico pensando o quanto poderiam servir como um elemento para que possamos iniciar as reflexões sobre CTS em sala de aula com estudantes ainda pequenos. Partindo do problema de não podermos mais pescar no rio, podemos buscar os motivos que nos impedem, as causas que levaram o rio a ficar poluído e pensar também no que podemos fazer para resolver ou diminuir os efeitos da poluição. Sabemos que esta consciência não é uma característica inata, mas sim construída culturalmente. Para tanto, as propostas de Educação CTS ao dialogar com os estudos freirianos pode ser um dos caminhos para construir esta consciência da nossa responsabilidade para com nós mesmos, para com os que ainda não nasceram e para com aqueles que ainda vivem e têm o direito a uma vida com qualidade.
Considerações...
Esta busca pelo conteúdo programático pelos educandos e educadores através do diálogo é uma alternativa que embasa as propostas de Educação CTS citadas nesse trabalho, vista como possibilidade de trazer para a sala de aula assuntos que até então eram restritos a cientistas, políticos e intelectuais, visando ampliar as discussões sobre ciência, tecnologia e sociedade, bem como envolver os alunos de modo a formar cidadãos mais críticos e conscientes.
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Contudo, penso que o trabalho com temas relevantes e locais não garante uma maior reflexão sobre CTS. É preciso, acima de tudo, uma mudança de postura do professor em relação ao modo como desenvolve os conceitos e questões envolvidas, ou seja, as estratégias didáticas por ele utilizadas devem permitir a pesquisa, a colaboração e o debate, de modo a garantir que os alunos possam expressar suas ideias sobre o tema em questão, construindo com o grupo novas leituras e novos saberes. Além disso, o professor deve estar preparado para orientar estas discussões e os trabalhos realizados pelos alunos. Pressuponho, igualmente, que a escolha por esta alternativa precisa levar em consideração outras questões que envolvem concepções epistemológicas e gnosiológicas que precisam estar presentes em qualquer discussão metodológica e curricular: Por que discutir este tema e não outro? Qual minha concepção de ciência, de tecnologia e de sociedade? Quem é meu aluno? Qual minha concepção de educação? O que entendo por cidadania, participação social e por desenvolvimento? Acredito que sem uma reflexão anterior qualquer proposta inovadora pode se tornar superficial ou se transformar em receita metodológica, que apesar de um ar transformador, está apenas reproduzindo o de sempre. Desse modo, mesmo que eu esteja repetindo discursos já bastante proferidos, o que e o como ensinar precisam caminhar juntos e dialogar permanentemente.
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