Pedagogia do Esporte: descobrindo novos caminhos

PEDAGOGIA DO ESPORTE “A problemática da pedagogia do esporte encontra-se freqüente na intimidade daqueles que seriam encarregados de praticar a pedagogia nessa área da cultura humana: os professores incumbidos de ensinar esportes não se sentem suficientemente convencidos de que é possível ensiná-los.” (João Batista Freire)

Introdução Os recursos pedagógicos que os professores utilizam para o ensino de esportes não apenas precisam ser ampliados, mas também necessitam de fontes (teórico-práticas) fidedignas, particularmente quando o foco do processo tem início no ensino fundamental. A perspectiva de mudança na concepção de ensino de jogos é uma meta a ser alcançada com a difusão da teoria e metodologia de ensino de esporte por meio de jogos e com ela entendemos ser necessários o estudo e as pesquisa sobre o tema. Tal concepção teóricometodológica (Ensino de esporte por meio de jogos) envolve um fazer prático diferente do existente e dinâmico na adequação da realidade. Desde 2003, com os cursos à distância do Ministério do Esporte & Universidade de Brasília este esforço tem sido contínuo mas, ao mesmo tempo tímido. Entre as razões para certo descompasso na difusão da metodologia citada encontra-se o desconhecimento da teoria e o desinteresse de uma prática pedagógica inovadora. Destaca-se ainda, a aversão à livros didáticos na área de Educação Física e Esporte como um dos fatores da inibição às novas práticas. A reflexão sobre o ensino-aprendizagem dos jogos populares, esportivos, olímpicos e não-olímpicos como meios eficazes de promover a inclusão nos esportes não pode estar desconectada da prática pedagógica, isto é da realidade da Educação Física. Tais caminhos têm nos indicado pistas para a reformulação da Pedagogia do Esporte e o necessário esforço para o cumprimento desta empreitada. No Brasil, desde o início do século XXI algumas contribuições têm novamente sinalizado a necessidade de rompimento com o eixo paradigmático do tradicionalismo-tecnicismo, tecendo esforços diferenciados na análise do esporte. Dentro de uma ampla perspectiva de culturas, novos e diferentes enfoques são apresentadas aos professores de Educação Física (cf. Agrícola, 2007; Barbanti, 2005; Daolio, 2002, 2004; Darido, 2003; De Rose Junior, 2006; Freire & Scaglia, 2005; Paes & Balbino, 2005; Sadi, 2004 a, 2004 b; Santana, 2004; Stigger, 2005) A ampliação de um ano letivo no Ensino Fundamental implica em uma nova distribuição de conhecimentos: anos iniciais (1º ao 5º) e anos finais (6º ao 9º) que ajuste a Educação Básica no país. Para os propósitos do desenvolvimento da Educação Física e Pedagogia do Esporte, o eixo comum e estruturador do conhecimento, isto é, o grande ponto de partida da cultura corporal/esportiva, chama-se educação esportiva. Isso implica em pensar um processo de “alfabetização dos esportes” e uma “introdução à iniciação esportiva”, temas que estão sintetizados e ilustrados nos anexos deste trabalho. Entendendo que os três primeiros anos do Ensino Fundamental

devam incluir uma nova forma de olhar o esporte, optamos por iniciar no quarto ano do Ensino Fundamental fazendo apenas uma referência generalizada sobre os Níveis Preparatórios já que nutrimos a intenção de escrever um livro específico sobre tais níveis. Na verdade algumas turmas de terceiro ano já experimentam um tipo de transição como ruptura e, ao mesmo tempo, continuidade entre as fases. A divisão abaixo é, portanto, orientada a partir de uma transição tardia entre a primeira e segunda infância, caracterizando-se pela idade, ano ideal do Ensino Fundamental e tentativa de classificação: Nível Preparatório 1 = 1° ano (Alfabetização dos esportes); Nível Preparatório 2 = 2° e 3° ano (Introdução à iniciação esportiva); ...transição Nível 1 = 4º e 5° anos; Nível 2 = 6º e 7° anos; Nível 3 = 8º e 9° anos; Nível 4 = Ensino Médio. TABELA 1 – Idade, ano e nível da Pedagogia do Esporte no Ensino Fundamental (GEPE, 2008) Idade 06 07/08 T 09/10 11/12 13-14 15-17 Ano do Ensino Fundamental 1 2 e 3 T 4 e 5 6 e 7 8 e 9 EM Nível da Pedagogia do Esporte NP1 NP2 T 1 2 3 4 NP = Nível Preparatório; EM = Ensino Médio; T = Transição

A Tabela 1 destaca a perspectiva de enquadramento da Pedagogia do Esporte no Ensino Fundamental. Esta tabela deve ser vista com a necessária flexibilidade pedagógica constituindo-se como mais um parâmetro de gestão educacional da área. Levando em consideração que não deve haver nenhum esquema irredutível e que a aquisição de experiência de jogo é um processo relativamente longo (formas básicas de jogo que sempre renovadas) é oportuno registrar uma importante contribuição, na verdade uma “herança dos alemães” na orientação metodológica da Pedagogia do Esporte. Trata-se do livro “Ensino de jogos esportivos” (Alberti & Rothenberg, 1984). A superação desta abordagem não implica em negação de seus princípios, mas na assimilação das principais perguntas que indicam as escolhas conscientes dos jogos por parte dos professores bem como seu desenvolvimento e adequação.1 Na mesma direção o desenvolvimento de técnicas e táticas a partir do 3º ou 4º ano do Ensino Fundamental deve ser integrado aos demais conteúdos da Educação Física (expressões da ginástica, dança, lutas e outros trabalhos corporais que por sua vez, podem se integrar à área de artes – apresentações, gincanas, etc). A busca por regularidade nas atividades físicas envolve a 1

- Os autores citados levantam as seguintes questões para a reflexão dos professores: Como estão as áreas de jogo e suas adjacências? As marcações das áreas de jogo estão certas, reconhecíveis e inconfundíveis? O tempo é suficiente para a realização do jogo planejado? O jogo deve ser a parte inicial de uma aula, a parte final ou abranger toda a aula? A divisão de forças do grupo de jogo está equilibrada? O que acontece com os alunos que sobram? Os jogadores conhecem o jogo? O “jogar juntos” e o “jogar um para o outro” já é para os participantes um elemento do jogo e já foi aceito por eles? (p. 09)

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manutenção de padrões de saúde e a estabilidade nas trocas de energias e apreensão de conhecimentos. Os jogos da cultura popular também constituem elementos importantes a partir desta fase e não devem ser esquecidos no planejamento da área. Embora o conjunto destas atividades possa consumir, as vezes, um ou dois bimestres, o núcleo central da educação esportiva precisa, a partir desta fase de, no mínimo o tempo de, um semestre letivo por ano para criar a possibilidade de aprendizagem significativa e consolidação de conhecimentos referentes aos esportes. 2 Nesse sentido, o ensino de técnicas não deve ser apoiado nas destrezas e habilidades fragmentadas e individualizadas, ou seja, deve-se priorizar um ensino dentro dos jogos. Ensinar técnicas nesta concepção implica em assumir tarefas práticas com os alunos, a partir de suas necessidades, que serão obtidas nos jogos. O processo de assimilação de táticas também será lento, podendo se estender por dois ou três anos. Os professores devem assumir que tal processo se restringe ao “universo tático” das crianças e que ensinar táticas a partir dos modelos tradicionais (esquemas táticos) não conduzirá à uma aprendizagem significativa. A partir da mudança da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996 que estabelecia para a área de Educação Física a necessidade de um conhecimento sistematizado, implicando com isso o tratamento de “componente curricular” foi possível organizar e seqüenciar conteúdos e assim fazer com que a Educação Física saísse do seu caráter puramente prático, ou seja, como mera atividade. O esporte como conteúdo hegemônico da área pode ser reformulado e re-significado diante desta perspectiva. Isso implica, na dedicação de leitura, estudo e pesquisa por parte dos professores.3 Os conteúdos da Pedagogia do Esporte, apresentados como possibilidades, devem ser vistos não como modelos de ensino, mas como uma abordagem metodológica (concepção de ensino) que possa ser reelaborada pelos professores diante das diversas realidades das escolas brasileiras. A opção em dividir níveis de complexidade de jogos permite aos professores dosar e sequenciar os conhecimentos esportivos adaptando-os à realidade e cultura dos alunos, de forma a assegurar uma aprendizagem significativa e eficaz. Exatamente por isso é que, após um rico e diversificado ambiente de brincadeiras e jogos para crianças pequenas (níveis preparatórios) a proposta da Pedagogia do Esporte destaca os níveis 1, 2, 3 e 4 como eixos de uma educação esportiva básica. Ao enfrentar o cotidiano das escolas os professores aprendem competências e passam a lidar com novas perspectivas de ensino. São desafios que às vezes os obrigam a flexibilizar o planejamento e criar alternativas de materiais e pedagógicas para concluir a tarefa de ensinar. Dentro desta equação, os requisitos de aprendizagem, muitas vezes não estão dados, o que implica pensar num conhecimento transversal e espiralado que ultrapassa as fronteiras das seqüências pedagógicas lineares.

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O conteúdo deste livro não aborda as atividades esportivas individuais como a natação, o atletismo, as lutas e artes marciais. 3 O conteúdo deste livro não aborda as demais dimensões da Educação Física (jogos simbólicos e populares, ginástica, dança, lutas e outras atividades corporais) bem como os esportes individuais.

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É importante dizer que a realidade da Educação Física Brasileira dificulta a atuação dos professores. De um lado, pelos fatores concretos de gestão e operação nos sistemas educacionais, envolvendo estruturas hierárquicas e complexas que deságuam no abandono do espaço físico, tornando as práticas corporais e esportivas vazias de conteúdo e com pouco significado, de outro pela herança cultural conservadora e, também, complexa que reafirma a complexidade diversidade/heterogeneidade. (cf. Stigger, 2005) Há ainda uma dificuldade adicional que é a interligação dialética entre teoria e prática. Como base do conhecimento, a prática precisa sempre ser testada e, nesse processo contínuo e permanente, a teoria, (como reflexão, não como luz ou modelo) situada no horizonte de mudanças gerais, nem sempre é possível de ser aplicada. Tudo isso, no entanto não deve ser motivo de apatia e desânimo para os professores. O que pode ser feito deve ser feito e, portanto, as sementes devem ser plantadas. É o que propõe o conteúdo deste livro. Proposta de leitura O papel da Educação Física na formação humana, principalmente no processo de escolarização da educação básica envolve um emaranhado de temáticas, fluxos e dinâmicas. Da simples vivência em atividades, jogos e esportes, esta área se encontra hoje, na trilha do conhecimento pedagógico necessitando de aportes legítimos para re-definir sua identidade própria diante das expectativas de quem participa no ensino ou na aprendizagem. O conhecimento crítico básico sobre as últimas três décadas de história da Educação Física, suas abordagens e tendências, permitem visualizar a carência desta área, algumas armadilhas de discurso e, as formas truncadas, confusas e limitadas que foram desenhadas para o esporte. Apesar dos indiscutíveis benefícios para a saúde, a simples prática esportiva parece não encontrar legitimidade nos espaços educacionais. Dentro desse cenário, novas necessidades e desafios (dentro das abordagens e tendências) são postos aos professores. 4 Como qualquer outra matéria ou atividade escolar, o esforço, o empenho, a disciplina e a dedicação são necessários para qualquer tipo de sistematização curricular. Chegar a um conhecimento mais elaborado experimentando o ensino de jogos requer atitude profissional de seriedade que envolve muito mais do que a simples espontaneidade e boa vontade. Neste enquadramento reside, portanto, uma grande síntese histórica da Educação Física na busca por novos rumos. A apresentação de níveis e seqüência pedagógica pode gerar algumas dúvidas aos professores num primeiro momento. Por exemplo, como o professor pode adaptar ou adequar o conteúdo deste livro na sua realidade educacional? O que privilegiar? Como fazer para tornar seu ensino eficaz? O jogo como meio de ensino do esporte deve ser entendido como um componente – entre outros componentes – que contribui para que o aluno se 4

- Ver o livro “Educação Física na Escola: questões e reflexões” de Suraya Cristina Darido (2003). A autora elenca as seguintes abordagens pedagógicas da Educação Física: abordagem desenvolvimentista; abordagem construtivista-interacionista; abordagem críticosuperadora; abordagem sistêmica; abordagem da psicomotricidade; abordagem críticoemancipatória; abordagem cultural; abordagem dos jogos cooperativos; abordagem da saúde renovada; abordagem dos parâmetros curriculares nacionais.

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aproprie do conhecimento esportivo. É uma rica ferramenta de ensinoaprendizagem. A fim de evitar confusões é preciso pontuar esta questão: O jogo, não deve ser visto como um componente capaz de esgotar o conhecimento sobre o esporte, ou seja, não pode substituí-lo. Entretanto, por ser bastante atrativo e motivante, contribui, de forma decisiva, para o processo ensino-aprendizagem de esportes, ou seja para uma educação esportiva. Entre o jogo e o esporte, portanto, reside um processo de múltiplas dimensões. Por tais razões, preferimos a utilização do termo jogo esportivo para caracterizar nossa proposta pedagógica. Quando pensamos nesta unidade educacional (jogoesporte) o termo modalidade esportiva é substituído por atividade esportiva ou jogo esportivo pois os esportes estão contidos dentro de categorias de jogos (jogos de invasão, jogos de rede/parede, jogos de rebatida/campo, jogos de alvo). Os jogos e esportes, como atividades competitivas processadas na história, apresentam tendências diferençadas dependendo do contexto e dos povos (primitivo, grego, romano, medieval e moderno). Três manifestações que podem ser integradas sob a denominação jogo esportivo indicam a perspectiva de totalidade para o esporte educacional/escolar. Estas três manifestações são conceitos traduzidos do inglês: play (atividade lúdica); game (organização do jogo) e sport (competição com regras oficializadas). (cf. Guttmann, 1978 apud Marchi Junior, 2004) Para os objetivos do presente ensaio, competição e jogo esportivo sintetizam e redesenham o formato do esporte educacional/escolar lançando-o ao desafio de novas amplitudes. O esporte moderno como fenômeno sócio-cultural e síntese de várias determinações, é reflexo de todo o contexto social (universal) no qual estamos inseridos. Não é nossa pretensão, portanto, discutir esse contexto mais amplo do esporte, embora as relações sociológicas desta sub-área sejam importantes para compreendermos o esporte moderno. Nosso objetivo se restringe em apresentar uma abordagem metodológica (fruto de intensas práticas, reflexões, reformulações,experimentações e, então, novas práticas) que auxilie o professor de Educação Física em sua atividade cotidiana. Entretanto, mesmo não sendo nossa intenção, acabamos por traçar uma concepção própria de Pedagogia do Esporte. 5 As regras internacionais oriundas das confederações e federações podem gerar certa limitação ou dificuldade aos recém-iniciados no esporte. A quantidade de elementos a serem observados pelos jogadores pode fazer com que o jogo não transcorra livremente, aparecendo várias dúvidas por parte de professores e alunos quanto a forma de realizar as jogadas. A simplificação das regras se faz necessário para que o jogador, aos poucos, vá compreendendo as unidades táticas, características de cada grupo de jogos. É necessário então descobrir os pormenores de cada jogo e estabelecer uma seqüência lógica dessas unidades, a serem apresentadas aos jogadores. Chamamos de jogador, o aluno que está em processo de aquisição 5

- Ver “Pedagogia do Esporte: Obstáculos, avanços, limites e contradições” (2008). Monografia de Especialização em Educação Física Escolar, de Rafael Vieira de Araújo. O autor lista as seguintes concepções/grupos/projetos de Pedagogia do Esporte: Judô: da história à pedagogia do esporte, Pedagogia do esporte em Portugal, iniciação esportiva universal, programa segundo tempo, Pedagogia do esporte da UFG, Grupo de estudos em pedagogia do esporte da UNICAMP, a pedagogia do futebol, a pedagogia do futsal, a pedagogia da USP, e a contribuição de diferentes autores que se inserem direta e indiretamente nestas pedagogias e/ou grupos.

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do jogo, não tendo este termo (jogador) nenhuma pretensão de aproximação com a perspectiva do jogador como atleta de competição de alto rendimento. Então, os jogadores aprendem, re-elaboram, criam e se motivam com diferentes jogos (dispostos em níveis e organizados em certa seqüência) de diferentes famílias, culturas e tradições. Tal fluxo curricular é diferente da perspectiva tecnicista na qual o jogo é dividido em elementos isolados, ou seja, ensina-se primeiro o controle de corpo, depois o controle de bola, passes e assim por diante. Ensinar a técnica e a tática fora do contexto do jogo, fora da situação concreta em que o jogador necessita significa romper com a totalidade do jogo, de sua compreensão objetiva e sensível. A Pedagogia do Esporte aborda o jogo em unidades funcionais ou blocos de orientação. O jogador deve aprender uma determinada tática do jogo dentro do próprio jogo, isto é, jogando e pensando sobre o que fez (faz). Isto visa despertar o seu raciocínio, fazendo com que ele aprenda a resolver diferentes problemas que ocorrem durante o jogo. Em uma unidade funcional encontramos os elementos principais que ocorrem no esporte oficial. Por exemplo: nos jogos de invasão, a primeira unidade funcional a ser apreendida pelo jogador é manter a posse de bola. Para realizar isso, o jogador terá que ocupar o espaço de quadra (encontrar espaços vazios para receber a bola), se movimentar para receber a bola e ajudar seu companheiro. Para cumprir essa unidade funcional ele deverá, conseqüentemente, aprender os elementos do jogo: controle de corpo, recepção e passes. Tudo isso dentro de uma situação de jogo, ou seja, o jogador, além de aprender o gesto técnico de execução de um passe, ele também aprende o momento e a situação adequada para realizá-lo, desenvolvendo sua criatividade e 'inteligência tática'. As unidades funcionais ou blocos de orientação são organizadas a partir da lógica do mais simples para o mais complexo. Para facilitar a compreensão, a seqüência de ensino foi didaticamente dividida em níveis (1, 2, 3 e 4). Entretanto, a seqüência lógica não deve ser entendida de forma linear. Isso significa que a seqüência do nível um ao quatro é flexível. Para o aluno jogar bem é necessário compreender todas as unidades funcionais, complexificando (perguntando e respondendo) e, ao mesmo tempo, simplificando o conhecimento sobre esportes. As unidades funcionais ou blocos de orientação bem como as seqüências de tarefas práticas, dicas, exercícios e a capacidade de compreender os problemas táticos por parte dos alunos terão variação conforme as condições de trabalho do professor e a vivência de jogos que os alunos têm. O conhecimento sobre o jogar dos alunos será fundamental para a seleção e organização de unidades funcionais. Independente da idade, os alunos devem começar jogando no nível 1. Mesmo os que já estejam no ensino médio. Isso por que o aluno de ensino médio, ao longo de todo o ensino fundamental, normalmente não tem a oportunidade de estudar e vivenciar uma seqüência de jogos elaborados com fins educativos. Ao constatar a realidade caótica de nossas escolas esse fato não é nada absurdo. Então, o professor deverá começar pelo nível 1 ou 2 para equacionar o problema do atraso. É possível ajustar as diferenças de uma turma, separando os espaços da quadra em sub-turmas ou níveis de habilidade. (Figura 1) Entretanto, pensamos que os alunos do ensino médio irão passar pelos níveis iniciais bem mais rápido que os alunos das séries iniciais. Outro ponto a ser mencionado dentro dessa

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reflexão: uma vez que os alunos alcancem a capacidade de jogar no nível 4 as atividades do nível 1, 2 e 3 não deverão ser totalmente abandonadas. Elas constituem uma rica forma de manipular habilidades e movimentos, ou mesmo reforçar problemas táticos. Assim, as atividades não devem ser abandonadas, mas apenas utilizadas como complemento. Frisamos que a sugestão dos níveis dos jogos de acordo com as séries em que os alunos se encontram ocorre no intuito de apresentar ao professor uma forma de organizar o currículo escolar na Educação Física. Essa organização é muito importante quando observamos que a educação esportiva se dirige a todos os alunos e não apenas a alguns mais habilidosos. Não cabe ao professor sair numa corrida desenfreada tentando levar os alunos a jogarem no nível 4 o mais rápido possível. Na medida em que respeitar, sobretudo, o ritmo de aprendizado da turma e não apenas do aluno, pode dividir a turma por níveis de habilidade, como mostra a figura 1. Tal situação embora não representativa da normalidade do processo pode ocorrer em turmas homogêneas e heterogêneas. Figura 1 – Divisão de uma turma em 4 sub-turmas ou níveis de habilidade Sub-turma 1

Sub-turma 2

Sub-turma 3 Sub-turma 4 Para ler este livro é importante reconhecer os avanços da Educação Física como área acadêmica e profissional compreendendo que podemos avançar ainda mais no ensino de esporte no Brasil. As discussões apresentam um conhecimento amplo e geral parametrado por questões particulares. A organização do conteúdo está baseada em dois capítulos de estruturação pedagógica seguido de um terceiro sobre avaliação. De um lado, o que ensinar e o que aprender a partir dos esportes, de outro, como ensinar e como garantir que tal ensino se transforme em aprendizagem efetiva a partir dos jogos. O Capítulo 1, de ênfase teórica, aborda o tema do ensino de jogos para esportes coletivos, isto é, os fundamentos gerais da Pedagogia do Esporte. Conhecendo a proximidade com os quatro esportes coletivos mais populares da Educação Física Brasileira (Futebol, Voleibol, Basquete e Handebol), a tarefa de abordá-los com qualidade é desenhada a partir das possibilidades de jogos educativos que integram tais manifestações esportivas. Há uma reelaboração do conceito de educação esportiva e uma apresentação das táticas esportivas em vários jogos para o ensino fundamental. O capítulo questiona também como que os processos de iniciação esportiva podem ter êxito, se aplicados a partir de cinco princípios teórico-metodológicos, a compreensão, a criatividade, a competitividade, a cooperação e a cooresponsabilidade. Tais procedimentos incluem a necessidade de preparar os alunos para a compreensão de táticas por meio do treinamento de

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pequenos jogos, ensinando comportamentos, regras, rotinas, desenvolvimento de equipes e estabelecimento de um rol de responsabilidades. Ao esgotar os determinantes do „gosto pelo esporte‟ o capítulo sugere, na linha das mudanças que o ensino de esportes vem sofrendo mundialmente, um aprofundamento no campo das culturas, tendo como base uma metodologia de totalidade social que, dialeticamente possa observar as contribuições de diferentes países ricos e pobres. O Capítulo 2, o mais extenso do livro, agrupa quatro categorias de jogos (jogos de invasão, rede/parede, rebatida/campo e jogos de alvo) indicando os componentes táticos dentro do desenvolvimento de uma estrutura tática para os esportes. Estes componentes estão seqüenciados e agrupados em blocos de orientação de jogos para uma educação esportiva na forma, nos níveis e na complexidade dos jogos. Para cada jogo é necessário o desenvolvimento de um conjunto de aulas – uma primeira para apresentar o jogo, seguida de mais uma ou duas para fixar o jogo. As quatro categorias estão dispostas em famílias e podem dialogar entre si na busca por criatividade e autonomia. As unidades ou blocos se orientam, portanto, por uma forma de jogo que é o jogo modificado a fim de se ajustar ao universo dos alunos e, ao mesmo tempo às metas educativas. Cada jogo é acompanhado de um Conteúdo (problema tático) e Objetivos (Geral e Específico). Esta orientação compõe o conjunto de metas do jogo, isto é, informações iniciadas por um verbo para deixar claro o que se quer. Alguns jogos apresentam descrições, outros, o título e as metas já os define. As habilidades e movimentos também são construídas em forma de Tarefas Práticas que são exercícios ou jogos compartilhados para auxiliar no desenvolvimento de futuros jogos. Tarefas adicionais também podem ser propostas indicando inclusive questões provocativas que visam desenvolver a necessidade de pensamento crítico e consciência tática bem como aguçar a curiosidade do mundo esportivo. As Dicas auxiliam este processo e servem como suporte pedagógico. As aulas devem iniciar e terminar com jogos seguidos por uma avaliação das habilidades e movimentos praticados. Estas aulas orientam as descobertas esportivas as quais podem (e devem) ser modificadas e ajustadas pelo professor, de acordo com as necessidades e envolvimento. A ferramenta básica para a avaliação das aulas é o conjunto de Perguntas e Respostas que visa principalmente fixar o pensamento no jogo. Além disso, por meio deste processo, o professor passa a conhecer melhor os alunos, podendo, ao final de unidades ou semestre, tecer um quadro geral mais fidedigno sobre o desenvolvimento cognitivo e esportivo. As questões apresentadas (P – Perguntas do Professor) e a reflexão (R – Respostas do aluno) são construções hipotéticas que devem ser vistas como temas a serem fixados, ou seja, não são testes imediatos para verificação pura e simples de aprendizagem, mas processos de “costura de conhecimentos” e consolidação do conteúdo. Assim, caso os alunos não alcancem respostas esperadas, devese responder às próprias perguntas de forma a garantir à completa resolução do problema. O Capítulo 3 procura oferecer elementos para pensar a problemática da avaliação. O problema do acesso ao conhecimento por parte dos alunos é situado quando a avaliação não atinge seus resultados mais imediatos de verificação da aprendizagem. Há várias sugestões de ferramentas avaliativas para os domínios de aprendizagem.

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A avaliação pensada de forma inovadora e criativa, expressa no conjunto de perguntas e respostas dentro do jogo é uma ferramenta que completa a Pedagogia do Esporte. Nesse sentido os momentos avaliativos devem ser cuidadosamente planejados. Após apresentar os princípios de uma avaliação inovadora bem como as características práticas para implementar tais princípios o capítulo resgata os quatro domínios da aprendizagem (psicomotor, cognitivo, comportamental/social e afetivo) buscando uma totalidade pedagógica para o tema da avaliação.

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Capítulo 1- FUNDAMENTOS DA PEDAGOGIA DO ESPORTE 1.1 - O Ensino de jogos dentro dos esportes coletivos O conteúdo curricular composto por jogos (séries iniciais do ensino fundamental) introduz a idéia de esportes. As crianças passam a vivenciar na prática, os esportes reproduzidos pela televisão. Interagem com pais, familiares e amigos e absorvem o processo cultural com gestos e atitudes de reprodução e imitação. Usualmente o ensino de esportes é baseado em habilidades manipulativas e atividades de técnicas esportivas que irão fundamentar posteriormente o esporte formal. É possível que os professores de Educação Física acreditem que as crianças não são capazes de jogar “no jogo” e devem primeiro ser conduzidas à prática de habilidades (exercícios). Este é um tabu que precisa ser superado. Tal ponto de vista está ancorado na fragmentação do conhecimento esportivo e é visto hoje, com restrições, pois o esporte vem se consolidando como uma ferramenta de inclusão; quem ensina não pode desconsiderar o fato de que as crianças “aprendem as técnicas jogando”. Assim, os professores devem ser responsáveis e criativos na modificação de jogos, que é a questão central para que as crianças sejam capazes de jogá-los. Tais modificações, nesta fase, envolvem mudanças nas regras, nos equipamentos, no tamanho das equipes, nos placares e nas áreas de jogo. Diferenças entre estratégia e tática Quais são as diferenças básicas entre tática e estratégia? Os dois termos (de origem militar) podem criar confusões desnecessárias. Enquanto estratégia é um conjunto de operações em larga escala envolvendo tentativas para cercar o inimigo, tática é um artifício/manobra de menor porte dos grupos em busca de seus resultados. Todo jogo tem dois objetivos: atacar e defender. Há um terceiro objetivo, aparentemente sutil: os jogadores devem ser capazes de iniciar e reiniciar um jogo da mesma forma que eles se lembram de uma vantagem (quando a bola sai devem ser rápidos o suficiente para retomar às ações). Por exemplo, uma equipe de futebol precisa decidir como reter a posse de bola para atacar, como defender o espaço, prevenindo-se do ataque adversário e como manter a bola durante o desenvolvimento de jogadas de falta ou escanteio. Entendemos por estratégia o planejamento global do jogo, ou seja, a somatória das táticas utilizadas. É um planejamento que visa o domínio do jogo, ou seja, a manutenção do espaço e da posse de bola, incluindo uma solidez e uma velocidade na transição da defesa para o ataque. Assim, para diferenciar tática de estratégia, é melhor evitar o termo estratégia no universo das crianças e adolescentes e utilizar o termo tática ou táticas para organizar/desenhar propostas de jogo. O termo estratégia, nesta lógica, ficaria restrito aos professores e treinadores conforme o organograma 1.

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Organograma 1 – Estratégia e Tática como conceitos do professor

PROFESSOR

ESTRATÉGIA

TÁTICA

Pedagogia do Esporte e totalidade social Ensinar esporte por meio de jogos implica em considerar a Pedagogia do Esporte como uma ferramenta educativa e eficaz dentro do quadro de totalidade social existente. A realidade de professores e alunos expressa em um conjunto de totalidades é o ponto de partida para a organização do planejamento de aulas, definição de metas, objetivos, conteúdos e avaliações. Este conjunto de totalidades envolve necessariamente as determinações macro-estruturais (econômicas e políticas), históricas (culturais e sociais) e de conjuntura (formação, aspectos psicológicos e de organização dos espaços de trabalho) Tani & Corrêa (2006) ilustram a partir da linguagem kuhniana de sistema, as múltiplas perspectivas do esporte coletivo. Desenhando uma „hierarquia multiníveis‟ os autores apontam para uma concepção sistêmica discutindo as interações entre as totalidades e a idéia da separação das técnicas para posterior junção no jogo. A revisão da literatura descrita indica uma busca por um ensino eficaz que conjugue as macroestruturas e as microestruturas. Segundo Balbino & Paes (2005) a totalidade da Pedagogia do Esporte passa pelo paradigma das inteligências múltiplas. Baseados nos estudos de Howard Gardner (início da década de 1980) os autores lembram que o esporte coletivo é composto de um ambiente diversificado de experiências e pluralidades. A definição de inteligência como “um potencial biopsicológico para processar informações que pode ser ativado num cenário cultural” (Gardner, 2000 apud Balbino & Paes, 2005) exemplifica a perspectiva de totalidade no tratamento de oito tipos de inteligência. 6 Daolio (2004) na recuperação do conceito de cultura para a Educação Física, apoiado igualmente na perspectiva de pluralidade, enumera as contribuições teóricas de Tani, Freire, Coletivo de Autores, Kunz, Bracht e Betti sugerindo uma „Educação Física da desordem‟. A crítica aos paradigmas 6

- Inteligência corporal cinestésica; Inteligência verbal lingüística; Inteligência lógicomatemática; Inteligência musical; Inteligência espacial; Inteligência interpessoal; Inteligência intrapessoal; Inteligência naturalista. (p.144-153)

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cientificistas ou „da ordem‟ leva o autor a propor uma relação de comunicação entre ser cultural, ser social, ser psicológico e ser motor. Nesta direção, ensinar esporte por meio de jogos implica em assumir a Pedagogia do Esporte (sub-área da Educação Física) como herdeira e difusora de uma cultura corporal/esportiva que defende o desafio de uma Educação Física cheia de sentido (Sadi, 2005) Faz parte desta empreitada a busca do equilíbrio psico-físico desenvolvida pelos orientais. A lógica Yin-Yang de atração e afastamento dos opostos, presente nas estações climáticas afetam os homens e mulheres, que desequilibrados, lutam por equilíbrio. Uma resignificação do esporte e não sua simples „transformação didática‟ é uma tarefa desta pedagogia que tem como método, a totalidade social, ou seja, o todo e as partes dependem de uma articulação dialética que passa pelo fazer docente/discente, engendrados numa espécie de simbiose ativa que não se esgota nem se satisfaz facilmente. Nesse sentido uma resignificação do esporte implica em negá-lo e tolerá-lo, e, ao mesmo tempo, aceitá-lo e vivê-lo na plenitude, ou seja, conviver com suas contradições e prazeres (cf. Oliveira, 2002). O organograma 2 apresenta esta formulação. Ao invés de ensinar fundamentos/exercícios e técnicas/táticas separadamente, devemos ensinar um conjunto de unidades dentro dos jogos de invasão, rede/parede, rebatida/campo e alvo centrados em objetivos, dicas e tarefas como desafios permanentes. Por exemplo, no ensino de jogos de invasão, indicar aos alunos a posse de bola, o passe, a recepção e o auxílio/suporte aos membros da equipe, procurando desenvolver a autonomia do grupo. Dependendo do tamanho da unidade de ensino, o tempo gasto nestes jogos pode-se incluir a aprendizagem de técnicas de arremesso, chute etc como tarefas a serem realizadas. Nesse sentido os alunos aprendem a resolver problemas dos jogos para além da observação (e repetição) de habilidades isoladas de um esporte específico. Nesta perspectiva de ensino pretende-se desenvolver um conhecimento mais profundo e heterárquico, adaptado/ajustado às características das crianças – jogadores, que podem facilmente reproduzir diferentes jogos de invasão ou de rede, retendo um grau de conhecimento dos processos de jogo, estes passíveis de serem transferidos de um para outro. Por exemplo, por causa da similaridade entre jogos de invasão, as crianças são capazes de mudar do Futebol para o Basquete, ou Handebol conservando o conhecimento tático. A transferência ocorre em função do longo tempo para o desenvolvimento de habilidades, dos princípios operacionais comuns aos esportes, das facilidades e estruturas análogas existentes (cf. Bayer, 1994) De maneira geral, as abordagens para o ensino dos esportes tem tergiversado sobre aspectos ora muito específicos (tecnicismotradicionalismo) ora muito abstratos (campo das culturas e pedagogias críticas). A crítica da crítica, como ponto de partida e como método, tem, dentro desta Pedagogia do Esporte, seu espaço, que é o de impulsionar o desenvolvimento do esporte, visando sua re-significação. O pensamento marxista consolidou uma chave teórica importante na abordagem sobre a intenção de projeto humano. 7 Criticando aqueles que 7

- Duas categorias são centrais no pensamento marxista, o trabalho e a práxis. Ao indicar uma síntese de idealidade e materialidade estas categorias permitem vislumbrar as totalidades apresentadas, isto é, a totalidade social, seguida dos demais conjuntos de totalidades e chegando na totalidade pedagógica.

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antecipam dogmaticamente o mundo, aponta para uma crítica do velho mundo (e das velhas práticas) para deduzir o novo. Assim, nossa „nova abordagem‟ no mundo dos esportes se distancia das concepções doutrinárias e portadoras de modelos que estão presentes em muitas das teorias da Educação Física e Esportes aproximando-se dos espaços escolares e não escolares do esporte no sentido de discutir com professores e alunos quais as alternativas viáveis e possíveis na prática pedagógica. Organograma 2 – Totalidade social e re-significação do esporte

Totalidade Social

Perspectiva Mudancista

Determinações Macroestruturais, Históricas e de Conjuntura

Totalidade Pedagógica

Educação Física

Pedagogia do Esporte

O ensino de esporte por meio de jogos Selecionar e organizar conteúdos de ensino é uma tarefa que depende das condições e adaptações que o professor impõe ao jogo. O jogo esportivo como uma situação de competição na qual duas equipes equilibradas, cada uma com sua oportunidade de marcar aprendem as bases do esporte é o ponto de partida do fazer docente/discente. A Pedagogia do Esporte como concepção, tem como princípio fundamental, o ensino (de esporte) por meio de jogos. Não qualquer jogo, mas aqueles que se aproximam dos esportes, os jogos esportivos. O organograma 3 apresenta tal estrutura.

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Organograma 3 – Por dentro do ensino de esporte por meio de jogos Condições e Adaptações do Jogo

Novas Regras

Objetivos e Conteúdos (Problemas Táticos)

Movimentos e Habilidades

A definição de condições e adaptações para os jogos devem indicar as novas regras→ os objetivos táticos→ os conteúdos (problemas táticos) → os movimentos e habilidades a partir de um tratamento de totalidade pedagógica e social. As mudanças efetuadas nas condições dos jogos poderão afetar os problemas táticos, os movimentos e habilidades utilizados no jogo. Não se trata, pois, de uma simples mudança de regras, mas de uma adaptação ampliada, ou seja, com visão de totalidade. A Tabela 2 explica este arranjo com o exemplo do futebol/handebol.8 Observamos que as mudanças nas condições de jogo afetam os objetivos, as táticas, os movimentos e habilidades do jogo. No jogo 1, as equipes marcam, passando a bola entre os jogadores de forma ininterrupta (quatro passes). Este objetivo enfatiza o problema tático de manter a posse da bola e pode ser solucionado utilizando as habilidades de passar e receber para auxiliar o jogador que está com a posse de bola. No jogo 2, os jogadores marcam, chutando à meta adversária e forçando a resolução de problemas táticos de ataque. Eles têm de ser capazes de chutar a bola para obter sucesso nesse jogo. Finalmente, no jogo 3, os jogadores marcam, passando a bola para seus companheiros posicionados atrás de uma linha de fundo (no qual não poderão se mover). O tamanho da área de jogo também afetará as táticas, habilidades e movimentos utilizados. O campo, maior ou menor, conduz à necessidade de ter um maior número de passes e habilidades de recepção mais sofisticadas. A questão aqui, é que o professor pode influenciar o aluno por meio de habilidades durante o jogo, e por mudanças nas condições de jogo. Assim, tanto as insistentes cobranças aos jogadores “fominhas” para que passem a bola, assim como as exigências por produtividade nos jogos deverão ser suspensas ou atenuadas, até por que, exigir e cobrar sem oferecer condições apropriadas, além de ser uma agressão psicológica às crianças, causa desconforto aos professores.

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A adaptação do Futebol para outros jogos de invasão é simples e pode ser feita alterando-se a forma de pontuação e marcação (arremessos no lugar de chutes, área de gol e garrafão, no caso do Handebol e Basquete respectivamente).

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TABELA 2 – A totalidade no ensino de jogos dentro dos esportes coletivos. Três jogos de futebol/handebol (GEPE, 2007) Condições do Jogo

Objetivo do Jogo (ataque)

Jogo 1 4x4 4 passes = um gol/um ponto

Segurar a bola para marcar

Jogo 2 4x4 Bola dentro do gol = 1 ponto

Chutar a bola dentro do gol adversário para marcar

Jogo 3 4x4 Passando para o jogador alvo = 1 ponto

Passar a bola para o jogador alvo posicionado atrás da linha final para marcar

Conteúdo (Problema Tático) Manter a posse de bola

Atacar o gol

Atacar o gol

Decisão/habilidade/movimento

Decisão: onde e quando passar Habilidade: passes curtos Movimento: sustentar a bola posição dos jogadores para receber o passe Decisão: quando chutar e onde mirar Habilidade: chutando no chão

Decisão: passar entre defensores Habilidade: efetuar passes para jogador alvo Movimento: sustentar posição dos jogadores alvo para receber um passe

Bunker & Thorpe (1982) no modelo original do “Teaching Games for Understanding” (TGFU)9 apontam para um nível mais elevado de “qualidade tática” no ensino, significando uma compreensão incrementada do que fazer durante os jogos. Isso implica em reconhecer que as capacidades de tomada de decisão são particularmente importantes durante um jogo, mas a execução das decisões pode ser limitada pelas capacidades físicas. O TGFU como concepção de uma Pedagogia do Esporte precisa ser adaptado para a realidade brasileira e, portanto, feita uma síntese de sua articulação com a Educação Física (cf. Souza, 1999 e 2005, Sadi, 2004) O diagrama 1 indica esta possibilidade.

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“Ensino de esportes por meio de jogos” é uma expressão que adaptamos para o português a partir do texto de Bunker, D. & Thorpe, R. “A model for the teaching games in secondary schools” (1982) não publicado no Brasil.

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Diagrama 1 – Articulação entre Educação Física e Pedagogia do Esporte Categorias de Jogos

Educação Física Pedagogia do Esporte

Educação Esportiva

É possível pensar que os alunos (crianças e jovens) possam adquirir compreensões cognitivas (conhecimento) mais facilmente que habilidades físicas? A cognição como uma articulação da compreensão e da ação motora (habilidade) pode ser expressa em cinco características intrínsecas à lógica dos jogos: 1 – Desenvolvimento da habilidade de „jogar sem a bola‟; 2 – Transferência de exercícios e formas de treinamento para dentro de jogos; 3 – Desenvolvimento da autonomia e independência de jogadores; 4 – Intensificação de uma plataforma de motivação; 5 – Promoção de uma natureza inclusiva dos jogos (modificação de jogos para incluir um maior número de praticantes) (cf. Light & Fawns, 2003) Entretanto, é pouco produtivo pensar na cognição como um fragmento do ser social. A totalidade do esporte educacional/escolar envolve o aluno nas suas possibilidades de absorção do mundo vivido, isto é, no emaranhado de relações sociais complexas. A discussão de uma pedagogia do esporte na infância (e adolescência) que rejeite o pensamento simplista, ou seja, aquele que separa a parte do todo, isolando e hierarquizando os elementos de um dado sistema e, na contramão desta ideologia, considere o paradigma da complexidade/totalidade é um dos temas mais importantes da formação escolar. Cultivar um modo de pensar e agir comprometido com a condição humana das pessoas não exclui o desenvolvimento das capacidades cognitivas e motoras implica em generalizar os conhecimentos para a vida. (cf. Santana, 2004) O diagrama 2 apresenta o conceito de cognição permeado por várias situações do aluno.

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Diagrama 2 – O aluno e a articulação do conceito de cognição Articular os princípios da cognição no jogo

Educar os comportamentos esportivos

Pensar sobre jogos esportivos

ALUNO

Contribuir na construção de princípios e valores

Favorecer a tomada de decisão

Compreender a lógica de jogos esportivos

Estimular o interesse pelo esporte, a autonomia e autoconfiança

Diagrama 2 – O aluno e a articulação do conceito de cognição (adaptado de Ferreira, Galatti & Paes, 2005.)

Os Objetivos (Gerais e Específicos) no jogo Ensino e aprendizagem são, ao mesmo tempo, frente e verso da educação. A condução deste processo requer uma compreensão clara e segura de como as pessoas aprendem bem como de quais condições internas e externas que são necessitadas. Quando estabelecemos objetivos educacionais pautados por necessidades e desejos de mudança efetiva, pensamos muitas vezes em formas ideais e utópicas desconfigurando os limites e as possibilidades concretas da pedagogia. Nesse sentido os objetivos de um jogo ou de uma unidade de jogos devem ser flexíveis o suficiente para se adequarem quando for o caso. Dentro de um conjunto de aulas, cinco procedimentos metodológicos indicam como a estruturação da atividade docente pode cumprir e esgotar os conteúdos: 1 – O professor apresenta os objetivos de ensino e aprendizagem estimulando os alunos no desejo de obter os novos conhecimentos; 2 – O professor transmite e os alunos assimilam a matéria nova. Este momento depende de antecedentes e pré-requisitos, mas o fundamental é o exercício do pensamento;

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3 – Consolidação e aprimoramento dos conhecimentos e habilidades; 4 – Aplicação dos conhecimentos e habilidades; 5 – Verificação dos conhecimentos e habilidades. (cf. Libâneo, 1994) Os cinco procedimentos podem aparecer dentro de uma ou mais aulas e estão contidos na prática dos jogos. Cada categoria de jogo é definida pelos objetivos (gerais e específicos) que estão relacionados com a possibilidade de pontuar (ataque) e prevenir-se (defesa). Isso implica em combinar os movimentos sem bola e as habilidades com bola. Por exemplo, em jogos de invasão os objetivos do ataque incluem a manutenção da posse de bola, a penetração na defesa e em um possível contra-ataque bem como a transição de uma atitude defensiva para uma postura ofensiva, enquanto que os objetivos associados com a prevenção incluem a defesa do espaço (com maior ou menor intensidade), a defesa das metas e o domínio da bola. Durante uma aula de jogos, o professor poderá modificar um jogo no sentido de fazer os jogadores concentrarem-se na resolução de objetivos específicos. Uma vez que os jogadores virem a necessidade de praticar habilidades para ajudá-los na solução desses problemas (estimulados por questões provocativas) o professor poderá introduzir tarefas práticas que são construídas para auxiliar na performance de futuros jogos, bem como no desenvolvimento de habilidades. Após tais tarefas, os jogadores retornarão ao jogo para checar se sua performance melhorou devido à prática de habilidades. Para exercitar a atividade docente (Planejamento) que antecede à regência (Prática propriamente dita), é possível esboçar idéias e experimentar novas reflexões. O Quadro 1 „Plano de Aula‟ apresenta tais possibilidades. QUADRO 1 – Plano de aula JOGO: __________________________

Aula: _________________

Nível: _____

CONTEÚDO (problema tático): Qual o problema tático da aula? OBJETIVO: Quais são os objetivos (geral e específico) deste conteúdo? 1. JOGO: Que jogo modificado está sendo jogado? Condições: Que condições serão postas no jogo para assegurar que os alunos resolvam o problema principal (problema tático)? OBJETIVO: Saberei explicar qual é o objetivo da aula? Questões: Depois de iniciado o jogo, quais são as perguntas (e respostas que podem ser antecipadas) para auxiliar os alunos no problema tático e na solução? 2. TAREFA PRÁTICA: Que habilidade é apropriada para ajudar os alunos a encontrarem uma solução para o problema tático quando eles retornarem ao jogo? OBJETIVO: Saberei explicar qual é o objetivo desta tarefa prática a ser apresentado aos alunos para refinar habilidades? Dicas: Que dicas serão dadas para ajudar os alunos na aquisição de uma habilidade? Variação: Saberei apresentar dicas no sentido de criar desafios maiores ou menores? 3. AVALIAÇÃO: Como coordenar o processo de discussão final da aula? Fonte: GEPE, 2007.

Para alguns professores, as características poucos comuns deste formato de planejamento são que as aulas iniciam com jogos e os jogos constituem a essência de todo o processo. É importante saber o porquê

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disso. A razão é simples: Jogar, compreender, criar e competir é uma lógica que põe o problema; a prática da habilidade (dentro ou fora do jogo) resolve o problema. Então, jogar e resolver problemas de forma motivante, não responde à pergunta? Um novo jogo e a prática de habilidade subseqüente são indicados para reforçar o pensamento/memória sobre a ação desenvolvida, o que fortalece dos laços de compreensão. Durante este novo jogo o aluno descobre e alimenta as soluções (movimentos ou habilidades) muitas vezes inéditas e não pensadas para resolver o problema. Também descobre que pode cortar caminhos, o que torna o jogo mais dinâmico e inteligente. Um objetivo-chave para os professores é a facilitação de pensamentos críticos por meio de perguntas que são desenhadas para que os alunos possam indicar as possibilidades de resolução de problemas táticos apresentados no jogo. Um momento ideal para isso é após o primeiro jogo, embora os questionamentos possam e devam ser feitos durante as aulas. Questões adicionais podem ser desenvolvidas, pois a criatividade deve fazer parte do planejamento do professor. As seguintes sugestões ajudam na compreensão deste processo:     

Relatar os objetivos do jogo; Questionar os alunos sobre o quê fazer em uma determinada situação; Questionar os alunos sobre o porquê de uma solução ser melhor que outra; Ser ouvinte e flexível (se não houver uma resposta previamente preparada); Forçar escolhas (“esta é a melhor solução?”) se houver uma resposta previamente preparada.

Durante os jogos, as condições devem ser aplicadas para assegurar que os jogadores desenvolvam os problemas táticos que são centrais em uma aula embora seja prudente tentar garantir um período de condição de jogo “livre” (antes ou após um jogo mais competitivo e objetivo), durante o qual o professor estimule as crianças a resolver problemas por si só sem a necessidade de impor posições, regras ou situações. Dependendo da duração da aula e do formato da turma é possível incluir um ou dois jogos como conteúdo central. No caso de um único jogo, deve-se pensar no foco da aprendizagem e não perder de vista o transcorrer/desenvolvimento deste jogo em futuras aulas. No caso de dois jogos, a comunicação entre os alunos é um aspecto importante, tendo em vista as condições dos jogos (1 e 2 – mais ou menos livre/estruturado) O ensino durante o jogo O que ensinar e como ensinar são questões que estão no horizonte de muitos professores de Educação Física. Jogos e competições realizados de forma freqüente e dirigida são essenciais para os alunos desenvolverem a capacidade de tomada de decisões, uma vez considerada uma adequada quantidade de tempo para que eles possam buscar o engajamento no jogo. Ensinar esporte por meio da compreensão das táticas implica em um “ensino dentro do jogo”. Primeiramente é importante observar os alunos no jogo, desde

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o início. Conhecer e familiarizar-se com os alunos possibilita uma intervenção mais qualificada principalmente pelo fato de que, em muitas das turmas é possível observar uma “exclusão espontânea” das atividades de jogos e esportes. Talvez por que o individualismo prevaleça sobre o coletivo ou por que a afetividade se sobreponha na escolha de equipes ou mesmo em função de temas sexistas, a responsabilidade do ensino deve ser garantida sob pena de se quebrar o respeito individual e coletivo durante o jogo. Por isso os professores não podem permitir, em hipótese alguma a exclusão dos considerados “sem habilidade”, até para assegurar sua regência e autoridade como liderança máxima da turma. Deve-se ter em mente as seguintes questões:    

O que está acontecendo neste(s) jogo(s)? É isso que eu quero? Quais mudanças devem ser feitas para ajudar os alunos a jogar com maior eficácia? Devo mudar as condições do jogo?

Durante o jogo, dois importantes procedimentos metodológicos devem ser fixados, reconstruídos e repetidos (normalmente acompanhados pela aprendizagem do jogo).  Fixar o jogo. Os alunos necessitam de um pré-arranjo em forma de pistas e indicações e o professor deve parar os jogos quando perceber uma situação de tal tipo. Para fixar o jogo é importante que os alunos fixem a situação concreta do contexto a fim de não perdê-la; Mapear mentalmente quais alunos estão “fixando o jogo”; para isso, não basta solicitar ao aluno prestar atenção no professor; é necessário que o professor preste atenção no aluno, ativando sua fixação no jogo. Isso pode parecer óbvio, mas as cobranças diretas e discursivas aos alunos, muitas vezes não tem logrado êxito.  Reconstruir e repetir o jogo. Depois de fixado o jogo, o professor deve utilizar o processo de reconstrução para identificar o que aconteceu e estimular pensamentos e performances. Se a reconstrução for baseada na crítica, a repetição poderá facilitar a aprendizagem indicando o como deveria ocorrer. A reconstrução e a repetição são potencialmente úteis para o ensino de tomada de decisões. 1.2 - Educação esportiva e esquemas táticos dos jogos O ensino de esporte por meio de jogos deve ter como foco, os esquemas táticos dos jogos. Para isso, os alunos deverão ser ensinados a responsabilizar-se por atividades independentes. Os professores não devem ter a preocupação de ensinar gestos, mas sim, preparar atividades de aquecimento, alongamento, demonstração e competição todas em formas de jogo. Os esquemas táticos não são apresentados como modelos prontos, mas construídos no processo de aquisição de conhecimentos, experiência corporal e educação esportiva. Isso implica em um novo olhar, pois é uma maneira diferente de ensinar crianças e adolescentes. Recursos como desenhos, gráficos, planilhas, imagens, tabelas e textos escritos podem também contribuir

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para desmistificar a idéia do(s) esquema(s) tático(s) como algo complexo e difícil. Por outro lado o fator tempo é fundamental para o ensino de jogos, nos quais a preparação e organização dos equipamentos são cruciais. O tempo e o rendimento das aulas precisa ser aproveitado no sentido da organização do material, da socialização de informações básicas e da ajuda de alunos no início, meio e fim de aulas. A utilização de variados jogos em pequenos espaços requer uma organização diferente da existente. Quando o ambiente de jogos for preparado, o tempo de aula será melhor aproveitado.

O jogo em espaço reduzido Aprender as regras e o respeito às áreas de jogo, isto é, às linhas demarcatórias da quadra ou campo (quando a bola sai e precisa ser reposta) bem como o que é e o que não é permitido no jogo é um processo que pode ser facilitado se for previamente preparado pelos professores. Ao final desse processo os alunos deverão demonstrar suas habilidades em duas regras simples: (1) Quando a bola da sua equipe atravessar outro jogo, aguardar no seu espaço para que a bola retorne, isto é, seja devolvida (atravessar por fora dos limites deste espaço, se necessário); (2) Quando uma bola de outro jogo atravessar o seu jogo, parar e devolver a bola do outro jogo (ou jogá-la para a linha mais próxima do outro jogo). Embora possam parecer simples, tais regras precisam ser ensinadas e reforçadas na iniciação ao esporte, quando vários jogos estão sendo desenvolvidos. As crianças serão capazes de autocontrole quando a bola de sua equipe ultrapassar os limites estabelecidos do jogo e, portanto, capazes de aguardar. Ao mesmo tempo, também, serão capazes de resistir à tentação de chutar ou jogar a bola que vem de outro jogo/campo. Mais uma vez, o ensino e o reforço destas regras auxiliam o processo pedagógico. Na Figura 2, o ginásio/quadra é dividido em quatro espaços para o ensino de jogos de invasão, numerados em seqüência 1, 2, 3 e 4. As equipes (que permanecem as mesmas durante uma unidade de aulas) são permanentemente designadas para um determinado espaço, ou seja, ao entrar no ginásio/quadra e realizar as atividades de aquecimento e alongamento, já identificam o seu espaço. (É possível discutir as diferenças entre este procedimento e o da Figura 1) Organizar o espaço facilita o início da aula e os alunos se sentem mais motivados ao reconhecer a quadra como „sua‟. Dessa forma, podem realizar as atividades de aquecimento e alongamento independentemente do professor. A chamada ou lista de presença não é necessária nesse nível, mas pode ser feita no momento de aquecimento (alongamento). O aluno do ensino fundamental (6º ao 9º ano – Nível 2 em diante) pode atuar de forma independente, se organizado para tal. Os professores podem ensinar rotinas, regras, procedimentos de aquecimento e alongamento e outros aspectos de supervisão da mesma forma que podem ensinar outros conteúdos. Criar oportunidades de rotinas para os alunos e oferecer-lhes conhecimento e elogio para que tenham êxito são também tarefas dos professores.

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Figura 2 Quadras ou campos Fonte: Mitchell, S; Oslin, J & Griffin, L. (2003).

(áreas

para

jogos

de

invasão)

A Figura 3 ilustra algumas possibilidades para jogos de rede. Na parte A, o ginásio/quadra é dividido em duas metades com um número igual de espaços (6) em cada metade, totalizando doze pequenos espaços. Observe que é possível utilizar os espaços sem a necessidade de rede(s). A parte B mostra a divisão do espaço por cones na largura do ginásio, criando quatro divisões. Pode-se amarrar um elástico em cada cone para servir como rede.

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Figura 3 - (A) Divisão do ginásio para jogos de rede e (B) Arranjo da rede longitudinal. Fonte: Mitchell, S; Oslin, J & Griffin, L. (2003).

As aulas de Educação Física, como tantas outras, passam por rotinas, que nada mais são do que formas constantes de se iniciar, desenvolver e encerrar procedimentos. As rotinas, na verdade são hábitos que interferem diretamente na otimização do tempo da aula de Educação Física. Muitas aulas iniciam com alunos sentados em pequenos grupos ou em círculo, de forma que o professor possa explicar o transcorrer das atividades e distribuir o material a ser utilizado. Rotinas que permitem um início de aula mais ativo, no qual os alunos possam entrar imediatamente na prática e organizar seu próprio material, são melhores do que as formas tradicionais como por exemplo as que iniciam com a chamada presencial. Sair de um tipo de rotina para outra requer explicação e compreensão geral do procedimento. Consideremos uma classe de terceiro ou quarto ano do ensino fundamental, tendo cerca de vinte e quatro alunos, todos envolvidos em jogos de rede, nos quais eles estão aprendendo táticas, habilidades e movimentos de um jogo de rede adaptado, numa determinada área. A idéia é uma simples troca de bola (passe e recepção por sobre uma linha ou talvez por um espaço no chão). A rede não é o foco do jogo na fase inicial, mas apenas uma referência visual de altura. Pode-se também criar a obrigatoriedade de “um pingo” (exemplo: a bola deve pingar uma vez na quadra oposta à rede).

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A primeira tarefa do professor envolve a organização de doze áreas de jogo e o início dos jogos o mais rápido possível. Pelo fato de não haver tempo para o professor organizar tais áreas, é preciso um sistema simples para que os alunos possam seguir suas rotinas dentro de suas próprias áreas. Utilizando demarcações de linhas na área de jogo (apresentadas na figura 2 A), os alunos podem entrar na aula, organizando seu espaço, seu grupo, os cones e as atividades. Há uma grande importância na utilização dos pequenos espaços de demarcação colorida para guiar os alunos na colocação dos cones em posição correta; os espaços serão completados independentemente dos jogadores, ao passo que os adversários podem localizar a bola que será utilizada. O jogo pode começar imediatamente após os espaços serem organizados, para que o tempo de aula seja bem aproveitado. Durante as fases iniciais de aprendizagem, os jogos apresentam paradas naturais, de tal forma que os alunos precisam aprender como iniciar e re-iniciar o jogo quando houver uma parada (como uma bola indo para fora da quadra, por exemplo). Os alunos com mais experiência sabem que, quando uma equipe causa a saída da bola num jogo de invasão, por exemplo, o jogo é reiniciado pela linha lateral pela outra equipe. Este conceito deverá ser tentado por alunos iniciantes e freqüentemente relembrado até que a regra seja entendida. A priori, é melhor adaptar regras de re-início para que os alunos se familiarizem com a regra de forma que o jogo pode ser reiniciado sem que a bola tenha saído novamente. O professor pode estipular que um defensor deva estar a pelo menos um braço de distância do jogador adversário de forma que facilite o retorno da bola ao jogo ou pode usar a própria regra se achar necessário. Opções de re-início após um gol podem variar entre o re-início no meio do campo (como no Futebol) ou o re-início na linha de fundo (como no Basquetebol); a vantagem de utilizar o re-início da linha de fundo em todos os jogos de invasão é a economia de tempo; as crianças aprenderão a reiniciar mais rapidamente e farão uma melhor transição da defesa para o ataque antes que a equipe adversária se recomponha, o que não poderia acontecer se a equipe reiniciasse no centro da quadra/campo. Na mesma direção, as adequações são interessantes para auxiliar em re-inícios de jogos de rede. Enumeramos algumas delas: primeiramente, em fases iniciais de aprendizagem, qualquer início e re-início pode muito bem ser feito por meio de sorteio, isso implica em uma facilidade para o aluno que irá recepcionar a bola e, portanto, uma maior probabilidade de rally (maior tempo de permanência no ar). Em segundo lugar, o saque deve ser alternado para que o jogo não seja dominado (ou fortalecido) por apenas um aluno. Terceiro, em jogos cujas regras, a pontuação é feita na vantagem do serviço, como no Badminton (ou jogos modificados), por exemplo, um sistema de disputa da jogada deve ser utilizado com pontos a serem marcados (no serviço) por ambas as equipes. Mais uma vez tais regras proporcionam maior oportunidade de pontuação para os iniciantes.

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Comportamentos esportivos Os jogos populares de livre expressão, geralmente praticados em programas esportivos de clubes, parques recreativos e até mesmo em escolas, são direcionados para uma educação esportiva sem foco. O jogo como lazer, no sentido da brincadeira atenua seu caráter de busca de aprendizagem, disputa e seriedade. Nesse sentido a redução de tamanho dos jogos, combinada com a redução das turmas (menor número de alunos por professor), implica em uma necessidade de aprendizagem e organização do próprio jogo (operação no jogo) quando os jogadores estiverem decididos a jogar. Os comportamentos esportivos podem ser estimulados a partir do ensino de esporte por meio de jogos. São comportamentos que dependem de fatores emocionais e afetivos, mas que podem ser experimentados a partir dos incentivos dos professores. Espontaneamente eles não ocorrem e quando estimulados, devem ser observados. Uma outra dependência dos comportamentos esportivos são os princípios contidos na Carta Brasileira do Esporte Escolar (Sadi, 2004) O Quadro 2 apresenta um Contrato de Equipe a ser assinado no início de cada semestre. Os alunos são divididos em trios, aceitam os termos do Contrato e assinam seu nome para confirmar sua disposição perante as responsabilidades coletivas e também pessoais. Uma vez que as responsabilidades são definidas, fica mais fácil aos alunos assumirem posturas de “espírito esportivo” e compreenderem melhor os jogos. Isso não significa, todavia que as aulas não terão conflitos, mas é bem provável que algumas contradições sejam minimizadas. O professor deve informar os responsáveis por cada trio sobre pequenas mudanças, eliminando a necessidade de reorganizar a turma para comunicar informações simples; dessa forma os alunos armazenam códigos de atitude, vitória, derrota, limites e pontos para decidir, durante os jogos, o que fazer e como fazer. O comportamento esportivo é sempre um tema polêmico no que diz respeito à importância do jogo limpo, ao necessário controle da violência e à efetiva liderança de jogadores. As disputas acirradas devem ser resolvidas pelo desempate de mais um jogo e os professores devem sempre valorizar o aperto de mãos e os cumprimentos entre os jogadores de diferentes equipes.

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QUADRO 2 - Contrato de Equipe

Turma:________Semestre (período):______________ Categoria de Jogo______________ Nome da Equipe:_____________________________________________________________________ Os membros da equipe abaixo assinados concordam em: I. Jogar de forma limpa, sem violência, compreendendo seu papel no jogo. II. Praticar e treinar para ser um bom jogador. Cumprimentar seus companheiros e adversários em qualquer jogo, não somente nas vitórias. III. Cooperar e decidir coletivamente (todos juntos) sempre que possível. IV. Respeitar colegas, professores, materiais. V. Incentivar e motivar os companheiros e companheiras com atitude positiva. VI. Ajudar na organização das aulas, na observação de regras, na responsabilidade com horários, bem como nos momentos de avaliação. Tudo será feito para melhorar a Educação Física e o Esporte de nossa instituição! ASSINATURAS DOS MEMBROS DA EQUIPE 1___________________________________ (responsável pelo trio) 2__________________________________ 3__________________________________ DATA E ASSINATURA DO PROFESSOR/A __________________________________ Fonte: GEPE, 2006.

A essência da defesa A intensidade da defesa, particularmente em jogos de invasão, é quase sempre um obstáculo para o desenvolvimento do ataque, todavia, ela é necessária para a qualidade da competição e, também, faz com que sejam possíveis o desenvolvimento da capacidade de decisão, escolhas e habilidades. Nesta lógica, um sistema graduado de defesa, iniciando com uma defesa mais lenta e passiva e desenvolvendo-a, de forma gradativa para uma defesa dinâmica, agressiva, é necessário para uma pedagogia que se compromete com o esporte, pensado de forma estratégica. Uma defesa mais lenta e passiva é obviamente o tipo mais fácil de defesa para o ensino de jogos. Tanto em práticas de habilidades como em situação de jogo, a quantidade de defensores é posta com um obstáculo que dificulta o passe e a movimentação dos jogadores de ataque. Em situação concreta os professores devem interferir nos jogos, com paradas para explicações e discussões. Por outro lado, uma defesa dinâmica e agressiva é ideal para jogos com iniciantes, pois permite a interceptação de passes e o desenvolvimento de velocidade. Neste tipo de defesa, o jogador deve ficar a um braço de distância do jogador que tem a posse de bola, deixando espaço e tempo para tomar

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decisões e executar habilidades.10 Esta defesa (que pode ser individual ou coletiva) também prevê um elenco de práticas, habilidades e tarefas que iniciam com formas passivas para facilitar a performance. A defesa dinâmica e de nível mais elevado é recomendada por meio de seqüência pedagógica, uma vez que as decisões, escolhas e aprendizagens de habilidades tenham ocorrido. Aos jogadores é permitido interceptar passes, tão logo ocorram comportamentos esportivos apropriados, como destacado anteriormente. TABELA 3 – Intensidade da Defesa (GEPE, 2008)

Defesa Nível Individual

Mais lenta/passiva 1-2 Posicionamento

Transição 2-3 Posicionamento Preparação Prevenção

Dinâmica/agressiva 2-3-4 Marcação

Coletivo

Sistema Básico

Sistema Básico Sistema Básico mais „aquecido‟ „firme e coeso‟

mais

Três princípios teórico-metodológicos da Pedagogia do Esporte A compreensão relacionada com a criatividade e a competitividade deve fazer parte da estratégia dos professores de Educação Física no trato com a pedagogia do esporte. A figura 4 apresenta esta interconexão

Compreensão

Criatividade

Coresponsabilidade

Competitividade

Cooperação Figura 4 – “Interconexão 5 C” – Compreensão-criatividade-competitividade-cooperaçãocooresponsabilidade, GEPE, 2008.

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- A agressividade (que não deve ser sinônimo de violência) expressa pela energia de movimentos, deslocamentos e habilidades implica em tomada de decisão e antecipação.

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A articulação de conhecimentos do professor com um ensino de caráter amplo, normalmente envolvendo aspectos físicos, técnicos, táticos, culturais e sociais tem promovido a inclusão nos esportes. Entretanto isso pode ser mais bem explorado se assumirmos um papel estratégico no ensino por resolução de problemas, ou seja, se a cognição passar a ser um elo entre a teoria e a prática do esporte. A cognição é um elemento do processo que não deve se restringir às discussões – perguntas e respostas (professor-aluno) - como parte das ações que ocorrem durante os jogos. A cognição como pensamento no jogo, envolve também, necessidades dos alunos perceberem e situarem noções corporais e sociais tais como: conhecimento de distâncias nos espaços da quadra; domínio da bola e velocidade; segurança e confiança nas ações motoras. A cognição contribui para o processo de ensino-aprendizagem na medida em que for vista como possibilidade consciente e crítica da situação concreta. Ao verbalizar as variadas ocorrências no jogo, as crianças realizam o pensamento tático e direcionam sua base de formação esportiva para uma perspectiva não tecnicista. Isso significa que as crianças compreendem as técnicas esportivas de forma difusa e sincrética. A autonomia coletiva de respostas e busca de solução de problemas incrementa e encoraja os alunos na compreensão do esporte, redefinindo o sincretismo inicial. Mesmo com um repertório físico e intelectual limitado é possível definir um plano de ações inteligentes que inclui responsabilidade compartilhada e noções fundamentais do esporte. A interação social promovida no jogo pode dar ênfase, aos aspectos lúdicos do universo infantil e aos temas organizados e seqüenciados do planejamento de aulas de esporte escolar. Como um problema do contexto em que emerge múltiplas escolhas e situações, a interação social se transforma em uma ferramenta pedagógica composta pela cognição, habilidades motoras, afetivas e lúdicas. Quando o professor desenha a interação social como campo de vivência e aquisição de conhecimentos fundamentais do esporte, na verdade, visualiza e trabalha com a meta de tornar seu ensino eficaz, tanto do ponto de vista teórico como do ponto de vista prático. Assim é possível situar a cognição e os aspectos corporais do jogo como questões inseparáveis (cf. Light & Fawns, 2003). Os jogos de invasão possuem muitas possibilidades de escolha e decisão (simples e complexas); determinam, para as crianças uma maior liberdade de movimento que outros tipos de jogos, com a oportunidade de interagir com os colegas da equipe. Tais características fazem dos jogos de invasão um “veículo” de elevado nível de atividade e eficácia psicomotora, cognitiva, comportamental e social além dos objetivos de aprendizagem afetiva. O conjunto de pré-requisitos indispensável ao sucesso da aprendizagem é também desenvolvido na informalidade, isto é, fora do ambiente escolar de aulas. Este processo de compreensão não é passivo, mas estruturado e interpretado à luz do conhecimento que os alunos possuem até aquele determinado momento. (cf. Graça, 2001) Então, a compreensão do jogo é um processo complexo. Envolvendo aspectos da cognição (aquisição de conhecimento que engloba a percepção, motricidade e memória) e interação social, implica na busca por alternativa possível que por sua vez necessita da motivação como ponto de partida.

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A compreensão do jogo ao passar por uma captação de saberes motores (técnicas e táticas) disponíveis na interação social e aliar-se com os saberes cognitivos evidencia a complexidade anteriormente descrita. Então, dependendo da dinâmica do jogo, para compreendê-lo, o sujeito deve ser capaz de organizar seus comportamentos e ações em função de um projeto. Tal estrutura pode ser adaptada para diferentes faixas etárias, desde a iniciação ao esporte de alto rendimento. Dentro do jogo existe uma atenção disponível para sinais mais apropriados, o que implica na realização de escolhas. Para o treinamento, a produção de atividades que provoquem uma mobilização importante da atenção e um aumento da carga perceptiva quanto aos sinais e gestos dos jogadores deve ser estimulada. Tal estratégia induz à construção de memórias versáteis que ajudam a selecionar as informações percebidas alargando o espectro de respostas para as situações imprevistas. (cf. Garganta, 2000) Na mesma direção, o estudo da criatividade é intrínseco aos processos mentais, inteligentes e neurocientíficos. Novos arranjos de idéias formam novas táticas ou estruturas que são responsáveis por uma determinada resolução de problema de forma incomum. Os processos criativos são constituídos, portanto, de arranjos inéditos e pouco convencionais. O cérebro humano, na busca de rompimento com padrões e modelos já conhecidos, procura identificar novos objetos e informações. Alencar (2007) na investigação sobre os programas de criatividade elabora um modelo composto por cinco variáveis: domínio de técnicas e bagagens de conhecimento; clima psicológico; habilidades de pensamento; traços de personalidade e redução de bloqueios. Dentro do contexto de educação esportiva, a criatividade é um meio eficaz de resolução de problemas. Tanto professores como alunos podem extrair processos criativos e pouco convencionais no mundo dos jogos esportivos. Como elementos de mediação do ensino de esportes, os jogos são peças fundamentais nesta engrenagem. Ao possibilitar uma constante avaliação do fazer esportivo, os jogos, não apenas resgatam o lúdico e, dentro desta esfera, a criatividade, mas também se comportam como peças que exigem produtividade. É possível pensar, no âmbito do sistema formal de ensino, o trabalho dos professores e a responsabilidade de desenvolver a criatividade nos alunos? Por outro lado, a competitividade como um elemento estratégico da Educação Física depende necessariamente da dosagem e organização de conteúdos adequados às variadas faixas etárias. Nesse sentido é possível estabelecer uma quantificação da competitividade que possa situá-la desde um nível elementar até um patamar tolerável, evitando-se a aproximação da hipercompetitividade. Dentro da atuação do professor de Educação Física os valores da competitividade, que são inerentes à interação social da cultura vigente, influenciam sua pedagogia. Tanto professores como pais de alunos, ao fazer parte desta cultura, tendem a reproduzir o modelo tradicional do esporte. Em oposição a este processo de exclusão, a competitividade pode formar integralmente o esportista. Para isso, precisa ser qualificada e discutida como tema, em fóruns de avaliação com os alunos.

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Quatro sugestões 1 – O/a professor/a escolhe, na turma que se identifica alguns alunos que serão adaptados às novas práticas (jogos esportivos). Tal escolha pode ser por indicação ou votação. Os escolhidos serão monitores (ajudantes) por um determinado período. Estes alunos devem criar responsabilidades na aprendizagem de jogos e, quando possível, reproduzir tais conhecimentos aos demais alunos. Num mesmo movimento, o professor deve se familiarizar com os novos procedimentos metodológicos; 2 – O/a professor/a seleciona uma categoria de jogo que se sinta confortável, de tal forma que possa dominar em profundidade os conhecimentos desta categoria. Ao se familiarizar com o conteúdo, o professor será capaz de desenvolver novos procedimentos metodológicos apropriados aos conhecimentos dos alunos; 3 – O/a professor/a se prepara para abandonar as tarefas e os exercícios, e aprende a aproximar seu ensino com base em uma nova perspectiva, ou seja, ensinando dentro dos jogos. Tal perspectiva permitirá ao professor ajudar os alunos em dicas para sua aprendizagem e ainda, produzir nos jogadores, pensamentos e táticas que serão formados. 4 - Finalmente, o/a professor/a encontra um ou mais parceiros. Trabalhar com quem esteja inclinado a pensar de forma parecida compartilhando idéias com professores de outras escolas e cidades e discutindo a pedagogia do esporte com professores de outros níveis, alguns dos quais provavelmente já trabalharam nesta direção, pode ser um caminho produtivo. Síntese Para concluir as idéias deste capítulo, apresentamos dez características da Pedagogia do Esporte: 1 – Mudanças na estrutura física das escolas e na qualidade dos materiais pedagógicos precisam ser experimentadas. Isso implica na pintura das quadras, na limpeza e preservação do espaço e na adequação às atividades, entre outras questões; 2 – O ensino e a aprendizagem devem ser vistos como um processo localizado em um tempo necessário e flexível nos ajustes do planejamento e avaliação dos professores. Isso implica em dosar e sequenciar um conhecimento básico de jogos e esportes. A formação de esportistas vista a partir desta ótica é aquela que prima por um desenvolvimento ético de longo prazo, ou seja, que enfatiza uma formação geral de básica em detrimento da especialização precoce (Barbanti, 2005); 3 - Os desafios em promover o conhecimento em Educação Física e esportes podem ser avaliados dentro dos jogos, na convivência com os alunos, mas para isso é preciso que os professores criem relações mais democráticas, participativas e heterárquicas, reconstruindo suas plataformas de concepção e avaliação na área. Reverdito et.al (2008) indicam a necessidade de mudanças na configuração das competições esportivas estudantis. Observando que

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muitos dos jogos estão pautados em moldes e características de competições para adultos, os autores sugerem um re-posicionamento em relação ao tema. 4 - O ensino de táticas é um esquema de resolução de problemas para o ensino de jogos que improvisa o conhecimento de jogos e esportes e, é motivante, porque os alunos sentem prazer na realização dos jogos. Ensinar táticas de forma crítica e criativa envolve complexificar questões para os alunos simplificarem. A prática de habilidades dentro do ensino de táticas torna este ensino agradável e, sobretudo, eficaz. 5 O ensino de táticas nos jogos classifica-os de acordo com as similaridades táticas, dentro de quatro categorias: jogos de invasão, jogos de rede/parede, jogos de rebatida/campo e jogos de alvo. Diversos jogos podem implicar em educação esportiva de qualidade, entretanto, cabe aos professores a seleção e classificação para fins de didática, de exposição e experimentação. 6 O ensino dos jogos deve ser enquadrado na classificação citada, para que os alunos possam compreender as semelhanças. O período do ensino fundamental é bastante rico para ensinar esporte por meio de jogos, ainda pouco explorado pelos professores nesta fase, talvez pelo receio, pela novidade ou por falta de oportunidade. 7 Dentro de cada uma das categorias, os jogos podem ser divididos em problemas táticos, que passam a ser o conteúdo do plano de ensino. Categorizar jogos e organizar problemas táticos é uma tarefa fundamental, além de se apresentar como uma interessante perspectiva de trabalho para os professores. 8 Os alunos aprendem a resolver problemas táticos durante o jogo e a competição, tomando as seguintes decisões: utilizam movimentos quando estão sem a posse de bola e habilidades quando estão com a posse de bola. Torna-se fundamental, neste modelo, a diretividade do professor no tocante ao pensamento, à cognição, à compreensão. Assim, é necessária, após o jogo, uma reflexão do que ocorreu na realidade deste jogo. 9 Ao identificar os problemas táticos e suas possíveis soluções, a aprendizagem destas soluções pode ser progressivamente seqüenciada, partindo das questões mais simples em direção às mais complexas. Em níveis mais elevados de desenvolvimento, o professor pode planejar o ensino de jogos envolvendo uma maior complexidade tática de problemas e soluções. Seqüenciar e dosar conteúdos é sempre uma ferramenta que pode qualificar o currículo de Educação Física e Pedagogia do Esporte. A questão precisa ser tratada no âmbito dos problemas táticos, que pressupõe um determinado conhecimento das séries, turmas, diversidades, entre outras questões. 10 As aulas apresentam o seguinte caminho metodológico: 

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A aula começa com um jogo cujo conteúdo requer dos alunos a resolução de problema(s) tático(s). Os alunos devem pensar o que precisam fazer para resolver o(s) problema(s) do jogo. Perguntas e respostas direcionam os alunos a identificar possíveis soluções (envolvendo movimentos e habilidades) para o (s) problema(s) tático(s). Os alunos praticam assim, os movimentos e habilidades requeridos para resolver os problemas táticos. De forma apropriada, tarefas e planos podem ser utilizados como complemento.

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A aula termina com um segundo jogo, no qual os alunos aplicam as novas habilidades e movimentos apreendidos. A compreensão e a solução dos problemas integram uma avaliação verbal que pode ser reforçada por discussões e votações. Aulas organizadas e conteúdos distribuídos são questões fundamentais para a qualidade da Educação Física e Pedagogia do Esporte nas escolas. Além disso, aulas produtivas implicam em dados a serem avaliados, isto é, a avaliação acaba sendo uma motivação para aprendizagem e novos processos de ensino. (Sadi, Costa & Sacco, 2008)

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