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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E EDUCAÇÃO DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO GERAL GRUPO DE PESQUISA SOCIEDADE, CIÊNCIA E IDEOLOGIA
BELÉM – PARÁ – BRASIL 2014
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Profº. Drº JUAREZ ANTÔNIO SIMÕES QUARESMA REITOR DA UEPA
Profº Drº RUBENS CARDOSO DA SILVA VICE-REITOR
Profª. Drª MARIA MARIZE DUARTE PRÓ-REITORA DE EXTENSÃO
Profª. MSc. ANA DA CONCEIÇÃO OLIVEIRA PRÓ-REITORA DE GRADUAÇÃO
Profº Drº JOFRE JACOB DA SILVA FREITAS PRÓ-REITOR DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
Profº. MSc. LÉONY LUIS LOPES NEGRÃO PRÓ-REITOR DE GESTÃO E PLANEJAMENTO
Profº Drº PEDRO FRANCO DE SÁ DIRETOR DO CCSE
Profª. Drª. DENISE DE SOUZA SIMÕES RODRIGUES LIDER DO SOCID
Profª Drª. MARIA LÚCIA GOMES FIGUEIRA DE MELO VICE-LIDER DO SOCID
Profª MSc. MARIA JOSEVETT ALMEIDA MIRANDA COORDENADORA GERAL DO EVENTO
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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E EDUCAÇÃO DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO GERAL GRUPO DE PESQUISA SOCIEDADE, CIÊNCIA E IDEOLOGIA
ANAIS DO EVENTO
II ENCONTRO REGIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO DA AMAZÔNIA
TEMA: DIDÁTICAS E PRÁTICAS NA DIVERSIDADE CULTURAL
Período: 23 a 25/04/2014
PROMOÇÃO E EXECUÇÃO: SOCID/DEDG/CCSE/UEPA APOIO FINANCEIRO: SOCID/UEPA
Belém – Pará 2014
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COPYRIGHT:
SOCID/CCSE/UEPA.
CAPA: Logomarca do Encontro Regional de Didática e Prática de Ensino da Amazônia, representando o contorno da região, amparado em mãos humanas, contendo no seu centro as bandeiras das unidades federadas da Amazônia. Ilustrado por Gustavo Mendes.
FICHA CATALOGRÁFICA
Índice Internacional de Catalogação em Publicações Científicas. Biblioteca Central da Universidade do Estado do Pará ________________________________________________________ MELO, Maria Lúcia Gomes Figueira de, MIRANDA, Maria Josevett Almeida, RODRIGUES Denise de Souza Simões.(Orgs.). “Anais do II Encontro Regional de Didática e Prática de Ensino da Amazônia. Belém (PA): SOCID/DEDG/ UEPA, 2014.
CONTEÚDO: Apresentação. Didáticas e Práticas na Diversidade Cultural: Conferência Científica de Abertura, Comunicações Orais: Artigos Científicos, Relatos de Experiência, Resumos, Pôsteres Científicos.
TÍTULO: l-Didática. lI-Prática de Ensino. lll- Trabalho Docente.
SÉRIE: Didática. ISSN: 2357-8394 __________________________________________________________ Composto e digitado em Belém/PA/2014.
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I – COMISSÃO DE ORGANIZAÇÃO Profª.MSc. Maria Josevett Almeida Miranda (Coord. Geral) (DEDG/UEPA) Profª. Drª. Denise de Souza Simões Rodrigues (DFCS/UEPA) Profª. Drª. Maria Lúcia Gomes Figueira de Melo (DFCS/UEPA) Profª.MSc Maria Darlene Trindade Corrêa (DEDG/UEPA) Débora Trindade Corrêa (DEDG/UEPA) Débora Silva do Nascimento (DEDG/UEPA) Maria Zurmerinda da Silva Gonzaga (DEDG/UEPA) II – COMISSÃO CIENTÍFICA Profª. Drª. Denise de Souza Simões Rodrigues (DFCS/UEPA) Profª. Drª. Maria Lúcia Gomes Figueira de Melo (DFCS/UEPA) Profª. MSc. Maria Josevett Almeida Miranda (DEDG/UEPA) Profº. Drº José Carlos Libâneo(PUC-GO) Profª. Drª. Albêne Lis Monteiro (DEDG/UEPA) Profª. Drª. Ana Kely Martins da Silva (DEDG/UEPA) Profª. MSc. Marli Melo de Almeida (DEES/UEPA) Profª MSc. Edina Fialho Machado (DEDG/UEPA) Profª MSc. Osterlina Fátima Jucá Olanda(DEDG/UEPA) Profª MSc. Zanete Almeida Gusmão (DEDG/UEPA) Profª. MSc. Ceila Ribeiro Morais (DEDG/UEPA) Profº MSc. João Colares da Mota Neto(DEDG/UEPA) III – COMISSÃO DE APOIO LOGÍSTICO Profª MSc. Ana Cláudia da Silva Pereira(DEDG/UEPA) Profº Esp. Anacleto Conceição dos Santos (DEDG/UEPA) Profª. Esp. Diana Maria Ferreira da Silva (DEDG/UEPA) Profª. MSc. Iracildo Pereira de Castro (Mestre de Cerimônia) (DPSI/UEPA) Profª Maria Iracema Serrão de Queiroz (UAB/UEPA) Profº Esp. Lourival Afonso Alves (SOCID/PA) Profª Marina Furtado Soares (SOCID/DEDG) Josemar Wiston Almeida de Miranda (SOCID/UEPA) Monitora Ana Beatriz de Oliveira Costa (DEDG/UEPA) Monitora Bianca Larissa Bezerra Batista(DEDG/UEPA) Monitora Carla Danielle Figueiredo Dias(DEDG/UEPA) Monitora Isabel Theresa Tavares Nery(DEDG/UEPA) Monitora Tuany Sarmento da Silva (DEDG/UEPA) Monitora Tatiana Ferreira da Silva (DEDG/UEPA) Monitor Neilton da Silva Lima (DCN/UEPA) Suelen Thaís M. Dias(SOCID/UEPA) Katharyni Martins Pontes (SOCID/UEPA) Kleber Carlack Martins da Silva (SOCID/UEPA)
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Leila de Charle Costa da Silva (SOCID/UEPA) Marcela Cardoso Lobato (SOCID/UEPA) Nairim Brenda da Silva (SOCID/UEPA) Raissa Rosa da Costa (SOCID/UEPA) Thaís Pereira Romano (SOCID/UEPA) Viviane Silva Dias (SOCID/UEPA) Elisabeth Cristina Cardoso Gaia (SOCID/UEPA) Esther Cristyna Cardoso Gaya (SOCID/UEPA) Guthemberg Felipe Martins Nery (SOCID/UEPA) Willames Paulo Braz Trindade (SOCID/UEPA) IV – CONSELHO EDITORIAL Profª. Drª. Denise de Souza Simões Rodrigues (DFCS/UEPA) Profª. Drª. Maria Lúcia Gomes Figueira de Melo (DFCS/UEPA) Profª .Ms. Maria Josevett Almeida Miranda (Coord. Geral) (DEDG/UEPA) Profª. Drª. Albêne Lins Monteiro (DEDG/UEPA) Profª. Drª. Rosemary Almeida (UECE) Profª. Drª. Maria Ludetana Araújo (UFPA) Profª. Drª. Terezinha de Fátima Andrade (UFPA) Profª. Drª. Maria Tereza Cerqueira Carvalho (UTAD/PORTUGAL) Profº Drº. Carlos Machado dos Santos (UTAD/PORTUGAL) Profº Drº Pedro Franco de Sá (DEMEI/UEPA) Profª. Drª. Ivanilde Apoluceno de Oliveira (DFCS/UEPA) Profª. MSc. Maria Auxiliadora Maués de Lima Araújo (DEDG/UEPA)
Nota: Os trabalhos apresentados exprimem conceitos de responsabilidade única de seus autores, coincidentes ou não com os pontos de vista da redação dos Anais.
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SUMÁRIO
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APRESENTAÇÃO ...............................................................................................
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•
CONFERÊNCIA DE ABERTURA ......................................................................
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DIDÁTICA/DIDÁTICAS E PRÁTICAS DE ENSINO NA DIVERSIDADE SOCIOCULTURAL ............................................................................................. a) José Carlos Libâneo.
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•
MESAS REDONDAS ...........................................................................................
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-
PRÁTICAS DIDÁTICAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL ............................... a) Maria Lúcia Gomes Figueira de Melo; b) Maria Josevett Almeida Miranda.
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AS PRÁTICAS AVALIATIVAS NA EDUCAÇÃO SUPERIOR ....................... a) Albêne Lis Monteiro; b) Adrielle Cristine Mendello Lopes; c) Ana Kely Martins da Silva; d) Hellen Socorro A. Silva; e) Maria de Lourdes Silva Santos.
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AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E OS PROCESSOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM: DESAFIOS ENFRENTADOS NAS ESCOLAS DO CAMPO ............ a) Maria do Socorro Castro Hage.
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A PRESENÇA DE PAULO FREIRE NO PROGRAMA BRASIL ALFABETIZADO DO MUNICÍPIO DE ANANINDEUA-PARÁ .............................................. a) João Colares da Mota Neto; b) Alder de Sousa Dias; c) Cristiana Gomes dos Santos; d) Margarida Maria de Almeida Rodrigues. FORMAÇÃO EATUAÇÃO PROFISSIONAL: OS SIGNIFICADOS CONSTRUÍDOS A PARTIR DAS VIVÊNCIAS NOS ESTÁGIOS EM AMBIENTES NÃO ESCOLARES E POPULARES ................................................................................. a) Jacirene Vasconcelos de Albuquerque.
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O CONTEXTO DA PROFISSÃO DOS PEDAGOGOS NOS ESPAÇOS NÃO ESCOLARES ............................................................................................................ a) Diana Lemes Ferreira.
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PRÁTICAS EDUCATIVAS NO AMBIENTE HOSPITALAR: CENÁRIOS E PERSPECTIVAS .................................................................................................. a) Rosilene Ferreira Gonçalves Silva.
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COMUNICAÇÕES ORAIS .................................................................................
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TEIAS E TRAMAS DE SABERES: IDENTIDADE E TRADIÇÃO NA SOCIEDADE INDÍGENA TEMBÉ-TENETEHARA ......................................... a) Júlia Cleide Teixeira de Miranda; b) Denise de Souza Simões Rodrigues.
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A ATUAÇÃO DO PEDAGOGO NO CAMPO JURÍDICO ................................ a) Diana Lemes Ferreira; b) Lilian Cristina Santos Araújo; c) Thalita da Silva Carvalho.
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A CONSTRUÇÃO DE UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES PARA O USO DO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM (AVA) ................................................................................................ a) Heden Clazyo Dias Gonçalves; b) Lygia Socorro Sousa Ferreira.
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A DIDÁTICA NA PASTORAL DA SAÚDE ....................................................... a) Maria Zurmerinda da Silva Gonzaga.
-
A EDUCAÇÃO DO DEFICIENTE NA PERSPECTIVA CURRICULAR FUNCIONAL E FLEXÍVEL NUMA ABORDAGEM ECOLÓGICA ....................... a) Rosalba Martins Miranda.
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A FERRAMENTA E MODO NO ENSINO APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA NO ENSINO FUNDAMENTAL ........................................................ a) Guilherme Luís Mendes Martins.
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A IMPORTÂNCIA DAS METODOLOGIAS NO ENSINO DE JOVENS E ADULTOS SURDOS ............................................................................................ a) Waldma Maíra Menezes de Oliveira; b) Ivanilde Apoluceno de Oliveira.
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219
A LITERATURA SURDA: MEDADORA DO PROCESSO DE AQUISIÇÃO NATURAL DA LÍNGUA DE SINAIS ................................................................. a) Carina da Silva Mota.
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A PRÁTICA DOS PROFESSORES BACHARÉIS NO ENSINO SUPERIOR: CURSO DE MEDICINA ...................................................................................... a) Maria de Jesus Batista dos Santos.
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A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: DESAFIOS DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR ......................................................................... a) Larissa de Nazaré Carvalho de Avis; b) Maria Auxiliadora Maués de Lima Araújo. ADAPTAÇÕES CURRICULARES PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO MÉDIO ........................................................................................... a) Suelen Tavares Godim de Assis; b) Ronaldo Marcos de Lima Araújo. APROXIMAÇÕES ENTRE TEORIAS E PRÁTICAS DE GESTORES EM ESCOLAS PÚBLICAS ESTADUAIS NO MARAJÓ: EXPERIÊNCIAS DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM GESTÃO ESCOLAR NA PEDAGOGIA a) Gláucia Machado Costa; b) Jakelinne Barros Machado; c) Edina Fialho Machado.
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-
CORPO, GINÁSTICA E ENVELHECIMENTO: UMA DIDÁTICA POSSÍVEL a) Larissa de Nazaré Carvalho de Avis; b) Maria Auxiliadora Maués de Lima Araújo.
-
ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS: PARA ALÉM DAS NOMENCLATURAS .......................................................................................................... a) Fernanda Andrea Silva de Góes.
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ESCOLA, FILOSOFIA E EDUCAÇÃO: ELEMENTOS NECESSÁRIOS PARA A PRÁTICA CONSTRUTIVA DA CRITICIDADE ........................................... a) Lélio Favacho Braga; b) Maria Gilvania da Silva Alves. O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO FUNDAMENTAL: A FORMAÇÃO DO DE EDUCADORES PAUTADA EM VALORES HUMANOS ........... a) Ceila Ribeiro de Moraes; b) Luzenilda Moita; c) Maria de Nazaré dos Remédios Sodré.
-
O MULTILETRAMENTO COMO POSSIBILIDADE DE APRENDIZAGEM a) TATIANA Cristina Vasconcelos Maia; b) José Ancheta de Oliveira Bentes.
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PRÁTICA PEDAGÓGICA E RELAÇÕES RACIAIS: ATITUDES, CONCEITOS E PROCEDIMENTOS NO ENSINO FUNDAMENTAL ........................... a) Creusa Barbosa dos Santos; b) Keila de Jesus Moraes Lobato.
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A INCLUSÃO DOS DEFICIENTES VISUAIS NO MUNDO DO TRABALHO a) Kalena Cristina Oliveira de Sousa.
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AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA PRÁTICA DOCENTE DO EJA NO MUNICÍPIO DE CARACARAÍ - RR .................................................................. a) Maria Elcineide de Albuquerque Marialva; b) Rosangela Vidas Lopes.
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CONCEPÇÃO DE ALUNOS E PROFESSORES SOBRE O USO DE NOVAS TECNOLOGIAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS .................................................. a) Johan Carlos Costa Santiago; b) João Joaquim Campos da Costa. EDUCAÇÃO ESPECIAL NA ESCOLA INCLUSIVA: SABERES EM TORNO DAS DIFERENÇAS E EXCLUSÃO SOCIAL .................................................... a) Alciane Capela; b) Carmen Lisboa. EDUCAÇÃO ESPECIAL NO CAMPO: A TRAJETÓRIA ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA .................................................................................. a) Ananda Nascimento; b) Dalilah Rodrigues; c) Ana Paula Fernandes.
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-
INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIAS NAS SALAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO FUNDAMENTAL DA USE 17 .......................... a) Leonora Penna Baia; b) Janaina de Figueiredo Celestino; c) Adnelson Araújo dos Santos.
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RELATOS DE EXPERIÊNCIAS ........................................................................
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A EDUCAÇÃO MARXISTA: UMA NOVA DIDÁTICA PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL ? ...................................................................................... a) Lorena Teixeira da Silva; b) Ana Maria Raiol da Costa.
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APRENDIZAGEM POSITIVA: UMA EXPERIÊNCIA COM O PROJETO ÁGUA ................................................................................................................... a) Mônica Pontes de Assunção. DIDÁTICA EM LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS: ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE O EXAME PROLIBRAS ............................................................ a) Huber Kline Guedes Lobato; b) José Anchieta de Oliveira Bentes. DO EMAIL AO SITE: TECNOLOGIA EDUCACIONAL NO CURSO DE PEDAGOGIA ....................................................................................................... a) José Roberto Alves da Silva. ENSINO RELIGIOSO ESCOLAR NO CONTEXTO DA DIVERSIDADE RELIGIOSA: UMA EXPERIÊNCIA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES . a) Iolanda Rodrigues da Costa; b) Maria de Lourdes Santos Melo; c) Rosilene Pacheco Quaresma. A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA REDE MUNICIPAL DE BELÉM .................................................................................................. a) Cibele Braga Ferreira; b) Débora Silva do Nascimento; c) Ilca Pena Baia Sarraf; d) Albêne Lis Monteiro. O USO DOS JOGOS EDUCATIVOS PARA UMA PRÁTICA INTERDISCIPLINAR NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ................................. a) Maria José de S. Cravo; b) Osterlina Fátima Jucá Olanda; c) Maria Elena Nascimento de Lima; d) Mileny de Souza Pinheiro; e) Eulene de Carvalho da Mata. OFICINAS DE FLAUTA DOCE: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA NO CURSO DE LICENCIATURA EM MÚSICA DA UEPA NO CAMPUS DE VIGIA-PARÁ ....................................................................................................... a) Jucélia Estumano Henderson. PEDAGOGIA E MONITORIA EM FILOSOFIA: RELATOS DA INICIAÇÃO À DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR .................................................. a) Sulivan Ferreira de Souza.
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-
PRÁTICAS MUSICAIS COM CRIANÇAS E ADOLESCENTES DA VILA DA BARCA PELO PROGRAMA DE EXTENSÃO DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ ............................................................................................. a) Lucian Costa; b) Alessandra Oliveira; c) Roger Santos.
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-
RESUMOS ............................................................................................................
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PRÁTICAS DIDÁTICAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL ...............................
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AS PRÁTICAS AVALIATIVAS NA EDUCAÇÃO SUPERIOR .......................
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A PRESENÇA DE PAULO FREIRE NO PROGRAMA BRASIL ALFABETIZADO DO MUNICÍPIO DE ANANINDEUA-PARÁ ..............................................
530
DIDÁTICAS E PRÁTICAS EM EDUCAÇÃO ESPECIAL NO SISTEMA REGULAR DE ENSINO ...........................................................................................
531
DIDÁTICAS NO CENÁRIO DA EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA DA UNIVERSIDADE DA AMAZÔNIA – UNAMA .................................................................
532
TEIAS E TRAMAS DE SABERES: IDENTIDADE E TRADIÇÃO NA SOCIEDADE INDÍGENA TEMBÉ-TENETEHARA .........................................
533
-
A ATUAÇÃO DO PEDAGOGO NO CAMPO JURÍDICO ................................
534
-
A CONSTRUÇÃO DE UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES PARA O USO DO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM (AVA) ................................................................................................
535
-
A DIDÁTICA NA PASTORAL DA SAÚDE .......................................................
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-
A EDUCAÇÃO DO DEFICIENTE NA PERSPECTIVA CURRICULAR FUNCIONAL E FLEXÍVEL NUMA ABORDAGEM ECOLÓGICA .......................
537
A FERRAMENTA E MODO NO ENSINO APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA NO ENSINO FUNDAMENTAL ........................................................
538
A IMPORTÂNCIA DAS METODOLOGIAS NO ENSINO DE JOVENS E ADULTOS SURDOS ............................................................................................
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A LITERATURA SURDA: MEDADORA DO PROCESSO DE AQUISIÇÃO NATURAL DA LÍNGUA DE SINAIS .................................................................
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A PRÁTICA DOS PROFESSORES BACHARÉIS NO ENSINO SUPERIOR: CURSO DE MEDICINA ......................................................................................
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A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: DESAFIOS DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR .........................................................................
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ADAPTAÇÕES CURRICULARES PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO MÉDIO ...........................................................................................
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-
APROXIMAÇÕES ENTRE TEORIAS E PRÁTICAS DE GESTORES EM ESCOLAS PÚBLICAS ESTADUAIS NO MARAJÓ: EXPERIÊNCIAS DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM GESTÃO ESCOLAR NA PEDAGOGIA
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CORPO, GINÁSTICA E ENVELHECIMENTO: UMA DIDÁTICA POSSÍVEL
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ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS: PARA ALÉM DAS NOMENCLATURAS ..........................................................................................................
546
ESCOLA, FILOSOFIA E EDUCAÇÃO: ELEMENTOS NECESSÁRIOS PARA A PRÁTICA CONSTRUTIVA DA CRITICIDADE ...........................................
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O MULTILETRAMENTO COMO POSSIBILIDADE DE APRENDIZAGEM
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PRÁTICA PEDAGÓGICA E RELAÇÕES RACIAIS: ATITUDES, CONCEITOS E PROCEDIMENTOS NO ENSINO FUNDAMENTAL ...........................
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PESQUISA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL: CAMINHOS PARA UMA FILOSOFIA DA PRÁXIS ...............................
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A INCLUSÃO DOS DEFICIENTES VISUAIS NO MUNDO DO TRABALHO
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AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA PRÁTICA DOCENTE DO EJA NO MUNICÍPIO DE CARACARAÍ - RR ..................................................................
552
CONCEPÇÃO DE ALUNOS E PROFESSORES SOBRE O USO DE NOVAS TECNOLOGIAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS ..................................................
553
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA ESCOLA INCLUSIVA: SABERES EM TORNO DAS DIFERENÇAS E EXCLUSÃO SOCIAL ....................................................
554
EDUCAÇÃO ESPECIAL NO CAMPO: A TRAJETÓRIA ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA ..................................................................................
555
INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIAS NAS SALAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO FUNDAMENTAL DA USE 17 ..........................
556
A EDUCAÇÃO MARXISTA: UMA NOVA DIDÁTICA PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL ? ......................................................................................
557
APRENDIZAGEM POSITIVA: UMA EXPERIÊNCIA COM O PROJETO ÁGUA ...................................................................................................................
558
DIDÁTICA EM LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS: ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE O EXAME PROLIBRAS ............................................................
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DO EMAIL AO SITE: TECNOLOGIA EDUCACIONAL NO CURSO DE PEDAGOGIA .......................................................................................................
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ENSINO RELIGIOSO ESCOLAR NO CONTEXTO DA DIVERSIDADE RELIGIOSA: UMA EXPERIÊNCIA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES .
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A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA REDE MUNICIPAL DE BELÉM ..................................................................................................
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POR UMA DIDÁTICA DIALÓGICA .................................................................
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JOGOS DIDÁTICOS NO ENSINO DE BIOLOGIA: UMA PROPOSTA DE (RE)CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTOS E CIDADANIA NA ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL AUGUSTO MEIRA ...................................................
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O USO DOS JOGOS EDUCATIVOS PARA UMA PRÁTICA INTERDISCIPLINAR NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS .................................
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OFICINAS DE FLAUTA DOCE: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA NO CURSO DE LICENCIATURA EM MÚSICA DA UEPA NO CAMPUS DE VIGIA-PARÁ .......................................................................................................
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PEDAGOGIA E MONITORIA EM FILOSOFIA: RELATOS DA INICIAÇÃO À DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR ..................................................
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PRÁTICAS MUSICAIS COM CRIANÇAS E ADOLESCENTES DA VILA DA BARCA PELO PROGRAMA DE EXTENSÃO DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ .............................................................................................
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FORMAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA DOCENTE: APONTAMENTOS PARA UMA PRÁXIS SIGN IFICATIVA A PARTYIRT DA EXPERIÊNCIA DO PIBI ...................................................................................................
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APRESENTAÇÃO
É com grande satisfação que lançamos esta publicação em CD-ROM dos Anais do II Encontro Regional de Didática e Prática de Ensino da Amazônia, realizado no período de 23 a 25/abril/2014, promovido pelo DEDG/SOCID, com apoio financeiro e administrativo da Universidade do Estado do Pará e do Grupo de Pesquisa Sociedade, Ciência e Ideologia. A realização desse evento científico no âmbito da Amazônia congregando as instituições de ensino superior da região buscam aprofundar o debate sobre as Didáticas e Práticas de Ensino na docência dos vários níveis de ensino educacional, objetivando analisar do ponto de vista da ciência crítica as dimensões sociopedagógicas do exercício da docência, no que concerne esta problemática no campo da educação. Esse esforço de discussão teórico-prática sobre essas duas dimensões pedagógicas do exercício da docência se justificam, por um lado, pela necessidade de superarmos as concepções alienantes e antidialéticas da didática e da prática de ensino, lamentavelmente ainda bastante presentes em alguns setores educacionais da região. Segundo tais concepções, devemos apenas reproduzir processos didáticos e práticas de ensino tradicionalistas, características das pedagogias positivistas que priorizam a memorização, a repetição e a mera transmissão do conhecimento produzido em outros contextos sócio-históricos. Por outro lado, porque o referido evento reafirma a importância estratégica destas dimensões pedagógicas para a promoção de uma educação holística, crítica e socialmente desalienada, que objetiva contribuir na formação dos sujeitos sociais enquanto cidadãos autônomos e conscientemente críticos da realidade social na qual interagem. O Encontro Regional de Didática e Prática de Ensino da Amazônia pode ser considerado atualmente um marco histórico de valorização e socialização da produção científica desse campo da educação na região. Essa produção assinala a qualidade dos saberes/fazeres da didática teórica e prática e, o seu potencial nos coloca ao lado das demais iniciativas desenvolvidas nesse âmbito em outras regiões brasileiras, na medida em que visa apresentar a um público mais amplo a construção pedagógica dos intelectuais orgânicos do magistério que trabalham cotidianamente para a construção e reconstrução social da educação na Amazônia. Nesta breve apresentação, queremos agradecer sobretudo a expressiva participação dos estudantes, professores, gestores e pesquisadores vinculados às diversas instituições de
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ensino da região e, ao mesmo tempo, ao Grupo de Pesquisa “Sociedade, Ciência e Ideologia” pela indispensável colaboração ao êxito do evento mencionado. Esse resultado auspicioso se traduziu em centenas de inscrições de trabalhos em suas mais variadas modalidades: resumos, pôsteres e artigos científicos, além da forte presença intelectual dos conferencistas e palestrantes convidados. Assim, o Centro de Ciências Sociais e Educação da Universidade do Estado do Pará, através do DEDG e do SOCID, instâncias promotoras desse Encontro, sente-se honrado de poder colocar à disposição de seus participantes e demais sujeitos sociais, interessados na temática, uma publicação que deverá se constituir, ao longo de sua trajetória, uma importante referência de produção científica e de consulta obrigatória a todos aqueles envolvidos com a educação na Amazônia.
Belém (PA), 25 de abril de 2014
Denise de Souza Simões Rodrigues (Líder do SOCID)
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Conferência de Abertura
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DIDÁTICA/DIDÁTICAS E PRÁTICAS DE ENSINO NA DIVERSIDADE SOCIOCULTURAL José Carlos Libâneo 1 Um conjunto de questões assoma ao debate hoje sobre a natureza do conhecimento didático e seu lugar na formação de professores. Há um desenvolvimento significativo da produção acadêmica envolvendo questões teóricas e epistemológicas, incluindo a discussão sobre os saberes docentes, a interdisciplinaridade, as tecnologias digitais, as peculiaridades do processo de ensino-aprendizagem. Por outro lado, há indícios de que esta vasta produção não está tendo impacto substantivo no aprimoramento profissional dos professores. No entanto, o fato de a didática e as didáticas específicas, incluindo as metodologias de ensino, estarem presentes nos cursos de licenciatura de todo o país, justifica a continuidade da investigação da temática que lhe é própria. Para a discussão de questões prementes como a natureza do conhecimento didático, seu conteúdo e seu lugar na formação de professores põe-se uma questão prévia: qual é a visão de que se parte sobre objetivos e modos de funcionamento da escola, pois o posicionamento em relação a essa questão condiciona o posicionamento sobre o conteúdo e o papel da didática. Nesse sentido, é útil listar um conjunto de realidades que afetam os objetivos e as formas de funcionamento da escola hoje e as orientações pedagógicodidáticas na formação inicial e continuada de professores: a globalização e suas implicações na universalização da cultura, dos produtos, das trocas, do mercado do consumo; a difusão e uso das tecnologias digitais, afetando subjetividades de alunos e professores e as práticas de ensino; as políticas de proteção social à pobreza no contexto das políticas educacionais dos organismos internacionais multilaterais; as reformas educativas em vários países e sua visão de escola e do papel dos professores; o embate entre globalização e individuação, entre diversidade social e cultural e homogeneidade; a complexidade das práticas socioculturais e a emergência de múltiplas culturas e múltiplos sujeitos; os processos interculturais (LIBÂNEO, 2012a, 2013). É inevitável que essas questões contemporâneas tragam novos elementos para se pensar os objetivos da escola, os currículos, as formas de organização do ensino, a formação de professores, os meios educativos.
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Doutor em Educação pela PUC de São Paulo. Professor do Departamento de Educação e do Programa de PósGraduação da Pontifícia Universidade Católica de Goiás. Fundador e atualmente Vice-Presidente do Centro de Estudos e Pesquisas em Didática (CEPED), com sede em Goiânia (GO).
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Este texto, em face de desafios postos ao campo da didática, aborda mais diretamente a intersecção entre as didáticas e a diversidade sociocultural. Serão desenvolvidos os seguintes tópicos: 1) A didática e as respostas à pergunta: para que servem as escolas? 2) Uma posição sobre as funções da escola e da didática; 3) Uma didática para o desenvolvimento humano articulada com a diversidade social; 4) didática e diversidade sociocultural.
1) A didática e as respostas à pergunta: para que servem as escolas?
Essa pergunta é título de um artigo do pesquisador inglês Michael Young (2007), pondo em relevo as tensões e conflitos de interesses na sociedade mais ampla em relação aos objetivos e funções da escola. O autor discute os questionamentos de educadores e sociólogos críticos em relação ao papel das escolas, a seu ver equivocados, bem como as políticas governamentais neoliberais que visam adequar a escola às necessidades da economia, posição igualmente equivocada. Para ele, a tensão entre demandas políticas/econômicas e realidades educacionais é uma das maiores questões educacionais do nosso tempo. Ao longo do artigo, ele desenvolve a ideia de que as escolas existem para o propósito específico de promover a aquisição de conhecimentos e que a negação desse propósito equivale a “negar as condições de adquirir ‘conhecimento poderoso’ para os alunos que já são desfavorecidos pelas suas condições sociais” (YOUNG, 2007, pp. 1288-1294). Young argumenta que não há contradição entre democracia e justiça social e o papel das escolas em promover a aquisição de conhecimentos. Situando esse debate no contexto brasileiro, cabe reconhecer a existência de uma diversidade de respostas à pergunta mencionada, o que tem levado a visíveis desacordos entre pesquisadores educacionais, funcionários de órgãos públicos e militantes de associações científicas e profissionais acerca dos objetivos e formas de funcionamento da escola pública. O problema não é novo, visto que os objetivos da escola expressam interesses de grupos e disputas de poder em âmbito internacional e nacional, bem como os embates teóricos no campo das ciências humanas e da educação. No entanto, tais objetivos se materializam em currículos, projetos pedagógicos, formas de organização e gestão da escola, formas de condução do processo de ensino-aprendizagem, formação de professores, práticas de avaliação. Além disso, se refletem em diferentes significados de “qualidade de ensino” nos meios institucional e acadêmico.
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Numa tentativa de captar posicionamentos no meio educacional brasileiro nos últimos vinte anos acerca de objetivos e funções da escola, tal como se observa na produção acadêmica e na docência em cursos de formação de professores, pode-se apontar ao menos três linhas de orientação curricular em relação às finalidades da escola: a) a orientação dos organismos multilaterais, especialmente do Banco Mundial, voltada para a escola de resultados dentro de políticas de redução da pobreza em países emergentes; b) a orientação sociológica/intercultural de atenção à diversidade social e cultural; c) a orientação sóciohistórico-cultural que busca articular a formação cultural e científica com as práticas socioculturais. A primeira orientação, como se sabe, tem sido dominante no sistema de ensino brasileiro em decorrência da subordinação das políticas educacionais a orientações de organismos internacionais multilaterais (LEHER, 1998; EVANGELISTA, 2013; LIBÂNEO, 2013). Os documentos desses organismos ressaltam dois modelos de currículo. O primeiro é o currículo instrumental, ou de resultados, que se caracteriza como um conjunto de conteúdos mínimos necessários ao trabalho e emprego, na verdade um “kit” de habilidades de sobrevivência para redução da pobreza e adequar os indivíduos às exigências do desenvolvimento econômico. A escola prevista nesse modelo visa a preparação imediata para o trabalho, habilidades para aplicação de conhecimentos, busca de resultados diretamente quantificáveis, métodos de ensino para transmissão e armazenamento de conteúdos, treinamento para responder testes. Os resultados dos testes padronizados monitoram os sistemas de ensino, as escolas e o trabalho dos professores. O segundo é modelo de currículo de convívio e acolhimento social focado na experiência corrente dos alunos, na inclusão social, nos ritmos individuais de aprendizagem, frequentemente reduzido ao provimento na escola de vivências de integração e socialização social visando formar para um tipo de cidadania baseado na solidariedade e na contenção de conflitos sociais. Na verdade, esses dois currículos se complementam, um inclui o outro, ainda que sistemas escolares estaduais e municipais optem em dar mais peso a um ou outro, conforme preferências ideológicas e políticas dos dirigentes da educação em estados e municípios. Em ambos os casos, a escola fica reduzida às funções de proteção social para prover destrezas úteis para a sobrevivência social e necessidades imediatas e mais elementares dos alunos, numa visão instrumental desprovida das dimensões cognitiva e reflexiva que propiciariam o desenvolvimento intelectual, afetivo e moral. Muitas das orientações baseadas nesses modelos foram assumidas pelo governo brasileiro desde 1990 aos
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dias atuais e há razões para crer que, na atual gestão do MEC, elas estão incorporadas nas políticas educacionais oficiais (LIBÂNEO, 2012a, 2013). As outras duas orientações curriculares de cunho sociocrítico estão comprometidas com a luta pela escola pública e gratuita para todos. A orientação sociológica/intercultural defende um currículo de experiências educativas, isto é, a formação por meio de experiências socioculturais vividas em situações educativas (acolhimento da diversidade social e cultural, práticas de compartilhamento de diferentes valores e de solidariedade com base em experiências cotidianas). Nesta orientação curricular, o foco está mais na prática social que acontece em contextos socioculturais mais imediatos, e menos nos saberes sistematizados ou na prática propriamente pedagógica. Esta visão menos universalista do currículo se aproxima de concepção pragmática tal como formulada por J. Dewey (escola como prolongamento simplificado e organizado das atividades sociais cotidianas), da concepção humanista de Paulo Freire, assim como de propostas pedagógicas fundamentadas na teoria curricular crítica, nos estudos culturais, na proposta intercultural, na pedagogia do cotidiano, entre outras. Embora não declaradamente, setores do MEC incorporam boa parte dessas ideias. A outra orientação curricular de cunho crítico defende um currículo assentado na formação cultural e científica em interconexão com as práticas socioculturais. Tendo como pressuposto que a escola é uma das mais importantes instâncias de democratização da sociedade e de promoção de inclusão social, cabe-lhe propiciar os meios da apropriação dos saberes sistematizados formados socialmente, como base para o desenvolvimento das capacidades intelectuais e a formação da personalidade, por meio da atividade de aprendizagem socialmente mediada. Considerando-se, ademais, que a escola recebe sujeitos em sua diversidade social e cultural, faz-se necessário ligar os conteúdos às práticas socioculturais e institucionais (e suas múltiplas relações) nas quais os alunos estão inseridos. Esta concepção é, geralmente, fundamentada em autores da teoria histórico-cultural, para quem a formação das funções psicológicas superiores decorre da atividade sócio-histórica e coletiva dos indivíduos expressa em múltiplas formas de mediação cultural do processo do conhecimento, incluindo aí o papel central do ensino na promoção do desenvolvimento humano. Conforme comentado, essas orientações acabam por definir distintos referenciais de qualidade de ensino, os quais, por sua vez, influenciam os modos de conceber atividades no âmbito da escola e das salas de aula e, portanto, o lugar da didática. As duas primeiras orientações, ainda que resultem de posições com distintos propósitos políticos e distintas premissas educacionais têm em comum o fato de ajudarem
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pouco no provimento das condições psicológicas e pedagógico-didáticas para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos alunos. Seu principal problema é negar validade ao conhecimento universal, isto é, ao papel da internalização da experiência sociocultural da humanidade na formação humana, mesmo que a segunda sustente a atenção à diversidade social e cultural, desiderato caro ao pensamento pedagógico progressista. O currículo instrumental, posto em prática numa escola organizada para a proteção da pobreza, não propicia os meios de desenvolver processos de pensamento que impulsionem a reflexividade e a criticidade. Assentado apenas em competências e habilidades dissociadas de conteúdos e de significados, pouco contribui para o desenvolvimento das capacidades cognitivas. Numa escola em que os professores ocupam o tempo das aulas para preparar os alunos para responder testes não há lugar para a didática, isto é, para um professor que organiza e orienta, passo a passo, a aprendizagem dos alunos para ajudá-los a pensar e atuar com conceitos. O currículo focado em experiências educativas, que compreende a formação por meio de vivências socioculturais (acolhimento da diversidade, práticas participativas, práticas de compartilhamento de diferentes valores e de solidariedade, atividades em torno de problemas sociais, etc.) com base na experiência corrente dos alunos traz consigo, sem dúvida, muitas virtudes. Com efeito, a diversidade social e cultural e suas características (diferenças de classe social, étnico-raciais, de linguagem, políticas, físicas, sexuais, as relações desiguais de poder, diferentes redes de saberes, as diversas práticas institucionais), estão presentes na dinâmica das atividades escolares. O centro do currículo são os conhecimentos locais, a vida cotidiana dos alunos, os saberes e experiências da comunidade, etc., com forte empenho em promover a inclusão social. Além disso, reconhece-se nesse currículo uma visão social das questões pedagógicas, em que a aprendizagem está associada à participação em interações sociais por meio de atividades socioculturais que formam o contexto de significações a serem interiorizadas. No entanto, esse tipo de orientação curricular que restringe o uso do espaço escolar a vivências socioculturais, tende a perder o foco das funções sociais e pedagógicas da escola à medida que põe em segundo plano os conteúdos, recaindo-se nos mesmos limites das propostas neoliberais já criticadas. Esta posição tende, também, a rejeitar, deliberadamente ou não, as implicações psicológicas do ato de aprender, ou seja, os processos internos de apropriação de conhecimentos e habilidades. Em relação a essa crítica, é preciso esclarecer que os aspectos sociais do processo de ensino e aprendizagem são tanto condições como pontos de apoio no processo gradual de interiorização de
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conhecimentos e habilidades. Seguramente, a aprendizagem tem uma base social e histórica em que “um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal” (VYGOTSKY, 1984, p.64). No entanto, cingir a aprendizagem apenas à participação em interações sociais não é suficiente para essa interiorização, porque a aprendizagem envolve uma transformação interior, uma mudança qualitativa nos processos cognitivos, requerendo uma atividade psicológica interna. Experiências socioculturais baseadas nas interações sociais, práticas participativas, na intersubjetividade, por si mesmas, não garantem a subjetivação da atividade, ou seja, transformações na estrutura psicológica interna do estudante, condição para que possa autorregular sua conduta. A ideia dos que defendem a aprendizagem apenas como fruto das práticas de convivência e compartilhamento tende a deixar como suposto a existência nos alunos de funções intelectuais e operações cognitivas inatas, as quais seriam ativadas de fora, pela vivência prática de experiências de socialização. Ora, segundo Leontiev, “a apropriação de conceitos, das noções, dos conhecimentos, supõe a formação na criança das operações mentais adequadas” (LEONTIEV, 2004, p. 349) implicando a atuação do adulto e uma atividade interna de aprendizagem. A escola é mais do que um lugar de se vivenciar experiências, por mais democráticas e acolhedoras da diversidade que sejam, pois cabe-lhe tratar os objetos, a realidade, como objetos de pensamento, para além da experiência cotidiana. Vê-se que as posições progressistas em educação colocam os objetivos e as formas de funcionamento da escola num campo de tensões: por um lado, a exigência social e democrática de escolarização formal a todas as crianças e jovens; por outro, a necessidade de as escolas se organizarem de forma adequada para o acolhimento da diversidade social e cultural expressa pelas diferenças individuais e sociais entre os alunos (LIBÂNEO, 2013). Tal polarização, no entanto, tende a enfraquecer a condição da escola de fazer justiça social principalmente para a população pobre que tem na escola a chance de apropriação do conhecimento teórico-conceitual e de desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral. Será viável uma saída pedagógica que aposte na superação desta polarização? A condição para isso é que os educadores aceitem a imprescindibilidade dos conteúdos como referências para o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos e, ao mesmo tempo, saibam integrar no currículo as práticas sociais vivenciadas pelos alunos, nas quais está presente a realidade da desigualdade social, acompanhada da diversidade sociocultural. Em outras palavras, tratase de viabilizar pedagogicamente a articulação entre conteúdos científicos significativos e as práticas socioculturais dos alunos a partir de seus contextos de vida.
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Evidentemente não se deseja o retorno a práticas que caracterizam a escola monocultural, de memorização de informações, das tarefas pouco estimuladoras da atividade mental, o ensino individualista, a avaliação homogeneizadora. A aposta é numa proposta pedagógica que propicie instrumentos conceituais aos alunos e promova mudanças qualitativas no seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos alunos e, ao mesmo tempo, articule os conceitos científicos aos conceitos que trazem do meio local e da vida cotidiana. É nessa perspectiva que a didática e as didáticas disciplinares ganham seu sentido como ciência profissional do professor.
2) Uma posição sobre as funções da escola
Pensar o papel da didática na formação de professores, especialmente para assegurar o aprimoramento dos saberes docentes, implica, como vimos, numa tomada de posição sobre objetivos e formas de organização da escola. Conforme já comentado, é nosso entendimento que a escola não é nem meramente lugar de provimento de conhecimentos instrumentais e imediatistas nem somente um lugar de acolhimento da diversidade social e integração social dos pobres. Também como já mencionado, sua função social prioritária é de proporcionar formação cultural e científica tendo em vista o desenvolvimento humano, integrando no currículo as práticas socioculturais que caracterizam suas vivências. A existência de desacordos entre investigadores e educadores no campo progressista acerca das funções da educação escolar não prejudica o entendimento comum de que a escola constitui um meio indispensável de promover a justiça social, mas as estratégias de realização dessa educação são distintas. A posição defendida neste texto é de que a tarefa das escolas é “assegurar as condições para que a aprendizagem escolar se torne mais eficaz, mais sólida, mais consolidada, enquanto ferramenta para as pessoas lidarem com a vida” (LIBÂNEO, 2004). É nessa condição que a escola se torna em uma das mais importantes instâncias de democratização social e de promoção da inclusão social. O cumprimento da justiça social por meio da atividade de aprendizagem e do ensino - conforme a ideia vigotskiana de que a função primordial do ensino é promover e ampliar o desenvolvimento da capacidade intelectuais, - implica entender que atividade de aprendizagem apoia-se no conjunto de saberes produzidos na experiência sócio-histórica da humanidade, denominado pelo pedagogo russo V. Davídov, de conhecimento teórico-
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científico2. Tem-se, assim, como função social da escola a formação cultural e científica articulada às disposições individuais e socioculturais dos alunos. Ou seja, trata-se de introduzir os alunos no mundo do conhecimento e do aprimoramento de sua capacidade de pensar e, ao mesmo tempo, como a escola lida com sujeitos diferentes, cabe considerar no ensino a coexistência das diferenças, a interação entre indivíduos de identidades culturais distintas. Eis, portanto, três ingredientes absolutamente imprescindíveis para que o ensino esteja à altura dessa missão da escola: a) o desenvolvimento das capacidades intelectuais por meio dos conteúdos; c) as características individuais e sociais do aluno; d) os fatores socioculturais e institucionais da aprendizagem. A posição defendida aqui aproxima-se da proposição de Gimeno Sacristán: uma escolarização igual, para sujeitos diferentes, por meio de um currículo comum (2000). Por um lado, trata-se de assegurar o direito à semelhança, vale dizer, à igualdade, pelo provimento da formação cultural e científica a todos como condição para o desenvolvimento cognitivo, afetivo, moral, estético. Por outro, trata-se de considerar a diferença, pois a formação cultural e científica se destina a sujeitos diferentes. A diferença aqui é encarada não como uma excepcionalidade, mas como condição concreta do ser humano e das situações educativas, ponto de partida para uma aprendizagem com sentido para o sujeito que aprende. É pertinente, também, trazer a posição de Boaventura Santos para quem a desigualdade material está profundamente entrelaçada com a desigualdade não material, ou seja, as desigualdades sociais e diferenças possuem íntima relação com o acesso ou não ao conhecimento (SANTOS, 1997). A aprendizagem escolar, portanto, deve ser um fator de ampliação das capacidades dos alunos de promover mudanças, em si e nas condições objetivas em que vivem, fundamentando-se na ética da justiça social. Para isso, trata-se de articular a formação cultural e científica com as práticas socioculturais (diferenças, valores, redes de conhecimento, etc.) de modo a promover interfaces pedagógico-didáticas entre o conhecimento teórico-científico e as formas de conhecimento local e cotidiano. Esta proposição será desenvolvida mais adiante.
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No quadro conceitual de Davídov (1988), este conjunto é chamado de “conhecimento teórico” ou “conhecimento teórico-científico”. Para mais além do sentido comum de “teórico” como o saber especulativo, esse autor considera conhecimento teórico, ao mesmo tempo, como produto do desenvolvimento histórico e processo mental. Conhecimento teórico refere-se, então, a categorias mentais que tornam possível lidar com os objetos de conhecimento da realidade, ou seja, um procedimento lógico da mente, conceitos gerais possíveis de serem aplicados a situações particulares.
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3) Uma didática para o desenvolvimento humano articulada com a diversidade sociocultural
Um comentário inicial: didática, didáticas, práticas? A didática tem sido ainda fortemente identificada por seu caráter prescritivo, as ementas da disciplina tendem a reduzir-se aos elementos do plano de ensino e aos procedimentos e técnicas. Na licenciatura em pedagogia persiste a tendência “metodológica” e instrumental em que as metodologias específicas são trabalhadas, em boa parte dos cursos, sem referência ao conteúdo, uma vez que os conteúdos das disciplinas do ensino fundamental (as que as futuras professoras ensinarão às crianças) estão ausentes do currículo (LIBÂNEO, 2010). Nas demais licenciaturas, em que são formados professores para a segunda fase do ensino fundamental e para o ensino médio, ocorre algo inverso: predominam na matriz curricular os conteúdos específicos com pouca atenção à formação pedagógica (GATTI E NUNES, 2009), ainda assim, mantendo o mencionado viés tradicional. Embora os estudos teóricos mencionem como objeto de estudo da didática o processo de ensino-aprendizagem, é raro encontrar nas ementas tópicos referentes à aprendizagem e desenvolvimento dos alunos. Esta situação mostra que ainda há necessidade de discutir a relação entre o conhecimento disciplinar e o conhecimento pedagógico-didático, o que põe em cena a questão da articulação entre a didática e as didáticas específicas. Assume-se, aqui, que a didática e as didáticas específicas são disciplinas com conteúdos próprios mantendo, no entanto, interdependência e articulação entre si, uma vez que ambas têm por objeto o estudo do processo de ensino-aprendizagem. Ambas estão vinculadas a formas de relação com saberes e aos modos de sua internalização pelos alunos em ambientes próprios de aprendizagem. A didática é uma disciplina pedagógica, ou seja, um ramo da pedagogia, ao lado de outras disciplinas pedagógicas como a teoria da educação, a teoria da organização escolar, a teoria da escola, a psicologia educacional, a sociologia educacional, entre outras. Faz a ponte entre as disciplinas de fundamentação teórica e as práticas de ensino, provendo a reflexão teórica sobre o ensino-aprendizagem proporcionada pela teoria pedagógica e outras ciências da educação. Desse modo, reúne características do processo de ensino-aprendizagem em sua relação com as especificidades epistemológicas de cada matéria de ensino. Constitui-se, assim, como didática básica (diferente de “geral”) que se constitui como teoria e prática do processo de ensino-aprendizagem, generalizando princípios, metodologias e procedimentos
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obtidos a partir das ciências da educação (especialmente a psicologia e a sociologia) e dos conhecimentos resultantes de pesquisas concernentes às próprias disciplinas específicas. Estes conhecimentos são postos a serviço do processo de ensino-aprendizagem das disciplinas. A didática é, portanto, um campo científico interdisciplinar cujo objeto é o ensino orientado para a aprendizagem. Seu propósito é prover a organização adequada da atividade de ensino e aprendizagem com vistas ao desenvolvimento de capacidades intelectuais e formação da personalidade integral dos alunos. É constitutivo de sua natureza oferecer as condições e os modos de mediação da relação dos alunos com os objetos de conhecimento, com vistas à apropriação e internalização do patrimônio social e cultural da humanidade formado social e historicamente. Ou seja, a didática tem por objeto o estudo do processo de ensinoaprendizagem nos âmbitos teóricos e práticos implicados no domínio de conhecimentos escolares. As didáticas específicas (ou disciplinares), por sua vez, e em conexão com a didática básica, têm como objeto de estudo as peculiaridades do processo de ensino de cada uma das disciplinas no que se refere a objetivos, conteúdos e métodos conforme os níveis de ensino a atender. Elas abordam o processo de ensino-aprendizagem em sua relação imediata com os conteúdos das disciplinas: a natureza e gênese do conteúdo a ensinar, os modos de ensiná-lo levando em conta as particularidades de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos e a organização das situações didáticas. Se, por um lado, a didática básica tem nas metodologias de ensino específicas uma importante fonte de referência para formar seu conteúdo, por outro, as disciplinas específicas necessitam o aporte da didática que traz para o ensino-aprendizagem as contribuições da teoria da educação, da teoria do conhecimento, da psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, da sociologia da educação, da filosofia, dos métodos e procedimentos de ensino da tradição pedagógica. Juntando esses elementos, a didática generaliza as manifestações e leis de aprendizagem para o ensino das diferentes disciplinas. Ao efetuar essa tarefa de generalização, a didática se converte em uma das bases essenciais das didáticas específicas. Sendo assim, não se pode a rigor falar de uma didática “geral”, nem de métodos gerais de ensino aplicáveis a todas as disciplinas. A didática somente faz sentido se estiver conectada à lógica científica da disciplina que é ensinada. Ela oferece às disciplinas específicas o que é comum e essencial ao ensino, mas respeitando suas peculiaridades epistemológicas e metodológicas (LIBÂNEO, 2008, p. 67).
As práticas de ensino (estágio) são desdobramentos necessários dessas duas disciplinas, ou seja, elas incorporam o processo e o resultado da formação profissional proporcionada por essas disciplinas e pelo currículo com um todo. São realizadas com apoio
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de resultados de pesquisas do campo didático/psicológico/linguístico que ajudam na análise de contextos de prática e são, também, lugares de por em execução projetos de investigação didática. As práticas de ensino são como momentos experienciais em que os futuros professores estabelecem contato mais direto com o campo de trabalho profissional, ou seja, uma aproximação à realidade escolar em suas várias facetas tendo em vista a reflexão sobre essa mesma realidade para o enriquecimento da dimensão prática da teoria. Em outras palavras, representam a síntese do percurso curricular. Por esta razão, não se justifica considerar as práticas de ensino como atividade desligada da didática e das didáticas específicas. As práticas de ensino (e estágio) devem ser organizadas em concomitância com a didática/didáticas, pois formam com elas uma unidade. Também é desejável que todas as outras disciplinas do currículo se articulem com as práticas de ensino. Porém, é em conexão com a didática/didáticas que devem ser pensadas e desenvolvidas em um esforço coordenado tanto da instituição formadora quanto das escolas-campo onde se realizam os estágios. Uma posição sobre o objeto de estudo da didática A teoria histórico-cultural, na tradição do pensamento de Vigotsky e seguidores, possibilita compreender a didática como um conhecimento que busca a unidade entre ensino e aprendizagem. Essa unidade é bem representada pelo significado de instrução na língua russa (obutchenie) como a ação de ensinar e aprender. Ou seja, a instrução implica a atividade autônoma do aluno e a orientação e intencionalidade de outra pessoa no processo de aprendizagem (PRESTES, 2010, p.188). Para Vigotsky, boa instrução (ensino) é a que se antecipa e mantém o foco na próxima etapa do desenvolvimento, ao despertar e provocar “toda uma série de funções que se encontram em estado de maturação na zona de desenvolvimento próximo” (VYGOTSKY, 2007, p. 360), guiando o processo de desenvolvimento. Pode-se afirmar, assim, que a didática tem como especificidade epistemológica o processo instrucional que orienta e assegura a unidade entre o aprender e o ensinar na relação com um saber, em situações contextualizadas, nas quais o aluno é orientado em sua atividade autônoma pelos adultos e colegas para apropriação dos produtos da experiência humana na cultura e na ciência, visando o desenvolvimento humano. Este processo é, também, designado mediação didática, isto é, mediação das relações do aluno com os objetos de conhecimento (processo de ensino-aprendizagem), em contextos sociais e culturais concretos, em que se articulam o ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento. Reconhece-se aí, na perspectiva histórico-cultural, o caráter social do ensino em que está presente a intencionalidade de orientação da atividade dos alunos e, ao mesmo tempo, a
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atividade pessoal do aluno em sua relação com o processo de conhecimento, implicando especialmente um processo de mudança, de reorganização e enriquecimento do próprio aluno, na dependência de sua participação ativa nesse processo. Sendo assim, a didática assegura a unidade entre o ensino e a aprendizagem, articulando dialeticamente condicionantes socioculturais da atividade de ensino e processos internos da atividade de aprendizagem. Observa-se que o processo de ensino-aprendizagem envolve a apropriação pelo indivíduo de conhecimentos e modos de ação acumulados na experiência social e histórica da humanidade. Segundo Vigotsky, esta apropriação implica a transição de conhecimentos do plano social externo (atividade social coletiva) para o plano individual interno, o que implica o desenvolvimento de processos internos de interiorização, em que o social se incorpora no individual (VYGOTSKY, 1984, p. 64). Ou seja, por um lado, os processos psicológicos superiores estão enraizados no desenvolvimento social e cultural, por outro, a apropriação da experiência social humana histórica ocorre por meio de uma atividade psicológica interna propiciada pelo processo de ensino-aprendizagem. A dinâmica deste processo envolve a formação de conceitos científicos para além dos conceitos empíricos, cuja peculiaridade consiste em que a principal função da escola é atuar no desenvolvimento do pensamento dos alunos, introduzindo-os no domínio do caráter abstrato e generalizante dos saberes, de modo que os alunos aprendem formando abstrações, generalizações e conceitos. A mediação didática consiste, assim, em estabelecer as condições ideais à ativação do processo de aprendizagem, ou seja, assegurar as melhores condições possíveis de transformação das relações que o aprendiz mantém com o saber. Desse modo, a atividade pedagógica somente é pedagógica se ela mobiliza as ações mentais dos sujeitos, visando a ampliação de suas capacidades cognitivas e a formação de sua personalidade global. Essa formação de ações mentais ou novos usos de uma ação mental requer, por parte dos alunos, uma atividade reflexiva e, da parte dos professores, a mediação didática, precisamente a intervenção intencional na formação de processos mentais do aluno. O processo de apropriação que vimos mencionando ocorre em contextos de práticas sociais, culturais e institucionais, dada a natureza social das funções psicológicas superiores. Desse modo, o ensino acontece em meio a práticas correntes no entorno social e nas próprias situações de aprendizagem na escola e na sala de aula, dando a configuração do ambiente social de aprendizagem. A atuação na zona de desenvolvimento próximo, portanto, supõe o contexto de “vivências” do aluno, ou seja, os contextos socioculturais e institucionais que atuam na sua subjetividade. Não se trata, pois, de um processo que surge e termina na
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aprendizagem individual do aluno. Com isso, as atividades de uma disciplina na sala de aula orientadas para a formação de processos mentais por meio dos conteúdos científicos precisam estar articuladas com as formas de conhecimento cotidiano vivenciadas pelos alunos. Eis como as práticas socioculturais e institucionais, onde estão inseridas a diversidade humana e as diferenças, devem integrar-se nas práticas pedagógico-didáticas. Podemos, numa breve síntese, concluir que a questão sobre o “campo do didático” se resolve, em primeira instância, pelo papel do ensino em criar as condições para assegurar a relação do aluno com um saber (mediação, compartilhamento de significados), levando a uma mudança qualitativa nas relações com esse saber promovendo, assim, o desenvolvimento humano. A atividade de ensino que visa a organização das formas de relação com um saber é permeada pela atividade social coletiva e pela atividade de aprendizagem individual. Além disso, essas atividades se dão em contextos de práticas socioculturais, as quais atuam nas formas de aprendizagem e nos processos de subjetivação. A didática articula, simultaneamente, a lógica dos saberes a ensinar (dimensão epistemológica), a lógica dos modos de aprender (dimensão psico-pedagógica) e a lógica das interfaces com as práticas socioculturais. Não há didática fora dos conteúdos e dos processos de desenvolvimento do pensamento por meio dos conteúdos. Não há didática fora da relação do aluno com o conteúdo (fora da transformação das relações do aluno com o conteúdo). Não há didática separada das práticas socioculturais e institucionais em que os alunos estão envolvidos (LIBÂNEO, 2012b).
4) Didática e diversidade sociocultural
Vejamos mais de perto o papel dos fatores socioculturais e institucionais da aprendizagem. A permanência da exclusão social em nossa sociedade tem levado ao realce cada vez maior do tema da diversidade social e cultural. A exclusão social se manifesta em situações muito evidentes de pobreza, de formas de discriminação (cultural, de raça, gênero, religião, e outras), como também em formas de exclusão escolar. Não há como ignorar as implicações desta realidade no debate em torno dos objetivos e formas de funcionamento da escola e, por consequência, no processo de ensino-aprendizagem. No Brasil, a introdução da problemática da cultura no mundo contemporâneo no campo do ensino fez ressaltar o tema da diferença e, dentro dele, da diversidade e do multiculturalismo. A cultura passou a ser considerada não apenas como formas de expressão da vida em sociedade e um subproduto da
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estrutura social, mas como um campo de atuação humana, um espaço que constitui realidades, um espaço de lutas. Com isto, a problemática cultural e seus elementos como as diferenças de classe social, étnicas, de linguagem, políticas, físicas, sexuais, as relações desiguais de poder, o conhecimento cotidiano dos alunos, as redes de saberes, as diversas práticas institucionais em que os alunos crescem e se desenvolvem, passaram a ser integrados nos modos de compreender a dinâmica da escola. É precisamente isso que, no contexto da diversidade, tem sido chamado de multiculturalismo – ou seja, a expressão dessas realidades culturais – e interculturalidade, que é a análise dessa problemática na educação e a busca de formas de intervenção propositiva na realidade multicultural (CANDAU, 2005). A posição a ser defendida aqui é de que não deve haver incompatibilidade entre a formação cultural e científica que visa o desenvolvimento das capacidades intelectuais e a consideração do conhecimento cotidiano dos alunos e dos fatores socioculturais na aprendizagem. Com efeito, a definição de didática apresentada anteriormente mostra que o processo de ensino-aprendizagem está sempre situado e referido a um contexto históricocultural, portanto, envolvendo também as práticas vivenciadas pelos alunos em seus contextos de vida. A questão da relação entre a didática e a diversidade sociocultural está em saber como articular o papel da escola enquanto lugar de formação dos processos mentais por meio dos conteúdos e as práticas socioculturais em que está implicada a diversidade. Seguindo a tradição de Vygotsky, a interação entre indivíduos em práticas socioculturais e institucionais desempenha papel fundamental na formação de instrumentos psicológicos ou sistemas conceituais, já que o ser humano interioriza formas culturalmente estabelecidas de funcionamento psicológico. Esta ideia está em estreita relação com o desenvolvimento dos conceitos científicos e sua conexão com os conceitos cotidianos (espontâneos). Escreve Vigotski: Os conceitos científicos crescem para baixo por meio dos cotidianos. Os conceitos cotidianos crescem para cima por meio dos científicos (...). Podemos dizer que a força dos conceitos científicos se manifesta em uma esfera integralmente determinada pelas propriedades superiores dos conceitos: a compreensão consciente e a voluntariedade. Justamente nesta esfera é que os conceitos cotidianos das crianças mostram sua debilidade, pois são fortes na esfera da utilização espontânea, situacional-significativa e concreta, na esfera da experiência e do empirismo. O desenvolvimento dos conceitos científicos começa na esfera da compreensão consciente e da voluntariedade e continua mais além, crescendo para baixo, até à esfera da experiência pessoal e do concreto. O desenvolvimento dos conceitos espontâneos começa na esfera do concreto e empírico e se move em direção às propriedades superiores dos conceitos: a compreensão consciente e a voluntariedade. A relação entre o desenvolvimento destas duas linhas oposta revela indubitavelmente sua verdadeira natureza: trata-se da relação entre a
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zona de desenvolvimento próximo e o nível atual de desenvolvimento (2007, p. 377).
Os conceitos cotidianos são formados nas vivências das práticas socioculturais. Desse modo, as práticas socioculturais e institucionais que crianças e jovens compartilham na família, na comunidade e nas várias instâncias da vida cotidiana são, também, determinantes na formação de competências, na apropriação do conhecimento e na identidade pessoal, sendo que elas são caracterizadas na escola tanto como contexto da aprendizagem quanto como conteúdo (HEDEGAARD, 2004, p.25). Isto quer dizer que o desenvolvimento do pensamento de um aluno que ocorre no processo de apropriação dos conteúdos científicos, precisa estar articulado com as formas de conhecimento cotidiano das quais ele participa na família, na escola ou na comunidade local. Escreve Hedegaard: Ao considerar as práticas como importantes para a compreensão do uso de ferramentas, isto implica que a aprendizagem seja conceitualizada dentro de um contexto em que as tradições e práticas devem ser vistas como parte das condições de aprendizagem. (...) Diferenças nas práticas em diferentes instituições dão à criança diferentes competências e a competência da criança é avaliada de forma diferente em diferentes instituições, porque tais práticas fazem diferentes exigências para a criança (Ib. p.26).
Há, pois, uma relação entre o desempenho escolar e as práticas das quais os alunos participam, o que significa dizer que a aprendizagem (incluindo o êxito ou insucesso das aprendizagens) está influenciada pela interação entre os alunos e as práticas socioculturais que vivenciam na família, nas relações correntes no local em que vive, nas escolas. Ou seja, crianças e jovens estão na escola para adquirir competências para a vida adulta, como ler e escrever, contar, etc., de modo que o papel da escola é integrar os conceitos científicos com os conceitos cotidianos trazidos de casa e do meio social, elevando os conceitos cotidianos a um patamar mais elevado de desenvolvimento cognitivo. Hedegaard designa essas relações de “duplo movimento” do ensino: Na abordagem do duplo movimento, enfatizamos as relações entre conceitos cotidianos já adquiridos pelas crianças, conceitos da matéria e conhecimento local. O principal ponto do duplo movimento no ensino é criar tarefas de aprendizagem que podem integrar o conhecimento local com relações conceituais nucleares de uma matéria, de modo que o aluno possa adquirir o conhecimento teórico a ser utilizado em suas práticas locais. (...) Na abordagem do duplo movimento, o plano de ensino do professor deve avançar de características abstratas e leis gerais de um conteúdo para a realidade concreta, em toda a sua complexidade. Inversamente, a aprendizagem dos alunos deve ampliar-se de seu conhecimento pessoal cotidiano para as leis gerais e conceitos abstratos de um conteúdo (HEDEGAARD E CHAIKLIN, 2005, pp. 69-70).
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Em síntese, nosso entendimento é de que a relação entre a didática e a diversidade social e cultural se expressa na articulação entre os conteúdos da matéria e as práticas socioculturais vivenciadas pelos alunos em seu cotidiano e em sua comunidade. É nessas práticas que se manifestam a diversidade social e cultural, as redes de conhecimento, as particularidades culturais, as experiências e vivências. Nas ações de ensino, portanto, ocorrerão as interfaces pedagógico-didáticas entre o conhecimento teórico-científico e as formas de conhecimento local e cotidiano, o que Hedegaard e Chaiklin denominam de “abordagem do duplo movimento”, ou seja, são situações de ensino organizadas de modo a ligar o conhecimento teórico-conceitual ao conhecimento pessoal vivido pelos alunos em suas práticas cotidianas na família e na comunidade e utilizando essa conexão para mobilizar os motivos dos alunos para as diferentes matérias. O duplo movimento consiste em o professor utilizar o conteúdo do conhecimento cotidiano e local no desenvolvimento do conhecimento teórico-conceitual, e o uso deste conhecimento teórico-conceitual em relação ao conhecimento cotidiano e local (Id., 2005, p. 81). Desse modo, o conhecimento do conteúdo como conhecimento teórico geral por parte dos alunos, possibilita a eles aplicar os conceitos internalizados nas suas situações concretas de vida. Segundo os autores: Nesta forma de ensino, o conhecimento teórico-conceitual e o conhecimento local podem tornar-se integrados, de modo que o conhecimento teóricoconceitual possa enriquecer os conhecimentos pessoais da criança, usando-o na compreensão da prática local cotidiana. Na perspectiva radical-local, o professor parte da compreensão da criança e as orienta para tarefas e problemas ligados ao conteúdo que, assim, torna-se significativo para a criança e motivador para a compreensão tanto dos princípios teóricos da matéria quando dos problemas da prática local e cotidiana”(Ib.).
Dito de outra maneira, o processo de ensino-aprendizagem, cuja referência é o conhecimento teórico-científico (no sentido de formação de conceitos ou procedimentos de pensamento), ajuda o aluno a organizar suas experiências e conceitos em torno de um sistema conceitual e, desse modo, vão adquirindo “ferramentas mentais” para analisar e compreender a complexidade do mundo ao seu redor, tornando funcionais na vida cotidiana das pessoas os conceitos formais abstratos. Portanto, o conhecimento teórico-científico e os procedimentos mentais (conceitos) abrem a possibilidade real de que os alunos, ao retornarem à prática social cotidiana e local, os utilizem para atuar na modificação das suas condições de vida e das suas relações. Trata-se, assim, de uma didática crítica atravessada pelas perspectivas intercultural e da diversidade, em que se articulam, num mesmo processo, o universal e o particular. A
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unidade entre a formação cultural e científica e as práticas interculturais requer dos professores não apenas uma atitude edificante em relação à diversidade mas, principalmente, a incorporação dessa relação no cerne tanto das práticas de organização e gestão da escola como nas práticas de ensino dos conteúdos em função do desenvolvimento dos processos mentais. É ao lidar com os conteúdos que o professor introduz nas atividades de estudo, nas tarefas, as vivências socioculturais, a realidade das diferenças socioculturais, o pertencimento a culturas particulares, como também é no contexto da aula que cuida da formação de motivos éticos e sociais, entre eles, por exemplo, a formação para o respeito à diferença, para o compartilhamento.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Argumentou-se neste texto que a escola continua sendo o melhor lugar e o melhor caminho para a luta política pela igualdade e inclusão social. Não é possível democracia econômica, social, política, intelectual, sem a escolarização. Praticar justiça social na escola é essencialmente assegurar a cada aluno a qualidade cognitiva e operativa dos processos de aprendizagem. Uma visão de escola democrática aposta, assim, na universalidade da cultura escolar no sentido de que cabe à escola transmitir a todos, saberes públicos que apresentam um valor, independentemente de circunstâncias e interesses particulares, em função da formação geral. Mas, junto a isso, permeando os conteúdos cabe, também, considerar a diversidade cultural, a coexistência das diferenças, a interação entre indivíduos de identidades culturais distintas. As atuais políticas públicas para a educação tendem a provocar a diluição da centralidade da escola em favor de uma visão de educação ampliada, ou seja, a escola é responsabilizada por uma multiplicidade de funções, incluindo a de prover serviços sociais (“escola transbordante” no dizer de Antonio Nóvoa), convertendo-se num lugar indiferenciado, sem identidade, como é o caso do Programa Mais Educação do MEC (LIBÂNEO, 2014). A escola é desfigurada enquanto lugar de escolarização e de desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral. Por um lado, é verdade que não se educa apenas na escola, não há como negar a existência de múltiplas práticas educativas na sociedade. Mas, nas condições sociais do país, deixar a escola na periferia do sistema escolar pode levar à ampliação da exclusão social. Considerar a escola apenas como lugar de proteção social, de vivências socioculturais e de atendimento às diferenças e à diversidade social e cultural, a
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reduz meramente a uma referência física para colocar em prática projetos sociais do governo, ações socioeducativas e compensatórias voltadas para a população de baixa renda. Com isso, fica diluído seu papel de promover por meio do ensino-aprendizagem o domínio de conhecimentos, habilidades e atitudes e, com base nesse domínio, o desenvolvimento mental, afetivo e moral dos alunos. É inútil falar em ampliação da jornada escolar ou em superação das desigualdades sociais e do reconhecimento e respeito à diversidade fora de uma visão de escola voltada para o conhecimento, a aprendizagem e ao desenvolvimento das capacidades intelectuais, o que implica a atenção à sala de aula, pois é ai que se pode verificar, verdadeiramente, a qualidade da educação, ou seja, o que os alunos aprendem, como aprendem e o que podem fazer com o que aprendem. É a partir dai que se pensa o projeto pedagógico, a seleção de conteúdos, os procedimentos de ensino, o modelo de formação de professores, as práticas de avaliação, etc. A escola com qualidade educativa deve ser aquela que assegura as condições para que todos os alunos se apropriem dos saberes produzidos historicamente e, através deles, possam desenvolver-se cognitivamente, afetivamente, moralmente. Desse modo, a escola promove a justiça social cumprindo sua tarefa básica de planejar e orientar a atividade de aprendizagem dos alunos, tornando-se, com isso, uma das mais importantes instâncias de democratização social e de promoção da inclusão social. E aprendizagem não pode se resumir à oferta de um “kit” de habilidades sem conteúdo significativo, ela requer relações pedagógicas visando a conquista do conhecimento e do desenvolvimento das capacidades intelectuais e formação da personalidade. A qualidade social da escola começa, no mínimo, com o empenho pela igualdade social ao reduzir a diferença de níveis de escolarização e educação entre os grupos sociais já que a superação das desigualdades sociais guarda estreita relação com o acesso ao conhecimento e à aprendizagem escolar. Esta concepção de escola não dispensa, de modo algum, que em seu interior sejam valorizadas as práticas socioculturais, mas estas devem ser conectadas ao processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos escolares. A razão para isso é muito clara e óbvia: sem apropriar-se dos conteúdos escolares que possibilitam o fortalecimento das capacidades intelectuais, as crianças e jovens, mesmo estando na escola e em tempo integral, não terão assegurado o seu direito a desenvolverem-se, a formarem novas capacidades de pensamento, a estabelecerem relações entre os conceitos científicos trabalhados pela escola e os conceitos cotidianos vividos no âmbito comunitário e local.
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Uma escola desprovida de conteúdos culturais substanciosos e densos reduz as possibilidades dos pobres de ascenderem ao mundo cultural e ao desenvolvimento das capacidades intelectuais, e com isso, a escola não promove a justiça social que pode vir da educação e do ensino. Para isso, tem urgência a busca de um consenso nacional entre educadores, dirigentes de órgãos públicos, políticos, pesquisadores, sindicatos, sobre a importância da valorização profissional e intelectual dos professores. São eles os agentes centrais da qualidade do ensino e da educação. Se a educação escolar obrigatória é condição para se formar a base cultural de um povo, então são necessários professores que dominem os conteúdos da cultura e da ciência e os meios de ensiná-los, a par de usufruírem de condições favoráveis de salário e de trabalho, bagagem cultural e científica, formação pedagógica, autoestima e segurança profissional.
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Mesas Redondas
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PRÁTICAS DIDÁTICAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL(*) Maria Lúcia Gomes Figueira de Melo¹ Maria Josevett Almeida Miranda²
INTRODUÇÃO
De um modo geral, quando nos reportamos sobre a educação ambiental enquanto um processo sócio-pedagógico, tendemos focalizar mais os seus aspectos teóricos do que a sua dimensão prática. Alguns acreditam ainda, que o momento da prática não é importante, pois o que é relevante, é a teoria, já que o simples pragmatismo é ativismo estéril, sem a devida iluminação de uma sólida interpretação teórica. Este “apriorismo” academicista sem uma reflexão crítica, se transformou em dogma, mas muitos alunos se “queixam” durante o estágio curricular que não sabem como “fazer” educação ambiental, ou seja, como desenvolver seus processos didáticos na Escola ou em outros ambientes não-escolares. Na verdade, toda prática de ensino possui uma teoria subjacente que nem sempre os sujeitos envolvidos no processo educativo se dão conta disto. Neste sentido “lato”, não há portanto, prática sem teoria, ambas são indissociáveis. Segundo Gramsci (1982), os “objetivos-fins” é que são importantes, mas esses não podem ser alcançados sem determinados “meios-táticos” que nos permitem viabilizá-los. Obviamente, que quando nos referimos aos processos didáticos de uma educação ambiental holística e ecologicamente sustentável, estamos reafirmando a necessidade de uma didática dialética, politicamente conectada com a sustentabilidade ambiental do planeta. Desse modo, se pretendemos contribuir no processo de construção de agentes transformadores enquanto sujeitos socialmente desalienados em relação ao meio ambiente, precisamos transformar nossas aulas, incluindo fundamentalmente, práticas didáticas que viabilizem processos educativos politicamente preocupados com a reversão do quadro dramático gerado pela destruição ambiental que têm impactado de forma nefasta a “mãenatureza” e todos os seus filhos, já que tanto os humanos, como os inumanos dela fazem parte.
¹Socióloga e Profª Drª Assistente IV do CCSE/ UEPA.
[email protected] ²Pedagoga e Profª MSc. Assistente IV do CCSE/UEPA.
[email protected]
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I – PRÁTICAS DIDÁTICAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL Costuma-se classificar as práticas didáticas de educação ambiental em processos didáticos alienados e práticas didáticas desalienadas, do ponto de vista ecológico, político, econômico e social. As práticas didáticas alienadas seriam aquelas descomprometidas politicamente com uma Pedagogia Histórico-Crítica, cujos processos objetivam manter e reproduzir a ordem social estabelecida. Seriam aqueles processos didáticos que Libâneo (1983), classifica como acríticos, destinados a reforçar a alienação social que existe entre sociedade e natureza nas sociedades não-igualitárias, como no caso das sociedades capitalistas. Tais processos quando aplicados para se alcançar uma educação ambiental acarretaria uma verdadeira deseducação (anti)ambiental, na medida em que favoreceria a ampliação da destruição devastadora do meio ambiente. Em nossa pesquisa ainda em andamento desde 2006 nas Escolas Públicas da região, constatamos por exemplo, a recolha do lixo não-seletivo; a sua queimada nos fundos do quintal da Escola; restos de merenda espalhados pelo chão; sacos de arroz mal acondicionados e apodrecendo nos depósitos da Escola, ou seja, um desprezo total para com a educação ambiental, além de alguns processos didáticos que ocorrem de forma esporádica, nas chamadas Feiras de Cultura, ou nas experiências isoladas de alguns professores que fazem pesquisa-ação preocupados em elaborar suas dissertações de mestrado e teses de doutorado, projetos que via de regra não nascem das necessidades da comunidade escolar e muito menos do universo cultural de seu alunado. Tais práticas, estas “sim”, talvez nem mereçam a qualificação de didáticas e muito menos de educação ambiental, mas ainda assim, não são destituídas de teoria, já que seus pressupostos teóricos estão a serviço dos interesses da acumulação capitalista, tenham ou não consciência disto os sujeitos de tais ações antiecológicas. Por outro lado, as práticas didáticas ambientalmente desalienadas seriam aquelas compromissadas com o processo de formação da consciência crítica e política dos sujeitos das relações sociais de ensino-aprendizagem, sejam estas processadas em ambientes escolares e/ou não-escolares. As práticas didáticas mais predominantes nas Escolas da Capital pesquisadas, segundo professores e alunos entrevistados são as palestras sobre o meio ambiente e a devastação da floresta amazônica, particularmente no Dia Mundial do Meio Ambiente (05 de
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junho) e no Dia da Árvore (21 de setembro), além da projeção de vídeos-documentário sobre a degradação ambiental da Amazônia, confecções de murais sobre as catástrofes ambientais e, certames de redação sobre a necessidade de se manter a Escola limpa. Nas Escolas do interior e da zona rural, os entrevistados citaram os projetos de arborização do Pomar, a Horta Escolar, os canteiros de mudas e, as Gincanas Ecológicas. A nossa experiência na Coordenação do Projeto de Extensão “Escola e Sustentabilidade Ambiental com Cidadania”, participamos anualmente no início de cada ano letivo do planejamento pedagógico, onde sempre reapresentamos o projeto como forma de reafirmá-lo junto à comunidade escolar, sobretudo em virtude dos novos docentes, alunos, técnicos, gestores e demais funcionários que entram para a Escola. Neste planejamento procuramos através de uma “escuta-sensível” ouvir os problemas ambientais mais prementes da Escola e, na medida do possível, desenvolvemos uma programação anual, envolvendo os alunos e professores que se dispõem a participar do projeto. Atualmente estão conosco na coordenação; três (3) técnicas em assuntos pedagógicos da Escola, além do diretor que solicitou sua participação no projeto. Neste planejamento, com base no diagnóstico dos problemas ambientais apontados, traçamos um plano das atividades de educação ambiental que deverão ser executadas durante o ano. Com a execução do projeto mencionado já foram realizadas em conjunto com professores e alunos inúmeras práticas de educação ambiental, onde entre outras destacamos: 1)
Palestra sobre “Qualidade de Vida e Conservação do Meio Ambiente Escolar, Doméstico e Comunitário”;
2)
Palestra sobre “A Escola Ambientalmente Sustentável que Desejamos Construir”;
3)
Conferência científica sobre “Meio Ambiente e Devastação Ecológica na Amazônia”;
4)
Palestra sobre “A Importância da Flora e da Fauna para o Equilíbrio do Ecossistema Ambiental”;
5)
Palestra sobre “O Zoneamento Ecológico-Econômico da Amazônia”;
6)
Oficinas de “Práticas Interdisciplinares de Educação Ambiental”;
7)
Oficinas de “Reciclagem de Papel”;
8)
Construção de um canteiro de mudas ornamentais;
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9)
Projeto de uma Mostra de Vídeo-Documentário sobre “A Devastação Ambiental na Amazônia”;
10)
Projeção de uma Mostra de Vídeo-Documentário sobre “A Importância da Árvore para a Sustentabilidade do Meio Ambiente”;
11)
Implantação de uma Horta Escolar com preenchimento de canteiros com terra preta e semeadura de hortaliças;
12)
Realização do “Iº Encontro Estadual sobre o Meio Ambiente” (2009);
13)
Realização da Semana Mundial do Meio Ambiente (5 a 11/06/2013);
14)
Realização da Semana da Árvore (16 a 21/09/2013);
15)
Confecção de um Painel sobre o “Meio Ambiente” no Anfiteatro aberto da Escola;
16)
Construção dos bancos do Anfiteatro com jogos de xadrez e damas;
17)
Pintura da área interna e externa da Escola;
18)
Construção de uma sala para o Projeto;
19)
Podagem das árvores que danificam o telhado da Escola;
20)
Corte e manutenção do gramado da Escola;
21)
Aquisição de contêineres para a coleta seletiva de lixo;
22)
Confecção de um painel sobre a Fauna e a Flora da Amazônia na parede frontal da quadra de futebol de salão;
23)
Reconstrução da fossa biológica da Escola;
24)
Projeção do filme “Amazônia em Chamas”;
25)
Lançamento anual do Certame Estudantil da Redação “Minha Escola: O Cuidado com o Meio Ambiente Escolar”.
Convém ressaltar que toda prática didática, seja esta realizada na Escola e/ou nos ambientes não-escolares, deve sempre partir da realidade sócio-cultural dos alunos, ou seja, de sua comunidade escolar e doméstica e, só aos poucos ascendendo aos diferentes contextos sociais mais amplos, com a finalidade de não apenas informar, mas fundamentalmente formar o cidadão crítico e politicamente comprometido com a sustentabilidade ambiental de um planeta saudável às gerações atuais e futuras.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Trabalhar com educação ambiental em ambientes sociais ecologicamente degradados não é tarefa fácil, pois o próprio princípio do sistema capitalista de que se deve lucrar a qualquer custo, pouco importando os meios utilizados para se alcançar as taxas extraordinárias de lucro, já se torna uma ideologia poderosa para que não se leve em consideração qualquer ação socialmente transformadora que se dedique a “brecar” esta ambição desenfreada do modelo de crescimento capitalista, já que este ao mesmo tempo que produz a riqueza, produz também a miséria em todas as dimensões da vida; a miséria da natureza violentada, a miséria da educação para submissão, a miséria da didática positivista, a miséria da filosofia conservadora, em fim a miséria de uma sociedade desumanizada. Não é tão fácil também, porque predominam entre os sujeitos sociais, posturas acríticas, tendendo-os a reproduzir uma educação dominante tradicional, cujas práticas são incapazes de contribuir na construção do desenvolvimento auto-sustentável do ambiente social em que (con)vivem. Fundamentalmente em decorrência da dicotomização da vida provocada pela fetichização do mundo mercadológico, os seres humanos em seu sentido mais amplo, não se vêem como parte do ambiente, conforme Marx (1978), já criticara quando analisou o processo de alienação social que existe entre homem e natureza nesse tipo de formação sóciohistórica. Outra dificuldade apontada na pesquisa e em nossa prática no projeto de sustentabilidade ambiental nas Escolas Públicas da Amazônia, é o distanciamento que infelizmente ainda persiste entre Escola e comunidade, por isso há uma urgente necessidade que se crie campanhas educativas para que a família e a comunidade assumam também, de forma coletiva, a responsabilidade com a educação ambiental. Enfatizamos ainda, a necessidade de nossos educadores se envolverem mais com a problemática da educação ambiental, sem os quais, todo esforço nesta direção, não passará de um conjunto de “boas” intenções e de experiências improvisadas de alguns técnicos e professores esclarecidos, mas cujas ações, não conseguem repercutir satisfatoriamente, de modo a contribuir no processo de construção de sujeitos transformadores, preocupados holisticamente com a sustentabilidade ambiental do planeta.
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AS PRÁTICAS AVALIATIVAS NA EDUCAÇÃO SUPERIOR Albêne Lis Monteiro3 Adrielle Cristine Mendello Lopes4 Ana Kely Martins da Silva5 Hellen Socorro A. Silva 6 Maria de Lourdes Silva Santos7 JUSTIFICATIVA Este artigo discute resultados da pesquisa denominada “Avaliação, Ensino e Aprendizagem em Portugal e no Brasil: realidades e perspectivas”, que foram gerados no âmbito do projeto internacional realizado em parceria com a Universidade de Lisboa e a Universidade do Estado do Pará - UEPA e mais duas Instituições de Ensino Superior do Brasil. Trata de práticas avaliativas docentes que foram pesquisadas considerando vários eixos. Neste artigo apresentamos análises acerca do processo avaliativo, mais especificamente frente aos eixos: funções, tarefas e natureza da avaliação. Os objetivos deste artigo são: a) apresentar dados parciais obtidos, com base no eixo avaliação, praticados na ação de docentes universitários, que atuavam em áreas de conhecimento diferenciadas a saber: saúde, artes e humanidades e ciências sociais; b) propiciar o debate junto à comunidade acadêmica no sentido de discutir as análises de dados acerca das práticas avaliativas desenvolvidas, no contexto da educação superior. O recorte aqui apresentado atém-se ao processo de avaliação do ensinoaprendizagem desenvolvido por três professores universitários que atuavam nos Cursos de Medicina, Licenciatura em Música e Licenciatura em Pedagogia da UEPA. Os dados ora analisados pautam-se na coleta obtida no decorrer dos anos de 2012 e 2013, por meio de quatro técnicas de pesquisa: observação não participante das aulas dos professores; grupo focal com os estudantes; entrevistas com os professores e aplicação de questionário online aos professores e estudantes.
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UEPA,
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Para desenvolver o estudo entendemos e acreditamos em uma avaliação enquanto um instrumento essencial na ação docente e como tal as práticas avaliativas, nas universidades devem considerar que: A presença de determinadas opções claras, de tipo geral, sobre a função do ensino e da maneira de entender os processos de ensino e aprendizagem, que dão um sentido ou outro à avaliação, soma-se a necessidade de objetivos ou finalidades específicos que atuam como referencial concreto da atividade avaliadora, que a faça menos arbitrária, mais justa e útil (ZABALA, 1998, p.220).
O artigo está estruturado da seguinte forma, além da justificativa na qual se integra os objetivos e a metodologia, apresentamos as práticas avaliativas desenvolvidas pelos professores quanto as funções, tarefas e natureza que a avaliação assume no processo ensinoaprendizagem junto aos estudantes do ensino superior e por fim fazemos as considerações finais.
FUNÇÕES, TAREFAS E NATUREZA DA AVALIAÇÃO: PRÁTICAS AVALIATIVAS DE PROFESSORES DOS CURSOS DE MEDICINA, MÚSICA E PEDAGOGIA. Os dados aqui apresentados dizem respeito a prática avaliativa de três professores que atuavam nos Cursos de Medicina, Música e Pedagogia. A docente que atuava no Curso de Medicina lecionando a disciplina em estudo é do sexo feminino e situa-se na faixa etária quanto ao nascimento na década de 60 a 70. No que se refere a titulação ela possui o curso de doutorado. A categoria profissional a qual pertence configura-se a de professor adjunto. Com relação aos anos de docência no ensino superior enquadra-se no tempo de 21-25 anos. No desenvolvimento da disciplina a professora declarou que a natureza da disciplina é de cunho teórico, ministrada por bloco, desenvolve-se em dez (10) semanas, ou seja, dois meses e meio, com a duração de 50 dias letivos, sendo que é trabalhada por três professoras, a fim de cumprir 100 horas, distribuídas em 40 horas teóricas e 60 horas práticas. As professoras organizaram as aulas com mais ênfase no referencial teórico e pouco no tipo de ensino que imbrica o teórico ao prático. O ensino desenvolveu-se em ambientes acadêmicos pouco diversificados, com mais destaque no espaço-tempo de sala de aula. A subturma observada do Curso em Bacharelado em Medicina era composta de 25 alunos.
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A professora que atuava no Curso de Música era pós-doutora, tinha 48 anos de idade, e seu tempo dedicado a educação superior variava em torno de 21- 25 anos. A natureza das aulas que a referida docente ministrava era teórica. As aulas do curso de Música eram desenvolvidas de forma interativa, na qual a professora desafiava a todo o momento os estudantes a refletirem acerca dos assuntos, vinculando com a realidade da educação musical. Os estudantes prestavam atenção e participavam ativamente dos momentos da aula. Vale ressaltar que a professora assumia uma postura de proximidade com os estudantes, posto que em geral sentava-se ao lado dos mesmos e no círculo e participava das apresentações (levantava-se, dançava, tocava...). A professora integrante do corpo docente do Curso de Pedagogia possuía o título de Mestre em Educação, tinha mais de 55 anos de idade e pertence ao quadro efetivo da universidade há mais de 20 anos. No período das observações de campo a docente ministrava uma disciplina de 80 horas, sendo 60h destinada a parte teórica e 20h para prática. As aulas transcorreram em um clima acadêmico apropriado para aprendizagem, prioritariamente em sala de aula, com exposição ora centrada na figura da professora, ora exigindo a participação discente. A turma tinha uma relação afetiva muito boa com a docente e também entre si. Funcionava pela manhã e era composta de 16 estudantes com idades em torno de 19 a 23 anos. Na disciplina em estudo pertencente ao Curso de Medicina a professora afirmou que “uma das maiores dificuldades da avaliação do ensino tradicional é que você não consegue ter uma avaliação formativa” (ENTREVISTA). Ela afiançou que: Na disciplina, a aula ocorre pelo método tradicional. Aquela aula tradicional que não deixa de ser a maioria das vezes, a avaliação é muito pontual, não temos condições de fazer uma avaliação formativa, de ver como é que está cada aluno, em cada momento da vida escolar, de repente ele vai fazer a prova e não está bem naquele momento, mas não é um aluno ruim. Por outro lado, tem o aluno que é ruim, que é negligente, mas decorou tudo, vai fazer a prova ali, tirou nota boa. Por isso que ele passa ou não passa. A nossa avaliação é somativa, puramente somativa. (ENTREVISTA/2013).
A avaliação da disciplina em questão constituiu-se em um processo pontual, de memorização de conteúdos em momentos específicos de avaliação na modalidade somativa, com função de classificar os estudantes. Corroborou com essa visão o fato de termos observado uma constante preocupação dos estudantes em memorizar os conteúdos, principalmente, na véspera das provas. Um aluno assim expressou-se antes da realização da prova “Consegui decorar, se eu vou saber tudo e outra coisa” (OBSERVAÇÃO/2013).
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A resposta dos estudantes no questionário corroborou para o entendimento de que avaliar é atribuir notas para classificar, visto que 93,7% deles confirmaram o que a observação revelou. Deste total de percentual apontado pelos estudantes tem-se 51% que concordaram totalmente e 42,7% que concordaram com essa visão assumida. Outro achado da pesquisa a ressaltar foi o fato que 89,6% dos estudantes revelaram que os resultados da avaliação são elementos mais determinantes para classificá-los. Ao separar esse total constatamos que 45,8% concordaram totalmente e 43,8% concordaram com esta visão (QUESTIONÁRIO). As práticas avaliativas vivenciadas pela professora do Curso de Pedagogia indicou visão emancipada sobre as funções do processo avaliativo, visto que a docente estava mais preocupada com aquisição e qualidade do conhecimento, que com quantidade de conteúdos acumulados pelos estudantes. Ela parecia ter muita clareza de que a avaliação ia muito além da busca de mensuração do conhecimento, ou tentativa de saber se o aluno está acompanhando a disciplina. Na sua percepção : Para as avaliações eles debatem e desenvolvem o assunto na sala ou individual ou em grupo, depois eu recolho todas aquelas atividades e digo: aqui você cresceu um pouquinho ou não. Eu acho que é importante o professor colocar, não aquela avaliação como teste, mas com algumas questões que possam contribuir para reflexão da aprendizagem deles. (ENTREVISTA/2013).
A professora de Pedagogia não entendia a avaliação como um ato isolado com função meramente classificatória, e sim como parte de um processo indissociável de ensino e aprendizagem onde a reflexão tinha papel fundamental. Porém quando os alunos foram consultados, não era essa a visão tinham sobre o mesmo fenômeno. Ao responder o questionário online, 48,8% dos estudantes concordaram que na maioria das disciplinas, a avaliação é utilizada para atribuir notas aos estudantes, 39,4%
concordaram totalmente, 10,2% discordam e 1,6% dos alunos discordaram totalmente. (QUESTIONÁRIO/2013). Assim 88,2% dos alunos conceberam que na maioria das disciplinas o processo avaliativo continuava atrelado a atribuição de notas, confirmando o conflito vivido entre os professores em inovar nas técnicas de avaliação qualitativas, mas no final do processo avaliativo, ter de atribuir notas para promoção escolar. No Curso de Música os dados revelaram, ainda, uma prática avaliativa com a função processual e contínua, à medida que todas as ações desenvolvidas no processo ensinoaprendizagem eram avaliadas, pela professora. O relato a seguir, denota a prática avaliativa da referida docente:
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Na verdade, acho que a avaliação vinha de forma continua em cada aula, em cada trabalho. É porque os trabalhos anteriores era avaliação contínua, cada aula tinha um trabalho e esses trabalhos somando até o final servia para unir a nota. (ENTREVISTA/2013)
Tal prática avaliativa fez sentido quando a professora discordou com o fato de que estudar para as provas e/ou exames finais é, em geral, suficiente a fim de que os estudantes aprendam o que está previsto nos programas. Ela concordou totalmente com o fato da maioria dos estudantes aprendem melhor quando os professores lhes propõem, regularmente, tarefas para serem realizadas ao longo do ano. Como também com a afirmativa que a maioria deles aprende melhor nas disciplinas em que professores e estudantes estabelecem relações que facilitam a cooperação no processo de ensino-aprendizagem (QUESTIONÁRIO/2013). No grupo focal os estudantes do curso de Música ressaltaram a mesma função avaliativa que foi identificada, na ótica docente ao afirmaram que: [...] a avaliação é utilizada em todas as aulas, em todos os momentos, seja na participação do aluno, e na produção do aluno na sala de aula ou em casa. A gente está sempre sendo avaliado, pelo professor. E pra que ela serve? Bom, ela serve pra mostrar resultados, pra saber até aonde nós fomos, de onde a gente partiu e aonde a gente chegou. Então, é uma forma de mostrar resultados. (GRUPO FOCAL/2013).
Enfim, constatamos que as práticas avaliativas, no curso de Música, pautaram-se na perspectiva, na qual: Os alunos são submetidos a contínuas avaliações, cria-se um sistema de feedback, que lhes possibilita identificar o que lhes falta aprender para alcançar os objetivos do curso. Dessa forma, a avaliação passa a ter um caráter mais formativo que controlador. (GIL, 2012, p.107).
É mister destacar que além do Regimento da UEPA os professores devem seguir normas para avaliação que estão descritas nos Projetos Políticos- Pedagógicos dos cursos. No Curso de Medicina percebemos que o referido projeto enfatizava que: […] aproveitamento escolar é avaliado pelo acompanhamento contínuo dos resultados obtidos pelo aluno nas formas diversas de atividades curriculares, a que pode ser submetido, tais como: seminários, trabalhos de pesquisa, exames orais ou escritos, pesquisa bibliográfica, estudo de caso, provas práticas, trabalho individual e outras, previstas nos respectivos planos de ensino. (REGIMENTO UEPA, p. 31-32).
O Regimento da UEPA expressa que os professores podem desenvolver diferentes estratégias de avaliação, ou seja, não se ater de forma exclusiva a prova, desde que contemplem notas de zero a dez pontos para as avaliações que são em número de duas e
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quando necessário será realizado o exame final para o estudante ser promovido ou não de semestre. Constatamos por meio das aulas observadas, no curso de medicina que no desenvolvimento de poucos trabalhos propostos, um deles realizados fora de sala de aula pelos estudantes, fez parte de uma das avaliações que buscou mostrar o desempenho deles em termos de conhecimentos, habilidades e competências, ao elaborar o relatório de participação no evento denominado de “Jornada Médica”, em que foi estipulado 0,5 ponto, caso eles comprovassem via certificado a participação, nessa atividade. Não verificamos a professora registrar aspectos ou atividades dentro da sala de aula com a finalidade de que elas pudessem ser consideradas como objeto, a ser submetidos aos parâmetros avaliativos. No observar das 20 horas de aulas ficou evidenciado que a professora do curso de medicina não desenvolveu a avaliação dos estudantes em um processo contínuo e sistemático, mas ocorreram exames periódicos com datas previstas no cronograma da disciplina. Os estudantes confirmaram esta tendência, visto que no questionário 62,5% registraram que tal procedimento não ocorre de forma permanente, mas sim de maneira pontual. Os referidos exames ocorriam por meio de testes escritos em formatos que continham questões de itens objetivos e subjetivos. Nos itens objetivos foram elaborados tipos de questões que exigiam respostas curtas, de completar, de associar e afirmar ser falso ou verdadeiro em relação a conteúdos que se julgavam serem os importantes e, portanto, deveriam ser de domínio dos estudantes. Tal realidade confirmou-se na aplicação da 1ª avaliação em que constatamos que os estudantes antes de realizar a prova, conversavam entre seus pares, com vistas a saber o que os colegas estudaram e o que não estudaram. Em pequenos grupos os alunos estudaram, tentaram fixar o que julgaram ainda não saber. Arguiram uns para os outros, sobre os conteúdos da disciplina, trocaram conhecimentos, buscaram lembrar os assuntos estudados. Ficaram a se “testar” para verificar se sabiam ou não os conteúdos e riem quando alguém errava a resposta. Um aluno disse: “Isso eu esqueci e não decorei” e começaram a estudar um dos temas da prova com outros colegas da classe. Uma estudante preparou cola na mão. Outros estudaram com base na xerox do slide apresentado no datashow pela professora (OBSERVAÇÃO/2013). Questionaram se para realizarem a prova eles seriam distribuídos por uma fila com alunos e outra fila não. Outra preocupação se a prova seria de dois tipos. Verificamos que alguns deles relataram aos colegas, que haviam conversado com outros estudantes que
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estudaram essa disciplina e já conheciam o esquema de prova elaborada pela docente. Um estudante disse que soube que a professora cobrava na prova conceitos, e, em geral, havia espaços para completar e que a prova constava de parte objetiva e subjetiva. Com todas essas informações, eles ficaram apreensivos porque se tratava da 1ª prova da disciplina e desconheciam a experiência que vivenciariam (OBSERVAÇÃO/2013). Na realidade foi o que constatamos quanto a elaboração da prova, cujo tema tratou de sinais e sintomas de distúrbios nutricionais em que se exigiu do estudante escolher entre as alternativas a correta quanto a sintomatologia, a melhor conduta a adotar em relação ao caso clínico e procedimentos para confirmar a presença da doença. A professora da disciplina revelou como elaborava a prova: As provas eu procuro fazer de forma contextualizada com um caso clínico. Geralmente eu coloco uma historinha, um caso clínico, e desenvolvo as respostas em cima daquela história. Eles se confundem muito, às vezes, respondem coisas que não está no contexto. Eu digo: “Gente, olhem para questão, é um exemplo, é um caso clínico que vocês estão vendo aí”. Eles não estão acostumados, estão acostumados a desenvolver questões como “O que é isso? O que é aquilo?” Às vezes fazemos questões bem objetivas, bem diretas, e outras vezes fazemos contextualizadas, eu normalmente faço a minha prova bem contextualizada (ENTREVISTA/2013).
Complementou ao se expressar com relação a avaliação da seguinte forma: […] não se avalia o perfil dele, as atitudes que falamos que é importante não se avalia. A gente avalia conteúdo, é muito conteudista, é muito fraca ainda, muito frágil, não temos tempo para fazer uma avaliação contínua […] (ENTREVISTA/2013).
A professora ainda demonstrou como faz a avaliação quando afirmou: Esse é que é o problema. Estamos limitadas a fazer as provas, construímos uma anamnese, o aluno depois que faz as aulas práticas, ele sozinho faz algumas anamnese e a corrigimos, mas não vale nota. Depois ele faz a anamnese no final do modulo e aí vale nota, vale ponto e deixamos ele avaliar a disciplina no final do modulo. Com qualquer paciente daqui do ambulatório, ele faz todo um roteiro da semiologia, daquilo que nos fizemos, anamneses, exame físico e entrega por escrito. E ai o quê que fazemos? Limita, não estamos vendo o que ele está fazendo, a questão de atitude não vimos, não podemos ver. Quem faz a prática é a outra professora, ela que faz a avaliação prática de reanimação em um boneco, nele os alunos fazem a avaliação (ENTREVISTA/2013).
Não foi possível na disciplina em questão observarmos, em sala de aula, as oportunidades de acompanhamento por parte da docente em relação ao desenvolvimento de
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aprendizagens com o uso de diversas formas de atividades e tarefas, inclusive as que são registradas no PPC do Curso. No questionário em relação as tarefas avaliativas concluímos que mais de 50% dos alunos do curso de medicina assinalaram que discordaram que os docentes utilizaram com frequência uma diversidade de tarefas e/ou instrumentos para avaliá-los, isto representou 41,7% que discordaram e mais 10,4% que discordaram totalmente. Com este resultado obtivemos 47,9% que afirmaram existir essa diversidade de tarefas e instrumentos avaliativos. Em relação ao Curso de Música a professora reconheceu-se enquanto uma professora que sempre está disponível para auxiliar seus alunos. Fato constatado, no decorrer das observações realizadas, a partir de ampla interação com os alunos, pois além das orientações em sala a professora orientava, via on line e/ em outros espaços. Ela concordou com o fato de que o seu processo de avaliação utilizava, com frequência, de uma diversidade de tarefas e/ou instrumentos (exemplo: provas, testes, trabalhos, relatórios, apresentações, pesquisas). E esclareceu que a avaliação precisava ser utilizada, com frequência, para orientar os estudantes a aprenderem melhor. Opinião essa também compartilhada pela maioria dos alunos, posto que 59,1% concordaram e 11,4% concordaram totalmente com esta afirmação (QUESTIONÁRIO/2013). A professora em questão destacou que no processo de avaliação que adotou, apresentou: [...] trabalhos para eles fazerem recortados durante o semestre, porque infelizmente os alunos só se sentem movidos quando ganham 01 ponto, 02 pontos, 03 pontos, aí então a gente é obrigada à fazer isso. Mas, avaliação na verdade é um processo de pesquisa sobre eles, sobre mim, sobre como eu ensino, sobre como eles aprendem. (ENTREVISTA/2013).
Quanto às tarefas avaliativas os estudantes do curso de Música destacaram que a disciplina propiciou a variação de atividades, o que consideraram como positivo: Há importância de o professor passar múltiplos meios de avaliação e o aluno estudar em diferentes meios. Por exemplo: o professor que só passa prova escrita e o aluno que estuda na véspera ele passa, decora e no fim das contas quem decora acaba esquecendo. É diferente de um trabalho de pesquisa onde você precisa pesquisar e estudar aquilo de uma forma que pode explicar. Ou seja, aprende ensinando, aí reside a importância de passar por meios diferentes. A pessoa vai estudar através de meios diferentes, por isso é importante, passar uma prova prática, prova teórica e pesquisa. Na escola era muita prova escrita, eu senti muita dificuldade na UEPA em pesquisar, eu não sou bom em pesquisa. A professora está dando uma “turbinada” na gente porque nossa metodologia era fraca, nossa pesquisa era fraca e ela está dando uma geral. Talvez seja uma das disciplinas mais importantes que a gente tenha. (GRUPO FOCAL/2013).
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A professora do curso de Música concordou totalmente com o fato que para a maioria dos estudantes, a avaliação é, no essencial, um processo de aplicação de provas e/ou exames destinado a atribuir classificações. O que coincidiu com a opinião dos alunos, pois 65,9% concordaram e 13,6% concordaram totalmente com esta afirmação. Além disso, quanto à aplicação de provas, de forma isolada, 59,1% dos alunos discordaram e 18,2% discordaram totalmente que as provas e/ou exames finais são a melhor forma de conhecer o que os estudantes sabem e são capazes de fazer (QUESTIONÁRIO/2013). Dados revelaram que no Curso de Pedagogia as tarefas avaliativas utilizadas em classe eram desenvolvidas de modo processual e contínuo, conforme indicou a professora: Em todas as minhas aulas tem tarefa. Já disse para eles: nós temos dezoito atividades avaliativas, hoje nós vamos fazer trabalho para primeira avaliação, daqui há tantas semanas será a segunda avaliação, ou seja, é contínua. No final eu converso com eles para avaliar e dar resultados. (ENTREVISTA/2013).
As informações obtidas junto aos alunos sobre a utilização com freqüência, de uma diversidade de tarefas e/ou instrumentos avaliativos confirmaram a afirmação da professora, considerando que 59,8% dos estudantes concordaram que havia diversificação de tarefas, 8,7% concordaram totalmente sobre o fato, 25,2% discordaram e 6,3 % discordaram totalmente da afirmativa. (QUESTIONÁRIO/2013). Sabemos que as constantes inovações e exigências oriundas do campo da avaliação, por vezes, confundem e até amedrontam professores quanto a utilização de diversificadas formas e instrumentos avaliativos, sobretudo quando se trata de sua utilização para somatória final, indicando promoção ou não. Como inferem os autores: Não é estranho encontrar professores que confessam, de uma forma mais ou menos explicita, sua dificuldade para avaliar ou para elaborar a programação da aula. E não é surpreendente se considerar que, em torno da avaliação, surgiu uma inumerável quantidade de novos termos e antigos vocabulários redefinidos. Assim, falamos de avaliação inicial, avaliação preditiva, avaliação criterial, avaliação formativa, avaliação final, avaliação somativa, avaliação aditiva, avaliação contínua, avaliação global, avaliação normativa, avaliação quantitativa, avaliação quantitativa. (ARREDONDO e DIAGO, 2009 p. 469).
Confirmando as idéias dos autores, as observações na turma de Pedagogia juntamente com opiniões dos discentes, revelaram discordância entre a forma como a professora encaminhava as tarefas avaliativas e o modo como os alunos recebiam/entendiam essas tarefas. No decorrer das aulas realmente predominavam os trabalhos de grupos, seja em forma de seminário ou outra modalidade, como a técnica da roda de conversa. Quando havia
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necessidade a docente complementava informações sobre o tema. (OBSERVAÇÕES/2013). Havia também o acordo de que os estudantes deveriam elaborar vários artigos acerca dos trabalhos dos colegas e que estas tarefas iriam pontuar na somatória final. Assim, constatamos que no decorrer da disciplina foram propostas diversas tarefas avaliativas. Porém, cabe destacar que na etapa das observações, não conseguimos perceber ao certo em qual período, ou com qual trabalho, iniciou ou encerrou a 1ª ou 2ª avaliação. Verificamos que vários estudantes pareciam não se sentir seguros quanto aos acordos didáticos relacionados às atribuições de pesos e quesitos que fariam parte ou não da nota final. Em seus relatos sobre dificuldades de aprendizagens muitos alunos manifestaram sentir falta de um comando mais explicito sobre as tarefas, como deveriam fazê-las, ou ainda, sobre quais os pesos/notas de cada uma. Para eles: As atividades dela ficavam muito soltas. Eu sentia muita dificuldade de fazer, principalmente porque anotava uma coisa, outra pessoa entendia outra, então eu ficava pensando na hora de pesquisar: e agora o que é exatamente para fazer? Então a dificuldade que senti foi que os trabalhos ficaram muito soltos, dispersos. (GRUPO FOCAL/2013).
Assim, sobre um processo de avaliação contínuo e, ao mesmo tempo somativo, percebemos que a professora e alunos não tinham a mesma clareza sobre a ação avaliativa. A primeira considerava sua prática bem definida, como indica a fala: “Ao iniciar com a turma eu coloco objetivo geral e depois os específicos dentro de cada tema, falo do planejamento e de avaliação. Explico como eles serão avaliados”. (ENTREVISTA/2013). Mas para os segundos: “Eu acho que o número de trabalhos prejudicou um pouco o andamento da disciplina”. (GRUPO FOCAL/2013) Percebemos ainda, contradição por parte dos estudantes quando se queixavam de ambigüidades sobre a realização dos trabalhos. As observações nos permitiram testemunhar que a professora era bastante acessível, chegando a destinar um dia de aula somente para que os alunos pudessem tirar dúvidas sobre as atividades finais, coisa que não ocorreu motivado pelo não comparecimento deles. Consideramos o fato como indicador de falta de comprometimento dos discentes com suas formações, já que reclamaram da falta de maior definição avaliativa, consideravam confusos os pesos atribuídos às tarefas avaliativas, e até mesmo tinham dúvidas sobre a versão final das mesmas, mas faltaram no dia marcado para as orientações finais, dadas pela professora. Percepções diferenciadas sobre um mesmo fenômeno não é algo raro quando se trata de avaliação, muito menos de sua função, como explica o autor.
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A existência de diferentes formas ou modalidades de avaliação traduz freqüentemente diferentes funções (manifestas ou latentes) da avaliação, mas também é verdade que uma mesma modalidade de avaliação pode atender a mais do que uma função. (AFONSO, 2000, p. 18).
Analisando as falas dos dois seguimentos, alunos e professora, percebemos diferentes formas de entendimento do mesmo fenômeno. Para os alunos um processo avaliativo não suficientemente explicitado que “prejudicou o andamento da disciplina”. Na intenção da professora a forma de avaliação adotada poderia emancipá-los por “contribuir para processo de reflexão sobre suas aprendizagens”. Na disciplina investigada do Curso de Medicina verificamos que a avaliação assumiu a natureza somativa, conforme prescreve os documentos legais da UEPA. Por conta do tempo para ministrar os conteúdos da disciplina, percebemos que os mesmos quando objeto de avaliação, no decorrer das aulas, demonstrou que os resultados pouco influíram na classificação final dos estudantes. Talvez por isso os estudantes identificaram os momentos isolados de avaliação, como períodos determinados pela IES, que, no entendimento deles, eram estes a base da sua aprovação final ou não na disciplina
investigada.
(OBSERVAÇÃO/2013) Uma estudante assim se reportou sobre a avaliação: A avaliação não é totalmente perfeita. Ela deve existir, porque assim exige que a gente estude. Como a gente sabe que vai ter que fazer uma avaliação se prepara mais, do que pensar eu vou ser avaliado continuamente, eu posso estudar um pouquinho e dar uma enrolada e conseguir enrolar o professor, falar alguma coisa e ele pensar que se está participando e dar uma nota boa. Eu acho que têm que ter as duas avaliações, uma que exige que estude porque vai ter que escrever ou marcar na prova e outra em que a gente vai ser avaliada continuamente. (GRUPO FOCAL/2013)
Outra estudante fez considerações que reporta a natureza da avaliação: […] as duas avaliações, tanto a prova escrita, quanto uma possível avaliação contínua poderia ser uma sugestão para melhoria da aprendizagem, mas não ficar só nesta avaliação continua, até porque é uma avaliação bastante subjetiva. Tem gente que fala mais, outros são mais retraídos, tem professor que tem mais afinidade com determinado aluno, às vezes não gosta de determinado aluno. Não dá para deixar uma avaliação ser apenas subjetiva, do ponto do professor dizer qual a nota que determinado aluno merece, até porque a gente sabe que acontecem vários problemas entre alunos e professores. Tem muito disso, com certeza, não dá pra deixar uma avaliação ser meramente subjetiva. (GRUPO FOCAL/2013).
No Curso de Música ficou evidenciada a plena articulação entre ensino, aprendizagem e avaliação ao se perceber que a natureza avaliativa do referido curso se constituiu como avaliação diagnóstica, formativa e somativa. Podemos caracterizar as práticas
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avaliativas, no curso de Música como contínuas e democráticas, no sentido que as atividades eram desenvolvidas tendo por base o processo de discussão e negociação entre a professora os alunos. Sobre a natureza da avaliação, os dados revelados oriundos da disciplina investigada no Curso de Pedagogia, não diferem muito dos resultados encontrados no Curso de Música. Para a professora de Pedagogia: A avaliação é o construto do processo do ensino e aprendizagem. Não é base para responder o que se aprendeu ou não se aprendeu. É um processo pois a avaliação está dentro do contexto do ensino e da aprendizagem. Tudo aquilo que o aluno acumulou de conhecimento sobre um tema, conteúdo. Não precisa o aluno ser verificado para mensurar, mas sim para perceber o quanto acumulou. Eu penso que a avaliação ela é contínua e cumulativa, para que o processo do ensino e aprendizagem seja realmente considerado uma questão qualitativa na construção do conhecimento. (ENTREVISTA/2013).
As informações produzidas junto aos alunos por meio do questionário confirmaram que o processo avaliativo realizado era consistente com o ensino e com as aprendizagens. Sobre essa questão que, por sua vez está relacionada a natureza da avaliação, verificamos que 47,2 % concordaram com essa afirmação e 4,7% concordaram totalmente, o que totalizou 51,9% de estudantes que consideravam haver correlação entre / ensino /aprendizagem/ avaliação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS O termo “avaliação” ainda se desenvolve em algumas áreas de conhecimento como, por exemplo, na área da saúde, sendo identificado com medida, verificação, ao persistir em adotar procedimentos exclusivos de exames, por meio de provas. No qual identificamos que a memorização ainda ocupa lugar de destaque no processo de ensino-aprendizagem dos estudantes. A propósito das funções de avaliação ficou evidenciado nos três cursos que no seu processo de execução em termos finais, o mesmo ainda assume as funções de atribuir notas e proceder a classificação dos estudantes, visto que a aprovação nas disciplinas exige nota mínima 8,0, conforme Regimento da UEPA. No entanto, podemos afirmar que os dados obtidos também expressam algumas diferenciações, na forma de avaliar e conceber a avaliação nos três cursos estudados. Assim, pela investigação empreendida e seus resultados ora alcançados e discutidos, percebemos que
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na área de saúde, no caso o curso de medicina de Belém da UEPA, no que diz respeito às práticas avaliativas, precisa ser concretizada de outra forma, no sentido de estabelecer relações entre avaliação, ensino e aprendizagem. Esta tríade ao ser entendida e estabelecida como uma dimensão intrínseca do processo pedagógico pode favorecer no sentido de integrar os procedimentos avaliativos ao Projeto Pedagógico dos diferentes cursos de nível superior, quando estes ensejam avaliações justas, que considerem não só os aspectos cognitivos, mas insiram também os sociais, afetivos- emocionais. Só assim os procedimentos de ensino– aprendizagem serão mais fecundos ao pensar o ser humano como um todo em seu processo formativo humano. O curso de Música quanto às práticas avaliativas revelou uma ação dinâmica, sucessivo, no qual a professora e os estudantes desenvolveram um pacto pedagógico, onde a avaliação constituía-se em um complemento do processo ensino e aprendizagem. No Curso de Pedagogia a docente empenhava-se em realizar avaliações processuais e diversificadas ao buscar uma emancipação discente no referente a outras formas de aprender e conhecer.
Consideramos que as práticas avaliativas
vivenciadas pela professora
aproximaram-se das ideias de Sobrinho (2006), quando afirma que a avaliação da educação superior precisa ser concebida como um amplo processo de conhecimento, interpretação, atribuição de juízo de valor, organização e instauração de ações e metas para melhorar o cumprimento das finalidades públicas e sociais das instituições. Era o que a professora buscava fazer dentro da compreensão que tinha sobre o processo ensino-aprendizagem. De um modo geral, o estudo nos fez refletir sobre práticas avaliativas na educação superior e, consequentemente, sobre a área de investigação que trata da avaliação educacional e promoção escolar. Essa área, por estar inserida no âmbito social, vem buscando atender a diferentes perspectivas de qualificação profissional e contemplar distintos seguimentos (professores, alunos, instituição). Mas, em muitos momentos, ela também contraria interesses e causa conflitos, revelando-se território de poder e de disputa. Assim, encontramos o campo da avaliação educacional eivado de possibilidades, litígios e contradições. É também nesse campo que ocorrem renovações e manutenções, assim como emergem práticas avaliativas diversificadas, onde avanços e retrocessos coexistem, materializando-se nos espaços educacionais aonde vivenciamos ensino, aprendizagem e avaliação. Por fim estas ações pedagógicas se imbricam, na medida em que, no espaço educacional as práticas avaliativas estão intimamente relacionadas com o processo ensino aprendizagem e, dentro dele, à formação e à promoção pessoal do aluno.
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Por fim, dentre as reflexões que nos remete este estudo, que tratou das funções, tarefas e natureza da avaliação, juntamente com as práticas avaliativas de professores dos cursos de Medicina, Música e Pedagogia, gostaríamos de destacar a necessidade que se faz presente entre nós educadores, sobretudo do ensino superior, em fazermos uma avaliação da avaliação ou a meta- avaliação (ARREDONDO e DIAGO, 2009). Para estes autores a metaavaliação nos conduz a um repensar sobre nossas práticas avaliativas, o que certamente poderá nos ajudará a avançar no aperfeiçoamento de nossas práticas profissionais e na melhoria do processo de ensino, aprendizagem e avaliação.
REFERÊNCIAS
AFONSO, Almerindo Janela. Avaliação Educacional: regulação e emancipação. São Paulo: Cortez, 2000. ARREDONDO, Santiago Castillo. e DIAGO, Jesús Cabrerizo. Avaliação educacional e promoção escolar. Tradução de Sandra Martha Dolinshy. Curitiba: Ibpex; São Paulo: Unesp, 2009. GIL, Antonio Carlos. Metodologia do Ensino Superior. São Paulo: Atlas, 2012. SOBRINHO, José Dias. D. Avaliação da Educação Superior: elementos para análise e proposta. In MALAVAZI, M. M. S. (Orgs). Avaliação: desafios dos novos tempos. Campinas, SP: Komedi, 2006. ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
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AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E OS PROCESSOS DE ENSINO APRENDIZAGEM: DESAFIOS ENFRENTADOS NAS ESCOLAS DO CAMPO. Maria do Socorro Castro Hage8
Entendemos que a necessidade urgente, hoje, é de se redimensionar o papel da educação, da escola, e conseqüentemente da formação de professores, para que se efetive uma educação realmente de qualidade, e que considere o conhecimento do professor e do aluno como algo que pode ser revisto, analisado e redimensionado a todo momento. Freire (1980, p.78) defende a ideia de que aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura do espírito. Ainda este autor afirma que: Toda a prática educativa requer a existência de sujeitos que ensinam e aprendem os conteúdos, por meio de métodos, técnicas e materiais, e implica em função do seu caráter diretivo, objetivos, sonhos, utopias, ideais. Daí a sua politicidade, qualidade que tem a prática educativa de ser política, de não poder ser neutra.
Entre tantos desafios que a sociedade vivencia hoje, um deles diz respeito à educação, que visa prioritariamente formar o homem e o cidadão, o ser social, o ser individual capaz de realizar-se como pessoa. Neste sentido, o professor, a quem antes bastavam o preparo técnico e a detenção do saber, deve agora estruturar-se como alguém que se coloca ao lado do outro na busca da verdade, e que saiba, antes de tudo, compartilhar, refletir, ouvir opiniões. Assim, pela própria definição do que seja a tarefa docente, é mais que evidente sua complexidade. A compreensão sobre a natureza do trabalho docente vem, ao longo dos últimos anos, imprimindo novas propostas de formação de professores, cujo objetivo seria o de superar, ou minimizar o quadro atual gerado no e pelo cotidiano dos professores. Neste sentido, a situação educacional hoje exige do professor que lide com um conhecimento em construção – e não mais imutável – e que analise a educação como um compromisso político, permeado de valores éticos e morais. Nesta perspectiva é interessante perceber que: O professor deve também colocar-se como pesquisador, na busca da compreensão e análise do que observa, para encontrar respostas, encaminhamentos e soluções diante das dificuldades, além disso, orientar a 8
Doutora em Educação: Currículo, pela PUC/S.P.; Pedagoga, Professora efetiva da Universidade do Estado do Pará-UEPA. Coordenadora do Grupo de Pesquisa: GPEFORP. email:
[email protected].
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leitura de mundo dentro de uma perspectiva crítica e reflexiva, orientando a leitura entrelaçada, colocada como desafio para a educação, constituindo-se como alicerce para a educação permanente (SACRISTAN, 2000, p. 45).
Diante deste contexto, entendemos que a formação de professores ocupa papel preponderante, e Nóvoa (1992) assinala que é preciso reconhecer as deficiências dos atuais programas de formação e ir além, desenvolvendo projetos que possam gerar mudanças educativas para “produzir a vida do professor” (resgatando suas histórias, experiências e seu saber) e “produzir a profissão docente”, valorizando a formação de protagonistas na implementação de políticas educativas. Assim, o ato de ensinar e aprender deve ser apresentado a partir das impressões, dos desejos, das necessidades de um grupo. Freire (1997) nos auxilia nesta direção, ao afirmar que “é preciso ver com outros olhos” o ato de educar-se com o outro. Devemos trabalhar no sentido da diversificação dos modelos e das práticas de formação, instituindo novas relações entre professores e saberes pedagógicos e científicos. A formação não se constrói acumulando cursos, conhecimentos ou técnicas, mas sim através de um trabalho de reflexibilidade crítica sobre as práticas e de reconstrução permanente de uma identidade pessoal. Assim, a necessidade e a importância de conhecer e refletir sobre o processo de formação docente e a atuação destes profissionais no cotidiano escolar, se fazem necessárias e urgentes diante de uma sociedade que tem exigido um profissional competente, comprometido e atuante, no sentido de formar sujeitos históricos e conscientes de seu papel no mundo atual. Diante do que foi exposto, reafirmamos a importância de refletir sobre aspráticas pedagógicas, que hoje vem se desenvolvendo em diferentes espaços e em diferentes níveis e modalidades de ensino no campo e na cidade. Em se tratando do contexto do campo, defendemos a ideia de que é necessário se pensar práticas pedagógicas voltadas para uma realidade adversa e que possui especificidades e características diferenciadas das demais. E para que haja uma tomada de consciência por parte dos sujeitos do campo, é necessário que as práticaspedagógicas desenvolvidas em sala de aula estejam realmente comprometidas com o despertar dos educandos para a realidade e o entendimento da dinâmica excludente da sociedade em que vivemos, a qual cria profundas disparidades entre a população. Nesse contexto Freire (1987, p.15) nos apresenta a sua concepção de educação como um movimento bilateral, no qual educador e educandos são sujeitos ativos no processo de
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construção do conhecimento. A prática educativa na concepção freireana “não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua produção ou a sua construção”. Dessa forma entendemos que se o educador limita o desenvolvimento de sua ação pedagógica à mera transmissão de conteúdos, ou estrutura seu trabalho sem considerar as demandas dos educandos, seus saberes, não há educação libertadora de ambos. Educador e educandos são como “engrenagens” da maquina social de produção e reprodução das desigualdades Freire propõe, portanto, a pedagogia do dialogo, da exposição mutua de ideias, da valorização do sujeito a partir de uma prática docente que propicie aos educandos oportunidades de desenvolvimento educacional com autonomia e valorização de sua cultura. Nesse sentido o conhecimento que o educando possui, precisa ser valorizado pelo professor em sua pratica educativa. Correlacionar o saber sistematizado, produzido historicamente pela humanidade, com o conhecimento de mundo que o aluno das escolas multisseriadas, de Educação de Jovem e Adulto, Educação Infantil e Séries iniciais possui é importante paraesse sujeito compreender mais claramente a sociedade onde vive e a dinâmica de funcionamento dos seus aparatos excludentes e de privilégios. A prática docente neste contexto “implica para uma sensível escuta cotidiana como postura também para uma ampliação do olhar” (idem:17). Dessa forma Moll (et all, p. 77) vem afirmar que: Se pretendemos falar em cidadania, formando sujeitos que saibam criticar, opinar e interagir com o outro, devemos, em nossas salas, possibilitar aos alunos o entendimento de diferentes pontos de vista e visões de mundo estando, para isso, abertos à desconstrução das verdades únicas, à relativização dos discursos, ao conhecimento de que podemos com nossa fala, gestos e atitudes reproduzir as desigualdades já existentes (...).
Portanto a escola e os educadores devem estar preparados para atender a esse público específico que a escola do campo, o qual em sua maioria é composta porcrianças,jovens e adultos trabalhadores e que atuam, em grande parte, na informalidade e respondem pela subsistência de suas famílias, ou seja, existem muitas questões que influenciam na frequência dos mesmos à escola e no seu desenvolvimento. É fundamental que se tenha na escola, e principalmente naquelas situadas no campo, professores capacitados e qualificados para exercerem suas funções, e desta forma contribuir e levar para estas escolas práticas facilitadoras que sejam e estejam relacionadas ao contexto dos alunos, sempre numa perspectiva de facilitar a compreensão destes sujeitos.
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A construção de conhecimento dos sujeitos do campo está ancorada nas questões referentes ao seu contexto, neste sentido a deficiência na educação do campo em muitos casos se dá principalmente pela falta de políticas publicas de formação que seja voltada para ás necessidades e dificuldades dos professores que lecionam no campo, a formação de qualidade contribui para as mudanças nas práticas pedagógicas dos docentes e consequentemente para a melhoria do processo ensino aprendizagem dos sujeitos do campo. Além de uma boa formação os professores precisam incluir neste contexto um dialogo acerca dos saberes presentes na vida e na cultura destes discentes, uma vez que estes saberes são fundamentais e contribuem para o conhecimento, aprendizado e experiências de vida. Desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o que enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa Freire (2005). No entanto, educar é uma reciprocidade entre aluno e professor que aprendam e ensinam através de trocas de experiências de vida. Compreendemos assim que a formação de professores é complexa, pois nesse processo estão envolvidos tanto os diferentes espaços de sua formação quanto os saberes diversos que devem estar articulados, compondo um referencial teórico-prático, que possibilite a estes profissionais a realização de uma ação concreta e comprometida com a aprendizagem dos alunos. (HAGE, 2010, p.3).
A formação de professores do campo deve ser pensada visando sempre o desenvolvimento cognitivo desses sujeitos, proporcionando-lhes sempre uma interação entre as questões que estão vinculadas ao seu contexto. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional o Art. 62 afirma que: A formação de docente para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superior de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério [...].
Porém, mesmo com essas exigências ainda existem professores atuantes formados apenas com o ensino médio normal, essa é uma realidade vivenciada nas cidades e principalmente no campo onde muitos professores não possuem graduação. Neste sentido a formação de professores é uma problemática que necessita ser repensada, pois o campo educacional precisa de transformação no processo de formação inicial e continuada dos mesmos para que assim possam elevar o índice de qualidade escolar do campo com práticas pedagógicas articuladoras e condizentes com o cotidiano dos alunos do campo.
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Por isso, é necessário que as instituições formativas, coloquem não só os problemas aos futuros docentes, mas que lhes apontem soluções para que os mesmos através de sua prática possam com isso, formar seus próprios conhecimentos, considerando tudo será possível afirmar que o profissional estará capacitado para atuar na educação do campo. Muitas vezes o ensino nas escolas do campo é precário, em algumas escolas não possuem banheiro, água encanada, o espaço físico é inadequado, e o quadro de giz mesmo em condições precárias de uso ainda é um dos recursos utilizados pelo professor para ensinar os alunos. Com isto percebe-se que os órgãos competentes não oferecem as mínimas condições para a educação no campo e deixa claro o descaso com este ensino quando ultrapassam os limites, permitindo que alunos sejam instruídos em espaço comunitário, igrejas, barracões, salões paroquiais e até mesmo embaixo de uma árvore quando a obrigação seria de um lugar apropriado e digno, ou seja, uma escola de qualidade e adequada ao ensino à população campesina. No estado do Pará a realidade vivenciada pelas escolas do campo denuncia grandes desafios que são enfrentados para que sejam cumpridos com vigor todos os procedimentos pautados pelas legislações educacionais que definem os parâmetros que deveriam ser executados para que houvesse êxito no ensino público do campo, parâmetros esses que só foram conquistados graças ás lutas de movimentos sociais populares. Diante deste contingente, o contexto paraense é marcado por sua complexidade e por abranger uma infinidade cultural devido aos diferentes povos e as habitações aqui encontradas. Entre os habitantes da Região encontramos povos indígenas, caboclos, quilombolas, pescadores, camponeses, ribeirinhos, povos da floresta, sem terra, assentados, pequenos agricultores, imigrantes e colonos oriundos, especialmente, das regiões nordeste e do centro-sul do país, entre outras (HAGE, 2005, p. 64).
Em meio a tantas diferenças culturais, é importante frisar que a educação no Estado do Pará no que se refere ao ensino fora da cidade não foge do contexto heterogênico, já que também enfrenta desafios por uma perspectiva de educação mais includente e proporcional que possibilite aos sujeitos destas escolas um melhor aproveitamento em relação os conteúdos curriculares aplicados em sala de aula. A educação no Pará não é muito diferente da educação de outros estados, pois, assim como nos outros, ela também sofre com a falta de investimento, principalmente no que concerne a educação no campo. As escolas que estão situadas no campo apresenta em sua
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grande maioria uma infraestrutura imprópria: ambientes sem ventilação, sem banheiros, sem um local adequado para o armazenamento e confecção da merenda escolar. Há também situações em que a quantidade de carteiras não condiz com a quantidade de alunos existente na turma, o quadro de giz muitas vezes encontra-se deteriorado; em muitos casos as escolas não possuem prédios próprios, funcionam em imóveis alugados ou cedidos, como: salões paroquiais, barracões de festa, casa de professores ou de lideranças locais. Neste sentido Hage (2010, p.2) nos ressalta que: São muitos os fatores que evidenciam as condições existenciais inadequadas dessas escolas, que não estimulam os professores e os estudantes a nelas permanecerem ou sentir orgulho de estudar em sua própria comunidade, fortalecendo ainda mais o estigma da escolarização empobrecida e abandonada que tem sido ofertada no meio rural, e incentivando as populações do campo a buscar alternativas de estudar na cidade, como solução para os problemas encontrados.
Diante ao exposto, o Pará é caracterizado pela sua heterogeneidade onde os espaços educativos abrangem diferentes lugares que mostram suas peculiaridades decorrentes de suas localizações, neste sentido é necessário também pensar em políticas públicas e práticas educativas que inclua as diferenças de saberes, de sexo, de idade, de cultura, de identidade e de religião, pois, os sujeitos do campo formam sua identidade a partir de sua realidade, mostrando neste contexto a importância de se manter a identidade cultural de um povo, pois, a característica identitária é necessária para a construção e formação do individuo tanto no aspecto cultural e individual quanto no profissional. Conforme o que foi visto, manter a identidade das comunidades que residem no campo é indispensável à utilização de conteúdos e práticas educativas condizentes com suas realidades, tornando-se também imprescindíveis educadores conhecedores do cotidiano dos discentes para que esses possam ensinar conteúdos adequados e proporcionais às realidades dos educandos, utilizando-se de recursos pedagógicos existentes no próprio campo como, por exemplo, utilizar o período da safra da pimenta, do maracujá, da laranja, melancia entre outros para explicar e relacionar os assuntos abordados com a realidade dos alunos. Um dos traços fundamentais que vêm desenhando a identidade deste movimento por uma educação do campo é a luta do povo do campo por políticas públicas que garantam o seu direito à educação e a uma educação que seja no e do campo. No: o povo tem direito de ser educado no lugar onde vive; Do: o povo tem direito a uma educação pensada desde o seu lugar e com a sua participação, vinculada à sua cultura e às suas necessidades humanas e sociais. (CALDART, 2004, p. 149-150).
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Com isso, a preocupação com a qualidade da educação tem ocupado um papel relevante nos discursos e nos programas educacionais, visto que a educação é destacada como fator primordial para o desenvolvimento de um país, neste sentido há uma contradição entre teoria e prática quando se fala de educação do campo. A partir de todas estas questões aqui apresentadas, gostaríamos de considerar a nossa efetiva participação no contexto da educação do campo, uma vez que como professora itinerante da Universidade do Estado do Pará, temos desenvolvido as atividades docentes em diferentes Municípios, como: Igarapé-Açu, Moju, São Miguel do Guamá e Vigia. Além de docente também coordenamos um grupo de pesquisa – GPFORP – Grupo de Estudo e pesquisa sobre práticas pedagógicas e formação docente: um enfoque interdisciplinar, desde 2010, e este Grupo tem estudado, pesquisado, apresentado e publicado em alguns eventos regionais e nacionais resultados de pesquisas feitas por alunos integrantes do Grupo assim como pela docente coordenadora do referido Grupo. Estes estudos que hoje já temos resultados analisados e socializados em alguns espaços acadêmicos, foram os estudos feitos nestes Municípios e tem se relacionado diretamente à questão da formação dos professores e as implicações nas suas práticas pedagógicas em sala de aula, em diferentes níveis e modalidades de ensino. O que se tem percebido neste processo é que embora ainda haja muitos problemas com relação às práticas pedagógicas desenvolvidas pelos professores de Educação Infantil, séries iniciais, EJA e classes multisseriadas nestes Municípios, em muitos casos, temos constatado experiências diferenciadas e inovadoraspor parte destes profissionais da educação. Essa constatação também nos faz refletir sobre a importância do formação destes professores, pois ela tem dado um subsídio maior para que estes atuem de forma mais efetiva e significativa junto aos seus alunos no espaço do campo. Podemos ilustrar esta análise, ao confirmar que muitos de nossos alunos egressos da Universidade do Estado do Pará, hoje estão atuando em sala de aula e muitos deles apresentam uma postura diferenciada, desenvolvem ações motivadoras e pensam estratégias que possam facilitar o processo de ensino aprendizagem dos alunos. Em muitos casos estes profissionais tem procurado trabalhar numa perspectiva de considerar a diversidade cultural, textos que falam e mostram a realidade também local, tem utilizado recursos como os jogos, as brincadeiras, o teatro, a dança, a poesia como maneiras de facilitar o aprendizado das crianças, dos jovens e dos adultos.
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Entendemos assim, que a formação do professor é o aspecto determinante para que se que junto aos alunos do campo de forma mais concreta e eficaz. É necessário que haja uma busca constante por uma formação que faça a diferença, que não apenas tenha como resultado um diploma de graduação ou pós-graduação, mas que seja uma qualificação realmente de qualidade, e que dê condições para este professor perceber o outro como sujeito de sua história e capaz de aprender e transformar a realidade que ele vivencia.
REFERÊNCIAS ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo, Cortez, 2004. CALDART, Roseli Salete. Por uma Educação do Campo: traços de uma identidade em construção. In: ARROYO, Miguel Gonzales; CALDART, Roseli Salete; MOLINA, Mônica Castagna (Orgs.). Por uma educação do Campo. Petrópolis (RJ): Vozes, 2004. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários á prática docente. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1997. HAGE, Maria do Socorro Castro. Formação de Professores: reflexões sobre seu saber/fazer. Revista Cocar, UEPA, 2010, p. 3. HAGE, Salomão Mufarrej. Educação na Amazônia: identificando singularidades e suas implicações para a construção de propostas e políticas educativas e curriculares. In: ______. (Org). Educação do Campo na Amazônia: Retratos de realidade das escolas multisseriadas no Pará. Belém: Gráfica e Editora Gutemberg, 2005. NÓVOA, Antonio (org.). Profissão professor. Porto: Porto Editora, 1992. PIMENTA, Selma Garrido. Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo Cortez 1999. SACRISTAN. J. Gimeno. Consciência e ação sobre a prática como libertação dos professores. In: NÓVOA, Antonio (org.) Profissão professor.Porto Editora, Portugal, 1995. SEVERINO, Antônio Joaquim,1941. Educação, sujeito e história, Antônio Joaquim Severino – São Paulo: Olho d’Água, 2001 TARDIF, Mauricio. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ. Vozes, 2002.
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A PRESENÇA DE PAULO FREIRE NO PROGRAMA BRASIL ALFABETIZADO DO MUNICÍPIO DE ANANINDEUA – PARÁ João Colares da Mota Neto (Org.) Alder de Sousa Dias Cristiana Gomes dos Santos Margarida Maria de Almeida Rodrigues INTRODUÇÃO
Neste trabalho pretendemos analisar a presença do pensamento de Paulo Freire na organização do trabalho pedagógico e nas práticas alfabetizadoras de educadores vinculados ao Programa Brasil Alfabetizado do município de Ananindeua, no Pará. Trata-se de uma pesquisa desenvolvida pela Universidade do Estado do Pará (UEPA), por meio do Núcleo de Educação Popular Paulo Freire (NEP), em parceria acadêmica com a Cátedra Paulo Freire da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e a Rede Freireana de Pesquisadores, que reúne professores, colaboradores, doutorandos, consultores e técnicos vinculados a 14 (quatorze) Programas de Pós-Graduação em Educação, em 10 (dez) estados do Brasil. A pesquisa aglutinadora da Rede, intitulada “Paulo Freire na atualidade: legado e reinvenção – análise de sistemas públicos de educação a partir dos anos 1990”, tem como objetivo ampliar e aprofundar a investigação sobre a presença e reinvenção do pensamento de Paulo Freire em sistemas públicos de educação, com especial destaque para as políticas de currículo, a partir da década de 1990. Neste contexto, nos anos de 2013 e 2014, a UEPA desenvolveu um subprojeto voltado para o entendimento da influência do pensamento de Paulo Freire no Programa Brasil Alfabetizado nos municípios de Belém (chamado de MOVA) e de Ananindeua (chamado de BRALF). O presente estudo abordará apenas os dados referentes a este último município. Esta pesquisa assume importância ao se constatar a vitalidade das ideias de Paulo Freire, que no Brasil e no mundo continuam a exercer considerável influência nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil, nas políticas educacionais, nas universidades e nas pesquisas em Ciências Humanas. Ana Maria Saul (2006, p. 2), neste sentido, afirma que a atualidade do pensamento de Paulo Freire “vem sendo atestada pela multiplicidade de experiências que se desenvolvem tomando o seu pensamento como referência, em diferentes áreas do conhecimento, ao redor
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do mundo”, o que pode ser atestado, segundo a autora, por meio da “crescente publicação das obras de Paulo Freire, em dezenas de idiomas, a ampliação de fóruns, cátedras e centros de pesquisa criados para pesquisar e debater o legado freireano”. António Nóvoa (1998, p. 187), por outro lado, considera Paulo Freire “um patrimônio incontornável da reflexão pedagógica atual” e afirma que sua obra funciona “como uma espécie de consciência crítica, que nos põe em guarda contra a despolitização do pensamento educativo e da reflexão pedagógica”. A alfabetização, como se sabe, ocupou um lugar privilegiado na militância e na teorização de Paulo Freire, que inicia o seu trabalho com pessoas analfabetas na década de 1940, quando assume a Diretoria da Divisão de Educação e Cultura do SESI, em Pernambuco. Suas experiências de alfabetização ganham destaque e método a partir de 1961, já na condição de diretor do Serviço de Extensão Cultural da então Universidade do Recife e no seio do Movimento de Cultura Popular. Em 1963 realiza o famoso trabalho de alfabetização em Angicos – RN e, neste mesmo ano, a convite do presidente João Goulart, assume o Programa Nacional de Alfabetização, interrompido, todavia, pela ditadura militar de 1964, que levou Freire ao exílio. No exterior, nos anos de 1970, Freire atuou como consultor de diversos programas, campanhas e cruzadas de alfabetização democrática, a exemplo de sua experiência em países africanos que lutavam pela descolonização, como Guiné Bissau, São Tomé e Príncipe, Angola, Moçambique, Cabo Verde e Tanzânia e, no caso da América Latina, de sua participação na construção do sistema democrático de educação na Nicarágua, após a Revolução Sandinista de 1979. De volta ao Brasil, Freire assume a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, entre os anos de 1989 a 1991, e nesta condição cria o Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos (MOVA), que reagia contra o caráter episódico e autoritário das campanhas nacionais de alfabetização que vinham se desenvolvendo no Brasil durante a ditadura militar, de que é exemplo o MOBRAL, e que nasce “no bojo de reorganizar a escola pública, levando em conta, sobretudo, o que se constituía em urgência e em necessidade para as classes populares” (BORGES, 2009, p. 96). Evidentemente que a esta rica militância de Freire no campo da alfabetização, no Brasil e no exterior, correspondia uma inovadora e radical reflexão sobre os processos de ler e escrever. Em oposição a uma abordagem funcional e utilitária da alfabetização, restrita à memorização de letras e sílabas e alheia à compreensão de mundo subjacente à leitura da
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palavra, Freire compreendia a alfabetização como um ato relacionado às experiências de vida dos sujeitos. Neste sentido, dizia: “o ato de aprender a ler e escrever deve começar a partir de uma compreensão muito abrangente do ato de ler o mundo, coisa que os seres humanos fazem antes de ler a palavra” (FREIRE; MACEDO, 1990, p. 22). Na epistemologia da alfabetização de Paulo Freire, ler e escrever são um ato de rebeldia, de criação, de contestação, uma vez que “ler é reescrever o que estamos lendo. É descobrir a conexão entre o texto e o contexto do texto, e também como vincular o texto/contexto com o meu contexto, o contexto leitor” (FREIRE; SHOR, 1986, p. 22). É assim que não apenas a militância, mas também o pensamento de Paulo Freire têm influenciado significativamente um conjunto amplo de experiências alfabetizadoras ao redor de todo o mundo, como o Programa Brasil Alfabetizado do município de Ananindeua é capaz de exemplificar. Não é intenção deste estudo analisar o Programa Brasil Alfabetizado como política pública, tarefa que, sem dúvida, requereria a formulação de uma crítica a vários de seus elementos, como o parco financiamento, a insuficiência da formação de professores, a possibilidade do ensino ser ministrado por professores leigos, a separação do processo alfabetizador do ensino regular na educação de jovens e adultos, entre outros. Interessa-nos, diferentemente, a apropriação e as utilizações que dele fazem a gestora local do Programa e os alfabetizadores ligados à experiência de Ananindeua, que afirmam desenvolver um trabalho freireano de alfabetização, talvez até na contramão da orientação neoliberal que vem sendo impressa nas políticas educacionais recentes. Do ponto de vista metodológico, seguindo as opções do projeto de pesquisa nacional que abrange este estudo específico, caracterizamos este trabalho como uma investigação crítica, uma vez que: A intenção é encontrar, na diferentes instâncias da política educacional implementada, em especial nas políticas de currículo, a presença e a reinvenção do pensamento de Paulo Freire. No distanciamento epistemológico, busca-se a apreensão da práxis curricular, tendo em vista flagrar, na racionalidade problematizadora, sentidos e significados capazes de fundamentar movimentos e práticas educativas comprometidas com a democratização da educação. Nessa análise também será dada atenção à explicitação dos limites explicativos e às contradições presentes na construção de políticas educacionais e práticas desse quefazer na educação (SAUL, 2012, p. 13).
Tendo em vista a opção por um enfoque crítico-dialético, atento às contradições da realidade e aos significados produzidos pelos sujeitos, este estudo adota, ainda, uma abordagem qualitativa, que, segundo Chizzotti (2003, p. 78), nasce com aquelas pesquisas
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que questionam o modelo positivista de ciência e que se empenham em “mostrar a complexidade e as contradições de fenômenos singulares, a imprevisibilidade e a originalidade criadora das relações interpessoais e sociais”. Segundo este mesmo autor, os pesquisadores que utilizam a abordagem qualitativa, dedicam-se à análise dos significados que os indivíduos imprimem em suas ações, “no meio ecológico em que constroem suas vidas e suas relações, à compreensão do sentido dos atos e das decisões dos atores sociais ou, então, dos vínculos indissociáveis das ações particulares com o contexto social em que estas se dão” (p. 78). Neste sentido, a coleta de dados ocorreu no período de março a outubro de 2013 e envolveu os seguintes procedimentos metodológicos: a) levantamento bibliográfico, que envolveu o estudo e a análise de obras de Paulo Freire, bem como de autores do campo da alfabetização e da pedagogia crítica, com vistas a possibilitar o diálogo entre a teoria e a realidade analisada. b) levantamento documental, que incluiu a leitura do Projeto de Ação – 2012 do BRALF Ananindeua e do Plano de Formação Inicial 2013. c) realização de uma entrevista coletiva, no dia 08/04/2013, momento em que foram apresentados os objetivos da pesquisa à gestora local do Programa, aos coordenadores de turmas e aos alfabetizadores, solicitando-se sua colaboração. A entrevista funcionou como uma “roda de conversa”, ou um levantamento exploratório de informações, cujas temáticas gravitaram em torno do conhecimento dos alfabetizadores sobre as ideias de Paulo Freire e como elas se faziam presentes em suas práticas pedagógicas9. d) realização de um grupo focal, no dia 13/09/2013, do qual participaram quatro alfabetizadoras e uma coordenadora de turma, relatando suas práticas pedagógicas e a influência recebida do pensamento de Paulo Freire, conforme os questionamentos dos pesquisadores10. Segundo Andrade e Amorim (2010, p. 75), os grupos focais são uma técnica de pesquisa “que coleta dados privilegiando as interações grupais através do debate de um tópico sugerido pelo pesquisador”, ou, “um recurso para melhor compreender o processo de construção das percepções, das atitudes e das representações sociais de determinados grupos sociais”.
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Além dos autores deste texto, participou da entrevista coletiva a pesquisadora do NEP Maria de Jesus Lopes da Silva. 10 Agradecemos à pesquisadora do NEP Lyandra Lareza da Silva Matos pela transcrição dos depoimentos obtidos durante o grupo focal.
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Os critérios para participação no grupo focal foram: a) estar atuando no projeto como alfabetizador ou como coordenador de turma no momento da aplicação da técnica; b) ter interesse em participar da pesquisa. Os sujeitos escolhidos foram previamente informados sobre os objetivos e a metodologia da pesquisa e consentiram em participar do estudo mediante assinatura de um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Os sujeitos, todos do sexo feminino, estão compreendidos na faixa etária de 30 a 55 anos, e possuem de 9 a 16 anos de tempo de experiência no magistério e entre 2 e 10 anos de atuação na área da alfabetização. Em relação à formação, 1 alfabetizadora possui apenas o magistério, 2 estão cursando Pedagogia (superior incompleto) e 1 é pedagoga, com especialização em educação especial. A coordenadora de turma é formada em Pedagogia, com especializações em Psicopedagogia, Formação de Professores em Educação a Distância e Coordenação Pedagógica. Para preservar a identidade dos sujeitos, os seus nomes foram substituídos por pseudônimos. A coordenadora de turma será chamada de Margarida e as alfabetizadoras de Rosa, Violeta, Hortência e Amarílis. e) realização de entrevista com a gestora local do Programa, no dia 08/10, seguindose o mesmo roteiro do grupo focal, mas dando-se ênfase ao trabalho de gestão e organização do trabalho pedagógico. A gestora, neste trabalho, será chamada de Íris. Quanto ao seu perfil, ela é formada em Pedagogia, com especialização em Gestão Escolar. Possui 10 anos de experiência no magistério e em ações ligadas à alfabetização. Além desta introdução e das considerações finais, o trabalho compreende um único item, dedicado a analisar a “Presença Freireana no Programa Brasil Alfabetizado de Ananindeua”, o qual se subdivide em dois tópicos, que discutirão: a) Organização e Gestão do Programa; b) Relação Teoria e Prática no Trabalho Alfabetizador, este que apresenta dados, a um só tempo, sobre a apropriação do pensamento de Freire pelos alfabetizadores, sobre a incorporação do referencial freireano nas práticas alfabetizadoras, bem como sobre a avaliação do programa na ótica das educadoras.
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2. A PRESENÇA FREIREANA NO PROGRAMA BRASIL ALFABETIZADO DE ANANINDEUA 2.1. Organização e Gestão do Programa:
O Programa Brasil Alfabetizado (BRALF) de Ananindeua está sob coordenação do Departamento de Educação (DEED) da Secretaria Municipal de Educação deste município. Está em funcionamento desde 2004 e já alfabetizou, segundo a gestora Íris, 4.902 pessoas jovens, adultas e idosas 11. Apenas no ano de 2013, em sua nona etapa, período de abrangência desta pesquisa, o Programa alfabetizou 315 alunos, em 25 turmas. Para isto, contou com o trabalho de 25 alfabetizadores e 05 coordenadores de turma. As turmas funcionaram, prioritariamente, em escolas públicas da própria rede de ensino de Ananindeua12, mas também em centros comunitários, escolas particulares e em igrejas. De acordo com a gestora, faz-se uma vistoria aos espaços para verificação de condições mínimas para realização do trabalho pedagógico. Conforme o Plano de Ação da IX Etapa, as escolas e os espaços não escolares onde funcionaram as turmas estão localizados nos seguintes bairros ou conjuntos habitacionais de Ananindeua: Coqueiro, Guajará, Águas Lindas, 40 Horas, Júlia Seffer, Curuçambá, Icuí-Guajará, Icuí Laranjeira, Jaderlândia, Distrito Industrial, Maguari, Cidade Nova V e VIII, PAAR, Jardim Floresta Park, Novo Horizonte e Guanabara. O Programa é mantido quase inteiramente com recursos do Ministério da Educação, mas com apoio da Prefeitura de Ananindeua. Os alfabetizadores recebem uma bolsa no valor de R$ 500,00 (quinhentos reais) durante os oito meses do Programa, sendo que R$ 400,00 (quatrocentos reais) são repassados pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e R$ 100,00 (cem reais) são complementados pela Prefeitura. Os coordenadores de turma recebem uma bolsa de R$ 600,00 (seiscentos reais) do FNDE durante oito meses. Além da complementação da bolsa dos alfabetizadores, a Prefeitura contribui financeiramente para o Programa no pagamento dos professores que fazem a formação inicial de 40 horas. Com relação à proposta pedagógica, o BRALF não possui, propriamente, um Projeto Político-Pedagógico, que anuncie com maior rigor e fundamentação, a concepção político11
O Programa Brasil Alfabetizado, nacionalmente conhecido pela sigla PBA, foi criado em 2003, no âmbito do Ministério da Educação, na primeira gestão do Governo Lula. Portanto, em Ananindeua, o Programa, que desde então assumiu a sigla BRALF, entrou em funcionamento um ano após a criação nacional desta política de alfabetização. 12 Segundo a gestora do BRALF, a parceria com as escolas municipais de Ananindeua visa possibilitar a continuidade dos estudos aos jovens, adultos e idosos concluintes do curso de alfabetização.
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educacional adotada e sua concretização nos diversos elementos de organização do trabalho pedagógico, como currículo, formação, planejamento, práticas docentes e avaliação. O que existe é um Plano de Ação, que é elaborado a cada etapa do Programa, e que contém, de forma bastante concisa, justificativa, objetivos, quadro de escolas e espaços disponíveis para as turmas, setores da Secretaria de Educação envolvidos, cronograma das ações, recursos, fundamentação teórica do plano pedagógico, avaliação e referências. A ausência de um Projeto Político-Pedagógico mais completo não significa, no entanto, que não haja uma concepção teórico-metodológica que oriente as ações do Programa. No Plano de Ação está explícita – embora não desenvolvida – a opção por um trabalho alfabetizador freireano, o que se desdobra na formação oferecida, que tem uma clara orientação freireana e no assessoramento pedagógico contínuo, como será discutido mais adiante. No Plano de Ação, o nome de Paulo Freire aparece em dois momentos: na justificativa, ao argumentar sobre a importância da alfabetização para a transformação social, e na fundamentação teórica do plano pedagógico, em que Freire aparece como orientador da formação inicial. As duas obras de Freire que constam nas suas referências são Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa e Educação como Prática de Liberdade. A referência a Freire na justificativa é feita no sentido de defender que o “discurso humanista e de liberdade para os homens e mulheres” não seja pura retórica, mas que, por meio das ações do Programa, possa concretamente contribuir no combate à pobreza e à injustiça que assolam a realidade social de Ananindeua. Citando textualmente o Plano: Entende-se que esse processo é relevante para a educação do município que pretende transformar a realidade concreta dos indivíduos, não apenas se limitando a um discurso humanista e de liberdade para os homens e mulheres, mas apresenta as vias que de fato levem à concretude dessa afirmação, visto que a realidade social é de exploração, de pobreza, de injustiça, é fruto das ações dos homens e como tal para ser mudada requer uma práxis que, segundo Freire (2000), “é reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo. Sem ela é impossível a superação da contradição opressor/oprimido” (p. 38). (ANANINDEUA, 2012, p. 2).
Neste excerto, o uso da categoria freireana “práxis” revela uma preocupação com a transformação da realidade social do município de Ananindeua, que é plenamente justificada quanto atentamos para alguns dos seus alarmantes indicadores sociais. Segundo o Mapa da Violência de 2013, Ananindeua é o primeiro município do Pará e o terceiro do Brasil com a mais elevada taxa de homicídio da população total. Levando em conta apenas a população jovem, Ananindeua é o quarto município brasileiro mais violento (WAISELFISZ, 2013).
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Segundo outro indicador, o Mapa da Pobreza e Desigualdade (2003), a incidência de pobreza em Ananindeua é de 43,01% (IBGE, 2002/2003), o que dá concretude às preocupações expressas no documento. Por outro lado, a taxa de analfabetismo no município é significativamente inferior à média nacional, que é de 9,6%, e à taxa do Pará, de 11,7%. Segundo o Censo Demográfico de 2010, em Ananindeua, o número de pessoas de 15 anos ou mais de idade que não sabem ler e escrever é de 12.006 para uma população de 471.980, o que representa uma taxa de analfabetismo em torno de 2,5% (IBGE, 2010). Levantamos a hipótese de que o Programa Brasil Alfabetizado contribuiu para a redução do analfabetismo em Ananindeua, sobretudo ao considerarmos que em 2010 a taxa de analfabetismo neste município era de 5,32%. Não sendo, no entanto, nosso objetivo, estudar a evolução dos indicadores sociais em Ananindeua, mas somente evidenciar a preocupação do BRALF com a realidade social do município, consoante a filosofia educacional freireana, constatamos na análise do Plano de Ação (2012), o discurso de que o Programa propõe uma educação que vá de encontro à realidade política e ideológica em que nos encontramos, priorizando um projeto político transformador de sociedade, de educação e de cultura, o que se aproxima do ideário freireano. Assim, ainda de acordo com o Plano, o BRALF objetiva alfabetizar considerando os aspectos culturais dos educandos ananindeuenses, expressando a realidade dos jovens e adultos atendidos e refletindo criticamente sobre as dificuldades encontradas. Há uma preocupação, neste sentido, com a construção do que no Plano é chamado de “identidade Anani”, no sentido de uma formação cidadã que ajude na constituição de uma consciência coletiva da população. A respeito das relações entre a proposta pedagógica do BRALF e a pedagogia freireana, a gestora Íris afirmou o seguinte: Trabalhamos na perspectiva freireana, pois incentivamos a reflexão dos alunos, a participação no processo educativo, para que os alunos do BRALF sejam cidadãos críticos e participativos na sociedade. Ensinamos a ler e escrever no contexto das práticas sociais (letramento), com ênfase no diálogo e reflexão (Gestora Íris).
Além desses elementos, que sem dúvida nos remetem ao pensamento de Freire, a gestora aponta o caráter freireano das formações iniciais e continuadas oferecidas pelo projeto aos alfabetizadores e coordenadores de turma. Em suas palavras, “as formações inicial e continuada são planejadas para que os alfabetizadores possam conhecer as teorias e práticas freireanas e outros métodos de alfabetização”. Prossegue destacando o seu papel como gestora na socialização das ideias de Paulo Freire por meio das formações:
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Como gestora do Programa Brasil Alfabetizado possibilito que os alfabetizadores conheçam Paulo Freire nas formações inicial e continuada, oportunizo momentos de trocas de experiência entre as alfabetizadoras para enriquecimento de conhecimentos e durante as formações tento dialogar com os alfabetizadores sempre os escutando para juntos encontramos a solução (Gestora Íris).
No Plano de Ação (2012) do BRALF, efetivamente, há a definição de que as formações ocorrerão em perspectiva freireana. Citando textualmente o projeto: Para a formação inicial utilizaremos metodologias de dinâmicas de grupo, palestras, oficinas para a construção de aulas através da concepção de letramento, história de vida e complexos temáticos (tema gerador) a partir do referencial freireano no sentido de propiciar aos alfabetizadores meios de desenvolvimento de diversas aprendizagens (ANANINDEUA, 2012, p. 7, destaque nosso).
As formações iniciais do BRALF, nos anos de 2011, 2012 e 2013 foram realizadas por professores/pesquisadores do Núcleo de Educação Popular Paulo Freire, da Universidade do Estado do Pará, como forma de viabilizar uma maior aproximação dos alfabetizadores com educadores que têm trabalhado a pedagogia freireana ao nível do ensino, da pesquisa e da extensão universitária. Trata-se de uma formação de 40h, seguindo a orientação geral do Programa Brasil Alfabetizado, e que assume como objetivo geral, de acordo com o Plano de Formação Inicial 2013, “promover a formação inicial de alfabetizadores e coordenadores de turma vinculados ao Programa Brasil Alfabetizado do município de Ananindeua (PA), visando qualificá-los teórico-metodologicamente para uma ação alfabetizadora crítica, dialógica e com qualidade social” (NEP, 2013, p. 3). Cabe ainda destacar, por sua notória relação com o pensamento de Paulo Freire, os objetivos específicos do Plano de Formação Inicial 2013. São eles: - Construir com os alfabetizadores, coordenadores de turma e tradutoresintérpretes de LIBRAS saberes pedagógicos relacionados à educação de jovens e adultos, à educação popular e ao processo alfabetizador, de maneira a possibilitar uma interação dinâmica entre os marcos conceituais e a vivência prática do trabalho pedagógico. - Contextualizar a alfabetização de jovens e adultos no quadro geral da educação brasileira, apontando os desafios, a trajetória histórica e os conflitos de ordem política e conceitual. - Realizar uma formação baseada nos princípios da inclusão social, da inter/multiculturalidade, do respeito às diferenças, da ética e da integralidade. - Construir oficinas alfabetizadoras, visando experienciar uma prática educativa interdisciplinar, dinâmica e significativa para os educandos (NEP, 2013, p. 3).
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Os conteúdos trabalhados nesta formação inicial foram: a educação de jovens e adultos no Brasil: concepções e trajetória histórica; os jovens e adultos no mundo do trabalho; a educação popular de Paulo Freire; alfabetização e letramento: perspectivas teóricometodológica; leitura e escrita: níveis de desenvolvimento e estratégias metodológicas; letramento e educação matemática; organização do trabalho alfabetizador: planejamento, metodologia, currículo interdisciplinar, avaliação diagnóstica e qualitativa; oficina alfabetizadora: dinâmicas educativas, produção, revisão e leitura de textos diversos; atendimento a pessoas com necessidades especiais na EJA. Segundo o Projeto de Formação Inicial 2013, a metodologia utilizada nas formações busca articular a teoria e a prática da alfabetização de jovens e adultos, “por meio de aulas expositivo-dialogadas, oficinas interdisciplinares, dinâmicas educativas, leituras e produção de textos” (NEP, 2013, p. 4). A propósito da adequação desta metodologia à filosofia educacional freireana, o próprio Projeto é explícito ao afirmar que: O referencial da educação popular freireana norteará as atividades pedagógicas desenvolvidas, no sentido do dialogismo entre formadores e alfabetizadores, da criticidade em relação aos conteúdos e à realidade social e escolar vivenciada na prática alfabetizadora e da práxis, entendida como reflexão sobre a ação, viabilizando ao alfabetizador repensar sua prática a partir do contexto local (NEP, 2013, p. 4).
A respeito da forma de gestão adotada no BRALF, a gestora Íris ressalta o seu caráter democrático, porque, segundo ela: “não é de cima para baixo, mas sim, uma conquista conjunta, coletiva, que tem respeito e diálogo, e poder de decisão a todos que participam dessa caminhada”. Uma vez que não tenhamos realizado um acompanhamento duradouro e permanente das ações do BRALF, não nos é possível avalizar o depoimento da gestora. No entanto, as falas das alfabetizadores, mais adiante transcritas, revelam uma sincronia quanto à percepção de que a gestão do Programa é efetivamente participativa e dialogada. No tópico a seguir daremos maior atenção ao trabalho educativo e aos depoimentos das alfabetizadoras obtidos durante o grupo focal, buscando discutir a influência recebida das ideias de Paulo Freire.
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2.2. Relação Teoria e Prática no Trabalho Alfabetizador: A Influência de Paulo Freire: 2.2.1. A Apropriação do Pensamento de Paulo Freire pelas Alfabetizadoras:
Neste tópico evidenciaremos a apropriação do pensamento de Paulo Freire pelas alfabetizadoras do BRALF. Os dados foram organizados em três eixos: a) Formação de alfabetizadores: leitura e construção de conhecimento sobre Paulo Freire, o qual visa analisar a leitura e produção de conhecimento sobre Paulo Freire durante o processo de formação de alfabetizadores e alfabetizadoras do Programa; b) Categorias freireanas presentes no conhecimento das alfabetizadoras, neste eixo identificaremos os principais conceitos freireanos presentes em seus depoimentos; c) Diferenças entre a educação tradicional e a educação freireana, item no qual destacaremos a visão das alfabetizadoras sobre tal questão, como forma de melhor compreender sua leitura das ideias de Paulo Freire.
a) Formação de alfabetizadores: leitura e construção de conhecimento sobre Paulo Freire Como explicitado anteriormente, o processo formativo dos alfabetizadores e das alfabetizadoras ocorre prioritariamente por meio de ações denominadas “Formação Inicial” e “Formações Continuadas”, assim como definido pelas resoluções anuais do Programa Brasil Alfabetizado. Portanto, para fins de rigor metódico com a presente análise, esperamos que esses termos sejam compreendidos de acordo com a dimensão estrita institucionalizada pelo Programa. A questão que possibilitou o processo de análise dessa subseção foi: Você teve acesso à leitura ou construiu conhecimento sobre Paulo Freire na sua formação docente? Se sim, na formação inicial, na formação continuada? Como se deu este conhecimento? Nesse sentido, todos os cinco sujeitos que participaram do grupo focal, apontam que tiveram acesso à leitura ou mesmo que construíram conhecimento sobre o pensamento educacional freireano, tanto na formação inicial quanto nas formações continuadas, ou em outros momentos de seu itinerário formativo. Entretanto, quando chegamos ao desdobramento final da questão, ou seja: Como se deu este conhecimento?, apenas a Coordenadora de turma Margarida apontou ter produzido conhecimento em perspectiva freireana, conforme registro a seguir: “Organizamos materiais para os alfabetizadores. Essa prática nos ajuda a estar sempre atualizados”.
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Nesse caso, conjecturamos que todos os sujeitos da pesquisa tenham compreendido construção de conhecimento sobre Paulo Freire não em perspectiva simbólica, mas em perspectiva de produto concreto, como um livro, um material didático, dentre outros. Tal suposição é corroborada pelo excerto anterior na medida em que evidenciamos a relação que Margarida faz entre a ação de produzir material para alfabetizadores (processo formativo) com seu resultado (produto, o material de apoio pedagógico). Somente após este questionamento os sujeitos da pesquisa apontaram o quão foram producentes pedagogicamente do ponto de vista freireano, conforme explicitaremos a seguir. Em relação ao contato com o referencial teórico-metodológico freireano, acusam sua presença durante os processos formativos. Inclusive, uma das alfabetizadoras quando indagada sobre a presença desse referencial nas formações do BRALF, afirmou que há nove anos, desde quando começou a trabalhar no programa, Paulo Freire se fez presente como uma das matrizes teóricas do processo formativo. Entrevistador: “Então há nove anos, nas formações do BRALF se trabalho com o pensamento freireano?”. Alfabetizadora: “Sim, com certeza” (Hortência).
No entanto, percebemos que o contato com o referencial freireano se dá basicamente no ensejo das formações, não se apresentando por parte de algumas alfabetizadoras o hábito de leitura constante, portanto, de estudos e pesquisas sobre o tema. Geralmente não leio livros sobre Paulo Freire, mas me dedico bastante em conhecer durante as formações (Rosa). Tive contato com Paulo Freire, principalmente na formação inicial, tive um contato maior ainda. [...] Leitura eu tenho feito bem poucas” (Violeta).
Essa constatação reforça a importância do processo formativo do BRALF para a orientação das ações das alfabetizadoras, haja vista que se constitui no principal meio de aprendizagem sobre o pensamento educacional freireano. Logo, as formações auxiliam a relacionar conhecimentos freireanos com suas ações pedagógicas:
“Eu também sempre
procuro me aprofundar em Paulo Freire, buscar um pouco de sua teoria e relacioná-los aos conteúdos, ao planejamento” (Violeta). Cabe destacar que os conhecimentos freireanos adquiridos não são frutos apenas das formações do Programa. Há experiências profissionais anteriores ao BRALF que acusam a aprendizagem do pensamento educacional freireano.
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Eu tive a oportunidade de participar na época da graduação pela UEPA de projeto de extensão sobre alfabetização, pela PROEX [Pró-Reitoria de Extensão], a partir do qual estudávamos as fontes. Líamos muito Paulo Freire. Além de outros cursos que a gente faz, como cursos de formação nas escolas que a gente trabalha, que têm oficinas, outros tipos de cursos (Coordenadora de turma Margarida). Ao longo desses anos sempre fiz pesquisa realmente de Paulo Freire, de algo assim para somar com os nossos conhecimentos, é sempre necessário que a gente esteja buscando conhecimento (Amarílis).
Ressaltamos que o segundo relato destacado anteriormente é de uma educadora com dezesseis anos de experiência no magistério, dos quais nove são referentes à alfabetização. Tais experiências e aprendizagens contribuem com a qualidade do trabalho alfabetizador: “os alunos estão gostando porque é bem diferente, a metodologia é bem inovadora, apesar de ser originária da década de 60/XX” (Violeta). Assim, ao considerar a questão da presença de Paulo Freire em relação ao acesso ao seu referencial teórico e à construção de conhecimentos nesta perspectiva pedagógica, consideramos que em geral as educadoras centram seu processo formativo às formações inicial e continuadas do Programa, pouco procurando ler sobre as matrizes do pensamento educacional freireano – embora acusem ter tido acesso a esse conhecimento por meio das formações e demais experiências, inclusive anteriores ao BRALF. b) Categorias freireanas presentes no conhecimento das alfabetizadoras Paulo Freire elaborou, além de um método de alfabetização de adultos, uma filosofia da educação contendo ricas categorias que ao longo dos anos se reinventam, ganhando novos contornos socioepistemológicos. Nesse sentido, visamos explicitar os conhecimentos que as alfabetizadoras possuem sobre o pensamento de Paulo Freire, por meio das categorias externalizadas por elas em seus depoimentos. A primeira categoria a explicitar é a concepção de ser humano, compreendido como corpo consciente, isto é: “consciência intencionada ao mundo, à realidade” (FREIRE, 1985a, p. 66), que atua, pensa, fala sobre esta realidade com outros seres humanos, que nela intervêm, transformam-na e são por ela transformados. Paulo Freire considera que o núcleo da experiência humana é também a raiz da educação. “Este núcleo seria o inacabamento ou a inconclusão do homem” (1985a, p. 27), mais precisamente, é a consciência desta inconclusão. É uma concepção de ser humano que não visa “moldar” o ser humano a uma dada realidade, ou centrar suas discussões fundamentais no âmbito da consciência ou do
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comportamento. Sua raiz é antropológica. Portanto, seu foco é o ser humano em processo de permanente devir. Tal como expõe a alfabetizadora Violeta: Uma das coisas que ele [Paulo Freire] fala mesmo nos seus livros é valorizar o indivíduo como cidadão, é preparar aquele aluno para ser uma pessoa de bem, não está só preocupado com uma formação, mas com o ser mesmo (Violeta, destaque nosso).
Nesse sentido, os seres humanos se fazem em relação uns com os outros e engendram a cultura e a vida, que se ressignifica como existência. Esta é a raiz praxiológica da natureza humana, que é dinâmica e que expressa o ser humano como possibilidade de ser. Outra categoria evidenciada é o saber de experiência feito, compreendido como o posicionamento político-pedagógico-epistemológico de Paulo Freire no qual se põe a favor da compreensão, reconhecimento e valorização dos saberes oriundos da cotidianidade. Epistemologicamente, tal posicionamento deflaciona a importância dada ao saber científico, sem menosprezá-lo. Apenas visa dar seu devido lugar em meio a outras formas de saber. Do ponto de vista pedagógico, o saber de experiência feito valoriza os saberes de grupos/classes oprimidos, negados pela pedagogia tradicional. Esta categoria vem desde a década de 1960 ensejando a reflexão por parte de educadores a respeito da necessidade de se promover um diálogo horizontal entre diferentes tipos de conhecimento. Em relação ao educando, essa categoria consiste em sua “explicação do mundo de que faz parte a compreensão de sua própria presença no mundo” (FREIRE, 2002, p. 90). Tal categoria se faz presente na ação pedagógica das alfabetizadoras, conforme o exemplo de Violeta: “Paulo Freire valoriza o indivíduo, o aluno, buscando o que ele sabe, a realidade dele, como ele vive”. Como se observa, consiste em uma explicação empírica da referida categoria. Categoria presente na organização do trabalho pedagógico de sala de aula: Geralmente vêm pessoas que são pedreiros, que trabalham em atividades mais pesadas e que vem de um dia a dia bem puxado. Então a gente procura trabalhar dentro da realidade, dentro do contexto daquele grupo, daquela equipe de alunos (Coordenadora de turma Margarida).
A práxis também se apresenta como uma das categorias explicitadas pelas alfabetizadoras. Compreendemos a práxis conforme Freire (1987, p. 38), isto é, como “reflexão e ação dos homens [e mulheres] sobre o mundo para transformá-lo”. Práxis libertadora de opção pelos grupos sociais excluídos dos processos enredados por grupos
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opressores, por isso, desumanizadores. Práxis que se faz coletivamente e que encontra sua gênese na natureza humana. Práxis presente na fala da alfabetizadora Amarílis: “Pesquisa! Pesquisar, agir... e colocar em prática”. Cabe destacar que neste excerto a práxis fica muito mais evidente se compreendida como condição de existencialidade, isto é, enquanto potência criadora humana, diferentemente de outros animais. Também é possível depreender que o “Pesquisar!” presente no excerto anterior pode ser relacionado a uma qualidade do saber docente, pois, como nos diz Freire (2002, p. 32): Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade.
Assim, apresentamos as seguintes categorias explicitadas pelas falas das educadoras do programa: a concepção e ser humano, o saber de experiência feito, a práxis e a pesquisa como qualidade do saber docente.
c) Diferenças entre a educação tradicional e a educação freireana Educação tradicional e educação freireana se traduzem em tendências pedagógicas que marcaram e continuam a marcar a educação brasileira em sua historicidade. Nossa intenção é categorizar as distinções entre essas tendências educacionais tendo como base referencial os pontos de vista das educadoras participantes da pesquisa, em diálogo com a teoria educacional. Cabe destacar que ao explicitar seus pontos de vista sobre as diferenças entre as educações tradicional e freireana, acabaram por demonstrar que suas posturas docentes são frutos de reflexão sobre: (a) as experiências de quando eram alunas; (b) as posturas que gostariam de assumir em sala de aula, enquanto educadoras. Eu passei por esse método tradicional, era na tabuada, era na palmatória, já apanhei muitos “bolos”. Mas hoje com os meus alunos eu não faço isso e não quero que eles passem por isso (Rosa, destaque nosso). Quem tem 40 anos, vem de uma educação tradicional mesmo, bem rígida. E hoje não, hoje em dia ela mudou. Está se inovando, temos um teórico bom, o Paulo Freire. E a gente já não faz mais porque não quer que nossos alunos passem o que a gente passou (Violeta, destaque nosso). Eu acho que o método melhor é do Paulo Freire, então eu trabalho com esse método. O método antigo não trabalho mais. Aliás, eu nunca trabalhei, eu
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só estudei, eu passei e não quero passar para os meus alunos (Hortência, destaque nosso).
Ainda sobre esses excertos, podemos apontar algumas características da educação tradicional. O primeiro excerto indica que tal perspectiva educativa enfatiza a aprendizagem por meio da memorização, repetição e punição, incluindo a violência física. Se compreendermos o termo “rígida” presente no segundo excerto como característico de autoritarismo, então podemos inferir que a educação tradicional, de acordo com a fala da alfabetizadora, é autoritária, haja vista a pouca abertura à participação e ao diálogo com os educandos. Na educação freireana, ao contrário, alunos e professores dialogam democraticamente na busca de uma compreensão mais total dos fenômenos que analisam. Desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os “argumentos de autoridade” já não valem (FREIRE, 1987, p. 68).
Observamos que a adoção da pedagogia freireana guarda relação direta com a experiência das educadoras quando educandas. Portanto, é uma opção tomada por motivos concretos, haja vista se sentirem vítimas de uma educação repressiva, repreensiva e elitista, que promovia a exclusão social, também, por meio da “expulsão” escolar, pois, como diria Freire (1997, p. 10): Na verdade, não há crianças [jovens, adultos e idosos] se evadindo das escolas como não há crianças [jovens, adultos e idosos] fora das escolas como se não estivessem dentro só porque não quisessem, mas crianças [jovens, adultos e idosos] ora proibidas pelo sistema de entrar nas escolas, ora de nelas permanecer.
Esta dor existencial também é sentida por educandos do BRALF que em algum momento frequentaram salas de aula de referência pedagógica tradicional. Tal assertiva fundamenta-se, por exemplo, no registro de Amarílis sobre a prática do diálogo em sala de aula: Antes éramos muito reprimidos, hoje eu tenho alunos que hoje tem uma visão mais ampla pelo fato de que quando eles estudavam a tempos atrás, lá no interior, que só o professor falava, falava que eles tinham até medo de perguntar. Continua assim com esse estigma, mas a gente deixa à vontade. Então, a partir do momento que eles perguntam algo a gente valoriza (Amarílis, destaque nosso).
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Outra fala que corrobora nosso ponto de vista é a de Hortência: “Eles se recuam um pouco, eles não querem falar quase nada, só que deixamos eles à vontade [...]” (Destaque nosso). Esses registros apresentam não apenas a dor existencial causada pela educação tradicional, contêm também algumas de suas características, bem como da educação freireana. Basta que analisemos as palavras em destaque. Assim, temos uma educação tradicional que, a partir dos registros das alfabetizadoras, poderíamos denominar de:
Educação do medo e do silêncio: “eles tinham até medo de perguntar”
(Amarílis); “Eles se recuam um pouco, eles não querem falar quase nada” (Hortência).
Educação da repressão: “Antes éramos muito reprimidos” (Amarílis).
Característica apontada também por outra educadora: “na tradicional eu jamais [...] poderia mexer na minha carteira, eu nem levantava e se eu levantasse seria repreendida, era castigo mesmo!” (Violeta).
Educação centrada no professor-repressor: “[...] só o professor falava, falava
[...]” (Amarílis) e também: “o professor é dono do saber. Ele mandava, ele desmandava ninguém podia opinar” (Violeta). Outro aspecto a ser analisado é o espaço da ação educativa. Percebemos que as alfabetizadoras apontaram que o principal lócus da educação tradicional é o espaço escolar, caracterizado como lugar do medo, da repressão e da repreensão. Também se percebe outra característica, a exclusão por meio da expulsão escolar e do preconceito – “Eu vim de uma educação tradicional, onde sofremos preconceitos. Sofri muito preconceito” (Violeta). Em termos de currículo, a educação tradicional se baseia pela rigidez do planejamento e com ênfase conteudista: “o que eu percebo é que os professores precisam estar cumprindo o conteúdo de provas, as unidades dos livros... Cumprir literalmente!” (Margarida). Realidade educativa que nos faz pressupor que o conteúdo curricular é planejado anteriormente à relação professor-aluno, desconsiderando-se, portanto, a materialidade, o cotidiano da vida dos que procuram a escola como lócus de aprendizagem. Freire e Shör (1986, p. 21) denunciam o caráter autoritário do currículo tradicional: A educação é muito mais controlável quando o professor segue o currículo padrão e os estudantes atuam como se só as palavras do professor contassem. Se os professores ou alunos exercessem o poder de produzir conhecimento em classes, estariam então afirmando seu poder de refazer a sociedade. [...]. O currículo passivo baseado em aulas expositivas não é somente uma prática pedagógica pobre. É o modelo de ensino mais compatível com a promoção
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da autonomia dominante na sociedade e com a desativação da potencialidade criativa dos alunos. (FREIRE; SHÖR, 1986, p.21).
Por outro lado, o currículo freireano tem como principal característica a flexibilidade, que pressupõe o respeito ao saber de experiência feito. Motivo pelo qual os conteúdos curriculares são organizados tendo como parâmetro a materialidade da vida dos educandos e dos processos de sala de aula. “Já no BRALF, a gente percebe que as professoras têm mais flexibilidade de estar trabalhando conteúdos dentro da necessidade, da realidade” (Margarida). Entendemos que este depoimento da coordenada de turma Margarida se coaduna com a proposta curricular inspirada em Freire. Neste sentido, acerca das possíveis temáticas que podem ser debatidas em uma determinada turma, Freire e Shör (1986) afirmam a necessidade de se conhecer quais são os níveis cognitivos e afetivos dos seus alunos, suas linguagens autênticas, os graus de alienação que trazem para iniciar o estudo crítico, além de suas condições de vida, visando o questionamento crítico permanente e o diálogo. Em relação ao espaço físico, a educação freireana desde suas origens nos anos 60/XX ocorre em ambientes populares (FREIRE; NOGUEIRA, 2011), mas também em sistemas educativos escolares, tendo como marco o ano de 1989, quando Paulo Freire assume a Secretaria de Educação do Município de São Paulo (FREIRE, 2005b). Identificando-se com tal proposta educativa, as educadoras não optam por trabalhar apenas em ambientes escolares. “Então, eu estou no salão da igreja e não em uma sala de aula de uma escola” (Violeta). O fato de o ambiente educativo também se situar fora da escola é visto de maneira positiva, pois quebra o paradigma da educação escolar tradicional e facilita a participação como requisito de construção do conhecimento, pressuposto da educação compreendida como situação gnosiológica (FREIRE, 1985b). Depreendemos que esse é o motivo pelo qual se afirma: “A igreja é um lugar amplo, onde eles podem participar, andar...” (Violeta). Nesses termos, o ambiente educativo é visto também como lócus da realização histórica da vocação ontológica do ser mais, tal como afirma uma educanda, de acordo com Violeta: “Eu tenho uma aluna de 67 anos e ela diz assim: ‘olha, minha leitura mudou, eu não fico mais na televisão como eu ficava horas perdendo meu tempo’”. Com um ambiente educativo nesses termos, o resultado existencial é o alcance de felicidade por parte dos educandos: “por ele poder escrever o nome dele, uma letra que ele já sabe fazer sozinho sem a ajuda da professora [...] é uma felicidade” (Margarida) e de sentimento de realização existencial das educadoras: “a gente se sente gratificada pelo fato de
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estar fazendo parte desse grande momento da vida deles porque não tem dinheiro que pague... É maravilhoso!” (Amarílis). Depreendemos também que as relações professor-aluno na perspectiva da prática das alfabetizadoras, que se coaduna à educação freireana, é permeada também pela afetividade. “Eu quero ficar mais em contato com vocês, que vocês fiquem mais perto de mim, que eu possa ajudá-los, que possa está ali orientando vocês” (Violeta). Afeto que na ação educativa se traduz em diálogo, participação e na utilização de técnicas pedagógicas. “Temos muito diálogo com eles e a gente tem que incentivar eles a participar da aula, tem que ter muita dinâmica, eu creio, para poder ajudar um ao outro” (Hortência). Relação professor-aluno que em perspectiva freireana é compreendida como relação educador-educando em comunicação com o educando-educador, permeada pelo diálogo, pela pergunta, pela problematização, pela ludicidade e pela valorização concreta dos educandoseducadores. “A gente deixa mais à vontade, a gente sorri, a gente brinca, a gente descontrai primeiro na aula, eles podem perguntar, eles podem questionar, dar a opinião deles” (Violeta). A gestora Íris reforça esta compreensão da educação freireana ao afirmar que: A educação freireana defende o homem, para que desenvolva suas capacidades sem opressão. Partindo da realidade social, o educador reconhecerá as necessidades dos educandos. Através de diálogo, o professor investigará seus alunos a fim de estruturar o trabalho pedagógico (planejamento, avaliação, currículo...). Ir aos alunos e dialogar é fundamental para serem escolhidos os temas a serem trabalhados. O currículo tende a ser flexível e uso de práticas críticas e reflexivas (Gestora Íris).
Conforme a alfabetizadora Violeta, a ação educativa freireana visa o sucesso da aprendizagem e evita a expulsão escolar. Eu dou aula à noite, a gente tem que descontrair, usar uma metodologia bem inovadora porque senão você vai afastando o aluno porque têm os bloqueios de trabalho, a maioria trabalha, trabalha longe e vem cansado então tem que ser uma coisa bem descontraída e não perdendo o foco do ensino aprendizagem (Violeta).
Assim, percebemos claramente que a educação freireana caracterizada pelas alfabetizadoras se identifica com suas ações docentes. A seguir, apresentamos um quadro com as principais diferenças entre as tendências educacionais tradicional e freireana, a partir do que pode ser depreendido dos depoimentos das educadoras.
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Quadro 01 – Diferenças entre a educação tradicional e a educação freireana
EDUCAÇÃO
ITEM COMPARATIVO
TRADICIONAL
Currículo
Currículo estático com pouca ou nenhuma possibilidade de mudança e com ênfase no conteúdo, definido aprioristicamente.
Relação professor-aluno
Postura autoritária, repressiva e punitiva, inclusive com castigos físicos.
Processo ensino-aprendizagem
Centrado no professor, o detentor do conhecimento em que o aluno é o ouvinte, pois nada sabe.
Pressupostos de aprendizagem
Ênfase na memorização e repetição de conteúdos.
Técnicas de aprendizagem
Tabuada, palmatória, exercícios de memorização.
Espaço educativo
Espaço escolar de repressão, repreensão, exclusão e rigidez curricular.
Resultado existencial para o aluno/educando
Estigma existencial causado pela repressão, repreensão e exclusão, características próprias de educação elitista e autoritária.
EDUCAÇÃO FREIREANA Currículo flexível visando à relação do saber de experiência feito com os saberes sistematizados e o contexto de sala de aula. Postura afetiva, dialógica, de corresponsabilidade nas decisões de sala de aula, sem perder a autoridade e nem confundi-la com o autoritarismo. Focado na interrelação dialógica entre educadoreducando e educando-educador. Valorização do saber de experiência feito, do diálogo, da pergunta e da problematização. Diálogo em sua dimensão pedagógica, dinâmicas . Espaço não necessariamente o escolar em que há diálogo, participação, afetividade, flexibilização curricular e se realiza a vocação ontológica do ser mais. Felicidade, realização, sentido existencial positivo, próprias de educação como passo importante para o constante processo de humanização.
Ante o exposto, compreendemos a educação freireana como aquela que sendo afetiva, dialógica, participativa, valoriza o educando, enquanto ser humano em sua vocação ontológica do ser mais. Que se contrapõe à educação do medo, do silêncio, da repressão, mais conhecida como tradicional, e que visa à transformação radical da sociedade, por meio da supressão da desigualdade social e das demais formas de exclusão por fatores étnicos, culturais, religiosos e de capacidade.
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2.2.2. A incorporação do referencial freireano nas práticas alfabetizadoras:
Como visto no tópico anterior, as alfabetizadoras que participaram do grupo focal foram unânimes em referendar Paulo Freire como fazendo parte do arcabouço teórico de suas formações e como inspiração principal para suas práticas alfabetizadoras. Cabe agora refletirmos sobre como se materializa esta apropriação conceitual (que, como vimos, precisa ainda ser desenvolvida) no cotidiano da organização do seu trabalho pedagógico. O tema da coerência entre discurso e prática foi abordado com prioridade por Paulo Freire, o qual já afirmou que: Eu preciso também viver uma coisa que não é muito fácil, que é exatamente a coerência entre a expressão verbal da minha opção e a minha prática. [...] não é o discurso que valida a prática, é a prática que dá vida ao discurso [...] é a minha prática que no fundo diz que meu discurso é válido, e não o meu discurso que vai iluminar a minha prática (FREIRE, 2013, p. 40).
A fim de analisar esta questão, organizamos os dados obtidos com a pesquisa nos seguintes eixos: a) práticas docentes; b) planejamento; c) avaliação; d) currículo; e) relação professor-aluno. a) Práticas Docentes As alfabetizadoras quando perguntadas se consideram sua prática docente freireana ou se se aproximavam de bases freireanas foram unânimes em responder que sim. Em prosseguimento a esta pergunta, quando tiveram que relatar como o pensamento freireano é trabalhado nas práticas pedagógicas, fizeram alguns registros que de fato denotam a presença de traços da pedagogia de Paulo Freire. Amarílis foi enfática ao caracterizar seu trabalho como freireano, afirmando que: Eu acho que o meu trabalho é voltado para a prática freireana, porque eu costumo trabalhar muito a oralidade, aproveitar a fala dos alunos para que através dessas falas vá criando atividades que venham ajudar a eles avançarem da fase em que eles estão.
Além da oralidade outras palavras denotaram, segundo as alfabetizadoras, um perfil de trabalho pedagógico freireano. São elas: a pesquisa; o trabalho com os temas do dia a dia; as dinâmicas educativas; as atividades contextualizadas; a consideração à realidade dos educandos; o conhecimento prévio dos alunos. A palavra pesquisa esteve presente nos relatos como usualmente a escola tem se apropriado, ou seja, sem o rigor da pesquisa acadêmica, mas, de forma mais simplificada e imediata com que os professores lançam tarefas aos alunos para buscar as respostas a fim de atender os conteúdos estudados: a pesquisa em jornais, revistas, a pesquisa no bairro, com os
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familiares. Pesquisas vinculadas aos interesses dos alunos, ao espaço e contexto aos quais estão atrelados. O termo pesquisa foi também utilizado para demarcar a ligação de suas práticas ao pensamento freireano nas falas de duas educadoras, como veremos a seguir: Incentivar os alunos a pesquisar principalmente coisas do cotidiano deles que realmente ele precisa. Ele precisa está conhecendo o próprio espaço dele. Então eu procuro sempre trabalhar assim, em cima do que ele realmente precisa – não que ele não venha precisar de outras coisas – mas esse é o primeiro passo (Amarílis). Eu pesquiso muito em jornal, em revista, em livros, eu faço muitas pesquisas com eles. Então eu acho que isso já é Paulo Freire (Rosa).
É importante que nos atentemos ao fato de que, as alfabetizadoras, ao destacarem a pesquisa como um pressuposto da pedagogia freireana, querem enfatizar que em seu dia a dia buscam instigar os alunos à curiosidade, a buscar respostas para seus questionamentos e aos desafios que as temáticas relacionadas aos conteúdos propostos poderão suscitar. O trabalho com os temas do dia a dia foi enfatizado como estratégia para que os alunos não faltem e, por conseguinte, não aumentem as estatísticas de evasão na EJA. “Se não eles vão embora e a gente fica sem aluno” – justificou Hortência.. A realidade dos alunos esteve muito presente nos relatos como um diferencial que eleva a autoestima dos alunos fazendo com que os mesmos se interessem mais pelas aulas e desenvolvam de modo mais satisfatório seu potencial para aprender. A coordenadora também reforçou positivamente a aplicação de alguns testes do programa que retratam nas questões apresentadas um pouco dessa realidade. Segundo ela, essa aproximação facilita a compreensão e faz com que os alunos “adentrem na história” daquilo que está sendo perguntado. As dinâmicas educativas; as atividades contextualizadas; a consideração à realidade dos educandos e o conhecimento prévio dos alunos aparecem na fala das alfabetizadoras como consequência de uma orientação metodológica que está em consonância com os princípios freireanos desenvolvidos no parágrafo trabalhado anteriormente refletindo como as temáticas são abordadas na perspectiva do contexto e do dia a dia dos alunos. Conhecer o que os alunos sabem e dominam enquanto conhecimento e senso comum enriquece a intervenção pedagógica e humaniza a relação professor-aluno que se articula a todo o momento no trabalho educativo. Há sem dúvida um esforço e uma intenção declarada em legitimar o pensamento freireano a partir do conhecimento dos saberes prévios dos educandos, tal como explica a educadora Violeta:
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Como eu disse, eu procuro buscar o conhecimento deles, o conhecimento prévio deles para que eu possa antes de começar o BRALF procurar conhecer... Ver os alunos, conhecer a família, onde eles vivem. A gente acaba conhecendo onde eles moram. Uns tem dificuldade, vulnerabilidade social, bem então a gente pensa em observar para que a gente até planeje também.
As práticas pedagógicas elucidadas nas falas das alfabetizadoras revelam traços marcantes do pensamento freireano que precisam ser fortalecidas e reinventadas pelas alfabetizadoras na socialização de suas práticas, fundamentação dos pressupostos teóricos e na ampliação da concepção educacional que as regem.
b) Planejamento Outro aspecto discutido no grupo focal foi o planejamento. Indagadas sobre o assunto, as quatro alfabetizadoras explicaram que o planejamento se dá de duas formas: no início do projeto, por ocasião da formação inicial, quando se esboça um planejamento curricular da alfabetização; ao longo do projeto, feito por elas individualmente, a partir das necessidades cotidianas dos alunos. Segundo as educadoras, o planejamento é “flexível”, na medida em que está sujeito a alterações permanentes e à característica do próprio programa em trabalhar temáticas provenientes do cotidiano dos educandos. Eu faço em casa todo dia, mas, tem dia que não dá certo passar essa matéria. O que acontecer na sala eu faço [...] Pego experiência deles, converso com eles aí já sai da rotina. Aquele planejamento já ficou. Aí no outro dia eu já consigo passar (Rosa). A gente faz planejamento todo dia [...] Além de trabalhar o planejamento, a gente também trabalha com outras coisas. [...] então a gente aproveita aquilo do dia a dia deles e trabalhamos (Hortência). [...] como eu pedi para que eles trouxessem rótulos, ontem nós trabalhamos muito, cada um traz um rótulo de casa. [...] A gente trabalhou quilograma. “Agora escrevam como está aí nesse rótulo como tá escrito, agora vamos ver o peso das coisas”. Então foi uma coisa diferente para eles, eles gostaram, eles pesaram. [...] O BRALF ele deixa a gente à vontade, eles dão um programa [...] e daquele programa você vai planejando, se organizando. Eu gostei da aula e a gente sente que eles gostam também. [...] Teve uma que pegou o rótulo e olhou uma caixinha e disse: “Eu nunca soube que isso aqui é cem gramas”, o ‘g’ significa grama. Então é o diferenciado... É uma teoria de Paulo Freire (Violeta).
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A gestora Íris, de modo consoante às falas das alfabetizadoras, reiterou que o planejamento pedagógico no BRALF deve ser flexível, podendo ser alterado conforme as necessidades dos educandos. Diz ela: No BRALF o planejamento é flexível e realizado depois da formação inicial, ou seja, depois de 15 dias transcorridas as aulas, para dar tempo para que possam conhecer os alunos. É feito um esboço, porém sofre alterações conforme a necessidade dos alunos.
No entanto, apesar de sua característica flexível – o que, certamente, é algo necessário a uma prática alfabetizadora freireana –, o planejamento não pode estar desconectado de um eixo referencial mais amplo, que seja capaz de estabelecer com clareza os princípios pedagógicos, curriculares e filosóficos de um trabalho educativo. Em nosso entendimento, a ausência de um projeto político-pedagógico e de uma proposta curricular mais clara (temática que será discutida a seguir), pode conduzir as alfabetizadoras a um certo espontaneísmo no planejamento didático e curricular. Isto se nota quando, por exemplo, as alfabetizadoras dizem: Mas tem dia que não dá certo passar essa matéria... O que acontecer na sala eu faço. Pego experiência deles converso com eles, aí já sai da rotina. Aquele planejamento já ficou. Aí no outro dia eu já consigo passar (Rosa)
A análise dos depoimentos nos faz também ponderar que trabalhar a concepção freireana não significa dizer que estejamos sempre à mercê do que os alunos vão solicitar a aprender. É importante que ouçamos com atenção e valorizemos seu saber de experiência feito, que os instiguemos à oralidade, a “dizer a palavra” sem medo de ser tolhido, mas ao contrário, que seja acolhido em suas ideias e apoiado em suas decisões. Porém, apesar do educador freireano ser sensível, reconhecer e valorizar o universo vocabular do aluno e seu contexto sócio-histórico, o educador deve também ser capaz de definir e priorizar outras temáticas importantes para os seus alunos, que não foram conscientemente percebidas por eles como necessárias. Afinal, faz parte das ações docentes optar, selecionar, avaliar buscando a melhor maneira de intervir e exercer plenamente a docência. Freire (2012) nos chama atenção para o “pensar crítico” que necessariamente tem na avaliação o instrumento de reflexão sobre a própria prática. Esta forma de pensar é o próprio planejamento. “Programar e avaliar não são, contudo, momentos separados, um à espera do outro. São momentos em permanentes relações” (FREIRE, 2012, p. 34). Freire nos fala, também, da importância do rigor, da disciplina e da competência no trabalho docente.
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Na constituição dessa necessária disciplina não há lugar para a identificação do ato de estudar, de aprender, de conhecer, de ensinar, com um puro entretenimento, uma espécie de brinquedo com regras frouxas ou sem elas, nem tão pouco com um quefazer insosso, desgostoso, enfadonho [...] O papel testemunhal do professor na gestação desta disciplina é enorme. Mais uma vez aí, a sua autoridade, de que competência faz parte, joga importante função. Um professor que não leva a sério sua prática docente, que por isso mesmo, não estuda e ensina mal o que mal sabe, que não luta para que disponha de condições materiais indispensáveis à sua prática docente, se proíbe de concorrer para a formação da imprescindível disciplina intelectual dos estudantes. Se anula, pois, como professor (FREIRE, 2011, p. 115).
A concepção Freireana, ao contrário dos que muitos equivocadamente podem pensar, não depende de um estado de espírito do professor, mas necessariamente deve se pautar em uma intervenção intencional. Pensada a partir de uma realidade que se impõe como ponto de partida, mas que não deixa de exigir do educador o conhecimento “novo”, que se revela pelo desafio em aprender àquilo que ainda não sabemos e que cabe ao educador desvelar junto com os alunos.
c) Avaliação A avaliação, outro aspecto fundamental no processo de ensino aprendizagem aparece na fala das educadoras bem alinhadas com a concepção freireana. Destaca uma das alfabetizadoras: A avaliação é contínua, todos os dias, todos os momentos eu estou percebendo o aluno como ele está progredindo se ele está com interesse... ele também pode está participando da avaliação junto conosco [...] Então é legal a participação porque antigamente eles eram tolhidos, eles podiam tá vendo que o professor está errado uma situação que eles tinham medo de falar. Hoje não. Eles se sentem à vontade porque a gente proporciona isso pra eles, que eles fiquem à vontade. Então é muito legal essa troca, esse intercâmbio (Amarílis).
Situamos a fala da alfabetizadora em uma concepção de avaliação que promove a aprendizagem, cujo sentido está em fazer com que o professor auto avalie sua prática e lance propostas mais atraentes e desafiadoras buscando subsídios para intervir de forma diferente. Vejamos mais algumas falas imbuídas de um sentimento libertador em relação à avaliação: A avaliação a gente faz todo dia na sala de aula. [...] A gente não pode mais avaliar o aluno só pela prova porque isso é o método anterior. A gente não pode mais fazer isso, então o método que a gente mais faz é esse... O dia a dia tá ali conversando com eles (Hortência). Na semana passada [...] nós ficamos incumbidos de cada um fazer seu projeto. Eu fiz o meu em cima da poesia literária.[...] porque eu observei
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que eles gostavam. Eu levei uns livros, deixei à vontade e cada um começou a pegar (Violeta).
Três educadoras destacaram fatores bastante interessantes em relação à avaliação. A característica de continuidade (processo); da dimensão democrática, compreendida como o direito do aluno pode dar opiniões e sugestões sobre seu próprio processo educativo; a desmistificação da prova como único elemento avaliativo; e a observação, como aliada do professor em seu processo de reflexão e redimensionamento do ato educativo. Sobre a avaliação como instrumento de emancipação, recorremos mais uma vez a Freire: A questão que se coloca a nós é lutar em favor da compreensão e da prática da avaliação enquanto instrumento de apreciação do quefazer de sujeitos críticos a serviço, por isso mesmo, da libertação e não da domesticação. Avaliação em que se estimule o falar a como caminho do falar com. (FREIRE, 2011, p. 114).
Aqui também neste tópico percebemos nas respostas que os professores experimentam em suas práticas condutas cuja orientação tem um viés freireano, mas precisam de mais aprofundamento e estudo para fundamentar melhor sua prática. Esta fundamentação só acontecerá à medida que as formações (em sentido ampliado, o que extrapola os momentos planejados pelo BRALF) puderem atender a essas demandas.
d) Currículo Em relação ao currículo, as educadoras pontuaram estritamente as dinâmicas ocorridas a partir dos conteúdos ministrados em áreas de conhecimento. Em nenhuma fala constatamos a presença de aspectos relacionados à dinâmica social reveladas nos conhecimentos prévios, nos diálogos e nas vivências dos alunos destacadas em outros tópicos desse documento. Talvez as educadoras não se deem conta de que na prática trabalham muitas outras formas de currículo. Vejamos um pouco dos registros das alfabetizadoras: Os conteúdos eu trabalho de forma interdisciplinar, tudo o que eu possa estar ensinando para estar inserindo e algo que venha ajudar no conhecimento deles eu trabalho. Não tem exatamente como a gente vê em matemática, nem em física, nem em português, geografia, história. Eu faço tudo num contexto só (Amarílis). Quando a gente dá português sempre entra a matemática, porque o BRALF é assim... Às vezes história, geografia. Às vezes a gente conversa quando não pode dar a matéria [...](Rosa) A gente também não pode fugir das regras, a gente sabe que existe um ensino tradicional sim e a política de educação precisa mudar muito. Ainda
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estamos caminhando ainda para essa mudança de política educacional. Então a gente não pode fugir muito do tradicionalismo (Violeta).
A concepção explicitada na fala das educadoras reduz o currículo a um conjunto de conteúdos. Esta constatação revela como o currículo para muitos professores continua sendo um tema bastante obscuro. Este fato se dá pela falta de uma discussão mais ampliada com os professores das formas como o currículo pode se apresentar. Não só materializado em disciplinas escolares, mas em práticas e posturas éticas que dificultam as múltiplas, dinâmicas e complexas relações que vivenciamos dentro e fora da escola. Freire nos ajuda a ampliar essa visão quando diz: O currículo no sentido mais amplo implica não apenas o conteúdo programático do sistema escolar, mas também, entre outros aspectos, os horários, a disciplina e as tarefas diárias que se exigem dos alunos nas escolas. Há, pois, nesse currículo, uma qualidade oculta e que gradativamente fomenta a rebeldia por parte das crianças e adolescentes. Sua rebeldia é uma reação aos elementos agressivos do currículo que atuam contra os alunos e seus interesses. Enquanto objetos de conhecimento, eles não podem ser ensinados, apreendidos, aprendidos, conhecidos, de tal maneira que escapem a implicações político-ideológicas a ser também apreendidas pelos sujeitos cognoscentes. Mais uma vez a leitura do mundo em dinâmica relação com o conhecimento da palavra-tema, do conteúdo, do objeto cognoscível, se impõe (FREIRE, 2011, p. 154).
Destacamos em meio as nossas análises o depoimento da gestora Íris sobre o currículo: “é flexível, todo ano é revisto, e sofre alterações conforme necessidade”. É necessário, porém, que ponderemos de que não é somente necessário que o currículo seja flexível, mas, que possamos identificá-lo, reconhecê-lo e questioná-lo quanto as afirmações, negações ou indagações que ele pode estar causando na vivência dos sujeitos envolvidos no dia a dia do BRALF Ananindeua.
e) Relação professor-aluno: A relação professor aluno é uma das bases da filosofia freireana. É com base na relação fundamentada no respeito que Paulo Freire pautou muitos dos princípios de sua pedagogia, como o respeito aos saberes dos educandos e à sua autonomia, o respeito à realidade e aos diferentes contextos em que vivem, o respeito às culturas expressas e legitimadas nos modos de viver e de ser de cada um. Neste tópico a alfabetizadora Amarílis com muita propriedade fez um relato da realidade social de seus alunos e de como age em relação a essa situação. Abaixo o que nos relatou a educadora:
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São pessoas de baixa renda. A maioria autônoma. Temos bastante domésticas. Também chegam super cansadas, porque esse trânsito tá nessa situação. Saem cinco horas e chegam praticamente quase no final das aulas. Então tá ficando complicado [...] A necessidade é muito grande, mas isso tá sendo negativo pelo fato de estarem chegando tarde na escola. Mas não que eles não queiram, mas a situação é difícil por que eles têm que trabalhar para sustentar para ter alimentação [...] então a gente entende por esse lado [...] Muitas vezes saio da minha casa no dia do meu descanso pra ir na casa de um determinado aluno que tava com uma dificuldade... Doente. Então ele sente vontade de ir na escola. Então eu vou lá e faço a minha parte enquanto cidadã, enquanto cristã, enquanto ser humano. Isso aí é tão gostoso de fazer que a gente nem cansa. [...] Esse é o nosso trabalho. Nós escolhemos isso porque é um trabalho de amor.
Amarílis reitera com seu registro a importância que o conhecer tem no nível da intervenção do professor. Sua sensibilidade a aproxima das teorias que ela, talvez mesmo sem saber, dialoga. A amorosidade e a afetividade são próprias de quem põe em prática ações inerentes ao que se humanizou e, que, portanto, contribuem para expandir e quebrar a visão meramente técnica do ato de educar – visão que a cada dia se distancia das ações mais comprometidas – e abrir o infinito leque de possibilidades ao se trabalhar com os sentimentos sem medo de expô-los na relação professor-aluno. Freire (2011, p. 141) nos ajuda a pensar quando reflete: Lido com gente e não com coisas. E porque lido com gente, não posso, por mais que inclusive me dê prazer entregar-me à reflexão teórica e crítica em torno da própria prática docente e discente, recusar a minha atenção dedicada e amorosa à problemática mais pessoal deste ou daquele aluno ou aluna. Desde que não prejudique o tempo normal da docência, não posso fechar-me ao seu sofrimento ou a sua inquietação por que não sou terapeuta ou assistente social. Mas sou gente. [...] Não posso negar a minha condição de gente de que se alonga, pela minha abertura humana uma certa dimensão terápica.
Em suas palavras: Creio que a questão fundamental diante de que devemos estar, educadoras e educadores, bastante lúcidos e cada vez mais competentes é que nossas relações com os educandos são um dos caminhos de que dispomos para exercer nossa intervenção na realidade a curto e a longo prazo [...] Procurar conhecer a realidade em que vivem os alunos é um dever entre outros que a prática educativa nos impõe. Sem conhecer a realidade de nossos alunos não temos acesso à maneira como pensam, dificilmente podemos saber o que sabem e como sabem. (FREIRE, 2012, p. 152).
A presença do diálogo como “exigência existencial” (FREIRE, 1987) aproxima educadores e educandos de seus mundos, reconhecendo-se como seres inconclusos e fazendo o educador perceber o educando em sua inteireza e não apenas como um cérebro passivo que aceita os conhecimentos impostos pela escola.
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As educadoras do BRALF avaliaram a relação professor-aluno como uma relação de respeito. Foram destacados vínculos como os de amizade e parceria entre eles e foram feitas analogias com relações fraternais como no caso dos irmãos. Amarílis ressaltou que muitos dos seus alunos sentiam-se à vontade na sala de aula, “muitas vezes até mais do que na própria casa deles”. Nos registros orais observamos que a relação professor-aluno acaba por misturar-se com a noção de ética, autonomia, de cidadania e de convivência com o outro que fazem parte das relações humanas democráticas. Vejamos as contribuições de Violeta: Mas a gente sempre procura ter uma boa relação. Eu digo que o respeito é uma das coisas muito boas... Eu falo você também pode falar. Então cada um pode se expressar. A gente não pode fugir disso. E lá no grupo a gente monta umas regras de convivência [...] então são regras nossas mesmo de boa convivência (Violeta).
Chamou-nos atenção a expressão “regras de convivência”, pois são práticas que muitos dos educandos não vivenciam nem em suas casas nem no ambiente de trabalho ou quiçá em qualquer outro grupo social de que fizeram parte. São experiências que fortalecem e enriquecem a participação dos alunos na medida em que se sentem valorizados e reconhecidos como partícipes do grupo. Destacamos também o registro da gestora Íris sobre a relação professor-aluno: Percebo que os alfabetizadores têm uma boa relação com os alunos do BRALF, que sempre estão incentivando para não desistirem de estudar. Há um compromisso com o trabalho, pois ligam vão nas casas dos alunos... Há uma boa interação entre professor e aluno dentro de sala de aula. (Gestora Íris).
Neste sentido, Freire (2002) ressalta que o educador não deve temer “o querer bem aos educandos”, pois isto significa assumir o compromisso com os educandos, evidenciando uma prática específica do ser humano. O autor defende que não deve haver separação entre seriedade docente e afetividade, esta não está excluída da cognoscibilidade. O que não se pode permitir é a interferência da afetividade culminando numa transgressão da ética no cumprimento de seus deveres.
2.2.3. A avaliação do Programa Brasil Alfabetizado na ótica das educadoras: relações com a pedagogia freireana
Neste tópico daremos destaque à avaliação que fazem as alfabetizadoras e a coordenadora de turma participantes do grupo focal ao BRALF de uma maneira geral. Para
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organizar melhor os dados, os dividimos nos seguintes eixos temáticos: a) proposta pedagógica; b) formação inicial e continuada; c) gestão; d) acompanhamento pedagógico.
a) Proposta pedagógica: Os relatos apresentados pelos educadores revelaram uma preocupação com a alfabetização enquanto processo de apropriação da leitura e escrita, mas, também pontuaram a importância da participação de homens e de mulheres como integrantes da vida social, com uma visão global do mundo em que estão inseridos e das relações com o mundo do trabalho. Todos esses aspectos registram uma valorização da cidadania. Quanto a este aspecto ressaltam as educadoras: Alfabetizar, tirar aquele aluno do marasmo da vida que ele tá vivendo tolhida para que ele tenha uma visão mais ampla do mundo (Amarílis). Eles já conseguiram avançar, conseguiram outras coisas na vida então esse projeto ele veio contribuir para a vida social, a questão do trabalho. Então eu vejo como algo muito válido para eles (Margarida). Bem preocupado com essa demanda que tá aí fora, que precisa de um apoio melhor e ser reconhecido como cidadão [...] a gente observa essa preocupação de levar de trazer esse aluno de volta para a escola e fazer com que ele aprenda a ler e a escrever mesmo que ele não volte para a escola, mas que ele tenha o seu lugar, tenha seu espaço na sociedade (Violeta).
Constatamos a partir das falas que as alfabetizadoras reconhecem a importância da proposta pedagógica do BRALF para a vida dos alfabetizandos e seu processo de inclusão na sociedade. Citam os aspectos relacionados ao trabalho e também no que tange a visão de mundo que os alfabetizandos passam a ter a partir do contato com os objetivos da proposta pedagógica.
b) Formação inicial e continuada: Todas as educadoras avaliaram este item como positivo e, algumas fizeram questão de mencionar que não deixaram de estar presentes em nenhuma formação oferecida pelo BRALF. A relação entre a formação e a atuação prática da docência preparando para uma melhor intervenção junto aos educandos foi enfatizada pela maioria dos participantes do grupo focal. Contudo, não percebemos nos relatos uma prática de estudo, que nos apontasse um processo de autoformação dos professores, que os engaje de forma mais consciente na ação transformadora de uma proposta progressista de educação.
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Relatos mencionados pelas próprias alfabetizadoras deixaram claro que os conteúdos que foram abordados em formações anteriores pelo BRALF foram a única fonte de formação continuada obtida pelo grupo. Quanto a este aspecto destacamos: [...] A gente tá sempre relembrando algo que a gente já viu no passado. A gente não pode deixar no esquecimento porque muitas vezes devido... A gente também tem outro trabalho. Fica nesse “corre corre” a gente acaba esquecendo alguns elementos [...] quando a gente volta a ver e volta a interagir com os amigos... [...] relembrando para que possa até melhorar mais a minha prática (Amarílis). Gostei muito. [...] Nunca faltei nenhum dia na formação inicial e também na continuada. Então tem coisas que às vezes esquece, mas quando vem a inicial a gente lembra, a continuada também (Rosa).
Vejamos outras falas das educadoras a respeito da formação inicial e continuada: Olha eu acho muito importante porque nós aprendemos bastante com os professores que vem passar as formações [...] Dali sai muitas coisas boas pra gente [...] a gente conhece os amigos, a gente aprende mais (Hortência). A gente procura atender a necessidade do professor. Tá sentindo dificuldade dentro da realidade do contexto dos professores? A gente procura trabalhar dessa forma procurando sempre inovar trazendo materiais. A gente se reúne para estar pensando neles, no melhor para os professores (Margarida). Então é preciso que você enquanto professor tenha a sua responsabilidade e compromisso também com seu aluno. [...] Eu digo pra eles, amanhã é sextafeira [...] não vai ter aula. Não é porque eu vou passear. Eu vou para uma formação continuada para que eu possa me preparar mais para atender vocês. Então a gente tá aqui em busca do conhecimento, de melhor saber para que a gente possa levar nossos alunos e possa trabalhar melhor com eles (Violeta).
As alfabetizadoras destacaram aspectos importantes e que se referem à formação como atender as necessidades dos professores, o compromisso pelo melhor atendimento aos alunos e o aprender que deve subsidiar toda e qualquer encontro de formação. Avaliamos que estimular a participação das educadoras também como formadoras, em algumas ações, dialogando, propondo e ouvindo sua opinião seria também uma forma de aproximá-las da dinâmica de formação, que envolve a apropriação de conhecimento; é inerente à condição de aprendente e da própria educação permanente (FREIRE, 2000). c) Gestão: A maioria das entrevistadas avaliou a gestão concentrando seus relatos na pessoa da gestora do BRALF Ananindeua e não a partir de uma análise mais ampla e abrangente do programa como sistema macro ligado ao Ministério da Educação, subordinado, portanto,
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diretamente ao governo federal. Em nenhum momento também houve qualquer correlação ou menção ao Projeto de Ação do BRALF em Ananindeua. Os relatos das alfabetizadoras enfatizaram a relação humana com a gestora: A gestora Iris é excelente. Eu já trabalho com ela desde a primeira formação [...] não tenho nada que falar. Ela é prestativa. Tudo o que a gente fala, pede... Ela tenta resolver nossos problemas (Hortência). Gosto da gestora, é muito boa, muito amiga. O que depender dela ela faz. Sempre tá do nosso lado (Rosa). A Irís é uma pessoa tranquila, uma pessoa flexível, uma pessoa que tá sempre disposta a ouvir (Margarida).
Uma única professora entrevistada citou sobre o atraso do material e voltou a mencionar sobre falhas no transporte que inviabilizou a visita mais sistemática da coordenadora à escola onde a professora realiza suas atividades. Destacaremos neste tópico os registros quanto à falta de material: Tem pendências sim, a gente sabe que nada é perfeito...[...] material pedagógico também: papel, lápis, borracha... É preciso, falta! Tu trabalha com uma vulnerabilidade que precisa. Tem aluno que tá levando papel ao maço que eu recebo aqui e levo para eles lá... Então a gente precisa também ver isso né?! Que nada é perfeito...(Violeta).
A falta do material pedagógico mais usual como lápis, caneta, papel acaba interferindo na qualidade do trabalho e logo é percebido pelos alunos. É necessário que a gestão tenha especial atenção a este aspecto.
d) Acompanhamento pedagógico: O acompanhamento foi o último tópico da entrevista do grupo focal. As educadoras presentes mencionaram que no ano de 2013 houve pouco contato entre os coordenadores de turma e os alfabetizadores por falta de apoio ao transporte. A coordenadora também mencionou que durante o mês os coordenadores estão engajados em outras atividades como na organização de formações e avaliando reuniões. O registro das professoras foi caracterizado pelo tom comedido em relação à falta de um acompanhamento mais ostensivo à prática pedagógica. Afinal, como organizar formações e avaliar reuniões sem o contato com a sala de aula? Como pensar sobre a prática se as interações entre coordenador e professor não se estabelecem na dinâmica da prática? Como promover a ampliação das interações com os alunos sem as observações à mediação dos educadores?
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Vejamos alguns registros das professoras quanto ao acompanhamento: [...] eu considero bom também. Talvez tenha certas limitações, mas não que eles queiram limitar, porque tem muitas situações envolvidas. Porque às vezes a gente não tem carro a disposição para que se faça mais visitas nas turmas e a gente compreende por esse lado (Amarílis). A minha coordenadora [...] ela me acompanha bastante. Quando ela não pode – ela tem outro emprego – mas ela se dedica bastante. Ela me liga: [...] tem alguma dificuldade, o que tu quer que eu resolva? Ela tá sempre ali a minha disposição quando eu preciso (Hortência). Esse ano bem dizer, os coordenadores ainda não tiveram a oportunidade de ficar com nós na sala por motivos de muitas coisas [...] a minha coordenadora tô gostando. Ainda não foi, mas eu sei quem é (Rosa). O acompanhamento tudo ok. Eu aprendo muito com a formação continuada muito, muito mesmo (Violeta).
O ano de 2013 foi marcado por um atraso no início do acompanhamento pedagógico, por falta de transporte aos coordenadores. Tal fato revela como o fator financeiro pode comprometer a estrutura do projeto e sua exequibilidade. Vejamos o que nos relatou a coordenadora:: Bom nós procuramos trabalhar... A equipe procura ser orientada pela nossa gestora dentro dessa prática [...] agora que a gente conseguiu organizar cada coordenador por turma, sendo que nós não temos muito contato diário com as professoras. A gente vai esporadicamente. Em algumas escolas a gente já foi, até teve oportunidade de conhecer a equipe de professores, os alunos de alguns professores. [...] eu acredito que dentro do que nós somos orientadas pela nossa gestora, eu acredito que nós procuramos seguir a prática dentro da orientação da nossa gestora a gente procura atender as necessidades [...] (Margarida).
A comunicação entre a gestão, coordenação e alfabetizadores traça um caminho necessário e que deveria ser sistemático para atender as demandas pedagógicas e que estarão consolidando o pensamento freireano. Estas demandas que necessariamente envolvem o ensinar-aprender pressupõem ações que envolvem ação-reflexão-ação e que não devem prescindir de encontros para estudo. Sem este aparato qualquer equipe de trabalho corre o risco de perder o elo de afinação entre teoria e prática.
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3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise realizada sobre os depoimentos da gestora, da coordenadora de turma e das alfabetizadoras do BRALF Ananindeua revela que há uma preocupação destes sujeitos em construir uma prática educativa inspirada nos legados de Paulo Freire. Esta conclusão se sustenta a partir dos seguintes indicadores: a) o Plano de Ação do Programa expressa claramente, ainda que sem maior fundamentação, a vinculação com a Pedagogia de Paulo Freire; b) a Formação Inicial dos alfabetizadores e coordenadores de turma é organizada a partir de pressupostos teórico-metodológicos freireanos, bem como aborda, com prioridade, temáticas ligadas à educação popular; c) há uma busca em se implementar uma gestão democrática e participativa; d) os sujeitos ouvidos fazem uma clara distinção entre educação freireana e educação tradicional, havendo portanto uma apropriação do pensamento de Paulo Freire; e) as práticas alfabetizadoras são apresentadas como dialógicas, que consideram o contexto de vida dos educandos e seus saberes prévios; f) o currículo da alfabetização é flexível e pretensamente interdisciplinar; g) a relação professoraluno é apresentada como horizontal, respeitosa e dialógica. Devido às opções metodológicas deste estudo, não nos foi possível mergulhar no cotidiano da sala de aula e verificar com maior precisão se há uma coerência entre o anunciado e o efetivado. No entanto, a partir dos próprios instrumentos metodológicos utilizados, isto é, da análise documental e do estudo dos depoimentos obtidos no grupo focal, transparecem algumas contradições ou limites os quais gostaríamos de chamar atenção como forma de contribuir com a avaliação do Programa Brasil Alfabetizado de Ananindeua, para que ele se fortaleça em seu projeto de alfabetização crítica dos jovens, adultos e idosos deste município. Recomenda-se: 1. Que seja elaborado um Projeto Político-Pedagógico do BRALF Ananindeua, mais amplo que apenas o Plano de Ação que é utilizado para aprovar o projeto junto ao Programa Brasil Alfabetizado. O PPP é necessário para que o programa torne mais explícito sua concepção educacional, suas opções metodológicas, seu referencial curricular, a sua organização do trabalho pedagógico, o perfil desejado do alfabetizador. Sugerimos que este PPP seja construído coletivamente, aproveitando-se os momentos de encontro entre todos os alfabetizadores e coordenadores de turma, como as formações iniciais e continuadas.
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Importante, também, que ele seja orientado por um diagnóstico do Programa, que considere este estudo, mas que seja mais amplo que ele, pela necessidade de se ouvir os alfabetizandos. 2. Que seja potencializada a articulação entre o Programa, a Educação de Jovens e Adultos e as escolas da rede municipal de Ananindeua, visando garantir a continuidade dos estudos aos alfabetizandos concluintes. Neste sentido, sugere-se a elaboração de um projeto que incentive, por diversas estratégias, o ingresso dos alunos do BRALF na escola regular. 3. Que sejam ampliados os recursos para o Programa, seja na forma de dotação orçamentária da própria Secretaria Municipal de Educação de Ananindeua, seja na forma de parcerias com outras instituições, organizações internacionais e empresas. A ampliação dos recursos possibilitaria uma melhor remuneração aos alfabetizadores e coordenadores, um acompanhamento pedagógico mais eficiente e melhores condições de estudo e trabalho aos alfabetizadores e alfabetizandos. 4. Que se fortaleça o trabalho de sistematização de experiências, registrando-se as práticas alfabetizadoras inovadoras, os materiais didáticos construídos e os projetos implementados nas diferentes turmas do Programa. A sistematização pode também ser utilizada para registrar as dificuldades e os limites do Programa, no sentido de que sejam avaliadas para um redirecionamento das práticas. 5. Que seja ampliado o apoio aos coordenadores de turma, e que seja viabilizado o seu acesso às turmas, para que eles possam realizar um acompanhamento mais próximo e sistemático do processo alfabetizador. 6. Que os coordenadores de turma e alfabetizadores sejam incentivados a desenvolver mais estudos e pesquisas sobre educação popular, pedagogia freireana, educação e alfabetização de jovens e adultos. Ainda que os depoimentos revelem uma apropriação do pensamento de Freire, constatou-se que isto não se dá tanto pela leitura direta das suas obras ou por pesquisa própria, mas por meio das formações iniciais e continuadas. Neste sentido, sugere-se um maior envolvimento com os grupos de pesquisa freireanos das universidades e que na seleção dos alfabetizadores sejam priorizados aqueles com formação de nível superior em pedagogia ou demais licenciaturas.
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REFERÊNCIAS
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FORMAÇÃO E ATUAÇÃO PROFISSIONAL: OS SIGNIFICADOS CONSTRUÍDOS A PARTIR DAS VIVÊNCIAS NOS ESTÁGIOS EM AMBIENTES NÃO ESCOLARES E POPULARES Jacirene Vasconcelos de Albuquerque 13
Nossa contribuição na mesa Práticas Educativas em Espaços Não Escolares perpassa pelas discussões acerca da formação e atuação profissional do pedagogo a partir de experiências e vivencias no Estágio Supervisionado em Instituições Não Escolares e Ambientes Populares do Curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Pará. Para iniciarmos nosso dialogo é necessário um breve histórico da prática de ensino nos curso de formação de professores. O Decreto Lei n. 1.190/39 explicita a organização dos cursos superiores de licenciatura. O referido decreto define, para formação de bacharéis, a duração de três anos, após os quais, adicionando-se um ano de didática, formar-se-iam os licenciados, num esquema conhecido com “3+1”. (BARREIRO E GEBRAN, 2006, p 40). Seguida da Lei Orgânica do Ensino Normal – Decreto Lei n.8.530/46 que unifica os cursos de formação ao estabelecer um currículo único para todos os estados. Por outro lado, nesse mesmo período em decorrência dos diferentes cursos, constrói-se um cenário propício para a imprecisão quanto às disciplinas de didática, metodologia e pratica de ensino. (BARREIRO & GEBRAN, 2006). Não podemos deixar de destacar que essa concepção favoreceu a dicotomia na formação do professor, uma vez que separa durante o processo a relação teoria (conteúdo) e pratica (método), essa característica se faz presente até hoje em diferentes cursos de formação docente e que distancia a Prática de Ensino dessa formação. A prática se caracterizava pela imitação, observação e reprodução de modelos teóricos existentes, objetivando ensinar o professor a ensinar, conforme padrões consagrados no período (PIMENTA, 2005, 2010). No tocante a LDB 4024/61 questionou o modelo de currículo (3 + 1) que vinha sendo adotado nos cursos de Licenciatura, passando a exigir um currículo mínimo, composto por um núcleo de matérias com vistas a uma adequada formação cultural e profissional com ênfase na formação do educador.
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Pedagoga. Mestre em Educação pela Universidade do Federal do Pará (UFPA). Professora Assistente do Curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Pará (UEPA) e Pedagoga da Secretaria de Estado de Educação (SEDUC). Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Pedagogia Social e Empresarial – GEPESE/UEPA. E-mail:
[email protected]
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No bojo dessa prerrogativa de mudança, diferentes orientações (Parecer 292/62, Parecer 672/69, Resolução 9/69) foram dadas, tendo nas “matérias pedagógicas” um eixo curricular responsável pela formação do professor, pois “o que ensinar” (conhecimentos adquiridosna área específica) preexiste ao “como ensinar” [o método (Didática)], bem como prescinde deum conhecimento prévio sobre o aluno (Psicologia do Desenvolvimento e da Educação), ainstituição Escola (Estrutura e Funcionamento do Ensino) em seus objetivos, organização, políticapública e de uma Prática de Ensino (sob a forma de estágio supervisionado - nas escolas dacomunidade, nos moldes dos “internatos” dos cursos de Medicina) para atender a exigência detreinamento profissional. (CHAGAS, 1980, p. 385).
Avançando nas discussões acerca da prática de ensino temos a Lei 5.692/71 que fixou as diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º grau, assim como definiu em seu art. 30 a formação mínima para o exercício do magistério. A exigência da formação de professores para os anos iniciais do ensino fundamental restringiu-se ao nível do 2ª grau, tornando-se mais uma das habilitações profissionais implantadas em todo o país. O currículo desse curso compunha-se de dois momentos: educação geral (formação integral) e formação especial (Fundamentos da Educação, Estrutura e Funcionamento do ensino de 1º Grau, Didática, incluindo a Prática de Ensino, desenvolvida sobre a forma de Estagio Supervisionado). (BARREIRO & GEBRAN, 2006). Nos anos 1980 e 1990 surgem novas denúncias, criticando o “verniz pedagógico” que foi dado aos cursos de formação docente. Reivindicava-se a definição de um corpo fundamental de conhecimentos; a formação pedagógica sólida e não fragmentada; o desenvolvimento do conteúdo específico na ótica do ensino; a valorização da relação “práticateoria-prática” - articulação entre a teoria e a prática desde o começo do curso – a revisão do modelo curricular adotado; o acompanhamento e a supervisão permanente nos estágios curriculares; a prática pedagógica; a interdisciplinaridade; a delimitação dos saberes da docência; a autonomia pedagógica, a constituição de uma identidade profissional do docente (ANFOPE, 1998, 2000, 2002, 2004). Essas discussões evidenciaram a necessidade de se ter uma base comum nacional de formação de educadores, articulada com as disciplinas de conteúdo específico e as integradoras, na formação do professor. Quanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 introduz no cenário brasileiro, novos indicadores para formação de professores (art. 61 a 65) para educação básica. Para Libâneo (2001) depois da nova LDBN 9.394/96, diversificaram-se as possibilidades de formação docente, onde esta tem por objetivo atender a flexibilização da sociedade, bem como o novo perfil do trabalhador (versátil e comunicativo), atendendo a demanda do sistema produtivo.
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Nesse sentido, dar-se-á ênfase ao contexto educacional com o intuito de refletir a respeito da formação do pedagogo e da ressignificação de sua função na atualidade, investigando como está se dando a atuação nesta nova modalidade – pedagogo generalista uma vez que a nova legislação referente à formação pedagógica atribui a um único profissional, duas funções, que até então diziam respeito ao supervisor escolar e ao orientadoreducacional (LINHARES, 2003). Nessa etapa de nosso dialogo torna-se necessário definir o que é Pedagogia. Libâneo (2001) a descreve: [...] a Pedagogia ocupa-se, de fato, dos processos educativos, métodos, maneiras de ensinar, mas antes disso ela tem um significado bemmais amplo, bem mais globalizante. Ela é um campo de conhecimentos sobrea problemática educativa na sua totalidade e historicidade e, ao mesmo tempo, uma diretriz orientadora da ação educativa. O pedagógico refere-se a finalidades da ação educativa, implicando objetivos sociopolíticos a partir dos quais se estabelecem formas organizativas e metodológicas da ação educativa. Nesse entendimento, o fenômeno educativo apresenta-se como expressão de interesses sociais em conflito na sociedade. É por isso que a Pedagogia expressa finalidades sociopolíticas, ou seja, uma direção explícita da ação educativa. [...] Pedagogia é, então, o campo do conhecimento que se ocupa do estudo sistemático da educação, isto é, do ato educativo, da prática educativa concreta que se realiza na sociedade comoum dos ingredientes básicos de configuração da atividade humana ( p. 22).
Sobre esse prisma, a Resolução CNE/CP 1/2002 e a Resolução CNE/CP 2/2002 propor uma concepção de formação de professores, para a educação básica, em que a ênfase na prática pedagógica perpassa todo o currículo na elaboração do Projeto Pedagógico e propõe-se um corpo de conhecimentos para a formação docente. O Parecer CNE/CP Nº5/2005 definiu a docência na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental como área de atuação prioritária do egresso do curso de Pedagogia. Além disso, este profissional poderá atuar também na área de serviços e apoio escolar, desenvolvendo atividades relacionadas ao planejamento, gestão e avaliação nas escolas; e, ainda planejar, executar, coordenar, acompanhar e avaliar projetos e experiências educativas em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos para além do ambiente formal de ensino (BRASIL, 2006). No ano de 2006, o Conselho Nacional de Educação (CNE) estabelece a Resolução Nº. 01que legisla sobre a atuação do pedagogo inclusive na modalidade de EJA (Educação de Jovens e Adultos) e com atuação nas instituições escolares e não escolares. Assim, aponta-se a necessidade de umcurrículo para aformação inicial que dêconta do conhecimento profissional, mediado por meio da problematização, da reflexão e da colaboração,
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convivênciasqueintegremas trajetórias pessoal, formativa e profissional. Isso possibilitaráque os futuros professores desenvolvam competências para atuarem em diferentes contextos educacionais formais e não formais, com uma visão qualificada e diferenciada. (FERREIRA, 2011). Portanto, é preciso preparar profissionais de pedagogia para desenvolver atividades nas diversas esferas da sociedade, dentreelas na área social de rua, hospitalar, popular, carcerária, sindical, empresarial etc., atendendo, dessa forma, a multidimensionalidade do processo educativo, permitindo assim que os pedagogos ocupem outros espaços que não sejam apenas a escola, acabando com a idéia de que a mesma seria o único espaço possuidor das práticas pedagógicas. Com esses novos espaços de atuação o pedagogo recebe novas funções, portanto, a necessidade de agregar novos conhecimentos na formação e saberes sobre a educação nãoformal que contribuam para a formação e a atuação profissional. O conceito de desenvolvimento profissional relaciona-se ao de formação, no entanto, são distintos. O primeiro é mais abrangente, envolve múltiplas formas e processos, que inclui desde a formação inicial como outras experiências e práticas vividas ao longo da trajetória como docente. A formação, sobretudo a formação inicial, esta voltada para o processo de identificação do profissional, momento destinado a constituição de saberes próprios a profissão, de modo de pensamentos e praticas especificas do professor (MACHADO & FARIAS, 2013, p 46).
Esta perspectiva pressupõe que os saberes presentes na formação inicial são necessários e com repercussão ao longo da carreira docente, mas não são suficientes, razão pelo qual o pedagogo precisa agregar outras vivências, ouros aprendizados que permitam constituir um repertório amplo e diversificado de saberes para dar conta das necessidades de seu trabalho, que são dinâmicas, mutantes (MONTEIRO, 2006). Ao se considerar nosso objetivo inicial de propor uma reflexão sobre as praticas educativos em espaços não-formais, nos reportamos a nossa experiência no Curso de Pedagogia/UEPA, mas especificamente no estágio supervisionado. O Curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Pará foi criado com a Faculdade Estadual de Educação, pela Resolução nº 02 de 12 de janeiro de 1984, homologado através do Decreto nº 3193 de 10 de fevereiro de 1984, autorizado a funcionar pelo Decreto Presidencial nº 93.111, de 13.08.1986 e implantado em 1987, pela Fundação Educacional do Pará – FEP (UEPA, 2006). O atual Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Pará/UEPA, em consonância com as diretrizes curriculares nacionais para o respectivo curso
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visa formar o profissional para o Magistério da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, Gestão Escolar e atuação nos ambientes não escolares e populares. Na sua organização curricular podemos observar que além das disciplinas voltadas para os saberes relacionados ao planejar, executar, coordenar acompanhar e avaliar, disciplinas obrigatórias e eletivas (Fundamentos da Educação de Jovens e Adultos, Metodologias do Trabalho Pedagógico com Adultos e Idosos, EJA em Diferentes Ambientes Educativos, Educação Popular e Saúde, Educação em Populações e Grupos Tradicionais, Educação em Instituições Não Escolares e Ambientes Populares e Estágio Supervisionado em Instituições Não Escolares e Ambientes Populares), estão contribuindo para formação do pedagógico para atuar nos ambientes não escolares e populares. A disciplina Estágio Supervisionado em Instituições Não Escolares e Ambientes Populares esta possibilitando experiências concretas nesses novos espaços de atuação do pedagogo, inclusive com experiências consolidadas a exemplo das vivencias na Creche Lar Cordeirinho de Deus, no Departamento de Transito do Pará/Biblioteca Irmãos Guimarães, MOVA/Pará, Centro de Ciências e Planetário do Pará Sebastião da Gama e na Santa Casa de Misericórdia do Pará. Destacamos que o estágio curricular pressupõe atividades pedagógicas efetivadas em um ambiente institucional de trabalho, oferecendo situações reflexivas e contextualizadas, conferindo-lhe condições para que se torne autor de sua prática, por meio da vivência institucional sistemática, norteada pelo projeto pedagógico da instituição formadora (Brasil, 2006). Nesse sentido, os estágios não podem ser realizados apenas como uma obrigação que a legislação educacional determina, dentre elas a Resolução CNE/CP Nº 1/2002, Resolução CNE/CP Nº 2/2002, Resolução CNE/CP Nº 1/2006, nem tão pouco, pela simples presença agendada do aluno ao local de estágio, mas pelo contrário, como afirma nossa colega Machado (2011) ele deve ser realizado de maneira significativa, intencional e sistematizado, como um momento de integração umbilical entre os conceitos acadêmicos e os procedimentos de ensino, articulados com as atitudes dos diferentes sujeitos: os alunos estagiários, a comunidade escolar do local de estágio, os professores formadores, e os educadores das instituições e entidades concedentes do Estágio. O estágio deve pautar-se pela reflexão e investigação da realidade, já que sua tarefa primeira é realizar a integração das teorias com as práticas educativas vivenciadas no interior dos ambientes educativos pelos sujeitos sociais. Assim, ao refletir sobre a própria prática, bem
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como sobre as práticas dos outros sujeitos, o educador passa a desenvolver a habilidade de observação e percepção, que são fundamentais no processo de formação de um professor pesquisador (PIMENTA, 2010). A pesquisa permite aos estagiários um maior conhecimento da realidade de uma escola, ou de ambientes não escolares, assim como a ampliação e análise dos contextos onde os estágios se realizam; e, em especial, se traduz na possibilidade de os estagiários desenvolverem postura e habilidades de pesquisador a partir das situações de estágio, elaborando projetos que lhes permitam ao mesmo tempo compreender e problematizar as situações que observam (PIMENTA, 2010, p. 46).
O processo de consolidação da pesquisa como valorização da prática reflexiva na formação dos professores de estágio, os possibilita responder com situações novas às situações de incerteza e indefinição (SCHON, 1997). As práticas educativas vivenciadas nos estágios em ambientes não escolares apresentam-se aos estagiários como algo desafiador e os levam a perceber que cabe ao pedagogo enquanto estudioso substituir odesafio pela conquista desses espaços, pois na maioria das vezes há a necessidade de definição de papeis e funções. Por fim, para não esgotar o dialogo e apresentar algumas conquistas e desafios a serem superados nos estágios supervisionados do curso de Pedagogia da UEPA, mas especificamente na disciplina Estágio Supervisionado em Instituições Não Escolares e Ambientes Populares apresentamos a seguir as ações que até o presente momento foram possíveis de se consolidar a partir de um trabalho dialogado, coletivo e participativo de todos os professores da equipe de estágio:
Oferta da disciplina de Estágio Supervisionado em Instituições Não Escolares e
Ambientes Populares no 5ª semestre, a partir do novo currículo do curso de Pedagogia;
Concurso público para disciplina de Estágio Supervisionado, o que possibilitou
o fortalecimento de uma equipe de professores no curso regular com experiências e vivências em ambientes escolares e populares;
Ampliação das parcerias e dos campos de estágios em instituições não
escolares e ambientes populares (Banco da Amazônia, CRASS Guamá, Escola do SUS, INFRAERO, Grupo de Terceira Idade do Palácio Bolonha, Defensoria Publica, Ministério Público, Tribunal de Justiça do Estado do Pará – TJE/PA, SUSIPE, Universidade Popular – UNIPOPE, DETRAN - Biblioteca Irmãos Guimarães/Coordenadoria de Educação para Qualidade de Vida no Trânsito, Espaço Cultural Nossa Biblioteca, Hospital Santa Casa de
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Misericórdia, Planetário do Pará Sebastião Sodré da Gama, Casa Lar Cordeirinhos de Deus, MOVA/Belém, etc...).
Garantia de espaço na Jornada de Estágio Supervisionado do Curso de
Pedagogia para reflexões criticas e debates acerca da formação e atuação do pedagogo para atuar em ambientes não escolares e populares;
Sistematizamos das experiências e vivências dos alunos e professores na
disciplina Estagio Supervisionado em Instituições Não Escolares e Ambientes Populares, para socialização no livro de Estagio do Curso de Pedagogia, na Revista Eletrônica Marupiíra e nos eventos educacionais;
Lançamos o Grupo de Estudos e Pesquisas em Pedagogia Social e Empresarial
(GEPESE) de caráter interinstitucional, o qual tem como objetivo estudar as multifaces da pedagogia, da atuação do Pedagogo e das práticas educativas em espaços complexos do processo de ensino e aprendizagem, bem como, os saberes construídos nas diversas organizações, instituições e entidades.
Nossa inserção nestas ações contribuiu para ressignificar o estágio, por outro lado, ainda existem obstáculos em sua estrutura organizacional que precisam ser superados, para tornar mais significativos os avanços que já existem dentre os quais destacamos:
Número de campo de estágio limitado para os Ambientes não Escolares e
Movimentos Populares, em especial, para os alunos do noturno, no Curso de Pedagogia Regular e na sua oferta por meio de programas, a exemplo do PARFOR;
Condições burocráticas criadas pela má interpretação da Lei Federal nº 11.788
de 25 de Setembro de 2008, que tem servido de entrave para muitas instituições concedentes, protelarem para assinar os convênios e receber nossos estagiários, principalmente, por conta da obrigatoriedade de cumprimento dos direitos assegurados pela lei aos estagiários;
Rotatividade dos professores das disciplinas de estágio no Curso de Pedagogia
(UAB, PTP, PARFOR).
Acervo bibliográfico limitado sobre a temática dos espaços não escolares e
ambientes populares. Finalizo minha fala ressaltando a importância de discussões acerca da atuação do pedagogo em instituições não escolares e ambientes populares, as quais estão propiciando a descoberta de novos talentos e espaços de atuação. Assim como, a contribuição do Estágio para que o aluno em formação enriquecer o seu plano de carreira, vivenciando situações reais de vida e de trabalho de seu meio.
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REFERÊNCIAS
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O CONTEXTO DA PROFISSÃO DOS PEDAGOGOS NOS ESPAÇOS NÃO ESCOLARES Diana Lemes Ferreira14
Para iniciar a mesa acho necessário refletirmos a profissão do pedagogo no novo contexto que se dá o mercado e a legislação educacional. Historicamente a formação do pedagogo no Brasil foi vinculada a preparação de profissionais para atuarem dentro da escola com o processo de ensino-aprendizagem e em sistemas de ensino com gestão, planejamento e coordenação pedagógica. Com a instituição da Lei 8.069 de 13 de julho de 1990 que criou o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) o contexto da atuação do Pedagogo amplia seu raio de atuação. Em outubro de 2003, institui-se, também, a Lei nº. 10.741 (BRASIL, 2003) que versa sobre o Estatuto do Idoso, o qual imputa novas demandas para o trabalho do Pedagogo. A partir de então, a formação do profissional da educação tem se constituído em um dos principais temas e desafios no debate contemporâneo. Tal desafio tem se revelado de forma desafiadora nos currículos dos cursos de Pedagogia, pois são crescentes as intervenções e ações educativas em organizações diferenciadas. A partir de 2005, as Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia (BRASIL, 2006), traz como objetivo central para a formação destes profissionais: docência na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nas disciplinas pedagógicas que formam professores; bem como, uma formação particular do planejamento, gestão e avaliação nas escolas; e, ainda planejar, executar, coordenar, acompanhar e avaliar projetos e experiências educativas não escolares. A Resolução CNE/CP Nº 1, amplia a possibilidade de atuação do pedagogo e no artigo 4º inciso IV estabelece que o pedagogo possa “trabalhar, em espaços escolares e não escolares na promoção da aprendizagem de sujeitos em diferentes fazes do desenvolvimento humano, em diversos níveis e modalidades do processo educativo”. (BRASIL, 2006). Assim sendo, o Pedagogo deve ser formado nesta perspectiva com possibilidades e oportunidades de fazer um estágio curricular que contemple a experiência de exercício profissional em ambientes escolares e não-escolares. 14
Pedagoga. Doutora em Educação pela Universidade do Federal do Pará (UFPA). Professora Assistente do Curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Pará (UEPA) e Professora da Secretaria Municipal de Educação (SEMEC). Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Pedagogia Social e Empresarial – GEPESE/UEPA. E-mail:
[email protected]
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Nesta perspectiva, no contexto atual, o pedagogo precisa estar apto para atuar com novas tecnologias, novos atores sociais, com ampliação das formas de lazer, com contínuas mudanças nos ritmos de vida, com presença dos meios de comunicação e informação, com o desenvolvimento sustentável, etc. Esta atuação vai se dar na gestão, supervisão e coordenação de pesquisas, de planejamento educacional, de políticas educacionais, de movimentos sociais, de empresas, Ongs, grupos de terceira idade, hospitais, autarquias, penitenciárias, etc. O contexto da profissão do pedagogo convive com as novas exigências da sociedade em transformação a qual têm requerido demandas sócio-educacionais que ultrapassam o âmbito escolar. Essas novas exigências tem se incorporado em especial de forma desafiadora nos currículos dos cursos de Pedagogia, o qual tem trajetória na formação de profissionais para atuarem no espaço escolar. O mercado de trabalho pede um novo pedagogo: [...] o pedagogo stricto sensu, isto é, um profissional qualificado para atuar em vários campos educativos para atender demandas sócio-educativas de tipo formal e não formal e informal, decorrentes de novas realidades [...](LIBÂNEO, 2002, p. 38).
Assim se configura o mercado... mas... para falar em espaço não escolar é preciso que entendamos que espaço é este, que tipo de educação se dá...qual o perfil de pedagogo que se quer... Assim faz necessário compreendermos de forma mais ampla o conceito de educação. Pois, se não ampliamos nosso conceito de educação, fica difícil, visualizar o papel do pedagogo no espaço que não seja a escola. Poderíamos começar discutindo este tema citando o professor Libaneo que fez a abertura do evento: A Educação compreende o conjunto dos processos, influências, estruturas e ações que intervêm no desenvolvimento humano de indivíduos e grupos na sua relação ativa com o meio natural e social, num determinado contexto de relações entre grupos e classes sociais, visando a formação do ser humano. A educação é, assim, uma prática humana, uma prática social, que modifica os seres humanos nos seus estados físicos, mentais, espirituais, culturais, que dá uma configuração à nossa existência humana individual e grupal (LIBÂNEO, 2010, p. 07).
Continuando o debate cito minhas ex orientandas, com muito orgulho de ter contribuído com a formação destas, as quais vão afirmar que: A educação é um fenômeno, uma prática social, que acontece em vários lugares e faz parte do desenvolvimento de todo o ser humano, na troca com o meio social, ou seja, no contexto em que o sujeito está inserido. As ações educativas não se restringem somente ao ambiente escolar, pois elas
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acontecem na comunidade, em organizações não governamentais, nos meios de comunicação, no trabalho, em empresas, clubes, igrejas, nos movimentos sociais, na própria família e em outras instituições não escolares. (ARAÚJO e CARVALHO, 2012, p.14).
Nesta perspectiva concordo com meu colega de trabalho desta universidade professor João Collares que vai afirmar que: [...] Nesse contexto, enquanto prática social, a educação é compreendida para além dos muros da escola, e a pedagogia amplia seu campo de estudos de modo a considerar práticas educativas desenvolvidas no cotidiano social, como ambientes de trabalho, penitenciárias, ruas/esquinas, escolas de samba, manguezais, religiões, entre outros espaços sociais (MOTA NETO, 2008, p.53).
Nesta perspectiva concordo com Arroyo (1987) quando o mesmo afirma que é preciso relativizar o lugar da escola institucionalizada para que se valorize, pesquise e compreenda a escola que dá fora da escola. Faço então uma concordância com o autor existe uma pedagogia em marcha, que vai além dos espaços escolares. Esta educação se dá no campo formal, não formal e informal.Segundo Libâneo (2010) a educação formal compreenderia instâncias de formação, escolares ou não, onde há objetivos educativos explícitos e currículos definidos. A educação não formal seria a realizada em instituições educativas fora dos marcos institucionais, mas com certo grau de sistematização e estruturação. A educação informal corresponderia a ações e influências exercidas pelo meio, pelo ambiente sociocultural, e que se desenvolve por meio das relações com os indivíduos (p. 31). Mas qual seria o perfil de profissional para este novo contexto? Indago um pouco mais... Sobre a atuação do pedagogo nos espaços não escolares precisamos refletir: O
Perfil profissional?
O
Onde acontece os processos educativos?
O
Como se dá o processo educacional?
O
Qual a finalidade? Objetivos?
O
Que tipo de trabalho o Pedagogo desenvolveria em tais espaços?
Não pretendo responder todas essas questões agora... Deixo-as para reflexões no nosso debate e para as colegas que vão dialogar conosco nesta mesa também. No entanto, acho importante registrar alguns campos de atuação do pedagogo no atual contexto da profissão nos espaços não escolares: O
Pedagogia Social de Rua;
115
O
Pedagogia no Cárcere;
O
Pedagogia nos movimentos sociais;
O
Pedagogia hospitalar;
O
Pedagogia empresarial.
O
Projetos e programas educacionais envolvendovariados temas: Educação
ribeirinha; Educação no campo; Educação para o trânsito, gênero; educação ambiental; vulnerabilidade social, etc. E para concluir indico que o pedagogo no espaço não escolar tá construindo sua identidade nos mais variados espaços. No estado do Pará, por exemplo, podemos citar: O
Tribunal da Justiça do Pará;
O
Ministério Público;
O
Defensoria Pública;
O
FUNPAPA
O
SUSIPE
O
Santa casa
O
Hospital Lofir Loyola
O
Banco da Amazônia
O
Infraero
O
Central Única dos Trabalhadores (CUT);
O
Escola do SUS;
O
Federação de Órgãos para Assistência Social e Educacional (FASE);
O
DETRAN;
O
Vale do Rio Doce;
O
CRAS - Centros de Referência da Assistência Social;
O
Variadas ONGs.
O
Programas Educacionais: Bolsa Escola, Bolsa Família, Brasil Carinhoso, etc.
Então perguntaria a vocês: O que temos a aprender com os espaços não escolares? O
O aprendizado da luta pelos Direitos Humanos;
O
Humanizar as possibilidades de vida com dignidade e qualidade de vida;
O
Compreender os seres humanos como sujeitos sociais em formação;
O
Reconhecer que a cultura é um componente central de formação, da
compreensão dos processos sociais e educativos; O
Identificar e trabalhar com outros modos de construção do conhecimento;
116
O
Uma das características dos espaços não escolares é que os coletivos são de
todas as idades, gêneros e raças. Trabalhar tendo em vista a diversidade. Como Dilemas, desafios e perspectivas aponto a construção da Identidade profissional, bem como o Reconhecimento e valorização profissional como temas de grandes potenciais para pesquisas e reflexões . E, assim termino filosofando sobre o trecho a seguir e esperando embebecer com as falas das minhas colegas de mesa e crescer e aprender com o debate da platéia: O conhecimento se faz a custo de muitas tentativas e da incidência de muitos feixes de luz, multiplicando os pontos de vista diferentes. As incidência de um único feixe de luz não é suficiente para iluminar um objeto... (LIMOEIRO,1978).
REFERÊNCIAS
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SITES CONSULTADOS: gepese.com.br
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PRÁTICAS EDUCATIVAS NO AMBIENTE HOSPITALAR: CENÁRIOS E PERSPECTIVAS Rosilene Ferreira Gonçalves Silva15
As práticas educativas em espaços não escolares vêm ganhando expressividade na atualidade, favorecendo a ampliação das discussões, tanto no campo acadêmico quanto profissional, em que se tem buscado compreender que espaços são esses e como os profissionais da educação se inserem nessas realidades e materializam suas práticas pedagógicas. Assim, nessa mesa, nos propomos a refletir sobre o ambiente hospitalar e a atuação do pedagogo com o educando enfermo. É pertinente iniciar o debate com as contribuições de Libâneo (2000) que define a Pedagogia como um campo de conhecimento que se ocupa do estudo sistemático da educação, ou seja, da prática educativa que se realiza na sociedade como um dos ingredientes básicos da condição humana.
Nessa perspectiva, podemos inferir que a pedagogia se
preocupa com a prática educativa de um modo geral e, não apenas com aquela que se processa no contexto escolar. Dessa forma, é possível localizar no ambiente não escolar, elementos da prática educativa, bem como, processos educativos desenvolvidos de formas variadas e para públicos diversos, que materializam um fazer pedagógico singular. No ambiente hospitalar a presença do pedagogo e de propostas educativas não é recente, todavia, as discussões sobre como deve ser essa inserção, o tipo de trabalho desenvolvido e os resultados alcançados junto aos educandos enfermos se apresenta com o debate em aberto. Sabemos que o Hospital se configurou ao longo da história como um locus de trabalho dos profissionais da área da saúde e a presença dos profissionais da educação nesse espaço para atender as crianças, adolescentes e adultos hospitalizados promove uma mudança paradigmática nas concepções de saúde e das instituições hospitalares, reconfigurando esse ambiente e fortalecendo a política de humanização da assistência hospitalar. Os hospitais e, consequentemente, os profissionais da área da saúde priorizaram, durante muito tempo, aspectos físicos e biológicos do enfermo, todavia, com as influencias 15
Pedagoga. Mestre em Planejamento do Desenvolvimento pela Universidade Federal do Pará (UFPA). Professora Assistente da Universidade do Estado do Pará (UEPA) e Pedagoga da Fundação Santa Casa de Misericórdia do Pará (FSCMPA). Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação e Saúde GEPES/FSCMPA e Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Pedagogia Social e Empresarial GEPESE/UEPA. E-mail:
[email protected]
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das ciências humanas e sociais passaram a reconhecer a importância da intervenção em outros aspectos do paciente, tais como, os de natureza psicológica, social e educacional, que tanto influenciam na saúde e no bem estar do ser humano, abrindo espaço para a formação e atuação de uma equipe multiprofissional no Hospital, que passa a olhar a integralidade do sujeito. Uma grande contribuição para esse avanço foi a iniciativa do Ministério da Saúde na criação do Programa Nacional de Humanização no Atendimento Hospitalar – PNHAH, em 2000, substituído em 2003 pela Política Nacional de Humanização (PNH)com o objetivo de fortalecer as ações em prol da assistência integral ao enfermo e os princípios do SUS no cotidiano das práticas de atenção e gestão da saúde pública no Brasil. A PNHbusca garantir os direitos dos usuários e seus familiares, estimulando para que se coloquem como personagens principais do sistema de saúde. Assim, a entrada dos profissionais da educação no Hospital se insere não apenas no contexto da garantia do direito a educação, mas também no leque de preocupações com a importância da atenção integral ao paciente. A presença do Pedagogo no Hospital passa a ser necessária e fundamental no processo de contribuição para o desenvolvimento integral e recuperação da saúde do educando enfermo. Segundo Vasconcelos apud Arosa e Schilke (2008) o primeiro ensaio de intervenção escolar em hospitais ocorreu na França, em 1935, quando o educador e sociólogo francêsHenri Sellier inaugurou em Paris a primeira escola para crianças inadaptadas. Posteriormente, seu exemplo foi seguido pela Alemanha e Estados Unidos, com o objetivo de suprir as dificuldades escolares das crianças tuberculosas. Em 1939 foi criado na França o Centro Nacional de Estudos e Formação para a Infância Inadaptada (C.N.E.F.I), de Suresnes, com o objetivo de formar professores para atuar em institutos especiais e em hospitais, bem como, o cargo de professor hospitalar. Destaca-se, ainda, como marco decisório para as iniciativas educativas em hospitais a ocorrência da segunda guerra mundial, que ampliou o número de crianças e adolescentes mutilados e impossibilitados de ir a escola gerando a abertura para a entrada do profissional da educação no hospital, responsável por contribuir pedagogicamente com o desenvolvimento educacional de crianças e adolescentes hospitalizados. A partir de então se tem poucos dados referentes à expansão da educação hospitalar no mundo, e esse contexto não difere quando se procura dados referentes ao início dessa experiência no Brasil. Em nosso país aparecem vários marcos iniciais de atendimento
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pedagógico e/ou ações educacionais, todavia, a maioria dos autores aponta o estado do Rio de Janeiro como berço da primeira experiência de escolarização hospitalar. Arosa e Schilke (2008) e Matos (2007), afirmam que a primeira ação educativa aconteceu no Hospital Municipal Bom Jesus, no Rio de Janeiro, com a Assistente Social Lecy Riitmeyer, em 1950. Em 1960, ainda no Rio de Janeiro, outro hospital, o Barata Ribeiro, também contava com uma professora para realizar o atendimento pedagógico. A educação no ambiente hospitalar com o tempo passou a ganhar espaço, porém sem nenhum vínculo com a Secretaria de Educação. As ações eram desenvolvidas por profissionais da área da saúde do próprio hospital. Na tentativa de regulamentar o trabalho dos professores que atuavam no espaço hospitalar, os diretores dos hospitais passaram a procurar as Secretarias de Educação para oficializar o atendimento pedagógico-educacional. No entanto, somente em 2002 foi publicado o documento intitulado “Classe Hospitalar e Atendimento Pedagógico Domiciliar: Estratégias e Orientações”, do Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial estabelecendo as orientações para a atuação dos profissionais da educação neste campo. O trabalho pedagógico em hospitais apresenta diversas formas de execução e podem se materializar através de projetos educativos, lúdicos e pedagógicos, brinquedotecas e classes hospitalares. Pauta-se na compreensão de que mesmo doentes as pessoas continuam aprendendo e que o trabalho do pedagogo/educador no hospital é importante para possibilitar a inclusão educativa e social, além de favorecer o desenvolvimento integral do educando enfermo (Fonseca, 2003; Matos, 2007; Arosa e Shilke, 2008; Matos e Mugiatti, 2009; Covic e Oliveira, 2011). A preocupação com a vida escolar das crianças e adolescentes que se encontram hospitalizados e, consequentemente, impossibilitados de frequentar a escola regular por motivo de internação, gerou a adoção de práticas de acompanhamento pedagógico aos seus pacientes através da Pedagogia Hospitalar. Simancas e Lorente apud Matos e Mugiatti (2009), conceituam Pedagogia Hospitalar como: (...) aquele ramo da Pedagogia, cujo objeto de estudo, investigação e dedicação é a situação do estudante hospitalizado, a fim de que continue progredindo na aprendizagem cultural, formativa e, muito especialmente, quanto ao modo de enfrentar a sua enfermidade, com vistas ao autocuidado à prevenção de outras possíveis alterações na sua saúde (MATOS e MUGIATTI, 2009, p.79).
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Dessa forma, a Pedagogia Hospitalar busca oferecer auxilio pedagógico no processo de desenvolvimento cognitivo, afetivo e social do educando enfermo. A intervenção pedagógica modifica o contexto hospitalar, trazendo para esse cenário vivências pedagógicas e educativas que motivam as crianças e adolescentes a serem não apenas “pacientes”, mas sujeitos ativos no processo de construção de conhecimento e nas relações sociais, favorecendo uma recuperação mais célere e tranquila. A continuidade de escolarização das crianças e adolescentes impossibilitados de frequentar a escola por motivo de internação ou tratamento de saúde é um direito garantido pela política e legislações brasileiras e deve ser executado por meio das classes hospitalares. A Classe Hospitalar é uma modalidade de atendimento educacional definida como “atendimento pedagógico-educacional que ocorre em ambientes de tratamento de saúde, seja na circunstância de internação (...), seja na circunstância do atendimento em hospital-dia e hospital-semana ou em serviços de atenção integral à saúde mental.” (BRASIL, 2002, p.13) que tem como objetivo, de acordo com Fonseca (2003), atender pedagogicamente as necessidades do desenvolvimento psíquico e cognitivo dos pacientes em idade escolar, que dadas as suas condições especiais de saúde, estarão impossibilitadas de partilhar as experiências sociais e intelectivas de sua família, escola e de seu grupo social. As ações educativas realizadas no Hospital por meio da Classe Hospitalar previnem o fracasso escolar, uma vez que os educandos enfermos passam a participar das ações de escolarização que garantem a continuidade de estudos e a reinserção à escola regular, por ocasião de sua alta hospitalar. A dinâmica do atendimento pedagógico no hospital deve ser norteada por um planejamento que atenda as necessidades educacionais das crianças hospitalizadas. O professor da escola hospitalar deve ser um mediador das interações da criança com o ambiente hospitalar e precisa ter conhecimento do processo de desenvolvimentoaprendizagem dos educandos enfermos, além de noções dos aspectos psicológicos, políticos, sociais e ideológicos envolvidos na educação da criança hospitalizada. O conhecimento da rotina do hospital facilita o trabalho do pedagogo/professor hospitalar e subsidia o seu planejamento educacional. É importante que os horários de atendimento médico e ambulatorial façam parte da ciência do pedagogo/professor, pois ao ter noção destes horários, é mais viável o planejamento dos atendimentos educacionais. É importante também compreender que “é a criança ou adolescente doente quem sinaliza quando precisa descansar ou quando se sente enfraquecido. Por outro lado, também sinaliza
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quando necessita de maior estímulo e novas convocações ao desejo de saber, de aprender e de recuperar-se”. (Fonsecaapud Fonseca, 2003, p.28) As atividades pedagógicas devem ser planejadas para que possuam início, meio e fim em um único dia, de forma a garantir, segundo Fonseca (2003), efetivo atendimento pedagógico-educacional hospitalar. Caso a criança necessite interromper a atividade antes do tempo previsto, devem ser implementadas estratégias de fechamento da atividade para que o educando tenha a consciência de que finalizou as ações propostas para o dia. É importante lembrar, que na escola hospitalar, a criança deve ser sempre bem vinda, independentemente das limitações que ela apresente. O pedagogo/professor trabalhará com uma turma multisseriada, com isso, o desenvolvimento de atividades diversificadas é relevante na sala de aula hospitalar. O sucesso das ações pedagógicas junto ao educando enfermo no ambiente hospitalar depende também da cooperação entre os professores, familiares e profissionais da equipe multiprofissional de saúde do hospital, inclusive no que diz respeito aos ajustes necessários na rotina e/ou horários do dia-a-dia vivido pelo aluno, de forma que a proposta educativa seja implementada atendendo as necessidades de todos. Destaca-se, ainda, como grande relevância no hospital a presença da Brinquedoteca Hospitalar. A brinquedoteca é um espaço lúdico, criado para a brincadeira e interação da criança no hospital. A Lei nº 11.104 de 21 de Março de 2005 tornou obrigatória a instalação de brinquedotecas nas unidades de saúde que ofereçam atendimento pediátrico em regime de internação. Segundo Santos (1997), as brinquedotecas se caracterizam como espaços onde é possível despertar o desenvolvimento cognitivo, o resgate da autoestima e a modificação da rotina do ambiente hospitalar, marcado pela dor e desconforto da internação. O profissional que trabalha na brinquedoteca hospitalar deve sempre se preocupar com o desenvolvimento emocional, social e intelectual da criança, propiciando momentos de aprendizagem e alegria que assegurem o direito de brincar e contribuam para que a criança possa aprender sobre o mundo, as pessoas, o hospital, os profissionais de saúde e sobre si mesma, favorecendo inclusive a melhoria do seu quadro clínico. Assim, as ações pedagógicas desenvolvidas no espaço hospitalar seja através de projetos, brinquedotecas ou classes hospitalares fazem com que o paciente se socialize e encontre a oportunidade de resgatar a linguagem escolar no ambiente hospitalar. Elas proporcionam a criança e ao adolescente hospitalizado uma recuperação mais tranquila,
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através de atividades variadas e de diversas naturezas, incluindo ações pedagógicas, lúdicas e recreativas, que contribuem para a socialização, a aprendizagem e o desenvolvimento integral da criança. De acordo com Fonseca (2012) o Brasil contava, em 2011, com 128 hospitais com atendimento escolar hospitalar, distribuídos por 19 estados e Distrito Federal, faltando implantar Classes Hospitalares em 07 (sete) estados brasileiros para que esta política alcance minimamente todo o país. Ressalta-se, todavia, que mesmo nos estados em que existe o atendimento pedagógico educacional ao escolar hospitalizado este não contempla todos os municípios e tampouco todas as unidades de saúde. No estado do Pará, a escolarização hospitalar teve início em 1993 no Hospital Ofir Loyola (HOL), por meio Projeto Prosseguir, um projeto educacional, que tinha como objetivo principal garantir as crianças e adolescentes em tratamento oncológico um espaço acolhedor para o desenvolvimento de ações educativas, na perspectiva da inclusão e da humanização das relações no ambiente hospitalar. Essa ação educativa foi oficializada junto a Secretaria de Estado de Educação do Pará (SEDUC), no ano de 2005, por meio da Portaria nº 054/2005-SALE. Com a repercussão positiva do trabalho desenvolvido no HOL, a partir de 2007 outros hospitais públicos da região metropolitana de Belém-PA passaram a procurar a Coordenadoria de Educação Especial (COEES) da Diretoria de Educação para a Diversidade Inclusão e Cidadania (DEDIC) da SEDUC, com a solicitação de implantação de um projeto similar em suas unidades hospitalares. Dessa forma, a política de atendimento pedagógico em hospitais no Pará teve seu inicio através de uma parceria firmada entre as Unidades Hospitalares e a Secretaria de Educação do Estado do Pará. O resultado dessa parceria culminou em 2009, com a ampliação do projeto para Programa Prosseguir que teve sua atuação estendida a diversos hospitais do Estado. Atualmente as ações da Classe Hospitalar no Pará são desenvolvidas por meio do Núcleo de Atendimento Educacional Hospitalar e Domiciliar Especializado (NAEHDES) considerado um programa educacional que passou a atender hospitais e Unidades Especiais por meio de Convênio de Cooperação Técnica firmado entre a Secretaria de Educação do Estado do Pará e os hospitais. Cada unidade hospitalar passou a funcionar como anexo de uma Escola da Rede Pública, que até o presente momento é a Escola Estadual Barão do Rio Branco.
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No Estado do Pará, atualmente existem 10 (dez) instituições (hospitais e unidades de acolhimento ao paciente em tratamento de saúde), que garantem a escolarização hospitalar e domiciliar a crianças, adolescentes, jovens e adultos, quais sejam: Hospital Ophir Loyola (HOL); Fundação Santa Casa de Misericórdia do Pará (FSCMPA); Fundação Hospital de Clínicas Gaspar Viana (FHCGV); Hospital Metropolitano de Urgência e Emergência (HMUE); Hospital Universitário João de Barros Barreto (HUJBB); Hospital Universitário Bettina Ferro de Souza (HUBFS); Hospital Regional Público do Araguaia – HRPA; Unidade Especial João Paulo II; Núcleo de Acolhimento ao Enfermo Egresso (NAEE) e Espaço Acolher da FSCMPA. Destacamos nesse universo de instituições a experiência desenvolvida na Fundação Santa Casa de Misericórdia do Pará (FSCMPA), um hospital referência em saúde da mulher e da criança no estado do Pará, com capacidade instalada de mais de 400 leitos, distribuídos entre obstétricos, neonatais, clínicos, pediátricos, cirúrgicos, além de UTI’s. Trata-se da maior maternidade pública do Brasil, que desenvolve, além de ações de assistência hospitalar de média e alta complexidade, atividades de ensino e pesquisa. O Hospital propicia ações educativas por meio da brinquedoteca hospitalar, classe hospitalar e projeto de extensão universitária. A Brinquedoteca do Hospital foi construída em 2006 por meio de parcerias externas e conta com a atuação de pedagoga, terapeutas ocupacionais, psicólogos e assistentes sociais, além de estagiários das áreas supracitadas. Já a Classe Hospitalar teve sua implantação em 2009, por meio de um convênio de cooperação técnica com a Secretaria de Estado de Educação (SEDUC) do Pará. A Classe Hospitalar conta com uma equipe de professores de educação geral e áreas específicas do conhecimento da SEDUC e atende a educação infantil e as séries iniciais do Ensino Fundamental. Promove o atendimento tanto em sala de aula como no leito, garantindo a hospitalização escolarizada. De acordo com Silva (2013) a Classe Hospitalar e a Brinquedoteca da FSCMPA atendem alunos na faixa etária de 04 a 14 anos, internados nas enfermarias pediátricas, nas unidades de cuidados intermediários (UCIs), nas unidades de tratamento intensivos (UTIs) e na Unidade de Hemodiálise. Os alunos pacientes são, em sua maioria, originários do interior do estado do Pará e apresentam como principais patologias o escalpelamento (o arranco brusco e acidental do couro cabeludo), as doenças renais, a colostomia, a genitália ambígüa, queda cavaleiro (trauma genital) entre outras.
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O atendimento pedagógico no ambiente hospitalar é fundamental para que o escolar hospitalizado continue se desenvolvendo mesmo estando em tratamento de saúde. Na Fundação Santa Casa as ações pedagógico-educacionais proporcionam aos alunos/pacientes a vivencia em atividades de natureza lúdica, pedagógica e de escolarização hospitalar que favorecem avanços significativos nas esferas afetiva, cognitivae social. Assim, as crianças hospitalizadas percebem que o tempo em que ficaram hospitalizadas não afetou tão profundamente seus projetos futuros, tampouco seu desenvolvimento educacional. Dessa forma, o hospital se fortalece como um espaço educativo e como um campo de atuação do pedagogo. É impossível pensar em um ambiente hospitalar com atendimento pediátrico sem a presença dos profissionais da educação. A educação e a saúde estão encontrando suas conexões e possibilidades de interação tendo em vista a garantia desses dois direitos fundamentais, cuja centralidade de ação se volta para o desenvolvimento integral do educando enfermo. É evidente que o atendimento pedagógico no ambiente hospitalar precisa ser ampliado, bem como a participação dos profissionais da educação nesse processo. A política de atendimento ao escolar hospitalizado carece de discussões sob diversas óticas, incluindo o currículo, o trabalho docente, a formação de professores, entre tantos outras. Trata-se, portanto, de uma temática com o diálogo em aberto que envolve profissionais da educação e da saúde, da comunidade acadêmica e da sociedade.
REFERÊNCIAS
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______. Política Nacional de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994. COVIC, A.N.; OLIVEIRA, F.A.M. O aluno gravemente enfermo. São Paulo, Cortez, 2011. FONSECA, E. S. O atendimento escolar no ambiente hospitalar. São Paulo: Memnon, 2003. __________, E. S.. O Brasil e suas escolas hospitalares e domiciliares. IN. SCHILKE A.L.; NUNES L.B.; AROSA A.C. (org.).Atendimento escolar hospitalar: saberes e fazeres. Niterói: Intexto, 2012, p.81-89 LIBÂNEO, J.C. Pedagogia e pedagogos, para quê?. São Paulo, Cortez, 2000. MATOS, E. L. M. Escolarização Hospitalar: Educação e Saúde de mãos dadas para humanizar. Petrópolis. RJ: Vozes, 2007. MATOS, E. L. M.; MUGIATTI, M. M. T. F. Pedagogia Hospitalar: A humanização integrando educação e saúde. Petrópolis. RJ: Vozes, 2009. SANTOS, S.M.P. (org). Brinquedoteca: O lúdico em diferentes contextos. 4ª ed., Petrópolis,RJ: Vozes, 1997. SILVA, R.F.G. Estágio Supervisionado em Pedagogia Hospitalar: desafios e perspectivas de atuação do pedagogo em ambientes não escolares. In. XI Encontro Nacional de Educação, 2013, Curitiba-PR. Anais. Curitiba: PUC-PR, 2013, p. 27532-27547.
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Comunicações Orais
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TEIAS E TRAMAS DE SABERES: IDENTIDADE E TRADIÇÃO NA SOCIEDADE INDÍGENA TEMBÉ-TENETEHARA Júlia Cleide Teixeira de Miranda 16 Denise de Souza Simões Rodrigues17 INTRODUÇÃO
O universo indígena, de uma forma ou de outra, sempre se fez presente em nosso percurso de vida, desde a infância quando ouvia as histórias de minha família relatando a que nosso avô era de nacionalidade portuguesa e a nossa avô indígena, mortos em sua infância, por isso foram criados pelos padrinhos, pois ambos não deixaram parentes. Essa informação nunca foi confirmada. Essa descendência indígena, embora não confirmada, criou um interstício, onde o interesse foi desabrochando e, vez por outra, sem cerimônia, o universo indígena se apresentava em nossa vivência de formas inusitadas, seja na presença de um vizinho indígena, na figura de um amigo antropólogo e trabalhador da Fundação Nacional do Índio- FUNAI, no convívio com a etnia “Waiãpi” durante minha morada no Amapá e por fim, tendo a oportunidade de atuar profissionalmente com a temática, escolho desenvolver minhas atividades na Coordenação de Educação Escolar Indígena na Secretaria de Estado de Educação do Pará- SEDUC. Esta pesquisa tem como foco a dimensão do universo indígena que envolve a relação, o diálogo entre os saberes da tradição, que tem na oralidade sua principal fonte de transmissão e perpetuação, e os saberes da escola, que apenas recentemente vem se configurando parte deste todo, e em que medida esse diálogo contribui para a construção da identidade étnica e das tradições culturais indígenas. Esse diálogo de saberes se constitui no principal diferencial desta pesquisa em relação aos estudos anteriores. Os elementos da pesquisa foram amadurecidos a partir pesquisa exploratória que empreendi no mês de novembro na Aldeia Itaputyr, da Terra Indígena do Alto Rio Guamá, do povo Tembé-Tenetehara, localizada no município de Capitão Poço, no estado do Pará, que é o lócus da pesquisa. Na aldeia participei, a convite das lideranças indígenas, da Festa do Moqueado, também conhecida como Festa da Menina-moça, tradição cultural milenar do
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Pedagoga, especialista em Educação Etnicorracial e mestranda do Programa de Pós-graduação em EducaçãoPPGED/UEPA.
[email protected] 17 Doutora em Sociologia e Professora do Programa de Pós-graduação em Educação- PPGED/UEPA.
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povo Tembé-Tenetehara, que durante muitos anos foi esquecida e que será inventariado nesta pesquisa. Depois de longo tempo a Festa do Moqueado voltou a acontecer em novembro de 2003 na Aldeia Frasqueira. A partir de então tem acontecido regularmente em todas as aldeias Tembé. Neste ano de 2013, no período de 11 a 17 de novembro aconteceu na Aldeia Itaputyr, no município de Capitão Poço/PA. A festa tem como objetivo principal apresentar para toda a aldeia as meninas que passaram pela menarca e estão prontas para entrar na vida adulta, bem como seus respectivos pretendentes. Durante o período que estive na aldeia pude estabelecer conversas informais com lideranças indígenas, mulheres e homens idosos, professores que desenvolvem suas atividades profissionais na escola, jovens e crianças que habitam na aldeia. Essas conversas informais em conjunto com a observação participante colaboraram para o amadurecimento do processo investigatório. I – METODOLOGIA DA PESQUISA
Esta pesquisa tem na Etnometodologia uma base teórica fundamental e orientadora de suas investigações empíricas. A Etnometodologia tem como principal referência a teoria do iniciador do movimento o sociólogo Harold Garfinkel, cujas ideias foram elaboradas a partir de elementos encontrados no interacionismo simbólico, na obra de Parsons e na fenomenologia de Husserl e de Schutz. Sua obra mais famosa é Studies in Ethnomethodology, publicada em 1967. Para Garfinkel, a sociologia não devia ser entendida como uma ciência positivista em que os fatos, de acordo com Durkheim, são estabelecidos a priori por uma estrutura estável independentemente da História e de maneira objetiva. Garfinkel propunha uma sociologia que tivesse uma postura interpretativa que valorizasse a subjetividade em que descrever uma situação é construí-la. Nessa linha de pensamento, a sociologia considera atos sociais como realizações práticas que não se constituem em um objeto estável, mas como um produto da atividade contínua das pessoas que colocam em prática o seu saber fazer. O termo Etnometodologia refere-se à metodologia de todo dia, em que etno significa membro de um grupo ou do próprio grupo em si e metodologia se refere aos métodos dos membros. Assim, a Etnometodologia diz respeito às efetivas práticas situadas em
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determinados contextos, em outras palavras, o estudo dos métodos que os membros de um grupo utilizam para produzir ordens sociais reconhecíveis. A base da Etnometodologia está nas atividades práticas pelas quais os atores produzem e reconhecem as circunstâncias em que estão inseridos, devido ao sentido que as práticas têm para eles. Assim, o principal objetivo Etnometodológico é investigar os processos de realização das atividades, preocupando-se com o comportamento dos membros envolvidos no contexto de uma coletividade, um grupo ou uma organização. Para Coulon (2005, p. 32) a Etnometodologia é "a busca empírica dos métodos empregados pelos indivíduos para dar sentido e, ao mesmo tempo, realizar suas ações de todos os dias: comunicar-se, tomar decisões, raciocinar". Para ele, a Etnometodologia analisa as crenças e os comportamentos do senso comum como componentes necessários para toda conduta socialmente organizada. Ao buscar realizar uma síntese sobre a Etnometodologia, Coulon (2005, p. 34) afirma que no lugar de formular a hipótese de que os atores seguem as regras, o interesse da Etnometodologia consiste em colocar em dia os métodos empregados pelos atores para 'atualizar' ditas regras. Isso as faz observáveis e descritivas. As atividades práticas dos membros, em suas atividades concretas, revelam as regras e os procedimentos. Esta frase destaca o valor que as atividades práticas têm para a Etnometodologia, ou seja, a importância de adotar uma postura investigativa a partir de uma metodologia Etnometodológica é buscar compreender a sociedade tomando como referência as práticas cotidianas de um grupo ou de uma comunidade. Isso implica dizer que o saber não se constrói com observações imparciais, fora do contexto do objeto de estudo, mas é na interação com o meio, na busca por compartilhar o sentido, que o significado das práticas para a construção de uma interpretação coletiva da realidade se dá. A postura do Etnometodólogo implica em não formular perguntas e problemas antes de ingressar no campo de investigação. O pesquisador deve estar atento aos métodos que os participantes utilizam para fazer algo inteligível, ou seja, não há espaço para concepções a priori. A ideia é utilizar um conceito semelhante ao de suspensão da fenomenologia para que seja possível a compreensão de como são as práticas cotidianas e de qual o significado e o sentido das mesmas para os membros do grupo em investigação. Garfinkel (2006) denomina este processo como indiferença etnometodológica e esclarece que a principal preocupação do pesquisador, ao estar no campo, deve ser de observar e compreender como os membros de um grupo agem a partir de pontos de vista, crenças e referências sociais que possuem.
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Para dar conta das estratégias acima apontadas, algumas técnicas de coleta de dados estão mais diretamente associadas às características de um estudo etnometodológico: observação direta, observação participante, diálogos (conversas informais), entrevistas, gravações em áudio, notas de campo, (Coulon, 2005; Garfinkel, 2006). Dentre o repertório acima apresentado, assumem importância fundamental nesta pesquisa a observação participante, as notas de campo e as conversas informais. A observação participante destaca-se nos estudos etnometodológicos por possibilitar ao pesquisador a apropriação da realidade vivida de um determinado grupo, a partir da descrição e da interpretação de suas práticas. A importância do trabalho de campo aponta para o fato de que as anotações ali realizadas podem revelar características ordenadas (práticas), quando o pesquisador é treinado para observá-las e as notas de campo possibilitam a preservação dessas características. Destaca-se ainda o papel das conversas informais na obtenção de informações, uma vez que elas possibilitam ao pesquisador interagir com as pessoas de maneira mais natural, pois, ao mesmo tempo em que o pesquisador está conversando com as pessoas, pode acompanhar o trabalho que elas estão desenvolvendo.
II- DIÁLOGO TEÓRICO SOBRE SABERES DA TRADIÇÃO E OS SABERES DA ESCOLA NA ETNIA INDÍGENA TEMBÉ-TENETEHARA Compreender o diálogo entre os saberes da tradição e os saberes da escola na etnia indígena Tembé-Tenetehara e como esse diálogo contribui para a construção da identidade étnica e das tradições culturais indígenas. Para alcançar esse objetivo pretendo inventariar os saberes tradicionais acumulados pelo povo indígena Tembé-Tenetehara da AldeiaItaputyr, da Terra Indígena do Alto Rio Guamá, do povo Tembé-Tenetehara, investigar os saberes produzidos nos espaços de educação escolar existentes na Aldeia Itaputyr e analisar como esse diálogo contribui para a construção da identidade étnica e das tradições culturais indígenas. Na construção do objeto de pesquisa também somos iluminada e auxiliada pela teoria de diversos autores registrados em livros, artigos e trabalhos acadêmicos desenvolvidos acerca da temática. A dissertação de Mestrado de Giza Carla de Melo Bandeira, apresentada em 2009 ao PPGED/UEPA, intitulada “Rituais Associados à Colheita do Milho-verde na Aldeia
dos
Índios
Gavião
Kyikatêjê:
aprendizagens
em
processos
educativos
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interdimensionais” onde a autora discute o universo dos saberes tradicionais,identificando como os fazeres e dizeres, presentes nos rituais associados à colheita do milho-verde dos índios Gavião Kyikatê-Jê, integram elementos da Biodiversidade Amazônica e que processos educativos ensejam. Outro estudo que contribuiu para desvelar diversos aspectos da minha pesquisa foi o de José Valdir Jesus de Santana, professor da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia – UESB e doutor em Antropologia Social pela Universidade Federal de São Carlos, que em sua pesquisa de mestrado, desenvolvida em 2010, analisou como os saberes da tradição, no espaço/tempo do povo indígena Kiriri, localizado no Município de Banzaê-Ba, se relacionam com os saberes da escola, refletindo sobre os sentidos de uma educação escolar indígena específica, diferenciada e intercultural no contexto desse povo indígena. A semelhança de objetos e a diferença geográfica, cultural e social corroboram para o aprofundamento da temática. A pesquisadora Rosiane Ferreira Gonçalves desenvolveu em 2004 a pesquisa cujo título “Entre o discurso oficial e as práticas efetivas: a educação escolar dos TembéTenetehara no Alto Rio Gurupí/PA.”, nos remete ao desvelamento de questões relativas à Educação Escolar Indígena entre os Tembé-Tenetehara e foi apresentada como sua dissertação de Mestrado na UFPA, Centro de Filosofia eCiências Humanas, Departamento de Antropologia. Este trabalho, embora enfoque o universo da educação escolar, mas, por ter sido desenvolvido no universo da etnia que é o lócus da pesquisa, foi determinante para a construção do objeto. Sendo assim, essa pesquisa é o resultado do entrelaçamento dessas vivências, alimentada pelas experiências profissionais desenvolvidas ao longo dos últimos anos e por uma pesquisa bibliográfica que inclui não apenas as obras citadas, mas também autores de referencia na educação como Paulo Freire em “Pedagogia da Tolerância”, Carlos Rodrigues Brandão com sua obra “Educação como Cultura”; e da antropologia tendo como referência os estudos de Betty Mindlin em “A Questão Indígena em Sala de Aula” de 2002 e Clifford Geertz,que em sua obra “A interpretação das culturas”, de 1978, se refere a uma antropologia que trate os fenômenos culturais como sistemas significativos e, portanto, passíveis de interpretação. O conceito de rito e ritual está embasado na teoria de Martine Segalen, cuja obra “Ritos e rituais contemporâneos”, de 2002, definem ritual como um conjunto de atos formalizados, expressivos, portadores de uma dimensão simbólica. Destaca Bachelard (2000)
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que, na construção de objetos de pesquisa, há de considerar que o objeto sempre se apresenta como um complexo tecido de relações e, para apreendê-lo, tanto o pensamento quanto os métodos necessitam exercitar todas as dialéticas. Essa premissa se faz presente em toda a concepção teórica que orienta a construção e o desenvolvimento desta pesquisa. O sociólogo Harold Garfinkel, em sua obra Studies in Ethnomethodology, publicada em 1967, propunha uma sociologia que tivesse uma postura interpretativa que valorizasse a subjetividade em que descrever uma situação é construí-la. Esses pressupostos estão na base de sustentação teórica da etnometodologia, que se configura como caminho metodológico se melhor se coaduna com esta pesquisa. O pensamento de Boaventura de Sousa Santos também trás importante contribuição para a construção teórica desta pesquisa com o conceito de “ecologia de saberes”, discutido em sua obra “A gramática do tempo: por uma nova cultura política”, publicada em 2010. Para Boaventura (2010) trata-se de uma ecologia porque assenta na pluralidade de saberes heterogêneos, da autonomia de cada um deles, e da articulação sistêmica, dinâmica e horizontal entre eles. Este conceito está presente quando se discute a crescente necessidade de diálogo entre os saberes tradicionais indígenas e o conhecimento científico.
III - O RITUAL DA FESTA DO MOQUEADO
O ritual da Festa do Moqueado, na tradição secular da sociedade indígena TembéTenetehara, e que encerra em si todo o universo de saberes tradicionais acumulados ao longo dos tempos e que perpassam por toda vida cotidiana se materializando nas formas de produção e transmissão de saberes que desenvolvem, lhes permitindo continuar a serem eles mesmos e transmitir sua cultura através de gerações. Exemplo de um desses saberes tornados inexistentes são os saberes contidos no ritual da Festa do Moqueado, também conhecida como Festa da Menina-moça, tradição cultural secular do povo Tembé-Tenetehara, que durante muitos anos foi esquecida. Depois de longo tempo a Festa do Moqueado voltou a acontecer em novembro de 2003 na Aldeia Frasqueira. A partir de então tem acontecido regularmente em todas as aldeias Tembé. Acontecendo este ano de 2013, no período de 11 a 17 de novembro na Aldeia Itaputyr, no município de Capitão Poço/PA. O ritual tem como objetivo principal apresentar para toda a aldeia as meninas que passaram pela menarca e estão prontas para entrar na vida adulta, bem como seus respectivos pretendentes.
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Segalen (2002, p. 31) define os termos rito e ritual como: Um conjunto de atos formalizados, expressivos, portadores de uma dimensão simbólica. O rito é caracterizado por uma configuração espaço- temporal específica, pelo recurso a uma série de objetos, por sistemas de linguagem e comportamentos específicos e por signos emblemáticos cujo sentido codificado constitui um dos bens comuns do grupo. O uso do ritual é paralelo ao aparecimento da humanidade (SEGALEN, 2002, p.31).
O ritual da Festa do Moqueado envolve diversos saberes tradicionais que permeiam o cotidiano desta etnia e que por ocasião da realização do ritual estão presentes e se articulam desenvolvendo um todo coeso e complexo de relações subjetivas, que demonstram suas cosmovisões, filosofias, sistemas de vida e religiosidade. Dentre esses diversos saberes,descreverei os saberes da alimentação presentes no trato com a carne na confecção do moqueado, os saberes religiosos presente na evocação das entidades espirituais que participam de todo o ritual e os saberes artísticos presentes nos cantos, danças e pinturas corporais. Os saberes da alimentação se configuram desde o momento em que os homens se reúnem e se organizam para a caça aos animais. Todo o processo começa quinze dias antes do período da festa quando os homens adultos adentram a mata para a caça aos animais, que, no retorno para a aldeia, são tratados e colocados no fogo para moquear. O espaço onde é preparado o fogo para o moqueado é especialmente construído para essa finalidade. As carnes dos animais caçados permanecem em fogo lento por uma semana cozinhando lentamente até o ultimo dia do ritual quando são desfiados, pilados junto com farinha de mandioca, transformados em pequenos bolinhos amassados com a mão e distribuídos pelas meninas a todos os presentes no ritual. Quais animais tem a melhor carne para moquear, o tempo certo de moquear a carne, o a forma de usar o pilão, o momento certo de juntar a farinha de mandioca à carne, os movimentos necessário para transformar essa mistura em bolinhos, configuram um universo de saberes cujo domínio faz parte do arcabouço epistemológico do povo Tembé e que são transmitidos e perpetuados através de gerações, justificando a constante presença de homens jovens acompanhando todo o processo de confecção do moqueado. Os saberes religiosos são personificados na figura do pajé que coordena todo o ritual e é o responsável por evocar os sobrenaturais que são os ancestrais mortos e seus familiares. Esse momento de evocação é feito através de longas baforadas no cigarro (tawari) e a entoação de cânticos especiais. As entidades sobrenaturais estão presentes em todo o período do ritual e regulam o comportamento das meninas que estão sendo apresentadas para a aldeia
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na festa. Nesse período as meninas são proibidas de tomar banho de rio, pois, os espíritos da água ou da mata podem fecundá-la ou trazer-lhe doenças e só caminham pela aldeia em companhia de outra pessoa. O ritual acontece no espaço central da aldeia construído com madeira e coberto com palhas, chamado Ramada, porém, durante os dias onde este se desenrola, os espíritos evocados pelo pajé ficam circulando por toda a aldeia, não sendo recomendável para as pessoas presentes, indígenas ou não indígenas, se posicionarem de frente para o grupo de que canta coordenado pelo pajé, pois fica vulnerável ao assédio desses espíritos. Os saberes espirituais contidos nessas práticas ainda carecem de inteligibilidade por parte do cânone vigente. E por fim descrevo de maneira breve os saberes artísticos presentes na Festa do Moqueado. As meninas e os meninos, protagonistas da Festa, durante toda a semana, ao raiar do dia, tem seus corpos “lambuzados”, no caso das meninas, e pintados com grafismos, no caso dos meninos. A tinta utilizada é a do jenipapo, cuja cor escura se acentua com o passar dos dias de modo que no último dia da Festa as meninas estão com os corpos totalmente negros e o grafismo dos meninos bem visível e é complementado com uma pintura no rosto imitando uma barba. A música é tocada e cantada por um grupo de homens adultos coordenados pelo Pajé juntamente com o cacique da aldeia e com a participação de outros caciques de diversas aldeias na condição de convidados. Sentam-se na Ramada formando uma coluna com as mulheres posicionadas atrás, cujo canto se caracteriza como uma segunda voz. O instrumento utilizado para dar ritmo ao canto é o maracá, fabricado na própria aldeia. Algumas mulheres também tocam o maracá e o canto entoado, ora mais alegre, ora em forma de lamento, é incompreensível para os ouvidos não indígenas. A dança começa sempre com os rapazes e as moças organizados em pares, em disposição circular, numa sincronia de passos e pequenos pulos tão coesos e ritmados, que em determinado momento aparentam serem um só. Aos poucos, com muita alegria e disposição os caciques, as lideranças, crianças, jovens, adultos, indígenas de outras etnias e não indígenas presentes se juntam aos jovens e participam cantando e dançando em um ritmo único. Este breve relato do conjunto de saberes presentes no ritual da Festa do Moqueado, da etnia Tembé, nos permite corroborar com a afirmação de Santos (2010) de que a diversidade epistêmica do mundo é potencialmente infinita, pois todos os conhecimentos são contextuais e parciais. “Não há nem conhecimentos puros, nem conhecimentos completos, há
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constelações de conhecimentos.” (SANTOS 2010, p. 154). Essa afirmação vai de encontro à sociedade capitalista moderna onde, epistemologicamente, domina o conhecimento científico, ignorando as outras inúmeras formas de conhecimento. Como um caminho viável para superação desta visão epistemológica reduzida, Santos (2010) propõe uma “Ecologia de saberes”, procurando dar consistência epistemológica ao saber propositivo. Trata-se de uma ecologia porque assenta na pluralidade de saberes heterogêneos, da autonomia de cada um deles, e da articulação sistêmica, dinâmica e horizontal entre eles. (SANTOS 2010, p.157).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os saberes tradicionais trazem em si a ancestralidade, as tradições, os valores, as normas de viver em grupo e de responder aos desafios da sobrevivência, garantindo, com isso, a construção da identidade individual e grupal no sentido de que cada indígena se perceba como parte constitutiva da aldeia. Segundo Luciano18 (2006), os saberes ancestrais são transmitidos oralmente, de geração em geração, permitindo a formação de músicos, pintores, artesãos, ceramistas ou cesteiros, além de todos saberem cultivar a terra e a arte de caçar e pescar. Esses saberes constituem a riqueza sociocultural dos povos indígenas, suas maneiras próprias de ver e de se situar no mundo, suas formas de organizar a vida social, política, econômica e espiritual que são cultivados e perpetuados ao longo de milhares de anos. Durante longo tempo esses saberes foram tornados invisíveis, inexistentes, por não fazerem parte dos “cânones exclusivos de produção de conhecimento e tudo que o cânone não legitima ou reconhece é declarado inexistente”. (SANTOS, 2010). Esse movimento do povo Tembé no sentido de retomar uma tradição cultural que ao longo dos anos foi esquecida pode ser interpretado como um movimento do “pós-modernismo de resistência”, (MacLaren, 1997, p.68), uma vez que não está somente embasado em uma teoria textual da diferença, mas, em uma teoria que é social e histórica, pois, “numa fase de transição paradigmática, os limites da experiência fundada na razão indolente são
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Gersem José dos Santos Luciano é indígena do povo Baniwa, doutor em Antropologia Social pela UNB e atualmente professor da UFAM.
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particularmente grandes, sendo correspondentemente maior o desperdício da experiência” (SANTOS 2000, p.42). Nesta perspectiva, não se trata de negligenciar ou negar a ciência moderna, mas que seja reconfigurada como parte de uma constelação mais ampla de saberes onde coexista com práticas de saberes não científicos que sobreviveram ao epistemicídio, ou que, apesar de sua invisibilidade epistemológica, tem emergido e florescido nas lutas contra a desigualdade e a discriminação. O ritual da Festa do Moqueado do povo Tembé, que durante muitas décadas foi esquecida, emergiu com toda força nos primeiros anos do século XXI, acontecendo anualmente em muitas aldeias, se configurando um exemplo importante de sobrevivência a esse epistemicídio imposto aos saberes e práticas que a ciência moderna não legitima numa demonstração de total incapacidade de reconhecer outros saberes como válidos e se articular com eles em bases igualitárias. A ecologia de saberes proposta por Santos (2010) pressupõe conflitos e diálogos possíveis entre as diversas formas de conhecimento, onde os saberes populares, tradicionais, e os indígenas sejam respeitados e reconhecidos em sua diversidade e multiplicidade de formas de pensar e produzir conhecimento, pois, a “injustiça social assenta na injustiça cognitiva” (SANTOS, 2010) e a ecologia de saberes é a epistemologia da luta contra a injustiça cognitiva.
REFERÊNCIAS
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GEERTZ, Clifford James. A Interpretação da Cultura. In: Uma Descrição Densa: Por uma Teoria Interpretativa da Cultura. Rio de Janeiro: Zahar Editoriais, 1978. GONÇALVES, Rosiane Ferreira. Entre o discurso oficial e as práticas efetivas: a educação escolar dos Tembé-Tenetehara no Alto Rio Gurupí/PA. Dissertação de Mestrado, UFPA, Centro de Filosofia eCiências Humanas, Departamento de Antropologia, 2004. HAGE, Salomão M. Por uma educação no campo da Amazônia: currículo e diversidade cultural em debate. In: CORRÊA Paulo Sergio de A. (Org.). A Educação, o Currículo e a Formação de Professores. Belém: EDUFPA. 2006. LUCIANO, Gersen dos Santos. O Índio Brasileiro: o que você precisa saber sobre os povos indígenas no Brasil de hoje. Brasília: MEC/SECAD/Museu Nacional, 2006. MACLAREN, Peter. Multiculturalismo Crítico. São Paulo: Cortez, 1997. MINDLIN, Betty. A Questão Indígena em Sala de Aula. In: MARFAN, Marilda Almeida (Org.). Congresso Brasileiro de Qualidade na Educação: Formação de Professores: Educação Indígena. Brasília: MEC, SEF, 2002. OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de (Org.). Cartografias Ribeirinhas: saberes e representações sobre práticas sociais cotidianas de alfabetizandos amazônidas. Belém: EDUEPA, 2008. SANTOS, Boaventura de Sousa. A gramática do tempo: por uma nova cultura política.São Paulo: Cortez, 2010. SEGALEN, Martine. Ritos e rituais contemporâneos. Rio de Janeiro: Editora FGV. 2002.
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A ATUAÇÃO DO PEDAGOGO NO CAMPO JURÍDICO Profª. Drª. Diana Lemes Ferreira19 Lilian Cristina Santos Araújo20 Thalita da Silva Carvalho 21
INTRODUÇÃO A educação é um fenômeno, uma prática social, que acontece em vários lugares e faz parte do desenvolvimento de todo o ser humano, na troca com o meio social, ou seja, no contexto em que o sujeito está inserido. As ações educativas não se restringem somente ao ambiente escolar, pois elas acontecem na comunidade, em organizações não governamentais, nos meios de comunicação, no trabalho, em empresas, clubes, igrejas, nos movimentos sociais, na própria família e em outras instituições não escolares. Alguns campos de atuação do pedagogo foram apresentados às autoras deste trabalho durante a graduação de Licenciatura Plena em Pedagogia, por meio da disciplina Estágio Supervisionado em Instituições Não Escolares e Ambientes Populares, na qual oportunizou o conhecimento a respeito do trabalho desenvolvido por pedagogas no Tribunal de Justiça do Estado do Pará (TJE/PA). Conhecer mais sobre a atuação de pedagogos no campo jurídico despertou o interesse em pesquisar e instigou a seguinte problemática: como se dá a atuação e quais as atribuições dos pedagogos no campo jurídico? Para este estudo delimitou-se investigar a atuação dos referidos profissionais na Vara de Execução de Penas e Medidas Alternativas e nas Varas dos Juizados de Violência Doméstica e Familiar Contra a Mulher. No decorrer da pesquisa bibliográfica para a elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso foram encontrados apenas dois trabalhos que tratam da atuação do pedagogo no campo jurídico, os quais são: “AMPLIANDO OS HORIZONTES: O PEDAGOGO NO TRIBUNAL DE JUSTIÇA DE PERNAMBUCO” (ACIOLY; BAPTISTELLA; PEREIRA, 2010) e “O TRABALHO DO PEDAGOGO NO TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO PARÁ: os 19
Professora Assistente I da Universidade do Estado do Pará. Doutora em Educação. Orientadora do Trabalho de Conclusão de Curso.
[email protected] 20 Licenciada Plena em Pedagogia pela Universidade do Estado do Pará.
[email protected] 21 Licenciada Plena em Pedagogia pela Universidade do Estado do Pará.
[email protected]
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desafios da inovação no exercício profissional” (FREITAS, 2012). Dessa forma, almejou-se com a pesquisa ampliar a discussão e mostrar a necessidade de novos estudos sobre o tema. Com essa temática instigante e necessária elencou-se como objetivo geral conhecer e analisar a atuação do pedagogo em um ambiente não escolar, nesse caso o campo jurídico, e como objetivos específicos, caracterizar as atribuições que competem a este profissional no referido ambiente de trabalho, além de identificar as funções exercidas e diagnosticar desafios e possibilidades nessa atuação. O estudo teve início com a pesquisa bibliográfica, a qual segundo Severino (2007, p. 122) “Utiliza-se de dados ou de categorias teóricas já trabalhados por outros pesquisadores [...]”. No decorrer da elaboração da pesquisa outros caminhos foram percorridos para que este estudo fosse realizado, incluindo leituras da Psicologia e do Serviço Social. Utilizou-se literaturas de autores renomados, como: Freire (1992-1996), Gohn (2008-2010), Libâneo (2010), entre outros. Além dos teóricos, os quais contribuíram de forma essencial com seus estudos sobre Pedagogia Social, Educação Não Formal e outros temas que se relacionam com o objeto pesquisado. O estudo também fundamentou-se em documentos legais, legislações, que ampliaram o arsenal teórico das pesquisadoras. Optou-se pela pesquisa qualitativa, que segundo Minayo (2011, p. 21) consiste em trabalhar com “[...] o universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes”. Este tipo de pesquisa proporcionou obter uma visão da realidade vivenciada pelas profissionais de Pedagogia que atuam no TJE/PA, o qual foi campo de estágio não obrigatório das pesquisadoras, no período de abril de 2011 a dezembro de 2012. A partir desse contato estreito com o lócus de investigação utilizou-se a observação participante, pois entendeu-se que este tipo de técnica de pesquisa possibilitaria uma série de vantagens uma vez que “[...] a experiência direta é sem dúvida o melhor teste de verificação da ocorrência de um determinado fenômeno” (LUDKE; ANDRÉ, 1986, p. 26). Realizou-se entrevista com as pedagogas que atuam na Vara de Execução de Penas e Medidas Alternativas e nas Varas de Juizados de Violência Doméstica e Familiar Contra a Mulher, pois constatou-se que a técnica de entrevista “[...] permite correções, esclarecimentos e adaptações que a tornam sobremaneira eficaz na obtenção de informações desejadas” (LUDKE; ANDRÉ, 1986, p. 34).
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Neste artigo apresenta-se as entrevistas realizadas e os resultados acerca da atuação das pedagogas no campo jurídico. É importante ressaltar o esforço das pesquisadoras em imprimir uma racionalidade dialética nas análises dos dados coletados.
MODALIDADES E PRÁTICAS EDUCATIVAS Ao longo dos anos a educação sofre mudanças em seu conceito, pois deixa de ser restrita ao processo ensino aprendizagem em espaços formais, ultrapassando os muros da escola para diversos segmentos. Nesse sentido, Libâneo (2010, p. 26) afirma que “[...] as transformações contemporâneas contribuíram para consolidar o entendimento da educação como fenômeno plurifacetado, ocorrendo em muitos lugares, institucionalizados ou não, sob várias modalidades”. A partir dessas transformações contemporâneas é compreensível que a educação seja percebida como um fenômeno amplo, sem uma única definição. A educação está presente na sociedade como prática social que ocorre em vários lugares, capaz de intervir no desenvolvimento humano. Esse desenvolvimento humano não se restringe apenas ao espaço formal, pois sabese que as ações educativas acontecem na comunidade, nas organizações não governamentais, nos meios de comunicação, no trabalho, nas empresas, clubes, igrejas, nos movimentos sociais, na própria família e em outras instituições não escolares. Verifica-se atualmente uma ação pedagógica múltipla e integrada na sociedade de modo que o pedagógico perpassa todas essas realidades sociais, extrapolando o âmbito escolar formal, abrangendo esferas mais amplas da Educação informal e Não Formal. É nesse sentido que se percebe a importância de explanar, neste estudo, algumas especificidades da educação formal, informal, com maior ênfase à Educação Não Formal, a qual norteia o campo em estudo. Libâneo destaca as três modalidades de educação: A educação formal compreenderia instâncias de formação, escolares ou não, onde há objetivos educativos explícitos (...). A educação não formal seria a realizada em instituições educativas fora dos marcos institucionais, mas com certo grau de sistematização e estruturação. A educação informal corresponderia a ações e influências exercidas pelo meio, pelo ambiente sociocultural, e que se desenvolve por meio das relações com os indivíduos (LIBÂNEO, 2010, p. 31, grifo nosso).
Apropriar-se desses conceitos exige compreender o modo como se caracterizam, distinguem e articulam as noções de educação formal, educação informal e Educação Não
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Formal. As modalidades educacionais diferenciam-se em relação à ausência ou presença, em diferentes níveis, de intencionalidade da ação educativa.
O TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DO PARÁ
Segundo pesquisa realizada no site do TJE/PA este tem jurisdição em todo o estado do Pará, possuindo atualmente 108 Comarcas, as quais atendem os 143 municípios paraenses, acolhendo demandas sociais, psicológicas e pedagógicas. É, portanto, nesse espaço territorial que atuam pedagogos, junto às Varas da Infância e Juventude, Varas de Violência Doméstica e Familiar Contra a Mulher, Vara de Execução de Penas e Medidas Alternativas, Varas da Família, Setor Social, entre outros. Esses profissionais foram inseridos nesses vários ambientes da instituição, ao longo do tempo, diversificando e ampliando seus espaços de atuação. Nesse sentido, Freitas explicita que o TJE/PA: [...] possui pedagogos concursados desde 2006 e não concursados há mais de 20 anos, o ingresso desses profissionais se deu por conta das exigências de leis como o Estatuto da Criança e Adolescente. Foram essas áreas que demandaram dentro do Poder Judiciário a necessidade da junção de várias ciências (como o Serviço Social, Psicologia, Sociologia) [...] (FREITAS, 2012, p. 86).
O ingresso dos profissionais de Pedagogia no TJE/PA apresenta-se como fato histórico, baseado em acontecimentos legais relevantes que demandaram a inserção de Assistentes Sociais, Psicólogos e Pedagogos, com o intuito de analisar da melhor forma tanto os casos de pequeno e médio potencial ofensivo quanto os casos de maior complexidade. Com o objetivo de atender demandas pertencentes à instituição judiciária os pedagogos, assistentes sociais e psicólogos realizam intervenções e “[...] percorrem caminhos semelhantes no interior da instituição […]” (FÁVERO; MELÃO; JORGE, 2008, p. 36), no intuito de relacionar seus saberes e reunir esforços para desempenhar “[...] tarefas que possam contribuir para a garantia de direitos aos sujeitos usuários do Sistema de Justiça” (FREITAS, 2012). Para conhecer o trabalho desempenhado pelo profissional da Pedagogia no campo jurídico buscou-se, nesse estudo, direcionar um olhar mais atento para a atuação do pedagogo em um ambiente propício para desenvolver, por meio do trabalho pedagógico, práticas
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educativas compromissadas com o indivíduo enquanto ser social. Esse ambiente escolhido foi a Vara de Execução de Penas e Medidas Alternativas e a Vara dos Juizados de Violência Doméstica e Familiar Contra a Mulher do Tribunal de Justiça do Estado do Pará. A VARA DE EXECUÇÃO DE PENAS E MEDIDAS ALTERNATIVAS – VEPMA Criada pela Lei Estadual nº 6.840 de 13 de setembro de 2002 a Vara de Execução de Penas e Medidas Alternativas (VEPMA) tem competência na Região Metropolitana de Belém e abrange ainda os Distritos de Mosqueiro, Icoaraci e os municípios de Ananindeua, Marituba, Benevides e Santa Bárbara do Pará. Segundo informações disponíveis no site do TJE/PA, a Vara de Execução de Penas e Medidas Alternativas corresponde a 21ª Vara Penal da Capital e tem como objetivo primordial ressocializar aqueles que transgrediram as regras sociais, além de garantir a reinserção social do condenado humanizando o cumprimento da pena e atribuindo a ela uma finalidade social, tornando-se assim, um agente punitivo mais justo e eficaz, visando o fim da impunidade para delitos de pequeno e médio potencial ofensivo. A VEPMA conta em sua estrutura com uma secretaria judicial, assessoria jurídica, equipe técnica interdisciplinar composta por assistente social, psicólogo e pedagogo, além de estagiários. Essa vara também possui um núcleo de apoio que funciona na comarca de Ananindeua. Toda essa estrutura está voltada para a execução, fiscalização e controle do cumprimento das penas e medidas alternativas. Conforme prevê o Código Penal, a condenação privativa de liberdade inferior a 04 (quatro) anos de prisão pode ser convertida em pena restritiva de direitos, isso no caso do infrator não ter praticado crime com violência ou grave ameaça contra a pessoa, nem ser reincidente. Ao invés de ficar encarcerado, o condenado paga por seu crime através de uma Pena/Medida Alternativa, efetuando doação de bens, dinheiro, cesta básica, brinquedos e também através da prestação de serviços à comunidade, entre outras penas restritivas de direitos. Assim, o juiz da vara criminal condena e substitui a pena por uma alternativa, aplicando a mais apropriada. Após este procedimento o beneficiário é encaminhado para a VEPMA, onde é atendido pelo Setor de Atendimento Interdisciplinar (SEATI) composto por (05) cinco assistentes sociais, (04) psicólogos e (02) pedagogos. Este setor, através de seus
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profissionais atua como um facilitador na mediação da execução das penas e medidas alternativas integrando os aspectos jurídicos, psicológicos, pedagógicos, sociológicos e sociais resultando no caráter socioeducativo. Durante o período da pesquisa de campo percebeu-se que o atendimento pelo SEATI, é realizado por meio de entrevista psicossocial, a qual utiliza como instrumental a anamnese sociopsicopedagógica, que possibilita traçar um perfil do cumpridor para, posteriormente, encaminhá-lo a uma instituição credenciada ao TJE/PA a fim de executar a pena/medida alternativa determinada judicialmente. Observou-se ainda, que são realizados monitoramentos pelos técnicos por meio de relatórios mensais de frequência, recolhimento de recibos, visitas às entidades e ao domicílio dos beneficiários, a fim de informar ao juízo dessa vara se o reeducando está cumprindo ou descumprindo o que lhe foi determinado, além disso, a equipe do SEATI realiza mensalmente palestras socioeducativas voltadas para os cumpridores de prestação de serviço à comunidade e reuniões com as instituições parceiras da VEPMA.
AS VARAS DOS JUIZADOS DE VIOLÊNCIA DOMÉSTICA E FAMILIAR CONTRA A MULHER – VJVDFCM Com a promulgação da Lei 11.340/2006 (Lei Maria da Penha) fica estabelecida, no artigo 8º, “[...] a criação dos Juizados de Violência Doméstica e Familiar contra a Mulher; e estabelece medidas de assistência e proteção às mulheres em situação de violência doméstica e familiar”. A partir dessa lei foram criadas as Varas dos Juizados de Violência Doméstica e Familiar Conta a Mulher a quais compreendem a 1ª, 2ª e 3ª Vara Criminal dos referidos juizados do TJE/PA, as quais devem processar e julgar os recorrentes crimes de violência doméstica e familiar que vitimizam inúmeras mulheres no estado do Pará (PARÁ, 2010). Com a lei, importantes mudanças ocorreram, principalmente, no que diz respeito à interferência do Estado brasileiro nas relações domésticas e familiares, assim como na definição das formas de violência com o intuito de garantir os direitos humanos das mulheres vítimas de violência doméstica e familiar, independentemente da sua orientação sexual.
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Para tratar dessa expressão da questão social é necessário oferecer à mulher vítima de violência devida assistência judiciária conforme estabelecido legalmente, além de atendimento multidisciplinar quando solicitado pelo juiz, pois a lei dispõe que: Os Juizados de Violência Doméstica e Familiar contra a Mulher que vierem a ser criados poderão contar com uma equipe de atendimento multidisciplinar, a ser integrada, por profissionais especializados nas áreas psicossocial, jurídica e de saúde. (BRASIL, 2006).
De acordo com a lei foi formada uma equipe de atendimento multidisciplinar nas VJVDFCM do TJE/PA, com a finalidade de prevenir, punir e erradicar a violência contra a mulher. Nessa perspectiva formou-se uma tríade profissional composta, neste setor, por cinco (05) Assistentes Sociais, duas (02) Psicólogas, sendo que uma está atualmente cedida para outra instituição, e uma (01) Pedagoga. As profissionais desse setor multidisciplinar elaboram laudos, realizam estudo social, entrevistas individuais e/ou conjuntas com a ofendida e o agressor, realizam visitas domiciliares e/ou institucionais, fazem o trabalho de orientação e prevenção da violência, por meio de abordagem e escuta, além de articular com a Rede de Atendimento, conforme prevê a Lei Maria da Penha no art. 30: Compete à equipe de atendimento multidisciplinar, entre outras atribuições que lhe forem reservadas pela legislação local, fornecer subsídios por escrito ao juiz, ao Ministério Público e à Defensoria Pública, mediante laudos ou verbalmente em audiência, e desenvolver trabalhos de orientação, encaminhamento, prevenção e outras medidas, voltados para a ofendida, o agressor e os familiares, com especial atenção às crianças e aos adolescentes (BRASIL, 2006).
No referido artigo a lei direciona as atribuições da equipe multidisciplinar, assim como fundamenta os profissionais que atuam nesse setor, com intuito de assegurar a avaliação do caso de forma humanizada e específica e, assim, contribuir para a defesa e proteção dos direitos das mulheres em situação de violência doméstica e familiar, das que sofrem a discriminação da mulher a qual, segundo Freire é: [...] expressada e feita pelo discurso machista e encarnada em práticas concretas, é uma forma colonial de tratá-la, incompatível, portanto, com qualquer posição progressista, de mulher ou de homem, pouco importa (FREIRE, 1992, p. 68).
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Além de defender e proteger os direitos das mulheres em situação de violência doméstica e, consequentemente, discriminadas, os profissionais que atuam na equipe multidisciplinar orientam o agressor acerca do fato da violência e os malefícios para a vida dos envolvidos, como também direciona o trabalho a ser desenvolvido com atenção especial para crianças e adolescentes que vivem a situação de violência.
A ATUAÇÃO DAS PEDAGOGAS NA VEPMA E NA VJVDFCM Com o objetivo de compreender o que faz um pedagogo no campo jurídico, especialmente, na VEPMA e nas VJVDFCM, foi necessário questionar para as pedagogas quais as atribuições do cargo de um pedagogo nesse ambiente de trabalho. Tal questionamento foi respondido pelas entrevistadas da seguinte forma: Não tem atribuição específica, quando entrei o pedagogo só fazia avaliações e era responsável pelas palestras; questionava o porquê desse profissional não fazer atendimento inicial. Mas a ficha de avaliação da VEPMA foi elaborada por uma pedagoga (PEDAGOGA A). Acolhimento, atendimento inicial, monitoramento do acompanhamento, palestras mensais, finalização do processo, encaminhamento escolar para aqueles que manifestam o desejo de retomar os estudos, encaminhamento para a rede de serviço, contato com as instituições que recebem os cumpridores; qualquer incidência no decorrer do processo (PEDAGOGA B). Realizar estudo de caso referente aos processos das três varas de violência doméstica, sim, faço estudo de caso, pois estudo social só quem pode fazer é o assistente social, assim como o psicólogo com o estudo psicológico. Desenvolvemos palestras nas escolas e centros comunitários e encaminhamento dos usuários, participação em audiência quando solicitado pelo juiz. Ainda tem a parte administrativa de receber e encaminhar os processos (PEDAGOGA C, grifo nosso).
Ao contrário do que pensa a pedagoga A, os profissionais da área da Pedagogia ingressos no TJE/PA, assim como os outros servidores da instituição, para atuarem nos Fóruns Cível ou Criminal, possuem atribuições definidas no Plano de Carreiras, Cargos e Remuneração (PCCR) dos servidores do poder judiciário do estado do Pará: 1) assessorar dirigentes e magistrados, através de pareceres técnicos em processos que requeiram conhecimentos específicos da ciência em apreço; 2) realizar entrevista com menores e seus responsáveis legais, visando a atender ordens judiciais; 3) efetuar visitas domiciliares para obter informações sobre a situação psicossocial dos menores; 4) entrevistar os requerentes, emitindo parecer sobre processo de guarda, tutela, busca e apreensão; 5) elaborar
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relatórios obre diligências ou ordens judiciais relativas a processos; 6) fornecer, por escrito, ou verbalmente, em audiência, mediante laudos de estudo social, subsídios para embasar processos de guarda, tutela, adoções nacional e internacional de crianças e adolescentes, e destituição de poder familiar; 7) desenvolver trabalhos de aconselhamento, orientação, encaminhamento, prevenção e diligências, sob subordinação da autoridade judiciária, assegurada o livre parecer técnico; 8) fornecer subsídios ao Juiz em sua sentença, após análise dos aspectos psicossocial e econômico dos requerentes de ações; 9) manter atualizado registros do quantitativo de atendimento executados, para o levantamento de dados e relatórios de atividades da área; 10) executar outras tarefas atinentes à categoria que lhes forem atribuídas (PARÁ, 2007).
A partir do que institui a lei ficam evidentes as atribuições as quais devem desempenhar os pedagogos na sua atuação no TJE/PA. Além do PCCR, o próprio edital do concurso de 2006 estabelece as descrições sumárias das atividades a serem desempenhadas pelo pedagogo: Participar de comissões, quando designado, e de treinamentos diversos de interesse da administração; assessorar dirigentes e magistrados, por meio de pareceres técnicos em processos que requeiram conhecimento específico da ciência em apreço; executar individualmente ou em equipe atividades relacionadas com a administração de recursos humanos, desenvolvimento de pessoal, treinamento, estudos, pesquisas, análises organizacionais, planejamento de recursos humanos, serviço social aos funcionários e outras tarefas das Unidades Administrativas; bem como desempenhar outras atividades correlatas ou outras atribuições que possam vir a surgir, conforme as necessidades da área ou do Tribunal (PARÁ, 2006, p. 06).
A fala da pedagoga A demonstra a necessidade de apropriar-se, mais definidamente, das atribuições que competem ao seu cargo, pois essa dificuldade em compreender a função do pedagogo no TJE/PA contribui para o não reconhecimento da profissão no campo jurídico. A entrevistada B reconhece as atribuições que deve exercer na sua atuação profissional, além disso, percebe a importância da Rede de Serviço para desempenhar tal função. Nessa perspectiva, compreende-se que é necessário existir uma Rede de Atendimento que desenvolva um trabalho no qual possibilite ao usuário participar da tomada de decisões. A Rede de Serviço mencionada pela entrevistada B é capaz de possibilitar o alcance de objetivos comuns, pois se trata daquela instituição recebedora do cumpridor interessado em cumprir a pena/medida alternativa a qual ele foi beneficiado. A pedagoga C demonstra real esclarecimento acerca das atribuições do pedagogo no TJE/PA, principalmente, no momento que enfatiza o estudo de caso como recurso pedagógico
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e essencial para as análises dos processos judiciários da vara em que atua, pois tem convicção da diferença entre estudo de caso e estudo social (instrumental técnico operativo específico do Assistente Social). Nesse sentido, compreende-se que o profissional da Pedagogia deve ter clareza de suas atribuições no campo em que atua. Quando questionadas se existe algum documento que regulamente o cargo de pedagogo na área de atuação em questão as interlocutoras explicitaram: Sim, mas não específico da vara, mas existe para o cargo de modo geral. (PEDAGOGA A) Desconheço algum regulamento jurídico para a criação do cargo, só o edital do concurso que trata do cargo, a portaria de nomeação e de lotação. (PEDAGOGA B) Sim, o PCCR institui as atribuições (PEDAGOGA C).
As pedagogas A e B mostram não ter conhecimento acerca de legislações que regulamente a sua atuação no espaço em que atuam. Por isso, é importante ressaltar que além do PCCR e do próprio edital do concurso público de 2006 que destinou vagas para pedagogo no TJE/PA, a Resolução n. 1/2006 do CNE/CP institui a atuação do Profissional da educação em ambiente não escolar, conforme o art. 2: [...] aplicam-se à formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos (BRASIL, 2006, grifo nosso).
Entende-se que a referida Resolução do CNE/CP não especifica como deve ser desenvolvido o trabalho do pedagogo no TJE/PA, entretanto, assegura a atuação desses trabalhadores nas mais variadas áreas que necessitem de conhecimentos pedagógicos. Dessa forma, é válido destacar a importância da busca de novos saberes para subsidiar o exercício do cargo. Para exercerem o cargo de pedagogas no campo jurídico, as entrevistadas disseram que não receberam nenhuma formação ou treinamento específico para atuarem no cargo em que exercem, conforme relatos: Nenhuma. Fui “aprendendo na marra”. Tiveram dois encontros na Escola de Magistratura, mas foi geral, nada específico para o pedagogo exercer sua função na vara. Tudo que aprendi foi com os colegas. Já fui em um congresso de penas e medidas alternativas, mas foi tudo por nossa conta, ou
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seja, nada financiado pelo TJE/PA. Foi um evento da CONEPA (Congresso Nacional de Execução de Penas e Medidas Alternativas) (PEDAGOGA A). Recebemos formação de maneira geral, para todos os níveis de escolaridade, sobre legislação, essa questão de direitos e deveres dos servidores, mas especificamente para o cargo não. A única tentativa fomos nós mesmos nos organizando para discutir as práticas. A busca por qualificação foi por conta própria na participação do CONEPA. O TJE/PA promoveu a capacitação regional das penas alternativas em Santarém, fiz um curso do CNJ (Conselho Nacional de Justiça) para quem trabalha diretamente com dependentes químicos, aí eu participei, mas foi geral, não especificamente para o pedagogo (PEDAGOGA B). Quando nós entramos recebemos duas semanas de treinamento que se tratava das questões gerais do trabalho no judiciário e mais específico da atuação das equipes multidisciplinares (interdisciplinares). Fazemos parte da primeira turma de pedagogos concursados (PEDAGOGA C).
O relato das três entrevistadas retrata a falta de formação, treinamento específico para a atuação do pedagogo nas Varas Especializadas em análise, fato que vai de encontro ao PCCR que determina em seu art. 25: A qualificação funcional dos servidores deverá resultar de programa regulares de cursos de treinamento e aperfeiçoamento, organizados e implementados pelo Tribunal de Justiça, objetivando: I - o aprimoramento do desempenho das atividades funcionais; preparação para o exercício das atribuições; habilitação do servidor para o desempenho eficiente das atribuições […] (PARÁ, 2007).
Diante do exposto percebe-se a confusão no entendimento, principalmente por parte do TJE/PA, entre trabalho treinado e trabalho qualificado (aperfeiçoado). Tais conceitos são explicitados por Freitas da seguinte forma: […] o trabalho treinado se caracteriza na repetição e na memorização de procedimentos, visando apenas à produtividade e o aumento de desempenho. Tal contradição, no entanto faz parte da lógica do capital que visa se adequar a realidade social, e assim manter o padrão de produtividade exigido para se tornar viável, ou seja, qualificação e treinamento só tem sentido na lógica do capital como incremento para dar continuidade ao processo de produção (FREITAS, 2012, p. 72-73).
Embora essa confusão de entendimento entre os termos treinamento e qualificação comumente aconteça e, mesmo com a ausência desse preparo específico oferecido pela instituição, e esteja imerso aos anseios de uma sociedade classista, as pedagogas não devem deixar de buscar alternativas, baseadas em sólidos referenciais teóricos. As pedagogas A e C comentaram acerca do trabalho interdisciplinar e multidisciplinar, respectivamente. A entrevistada A afirma que “a VEPMA talvez seja um dos
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poucos setores no TJE/PA que façam a interdisciplinaridade” (PEDAGOGA A). A partir da fala da entrevistada surgem questionamentos ora não elucidados pelas pesquisadoras neste estudo: por que a VEPMA seria o único setor a fazer atendimento interdisciplinar? Seria insuficiente o quantitativo de técnicos atuantes em outros setores? Até que ponto a VEPMA efetivamente realiza atendimento interdisciplinar? Essas questões necessitam ser respondidas em uma próxima pesquisa. Acerca da importância do pedagogo nas respectivas Varas em que atuam, as entrevistadas comentaram: Nosso trabalho tem tudo a ver com a Educação, pois o pedagogo tem esse olhar mais voltado para essa questão de planejar, organizar e refletir. É importante conhecer quem é o cumpridor; gosto de fazer as coisas com sentido (PEDAGOGA A, grifo nosso). Como a Pena Alternativa é uma forma diferente de processo educativo, pois atende pessoas que cometem crimes de menor potencial ofensivo, a importância é levar o reeducando a um comportamento diferente para não praticar mais aquilo, por isso o trabalho do pedagogo é fundamental para esse olhar educativo do processo (PEDAGOGA B). As áreas de trabalho se complementam, entretanto o pedagogo tem um olhar diferente, um olhar multidisciplinar, pedagógico das ações educativas, uma visão ampliada daquele fato social (PEDAGOGA C).
As entrevistadas A e B enfatizam a relevância do trabalho do profissional da Pedagogia no campo jurídico, pelo fato desse trabalhador ser capaz de olhar o processo judicial com vistas a considerar a totalidade do indivíduo, o potencial (trans) formador da realidade do reeducando. Nesse sentido, Cortella explicita que: [...] nós, educadores, precisamos ter o universo vivencial discente como princípio (ponto de partida) de maneira a atingir a meta (ponto de chegada) do processo pedagógico; afinal de contas, a prática educacional tem como objetivo central fazer avançar a capacidade de compreender e intervir na realidade para além do estágio presente, gerando autonomia e humanização (CORTELLA, 2001, p. 125).
Para as entrevistadas, a atuação do pedagogo na VEPMA vai além das análises dos processos judiciais, uma vez que o trabalho pode ser mais amplo, no intuito de recuperar o reeducando na condição de sujeito social capaz de transformar a sua realidade, conforme explicita Graciani, baseada na teoria freiriana: [...] só à medida que o ser humano integrado em seu contexto reflete sobre ele e se compromete com as possibilidades escolhidas é que ele chega a ser sujeito, podendo constituir-se e construir também a história (GRACIANI, 1997, p. 56).
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Diante das reflexões de Graciani entende-se que é possível acreditar no indivíduo, reeducando, cumpridor, beneficiário mesmo tendo cometido algum delito de médio ou baixo potencial ofensivo, pois esse sujeito tem possibilidades de transformar sua realidade, por meio das práticas educativas oferecidas pelo TJE/PA e desenvolvidas através da execução da pena/medida alternativa. Em se tratando da fala da pedagoga C observa-se a necessidade de retomar o art. 30 da Lei Maria da Penha que ressalta a importância da equipe multidisciplinar em desenvolver sua prática direcionada para “[...] trabalhos de orientação, encaminhamento, prevenção e outras medidas, voltados para a ofendida, o agressor e os familiares, com especial atenção às crianças e aos adolescentes” (BRASIL, 2006). Esse olhar para a vítima, o agressor, os familiares e, principalmente, as crianças e os adolescentes enfatiza a necessidade de defender os direitos humanos e sociais das partes envolvidas para que os laços familiares sejam resguardados, independente dos novos arranjos familiares, da orientação sexual ou da condição social dos indivíduos. Resguardar os laços familiares não significa aprisionar os indivíduos em uma relação afetiva desgastada, mas sim primar pelo respeito mútuo, pela negação à violência doméstica e familiar e, principalmente, pelo empoderamento da mulher vítima de violência, seja ela, física, sexual, psicológica, moral ou patrimonial. Acerca das dificuldades encontradas, ou não, pelas entrevistadas no exercício do cargo, as pedagogas relataram: Sim, sinto dificuldades. De modo geral não temos associação de classes que brigue por nossos direitos, de certa forma isso deixa a gente insegura. Não há um respaldo legal onde possamos recorrer. Outra dificuldade é a falta de continuidade do trabalho com a troca do juiz, que tem visões diferentes, isso é desanimador, me recinto pelas mudanças, pois avança e retrocede. O trabalho poderia ser efetivado de forma ampla, para além da questão do processo, pois os reeducandos poderiam voltar para a escola, para o trabalho (PEDAGOGA A). Sim, há dificuldades. Os pedagogos do Tribunal de modo geral são muito desarticulados, tudo tem início, mas não tem fim. A falta do conselho da profissão, do código de ética, isso também vejo como dificuldade (PEDAGOGA B). Já senti muita dificuldade, como por exemplo, a questão da afirmação da profissão na área. As vivências e as experiências vão dando base para o trabalho, mas até hoje existe dificuldade (PEDAGOGA C).
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As pedagogas A e B demonstram preocupação em relação à falta do Conselho que regulamenta a profissão do pedagogo, uma vez que essas sentem-se inseguras, em algumas ocasiões, e necessitam de um amparo legal acerca da atuação, diferentemente dos Assistentes Sociais e Psicólogos que respaldam sua prática profissional apoiadas em Conselhos que regulamentam, orientam e auxiliam sua profissão, embora as atribuições desses trabalhadores se assemelhem no PCCR. Observa-se no PCCR uma atribuição específica destinada ao assistente social a qual determina “efetuar visitas domiciliares, para obter informações socioeconômicas” o que difere das atribuições desenvolvidas por pedagogos e psicólogos efetuam “visitas domiciliares para obter informações sobre a situação psicossocial dos menores” (PARÁ, 2007). Essas visitas domiciliares são realizadas por uma equipe técnica com intuito de analisar a realidade dos usuários e suas famílias. Ainda com relação as dificuldades, a pedagoga C revela ter passado por algumas, principalmente no que diz respeito a questão da afirmação da profissão no campo jurídico, entretanto, para superar as dificuldades fez-se uso das experiências e vivências do cotidiano. Quando questionadas a respeito dos desafios e possibilidades do cargo exercido no ambiente jurídico, as entrevistadas responderam: O principal desafio é driblar as situações de dificuldades para que o trabalho se efetive além do fato delituoso; efetivar a justiça restaurativa; ver o indivíduo como sujeito de direitos, ver os reeducandos de uma forma mais concreta. Gostaria que os resultados fossem mais visíveis, pois o educando consegue sair daqui com outro olhar para as instituições. Aos que estão em situação de marginalidade o trabalho deveria ser mais amplo (PEDAGOGA A). Fortalecer o papel do pedagogo no TJE/PA em todas as Varas, não só na VEPMA, para as pessoas conhecerem o que nós fazemos na área não escolar. Como possibilidade, vejo a elaboração de projetos pedagógicos específicos para as demandas de cada Vara (PEDAGOGA B). Penso que existe o desafio da formação na área da pedagogia, visto que ainda é muito voltada para a docência, desafio de afirmação da profissão, pois a desproporcionalidade de pedagogos em relação aos demais profissionais é grande. São muitas as possibilidades do pedagogo na área jurídica, ele pode atuar na gestão de pessoas, no serviço de treinamento dos servidores, além de poder atuar em todas as varas específicas (PEDAGOGA C).
Diante das falas das pedagogas A e B, percebe-se que o maior desafio é fortalecer a atuação do pedagogo no campo jurídico, além de superar as dificuldades que inviabilizam a
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efetividade da Justiça Restaurativa, a qual Freitas (2012, p. 93) denomina como “[...] um novo modelo de justiça voltado para as relações prejudicadas por situações de violência. Valoriza a autonomia e o diálogo [...]”. Esse novo modelo de justiça é criado com o intuito de restaurar a harmonia e o equilíbrio das relações entre as partes envolvidas no conflito. A entrevistada B cita ainda, possibilidades de criação e desenvolvimento de projetos por parte dos pedagogos para cada Vara Especializada. Para a pedagoga C o maior desafio do profissional é a formação de pedagogos voltada para a docência, conforme reafirma Libâneo: [...] os focos de atuação e as realidades que lidam, embora se unifiquem em torno das questões do ensino, são diferenciados, o que justifica a necessidade de formação de profissionais da educação não diretamente docentes [...] (LIBÂNEO, 2010, p. 61).
Dessa forma, percebe-se que o TJE/PA por ser um espaço diferenciado de práticas educativas, necessita de agentes pedagógicos e requisitos específicos para o exercício profissional do pedagogo, uma vez que o trabalho pedagógico desenvolvido neste espaço visa à educação social do indivíduo, pois este deve ser visto na sua singularidade e especificidade. Este trabalho pedagógico deve ainda ultrapassar os limites do processo judicial, proporcionando aos indivíduos fazer uma leitura critica do mundo. Sobre a perspectiva teórica que orienta o trabalho das pedagogas nesse ambiente não formal e como elas ressignificam tal perspectiva em suas realidades pedagógicas, as mesmas argumentaram: Leio muito os livros do Paulo Freire e, principalmente, do Libâneo. Eu procurei também ver leituras sobre o pedagogo no ambiente não escolar, agora assim, posso dizer que muita coisa que eu vivi na escola eu coloquei no trabalho aqui, por exemplo, a avaliação, relatórios. O meu trabalho na escola me ajudou a ressignificar a minha prática aqui (PEDAGOGA A). As leituras de Libâneo e Freire me ajudam muito, pois dependendo da prática os livros direcionam um determinado encaminhamento. Ressignifico essas teorias na minha prática na hora do atendimento inicial, principalmente no momento da escuta, explico que o indivíduo vai passar por um processo educacional, e esse processo tem que levar a algum tipo de mudança, tem que levar ele a repensar os seus atos. Se ele crescer enquanto indivíduo eu me sinto um instrumento facilitador (PEDAGOGA B). Dependendo de onde você estiver atuando terá que se apropriar de conhecimentos da área, por exemplo, se atuar na Vara da Infância e Juventude terá que se apropriar do ECA e de leituras que falam sobre o ECA; Aqui na Vara de Violência Contra a Mulher tenho que estudar sobre violência de gênero (PEDAGOGA C).
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As entrevistadas A e B afirmam que sua atuação está baseada em literaturas de autores como Paulo Freire e Libâneo, os quais revelam caminhos para novas práticas educativas nos ambientes educacionais, seja este escolar ou não. A partir das referidas literaturas e legislações referenciadas pela pedagoga C as profissionais conseguem subsidiar sua atuação no TJE/PA. Ressalta-se ainda que a pedagoga B baseia-se nos teóricos para realizar seus atendimentos, principalmente no momento da escuta, pois “[...] somente quem escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele, mesmo que, em certas condições, precise de falar a ele” (FREIRE, 1996, p. 113). Para a pedagoga B, o ato de escutar é primordial já que essa metodologia possibilita mudanças na vida social do indivíduo. Nessa perspectiva, como um agente participativo dos novos modelos de resolução de conflitos, os pedagogos ampliam os espaços de ação pedagógica, assim como outras práticas educativas que necessitam da presença do profissional da pedagogia. Assim, se conheceu e analisou a atuação do pedagogo em um ambiente não escolar, nesse caso o campo jurídico. Percebe-se que tal esclarecimento e análise se fazem necessários devido as novas realidades do mundo globalizado, o qual exigem do profissional da Pedagogia inovação nas práticas pedagógicas desempenhadas por eles.
CONSIDERAÇÕES
Por meio de referenciais teóricos foi permitido um conhecimento do assunto pesquisado e, posteriormente, a pesquisa de campo para alcançar os objetivos propostos no trabalho. Além dos teóricos, a pesquisa fundamentou-se em documentos legais, como: Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDBEN - Lei 9394/96), Constituição Federal (1988), os quais foram fundamentais para a contextualização do tema. Utilizaram-se ainda entrevistas concedidas por pedagogas do TJE/PA.
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Constatou-se que a Educação, é um processo amplo, que acontece em vários lugares, formando um novo cenário para a atuação do pedagogo, o qual se apresenta como profissional capaz de intervir e viabilizar o processo educativo nesses diferentes âmbitos. Entendeu-se que o processo educativo o qual ocorre no TJE/PA tem possibilidades de ir além do fato delituoso, proporcionando ao indivíduo a aquisição de novos conhecimentos que levem à transformação humana e à emancipação do sujeito. Por isso, é fundamental a atuação do pedagogo no TJE/PA. Observou-se que a formação profissional das pedagogas entrevistadas foi direcionada para a docência e, possivelmente, não contemplou uma experiência curricular com tendência à atuação em ambiente não escolar como, por exemplo, o jurídico, uma vez que a formação destas se deu antes de 2006, ano em que foi estabelecida a Resolução 1/2006 do CNE/CP, a qual institui a atuação dos profissionais da Pedagogia em ambientes não escolares, ou seja, em áreas que sejam previstos conhecimentos pedagógicos fora do âmbito escolar. A partir dessas análises, verificou-se as atribuições que competem ao pedagogo no campo jurídico, mais especificamente, o trabalho do profissional da Pedagogia que atua na Vara de Execução de Penas e Medidas Alternativas e nas Varas dos Juizados de Violência Doméstica e Familiar Contra a Mulher, além disso, constatou-se desafios a serem superados e possibilidades para a atuação do pedagogo, tais como criação e desenvolvimento de projetos voltados para cada Vara, na gestão de pessoas, no serviço de treinamento dos servidores, além de poderem atuar em todas as Varas Específicas, entre outras possibilidades de trabalho. Evidenciou-se que as atribuições dos pedagogos podem se confundir com as de outros profissionais, como os assistentes sociais e psicólogos, no entanto, o PCCR do TJE/PA estabelece algumas diferenças. Sendo assim, a partir das análises dessa legislação, foi possível identificar as atribuições exercidas pelo profissional da Pedagogia na VEPMA e nas VJVDFCM. Sendo elas, elaborar relatórios, realizar visitas institucionais e domiciliares, atendimento pedagógico, entre outras. Concluiu-se com a pesquisa ora apresentada, que para o profissional da Pedagogia ainda existem muitos campos de atuação a serem conquistados, porém esse trabalho de conquista de espaço e reconhecimento da importância desse profissional em ambiente não escolar, nessa análise o campo jurídico, caminha gradativamente para uma efetivação e construção de uma identidade profissional.
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A CONSTRUÇÃO DE UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES PARA O USO DO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM (AVA)
Heden Clazyo Dias Gonçalves¹ Lygia Socorro Sousa Ferreira² INTRODUÇÃO O presente artigo propõe abordar sobre o processo de construção de umaproposta de formação continuada para professores que atuam em Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA). Entendemos que a popularização e acesso às Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) tem possibilitado maior uso de mediadores tecnológicos na educação superior e trazem à tona discussões sobre como trazer os recursos da informática para cooperar com o processo de ensino-aprendizagem.Neste sentido, consideramos que a temática ganha relevância por impactar diretamente a prática e formação dos professores que desenvolvem a sua atividade em ambientes online. Há algum tempo atrás, as reflexões acerca da Educação à Distância (EaD) estavam relacionadas em assumir posicionamento a favor ou contra a essa modalidade de educação. As posições, geralmente, centravam-se na preocupação da eficácia do processo ensino-aprendizagem, levando em consideração a esquematização e absorção dos conteúdos e na eficiência do processo avaliativo. No entanto, no final da década de 90, com a expansão dasTICs e da disseminação da internet, a EaD ganhou novo impulso, tornando-se a uma solução para problemas relacionados com a democratização da educação tanto na formação inicial quanto na formação continuada de profissionais nas mais diversas áreas e setores da sociedade.
__________________ ¹ Professor Mestrando e Docente do Curso de Licenciatura em Ciências Naturais – UFRA, Técnico em Educação do PROEN – UFRA. e-mail:
[email protected] ² Professora Doutoranda e Docente do Curso de Licenciatura em Ciências Naturais – UFRA oordenadora do curso de Comunicação Social – FAPEN. e-mail:
[email protected]
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No que diz respeito à formação continuada, é válido ressaltar que a EaD possui valiosa contribuição diante do paradigma instalado pela cultura digital, no qual demanda a necessidade urgente de manter o indivíduo sempre atualizado, “conectado” as mudanças rápidas e voláteis promovidas pelos avanços tecnológicos e que interferem em todas as esferas da vida humana, sobretudo, no campo do conhecimento. A abrangência das informações com as quais o profissional precisa lidar faz com que o enlace da profissionalização com educação permanente torne-se inevitável (VALENTE, 1999; BELLONI,1999). Ainda que haja consenso sobre a necessidade da formação permanente, o fato das capacitações ocorrerem a distância necessita de uma proposta que contemplem todos os princípios pedagógicos norteadores do planejamento, do design educacional e do processo didático de acompanhamento das necessidades individuais do aluno. O contexto da EaD requer que as abordagens pedagógicas sejam reescalonadas para atender as especificidades das plataformas computacionais de finalidade educativa, denominadas de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA). Esses ambientes são democráticos e dinâmicos, por isso envolvem novas maneiras de lidar com a gestão acadêmica, de pessoas, tecnologia, tempos e espaços. As abordagens pedagógicas da EaD contribuem para um leque de possibilidade na concepção de ensino e aprendizagem, desde o modelo broadcast até outros que priorizam as interações e a construção ao conhecimento. Segundo Valente (2000), o modelo broadcast assemelha-se ao ensino tradicional, priorizando o ato de ensinar pela entrega de informações organizadas e veiculadas na rede. É como se a sala de aula convencional fosse reproduzida, empobrecendo e obscurecendo todas as potencialidades que a EaD pode propiciar, contribuindo para o desenvolvimento de um trabalho educacional baseado numa rede de aprendizagem (PRADO, 2003). Para Valente (2000), a eficácia da EaD reside em “estar junto virtualmente”, caracterizada pela interação estabelecida na rede, no contexto do AVA. Essa interação reforça a parceria entre o professor-tutor e o aluno, além de contribuir para a qualidade da mediação pedagógica e para o acompanhamento investigativo do processo de aprendizagem, facilitando, se necessário, a intervenção e buscando estratégias didáticas que desafiem cognitivamente os alunos, incentivando a superação de dificuldades e alcançando novos patamares de aprendizagem.
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O desenvolvimento de cursos os quais existem o princípio de “estar junto virtualmente”, sobretudo, aqueles voltados para a formação continuada de educadores, com a finalidade de integração ao uso das tecnologias e mídias, principalmente, no que diz respeito à capacitação para utilização dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), mostram resultados positivos, devido propiciar a formação reflexiva e desencadeadora do processo de reconstrução da prática pedagógica dos educadores (VALENTE; PRADO; ALMEIDA, 2005). No entanto, para que essa prática seja desenvolvida de maneira eficaz, é necessário que os cursos disponham de o mínimo de estrutura para que possam ser executados. Diante disso, o contexto de realização dos cursos na modalidade à distância ou semipresencial precisam ser pensados e estruturados levando em consideração as novas concepções teórico-pedagógicas da prática da EaD em consonância com a disponibilidade tecnológica necessária para que se possa atingir, com qualidade, o público alvo contemplando a diversidade das regiões brasileiras. No entanto, a região amazônica requer um olhar ainda mais especial. A extensão geográfica e a dessincronia existente entre os centros urbanos e suas periferias são alguns dos aspectos que precisam ser levados em consideração. Parece ser uma problemática característica do Brasil, mas em se tratando da região norte, sobretudo, do Pará, o foco desse artigo, esses fatores ganham complexidade por agregarem aspectos sociológicos, culturais e políticos específicos. Compreendê-los torna-se fundamental para o entendimento do atual contexto educacional paraense. Repensar ações para minimizar a evasão, o baixo rendimento escolar e a motivação daqueles intentam a formação em nível superior é um dos problemas que fazem parte do cotidiano do ensino superior e estão intimamente ligados à formação e qualificação dos professores universitários. Sabe-se que somente a qualificação não é suficiente para acabar com todas as mazelas sociais e políticas que encontram imbricadas no cotidiano da universidade, porém possibilita ao profissional a valorização necessária para atuar com eficiência e eficácia no ambiente educacional. No ano de 2009, foi criado pelo Governo Federal o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR), por meio do decreto nº 6.755, como um programa de caráter emergencial para qualificação de professores da educação básica. Para sua efetivação, o PARFOR, obrigatoriamente, conta com a colaboração da Coordenação de
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Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES), estados municípios e o Distrito Federal, juntamente com as Instituições de Educação Superior (IES), ofertando turmas especiais em cursos de licenciatura para professores da rede pública de ensino que não possuam graduação superior e/ou que precisam de uma segunda graduação para que possam obter a formação exigida pela Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional (LDB). A partir do ano de 2010, a Universidade Federal Rural da Amazônia (UFRA), assim como outras Instituições Públicas de Ensino Superior do Pará (IPES), fazem parte do PARFOR, ofertando cursos de licenciatura para professores da rede pública de ensino básico, na capital e nos demais municípios do estado. Entre os cursos ofertados pela UFRA estão: licenciatura em pedagogia, licenciatura em computação e licenciatura em ciências naturais, todos funcionando em modalidade semipresencial. Faz parte da missão da Universidade Federal Rural da Amazônia, em consonância com o PARFOR, a oferta dos cursos com oitenta por cento (80%) de aulas presenciais e vinte por cento (20%) na modalidade à distância, por meio do Ambiente Virtual de Aprendizagem na plataforma Moodle. Os 20% adotados pelo PARFOR/UFRA, estão previstos pelaPortaria nº 4.059/2004 que estabelece que nos cursos reconhecidos, poderão ser ofertadas na modalidade a distância, as disciplinas de forma integral ou parcialmente, desde que esta oferta não ultrapasse 20 % (vinte por cento) da carga horária total do curso. Neste sentido, aUFRA oferta os 20% por meio do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)Plataforma Moodle. Ressaltamos que a Portaria acima citada não caracteriza o curso como sendo na modalidade a distância, apenas suas disciplinas poderão ser na modalidade semipresencial, porém a instituição deverá comunicar as alterações realizadas no Projeto Pedagógico do curso, as quais deverão ser consideradas nos procedimentos de reconhecimento e de renovação de reconhecimento dos cursos da instituição, como prescreve os art. 3º e 4º da Portaria nº 4.059: Art. 3o. As instituições de ensino superior deverão comunicar as modificações efetuadas em projetos pedagógicos à Secretaria de Educação Superior - SESu -, do Ministério da Educação -MEC-, bem como inserir na respectiva Pasta Eletrônica do Sistema SAPIEns, o plano de ensino de cada disciplina que utilize modalidade semipresencial.
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Art. 4º. A oferta de disciplinas na modalidade semipresencial prevista nesta Portaria será avaliada e considerada nos procedimentos de reconhecimento e de renovação de reconhecimento dos cursos da instituição.
No entanto, ao longo do processo, as coordenações dos cursos ofertados pela UFRA-PARFOR, na prática, perceberam a dificuldade de atingir os vinte por cento (20%) programados para atividades no ambiente virtual. Um dos fatores apontados era que os professores formadores não dominavam os recursos disponíveis na plataforma. Apesar de a instituição ofertar pequenas oficinas para treinamento. Porém, o problema estava longe de ser apenas de domínio técnico, na verdade, existia também certa descrença quanto à eficiência ou até mesmo do desconhecimento das práticas pedagógicas da EaD. Diante disso, a coordenação do curso de licenciatura em Ciências Naturais elaborou um subprojeto junto aoProjeto: Uso de Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) Na Formação de Professores no Estado do Pará, coordenado pela Secretaria de Estado de Educação (SEDUC) e Fórum estadual permanente de apoio a formação docente do Pará, cujo objetivo foi refletir e implementar ações da EaD dentro do contexto do PARFOR, visando não apenas a utilização prática das ferramentas dispostas no Ambiente Virtual de Aprendizagem, mas estimulando ações democráticas e pedagogicamente fundamentadas dentro da proposta da educação à distância. Tal projeto foi muito bem recebido pela direção da instituição de ensino superior e contou com apoio da FADESP para a sua execução e da Fundação Carlos Chagas (FCC) como financiadora. Os desafio e resultados da concretização desse projeto serão apresentados no item a seguir. 1. Desafios e possibilidades da formação de professores para o uso do AVA no curso de Licenciatura em Ciências Naturais do PARFOR/UFRA O conceito de reflexão no processo de formação do educador que atua no cotidiano escolar tem origem nas ideias preconizadas por Dewey (1979), ao enfatizar a importância da experiência concreta como processo de reconfiguração e reconstrução do conhecimento. O autor propõe uma educação pautada nas inter-relações, nos interesses e na investigação reflexiva dos alunos, criando a percepção de complementação entre a teoria e a prática com vista de proporcionar a compreensão da experiência que provoca o
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reconhecimento do sentido teórico e possibilita o desenvolvimento do pensamento científico. A proposição de uma epistemologia da prática reescalonada para o âmbito da formação profissional possibilita reconsiderar e reavaliar a própria prática. Esse modelo de ação pedagógica serve para a educação presencial e agrega sentido a EaD, pois abre a possibilidade de reconhecer nos ambientes virtuais de aprendizagem a potencialidade de estimular a construção conjunta do conhecimento por meio da conectividade. A conexão via internet, tornam os aparelhos infortecnológicos instrumentos necessários no dia a dia, estando presentes na esfera dor trabalho e do lazer. Esse fenômeno tecnológico e comunicacional é característico, segundo teóricos como Lévy (1999), da cibercultura. A cibercultura transforma as relações e promove uma “interconexão mundial” dos computadores com as pessoas, extinguido limites geográficos e superando a determinação do tempo, tornando-se o principal canal de comunicação e suporte de memória da humanidade (LÉVY, 1999, p. 94). A mediação digital remodela certas atividades cognitivas fundamentais que envolvem a linguagem, a sensibilidade, o conhecimento e imaginação inventiva. A escrita, a leitura, a escuta, o jogo e a composição musical, a visão e a elaboração das imagens, a concepção a perícia, o ensino e o aprendizado, reestruturados por dispositivos técnicos inéditos, estão ingressando em novas configurações sociais (LÉVY, 1998, p.17).
Ainda segundo Lèvy (1999), o uso das redes de informação e de comunicação possibilita a “sinergia dos saberes” das imaginações e das energias espirituais entre os que estão conectados, por isso é de fundamental importância para reestruturar as ações pedagógicas da educação, seja na modalidade presencial ou na modalidade EaD. Para Belloni (2006), atualmente pode-se afirmar que haja a “pedagogia da tecnologia”, pois a sala de aula pode ser considerada uma “tecnologia”. A lousa, os livros e outros materiais que realizam a mediação entre o conhecimento e o aprendente podem ser considerados como “materiais técnicos”, porém, é na EaD que utiliza todos os suportes técnicos e tecnológicos, de âmbito informático comunicacional, mais adequados aos processos de mediação entre o professor e o aluno. Para a efetivação do processo educacional da EaD, é possível recorrer aos mais variados recursos comunicacionais e tecnológicos, desde o material impresso, passando pela inserção de vídeos, usos de CDs e DVDs, rádio e televisão, até a conexão com a
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internet, cuja expansão tem sido veloz, principalmente, depois da promessa da “web 2.0” de proporcionar o “uso cada vez maior da rede de intercâmbio de conhecimento, informações, opiniões, colaboração e socialização entre pessoas, temos um cenário dinâmico e imprevisível” (LITTO, 2010, p. 77). No entanto, todas essas possibilidades técnicas e tecnológicas aliadas a educação, sobretudo, em se tratando de EaD, não apenas colaboram para que o processo ensino-aprendizagem torne-se mais interessante, como também causa preocupação quanto a sua utilização que, muitas vezes, vêm sendo empregadas erradamente, fazendo com que a experiência de ensinar e aprender torne-se reduzido ao uso técnica. A eficácia das tecnologias da informação e da educação aplicada a EaD vai depender da concepção dos cursos e das estratégias pedagógicas do que das potencialidades técnicas das ferramentas (BELLONI, 2006). As tecnologias da informação e da comunicação têm construindo cenário favorável para uma nova dinâmica de ensino e aprendizagem online em processos sistematizados, possibilitando maior adoção por instituições públicas e privadas. O programa computacional cria então um espaço virtual por meio do qual os alunos podem acessar o conteúdo elaborado pela equipe de produção do curso, “encontra” com outros alunos, conversa, debater ideias e preparar trabalhos em colaboração com colegas de curso, consultar o tutor e realizar outras atividades similares importantes para aprendizagem. Uma pluralidade de sistema de gerenciamento de aprendizagem oferece várias estruturas pedagógicas e possibilidades de atender diferentes perfis de alunos (LITTO, 2010, p. 48).
Atualmente, o uso dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), programa computacional destinado à mediação do ensino-aprendizagem tem como objetivo proporcionar aos usuários do sistema, a mediação virtual do ambiente de sala de aula presencial, claro, modulando as ações a fim de construir um novo cenário educacional pautado na conectividade, no “estar junto virtualmente”, na interatividade e na construção parceira do conhecimento. De acordo com a Portaria nº 4.059, de 10 de dezembro de 2004, a modalidade semipresencial se caracteriza como quaisquer atividades didáticas, módulos ou unidades de ensino-aprendizagem centradas na autoaprendizagem e com a mediação de recursos didáticos organizados em diferentes suportes de informação que utilizem tecnologias de comunicação remota.
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Dessa forma, a tecnologia educacional utilizada pelo PARFOR/UFRA para a realização da mediação didático-pedagógico entre professores e alunos é o AVA chamado Moodle, ele é um sistema de administração de atividades educacionais destinado à criação de comunidades online, em ambientes virtuais voltados para a aprendizagem. A palavra Moodle é um acróstico de Modular Object-OrientedDynamic Learning, que é especialmente significativo para os programadores e acadêmicos da educação. Podemos dizer também que o Moodle é um Course Management System (CMS), também conhecido como Learning Management System (LMS), ou seja, um Sistema de Gestão de Aprendizagem em trabalho colaborativo ou Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Ele é um aplicativo web gratuito queos educadores podem utilizar na criação de sites de aprendizagem online. Este sistema foi criado em 2001 pelo educador e cientista computacional MartiDougiamas de acordo com o site oficial do Moodle (Disponível em: www.moodle.org). No contexto do AVA, o docente possui papel de potencializador de novas relações pedagógicas. Ele “perde” a sua função de “dominador do conhecimento” para ser o “mediador” no estimulo de um processo ensino-aprendizagem mais autônomo. Silva (2003) ainda enfatiza que o professor deixa de ser “transferidor de conhecimentos prontos” para ser “sistematizador de experiências”, “formulador de problemas” e “provocador de situações”, ou seja, passando a ser um arquiteto de percursos e agenciador da construção do processo ensino-aprendizagem. Diante dessa transformação do papel do educador, percebe-se a necessidade de evidenciar a formação ou capacitação proporcionada ao professor para atuar na EaD, uma vez que os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) exigem conhecimentos mais específicos para a sua execução. O AVA permite reconfigurar as estratégias curriculares e as ações metodológicas que serão utilizadas durante o processo de aprendizagem. Os AVAs podem ser definidos como simuladores de ambientes presenciais de aprendizagem e se estabelece mediante uma plataforma capaz de redimensionar a ação de ensinar e de aprender (ARAÚJO JR E MARQUESI, 2009, p. 358). Mas para que isso aconteça, é necessário que o docente domine a linguagem técnológica imposta pelo ambiente virtual, bem como, aproprie-se da função de gerenciador e estimulador do processo educacional.
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[...] não se pode pensar em qualquer inovação educacional sem duas condições prévias: a produção de conhecimentos pedagógicos e a formação de professores. A perspectiva da formação de professores exige esta reflexão sobre como integrar as TICs à educação como caminho para pensar como formar os professores enquanto futuros usuários ativos e críticos bem como professores conceptores de materiais para a aprendizagem aberta à distância (BELLONI, 2006, p. 77).
A crescente oferta de cursos onlines, seja em nível de graduação ou pósgraduação ou de capacitação profissional, nos setores públicos e privados, não estão sendo acompanhados pela formação específica de professores para a docência no ciberespaço. Muitas vezes, essa falta de formação é resultado da resistência do próprio educador à modalidade, assim como a exclusão digital de muitos deles. Nesse sentido, os autores Ferreira e Silva (2012) afirmam que os professores que já se apropriaram das TICs para as suas tarefas profissionais e de lazer, não estão ainda preparados para o exercício da docência online. É necessário criar uma “imersão cibercultural” que consiste em “ir além” da inclusão digital, mas que favoreça a criação de saberes e competências de literacia digital a qual permite movimentar-se agilmente e fluentemente no ambiente de rede. Apesar do descompasso existente entre a oferta e a formação de professores para atuação competente da docência online, existem muitos professores que se arriscam e emergem nessa modalidade, reproduzindo a prática do ensino presencial, mas pelo menos tentando encontrar novos caminhos. Porém, ao confrontarem com situações inusitadas sentirão receio e não encontrarão respostas imediatas para solução do problema, o que pode ocasionar a reflexão de que é necessário buscar qualificação específica para essa prática docente. Acreditando ser capaz de contribuir para a resignificação do sentido da atuação do docente no ambiente online, a coordenação do curso de Licenciatura em Ciências Naturais, oferecido pelo Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica em parceria com a Universidade Federal Rural da Amazônia (UFRA-Pa), elaborou projeto visando capacitar o professor formador para o exercício pleno da docência online. Há mais de três anos, o PARFOR da UFRA-Pa está em processo de expansão, formando, em nível de graduação, professores da rede pública de ensino, no curso de Licenciatura em Ciências Naturais. A UFRA-Pa estruturou o currículo do curso para ser trabalhado na modalidade presencial (80%) e à distância (20%). No entanto, ao longo desse tempo, foi avaliada de maneira negativa a ação dos docentes-formadores no
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cumprimento dos 20% dedicado ao ensino à distância, pois muitos nem sequer utilizavam a plataforma Moodle. Mesmo a instituição de ensino superior, através do núcleo pedagógico que acompanha as práticas de EaD, oferece treinamento obrigatório aos docentes que são lotados para ministrarem disciplinas em todos os cursos ofertados pelo PARFOR. Alguns participavam da formação, mas não utilizavam e outros nem compareciam às formações. Na maioria das vezes essa falta de aplicabilidade das tarefas no Ambiente Virtual de Aprendizagem decorre da ausência de estrutura adequada nos municípios polo em que as aulas são ministradas, principalmente, no interior do estado. Além disso, outros fatores agregam-se a esse, tais como: a desmotivação do aluno em usar o AVA devido residir em comunidades rurais ou ribeirinhas que são afetados pela constante falta de luz e, consequentemente, não acesso pleno a internet; o aluno precisa-se deslocar-se para os polos em que acontecerão os encontros presenciais, implicando na gestão de tempo e na disponibilidade de recursos financeiros que impactam diretamente no processo de evasão. Diante desse panorama, a coordenação do curso de Licenciatura em Ciências Naturais propôs-se uma formação continuada para os professores-formadores, como são chamados no âmbito do PARFOR, considerando os aspectos apontados acima, foram construídos procedimentos metodológicos que favorecessem a autonomia para resolução de situações problemas e para utilizar as práticas ciberculturais disponíveis na sociedade contemporânea. Para a efetivação da capacitação do professor-formador para utilização do AVAMoodle, montou uma equipe formada por dois pedagogos especialistas em tecnologias da comunicação e da informação e um designer educacional. A formação teve como objetivo estimular o professor-formador a montar o seu ambiente de aprendizagem, usando os recursos disponíveis na Plataforma Moodle, antes de iniciar a disciplina presencial, para que ao chegar ao município em que ministrará a aula, o complemento dos 20% da carga horária a distância já estivesse disponível para o aluno. A concepção do curso da proposta de formação continuada de professores para o uso do AVA (Moodle) também considerou as condições necessárias para que o professoraluno possa realizar as atividades a distância. De acordo com observações pudemos contatar que essas condições são mais favoráveis quando o professor-alunoainda se encontra presente no município polo, pois nele possui
acesso às Teconologias da
Informação e Comunicação (TICs) disponíveis no município polo e meios para sanar as
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suas deficiências quanto aos conhecimentos de informática básica. Por isso, a proposta de formação continuada adotou a perspectiva que o professor- formador do PARFOR ao iniciar a sua disciplina presencial já estivesse com os 20% da carga horária da mesma, totalmente planejada e disponível no AVA da UFRA, o que nem sempre ocorria por muitos professores-formadores adotarem a concepção de que a educação a distância deve ser realizada no final da disciplina e no momento não presencial do professor-formador. Dessa forma, entendemos que apesar da coerência da concepção antes adotada pelos professores-formadores, a mesma tornara-se pouco prática na execução da proposta formativa dos professores-alunos do PARFOR, que ao retomarem as suas atividades profissionais na rede estadual e municipal encontram aí outros limitadores para as atividades a distância. Também foi considerado na elaboração da proposta de formação, a necessiade do professor-formador levar o seu ambiente virtual já construído desde o primeiro dia de aula presencial. Consideramos que a preparação dos 20% das aulas a distância pelo professorformador no AVA como parte de seu plano de ensino, possibilita aos professores-aluno que tenham maior segurança de acesso às informações disponíveis pelo professorformador, pois os alunos consseguem dirimir muitas questões realacionadas às atividades a distância ainda no momento presencial e principalmente por conta do acesso à internet, bem como outras questões ligadas ao uso das TICs. A proposta de formação continuada foi realizado na modalidade semipresencial, e contou com os seguintes momentos: 1. Momento Virtual: consistiu na participação dos professores-formadores no curso online, no qual foi proposto a leitura e discussões dos principais temas sobre a ação docente em Ambientes Virtuais de Aprendizagem no contexto de EaD. 2. Momento Presencial: consistiu em capacitar o professor-formador a utilizar as principais ferramentas do moodle, dentro de encontro de 4 horas. Além da disposição de uma “cartilha” que abrange a temática da EaD e seus fundamentos, bem como, como a construção do AVA na Plataforma Moodle. 3. Momento Tutorial: momento reservado ao acompanhamento dos professores na construção dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem de suas disciplinas. O momento virtual foi proposto no sentido de possibilitar ao professor-formador acesso flexível e preliminar sobre os temas que envolvem a educação a distância e o uso
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das ferramentas da plataforma Moodle, possibilitando a experimentação e o interesse para dinâmica dos recursos. A cartilha para apoio didático à formação, intitulada de “Formação Continuada de Professores para o uso do Moodle”, foi desenvolvido e ampliado dentro do curso online e posteriormente no curso presencial, servindo de apoio pedagógico. A cartilha foi distribuída em três unidades: Unidade I: Campus Online: um novo ambiente de aprendizagem; Unidade II: educação centrada no aprendiz; Unidade III: o processo de aprendizagem online a partir das orientações e tarefas para o educador. O momento do curso online contribuiu para dar suporte ao momento presencial e otimizando o tempo curto para o encontro presencial que foi de apenas 4 horas, cuja dinâmica foi propor um momento prático, para que os professores construíssem o seu próprio ambiente. A ação tutorial teve como objetivo estender o processo de formação e dar suporte técnico para a execução e finalização da implementação das atividades pedagógicas no ambiente virtual de aprendizagem. Esse momento também possibilitou acompanhar a construção dos ambientes, avaliando o desempenho e interferindo de acordo com a necessidade. Para participar dessa formação, todos os professores-formadores que iriam ministrar aula no curso de licenciatura em Ciências Naturais, no mês de julho de 2013, foram convidados por meio de email, o qual fazia a exposição do projeto e seus objetivos. Após o envio dos emails, apenas 19 professores-formadores se inscreveram e destes, somente 14 professores participaram dos momentos virtuais e 10 participaram do momento presencial do curso. Isso demonstra o pouco interesse dos professores-formadores em participar da formação proposta. Por meio da metodologia acima descrita, observamos que foi possível otimizar o tempo de formação possibilitando aos professores-formadores a construções dos seus próprios ambientes virtuais de aprendizagem junto aos professores-alunos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS:
No contexto do ciberespaço, o uso das tecnologias da informação e comunicação é cada vez mais corrente nos espaços formais e não formais da educação, o que traz a tona reflexões pertinentes com a formação dos educadores que precisam exercer a docência online. Além do preconceito, ainda existente, com a modalidade de ensino à distância, o
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que mais preocupa é a subutilização dos recursos tecnológicos disponíveis aos professores para a mediação pedagógica dos alunos. Os saberes sinalizados como necessários à prática da docência online neste artigo, sobretudo, a prática do “estar junto virtualmente”, colabora para que se possa conceber a prática EaD como uma ação de cooperação, de um ensino multidisciplinar e uma aprendizagem dinâmica e atuante. De acordo com a realidade brasileira, que possui experiência recente no uso das tecnologias da informação e da comunicação, é possível perceber que ainda é necessário investimento na infraestrutura adequada para a execução da EaD e, sobretudo, na inclusão digital. No entanto, junto a isso, é necessário reflexões sobre práticas pedagógicas que estimulem os docentes a se sentirem motivados em adentrar o contexto da docência online. Apesar da formação estruturada para atender os professores-formadores do curso de Licenciatura em Ciências Naturais não ter atingindo o seu objetivo quanto ao público, pode-se afirmar que os objetivos no que toca ao interesse e aplicabilidade pedagógica das ações, visando a utilização da EaD como parte importante na construção do conhecimento da disciplina e na efetivação dos 20% obrigatório do currículo, foi alcançado. Todos os educadores presentes virtual e presencialmente ao decorrer do curso, mostraram-se entusiasmados com as ferramentas e incentivados a conhecer, mais profundamente, os fundamentos teórico-pedagógicos existentes na ação educativa online. Por esse motivo, houve o interesse de divulgar a ação metodológica e didática deste projeto, para que possa dar impulso para que novas ações sejam fortalecidas e ampliadas em nossa região, potencializando as vantagens da EaD e contribuindo para a melhoria do atendimento educacional na região amazônica.
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REFERÊNCIAS
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A DIDÁTICA NA PASTORAL DA SAÚDE Maria Zurmerinda da Silva Gonzaga22
INTRODUÇÃO
Ao fazer parte do grupo de agentes do Centro Pastoral Nossa Senhora das Graças, no período de Janeiro de 2000 até o mês de Agosto de 2006, chamou-me a atenção o número de pessoas que procuram o centro para conhecer, as práticas de ensino ali desenvolvidas. O interesse era de como os procedimentos praticados naquele ambiente promoviam resultados significativos. A partir daí conhecer tais práticas: e que saberes popular ensinado justifica esses benefícios. Já que os mesmos eram feitos num ambiente informal daí conhece os procedimentos que garantiriam resultados eficazes. O aprender a fazer é o que propõe a coordenadora geral são esses ensinamentos empíricos que possibilitam que pessoas da comunidade tenham oportunidade de fazerem parte do grupo de agentes voluntários que busca nesta pastoral participar e ser conhecedor do saber popular e o que lócus de práticas e aprendizagem é reproduzido. o que realmente é ensinado. O Curso oferecido anualmente pela coordenadora geral Irmã Hélia de Jesus, no Centro Popular de Orientação a Saúde Nossa Senhora das Graças no Bairro da Pedreira em Belém-PA se faz através de um processo de ensino e aprendizagem. É a transmissão de conhecimentos que essa senhora socializa sobre o trato com a prevenção, das doenças, e as práticas educativas que podem ajudar no trato das mesmas. O ensino ali praticado é feito a partir de experiências repassadas pelo grupo e das pesquisas por procedimentos que possam amenizar o sofrimento dessas pessoas. É uma maneira de ensinar que não segue um roteiro tradicional, ficam evidentes que não há cartilhas para fazer parte desse momento educativo, e o método empregado aos novos integrantes é feito por meio de diálogos, experiências relatadas pela coordenação do curso; descrições de fatos significativos sobre estes assuntos, ou acontecimento vivenciados pelos participantes. Um dos fatos mais importante, é que a maioria desses agentes tinham sido aqueles sujeitos que já haviam sido atendidos pela equipe da pastoral. Desta maneira no centro todos são voluntários oriundos de bairros próximos ou da comunidade, significando que o processo educativo instituído na pastoral identifica ações intencionais e determinantes para o
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Especialista em Docência da Educação Superior - ESAMAZ (2013)
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atendimento da comunidade. Nesse sentido toda a aprendizagem ali praticada valoriza o trabalho pastoral como práticas de reprodução do ensino popular como alternativa para que pessoas tenham posse desse saber e possibilidades de praticá-lo. É todo um trabalho que envolve a realidade da comunidade, decorrentes de fatores que ela atribui a seu próprio desenvolvimento educacional. É inovação um desafio que os agentes assumem com essa educação capaz de motivar os que ali são atendidos. São metodologias diferenciadas que envolvem a ética, a atuação, a responsabilidade no trato com o indivíduo fragilizado pelo sofrimento. Toda essa aprendizagem mostra que o ensinar para o grupo é saber e poder contribuir doando o seu tempo, afeto, amor, solidariedade e o mais importante o estar a disposição daqueles que precisam. Por isso, resolvi aprofundar minha experiência por meio da realização desta pesquisa, na perspectiva de contribuir com a sociedade, que em geral desconhece essa prática e, ao mesmo tempo, contribuir para a expansão da idéia de que a educação pode sim ser trabalhada nos espaços populares, pois até hoje pouco se cuidou para a preparação de educadores em ambientes não-escolares. Pimenta (2006). São reflexões sobre o que ensinar e como ensinar, que o agente assume como missão de educação num ambiente de transformação em um diálogo aberto e interativo dentro de um clima de compreensão, de troca de idéias onde o que interessa é o conhecimento apreendido, e conseqüentemente partilhado.
Sob um olhar pedagógico Que o conhecimento seja um ponto de partida para uma sociedade consciente que vê nesse procedimento oportunidade para se adquirir saber e fazer na pratica do seu cotidiano. “A educação existe sob tantas formas e é praticada em situações tão diferentes, que algumas vezes parece ser invisível a não ser nos lugares onde pendura alguma placa com nome”. BRANDÃO (2007). Dessa forma a Pastoral da Saúde durante esses anos promove através de seu ensinamento uma educação comprometida e condizente com os seus agentes. Todo esse trabalho identifica uma pastoral que busca através do atendimento voluntário participar ativamente no contexto social, e a pratica dessa ação é o que movimento esse a gente. Desta maneira todo o ensino praticado no centro pastora se apropria do saber popular para que a comunidade possa participar, possa interagir e praticar. É um serviço árduo,
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solidário, humanitário. Todos que convivem no centro sejam agentes, simpatizantes ou pessoas que buscam informações ou orientações, dizem vê na pastoral um centro de formação para a comunidade. Como formação pedagógica, essa promovida no centro pastoral e que desperta o interesse de multidões, que buscam esses ensinamentos como uma prática educativa específica no trato com a saúde, são ações que envolvem o aprender, a saber, fazer e poder transformar esse conhecimento em benefício da comunidade. Possibilitando novos saberes, que a partir daí disponibilizados oportunizam a capacitação desses agentes que vêem no centro uma verdadeira escola de sabedoria. São práticas tecida com o conhecimento empírico, o saber da experiência elaborado dentro do cotidiano. É saberes posto em prática que possibilitam e garantem a presença desta pastoral que dentre outras é tão importante para a sociedade. Durante muito tempo a escola foi vista como único espaço onde as pessoas poderiam aprender, esse contexto muda diante do que acontece na sociedade identificada por autores que garantem se o ato de aprendizagem todo e qualquer lugar em que haja pessoa que queira ensinar e aprender fato esse que esse trabalho enfatizou. Isso acontece porque estamos sempre interagindo com pessoas, e nessa interação trocamos idéias, experiências, entre outras particularidades interação com os seus iguais e vai mais além afirmando que todo ser humano é incompleto e percorre a vida buscando-nos outros a sua completude. O aprender a fazer é o que propõe a coordenadora geral são ensinamentos básicos que possibilitam que pessoas da comunidade tenham oportunidade de fazerem parte do grupo dos voluntários que buscam nesta pastoral participar e conhecer que tipo de saber popular reproduz o que realmente é ensinado. Com o tempo essa concepção veio se modificando e hoje se sabe que a educação ocorre em muitos ambientes não-escolares. Para reforçar este pensamento utiliza-se a fala de um estudioso da temática enfatiza: Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação. (BRANDÃO, 2007: p.7)
Dessa maneira o valor na reconstrução desses saberes possibilita que a Pastoral da Saúde, foi e está sendo um centro de atendimento educativo para os seus agentes e para a sociedade.
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Essas experiências corroboram o que aprendemos na Universidade, que a educação ocorre também em ambientes não-escolares, porém isso ainda é pouco difundido e trabalhado durante o curso de Pedagogia, por exemplo, até hoje não há uma preparação formal e sistematizada da atuação do pedagogo em ambientes não-escolares. Nesta fala verifica-se que “a educação ocorre em muitos ambientes e que a todo o momento todos nós estamos utilizando dela”. Além disso, de acordo com PIMENTA (2006), até hoje não existe uma preparação formal e sistematizada de agentes e lideranças culturais que se especializassem no exercício de funções pedagógicas nesses ambientes não-escolares. Indo mais além a autora nos diz que se vive em uma sociedade pedagógica, onde as suas atividades perpassam por toda a sociedade, extrapolando o âmbito escolar formal e abrangendo esferas mais amplas da educação formal e não-formal. A educação é como outras, uma fração do modo devida dos grupos sociais que a criam, entre tantas outras invenções de sua cultura, em sua sociedade. “Formas de educação que produzem e praticam, para que elas reproduzam, entre todos os que ensinam e aprendem”. BRANDÃO (2007). É toda uma forma de aprendizagem comum de saber, de crenças de maneiras, onde todos podem contribuir de forma humanitária. Com ética, de atitudes de respeito e de compromisso com as pessoas que procuram esse atendimento, e dessa forma este ambiente educativo contribui com a formação desses agentes que se dispõe a colaborar de maneira solidária com a comunidade. Isso acontece porque estamos sempre interagindo com pessoas, e nessa interação trocamos idéias, experiências, entre outras particularidades, para conviver em sociedade. Sobre essa interação PORTO (2008), afirma que o homem é um animal dependente desta interação com os seus iguais e vai mais além afirmando que “todo ser humano é incompleto e percorre a vida buscando-nos outros a sua completude” A educação promovida nesse centro educativo, parte do seguinte pressuposto, o Saber, a comunidade, aquilo que todos conhecem de algum modo, o saber do cotidiano, dos que fazem dos que ensinam o saber existente, o exercício do aprender e do fazer. No caso como em qualquer lugar onde haja algum tipo de educação, A Pastoral da Saúde promove para os que ali convivem o aprender da sabedoria, do grupo, da comunidade, o saber que tornam todos e cada um pessoalmente apto a exercer esse tipo de ação humanitária.
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Definindo os conceitos básicos Assim, a Pastoral da Saúde envolvida no atendimento dessa comunidade, se prepara para oferecer o melhor, no que diz respeito à Saúde. De acordo com Baldessin (2000), a palavra saúde vem do latim salus, e significa, ao mesmo tempo, saúde e salvação. Inclui alma e corpo, espírito e matéria, não os separando de maneira alguma. Na Bíblia, a saúde tem a ver com a vida, pois envolve o mesmo respeito, quase sagrado, com quem se trata da origem da vida. Sobre o conceito de saúde, um teórico da temática nos diz que a saúde é: Por sua vez, tão inseparável do de enfermidade que não pode ser definido com exclusão deste. Os seres humanos adquirem consciência da saúde através da enfermidade. Daí que se tenha acostumado a definir a saúde de modo negativo, como ausência de enfermidade, silêncio dos órgãos etc. A sabedoria popular diz que a saúde só é apreciada quando se perde. É todo um paradoxo: um valor negativo, a enfermidade, dota de conteúdo positivo o de saúde. Porém, além disso, os valores saúde e enfermidade foram mudando de sentido, ou foram sendo definidos de modo distinto ao longo da história. (ALARCOS, 2006: p. 179 - 180).
Logo, o que se pode refletir diante deste pensamento é que ter saúde é sinal de ausência de doença e vice-versa. Ainda dando continuidade sobre a saúde, o autor nos caracteriza que a mesma no decorrer do tempo foi subdividida em três momentos, que são: a saúde como “graça”, onde as culturas primitivas interpretavam a enfermidade como “desgraça” e a saúde como “graça”, aonde o primeiro vem acompanhado de dor, enfermidade, morte, pobreza, entre outros, e o segundo acompanhado de saúde, beleza, imortalidade, prosperidade material, etc.; a saúde como “ordem”, cuja saúde era vista como “ordem” e a enfermidade como “desordem”, e que a primeira já não era vista como, nas outras culturas mediterrâneas, um “dom” ou “graça”, mas como algo natural, e a enfermidade e a dor também já não são interpretadas como “dívida”, “desgraça” ou “pecado”, e sim como realidades “antinaturais”; a saúde como “felicidade”, onde se entende a saúde como sinônimo de “felicidade” e a enfermidade como “infelicidade” e que bom é aquele que produz saúde e bem-estar, ou seja, a felicidade, e mal é o contrário deste Pode-se dizer que a saúde é adaptável as constantes mudanças que ocorrem num dado meio e que se deve zelar para que ela não seja abalada, e que a doença é algo inevitável, pois o ser humano está em constante mudança. Esse imaginário de doença como castigo divino é algo que até hoje se faz presente no imaginário das pessoas, pois muitas delas sentem-se culpadas por estarem passando por determinada situação. Sobre a compreensão de saúde na atualidade afirma que a mesma insiste, pois:
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Na relação do sujeito humano, naquilo que este tem de particular, com seu entorno material e humano: a saúde é a capacidade de realizar eficazmente as funções requeridas num meio dado e, como esse meio não deixa de evoluir, a saúde é um processo de adaptação contínua a que o ser humano deve enfrentar diariamente. O sujeito humano, porém, está também em constante evolução. A saúde é a capacidade de se adaptar a um contexto que muda; capacidade de crescer, de envelhecer, de sarar, às vezes com sofrimentos inevitáveis, e, finalmente, de esperar a morte em paz. (ALARCOS, 2000: p. 188).
Pode-se dizer que a saúde é adaptável as constantes mudanças que ocorrem num dado meio e que se deve zelar para que ela não seja abalada, e que a doença é algo inevitável, pois o ser humano está em constante mudança. Esse imaginário de doença como castigo divino é algo que até hoje se faz presente no imaginário das pessoas, pois muitas delas sentem-se culpadas por estarem passando por determinada situação. Além destes pontos, de acordo com a Pastoral da Saúde é caracterizada em cinco níveis, que são: A saúde somática: como estado do organismo livre de enfermidades e capacitado para exercer normalmente todas as funções fisiológicas. A saúde psíquica: como a capacidade de autonomia mental para reagir diante das dificuldades e das mudanças do ambiente; com capacidade de assimilá-las, aceitando e/ou modificando o ambiente e obtendo satisfações pessoais básicas, de maneira que a pessoa seja capaz de estabelecer relações interpessoais. A saúde social: como condição necessária para a saúde física e mental. Uma sociedade enferma dá lugar à aparição de enfermidades individuais (ambiente, moradia, alimentação, estresse, modo de vida, contaminação). A saúde ecológica: esta é importante, dado que as possibilidades de levar uma vida minimamente normal estão em relação direta com a saúde ambiental: ar puro, água limpa, controle de ruídos, beleza do ambiente etc. o homem é um ser vivo solidário com o resto da biosfera. A saúde religiosa ou espiritual deverá ser contemplada e incluída também. [...] E se as crenças são tão importantes para viver, devem ser incluídas nos elementos constituintes da saúde. É bem sabido que há idéias religiosas que podem ser saudáveis, que contribuem para uma saúde melhor, enquanto fazem mal ao ser humano. (ALARCOS, 2000: p. 193).
De acordo com a primeira concepção de saúde, na saúde somática, o individuo é observado especificamente pela concepção biológica, onde somente o corpo físico possui características da enfermidade; Já na saúde psíquica, a mente aparece como objeto que pode gerar enfermidade; na saúde social, a saúde física e mental adoecidas faz com que apareçam novas enfermidades individuais, tais como pobreza, miséria, entre outras; na saúde ecológica a saúde está intimamente ligada com a saúde ambiental, onde o homem é um ser solidário com o resto da biosfera; e na saúde religiosa ou espiritual é valorizada a importância de um bem-estar do espírito.
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Considerando a compreensão sobre o que é a Pastoral da Saúde, suas ações e a importância social da mesma, algo fundamental ao entendimento deste estudo, apresenta-se nesta secção a Pastoral da Saúde a partir da obra do Padre Anísio Baldessin, intitulada “Como fazer PASTORAL DA SAUDE?”, pois a obra apresenta a pastoral e detalhes, além de uma linguagem acessível a todos os níveis de público, o que favorece a leitura e relevância deste trabalho. No entanto é apresentada a priori a concepção “religiosa” de Pastoral, que segundo seus ensinamentos enfatiza que: Empaticamente e na própria carne “tomou as nossas enfermidades e carregou as nossas doenças” (Mt 8,17), reconciliou os pecadores (Mt 9,13) “e percorria todas as cidades e povoados, ensinando em suas sinagogas, pregando a Boa Nova do Reino, e curando todo tipo de doença” (BAUTISTA, 2000: p.35).
Então, se Jesus em beneficio da humanidade procurou levar a melhoria e cura das enfermidades, assim como levar seus ensinamentos para outras pessoas, a Pastoral também deve seguir nesta mesma linha de pensamento, pois a Igreja representa a vontade de Deus na terra. Logo, a Pastoral também é: Um serviço (ministério) determinado, específico, reconhecível e organizado que nasce da fé em Jesus encarnando, morto e ressuscitado, que verifica a própria experiência de Deus e faz alusão, pelo testemunho de vida e pela palavra explícita, à fé em Jesus Cristo como Filho de Deus, o Salvador, plenitude de vida, motivo de esperança, impulso de caridade, totalidade de sentido. (BAUTISTA, 2000: p. 36).
Então se pode refletir que a pastoral é um serviço explícito da fé para a fé, levando os princípios de Cristo para aquelas pessoas que necessitam de atenção e cuidados. Para ALARCOS,( 2006) é:
A presença e a ação, o nome do Senhor Jesus, o Salvador, de um ministério de relação de ajuda, específico, entusiasta, encarnado, capacitado, iluminado, celebrativo, criativo e organizado. Que tem como objeto oferecer saúde-salvação, isto é, cura, assistência, libertação, saúde, reconciliação, sentido vital e crescimento humano integral. Realizando sua missão no encontro com o enfermo, sua família, com os profissionais da saúde, com as estruturas da saúde e com os sãos para fortalecer uma cultura mais sensível diante da dor, do sofrimento, da deficiência, da agonia, da morte, do duelo e da defesa da vida.
Logo as ações da Pastoral da Saúde, buscam levar o nome do Senhor Jesus de maneira que possa ajudar os irmãos que precisam de acolhida, oferecendo-lhes saúde e salvação e fazendo com que a enfermidade possa ser vista como algo além do sofrimento.
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Para delimitar as ações da Pastoral, esta subdividi-se em várias outras pastorais, mas para este estudo será dada importância para a Pastoral da Saúde e que de acordo com as Diretrizes da Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), é uma ação evangelizadora do povo de Deus, objetivando defender, promover, preservar, cuidar e celebrar a vida, tornando presente na sociedade de hoje a missão libertadora de Cristo no mundo da saúde. A proposta da Pastoral da Saúde baseia-se em três dimensões, a seguir: Dimensão solidária: vivencia da solidariedade com os doentes e sofredores nos hospitais, domicílios e comunidades, atendendo a pessoa em sua dimensão física, psicológica, social e espiritual. Dimensão comunitária: capacitação de agentes multiplicadores de saúde e criação de grupos comunitários que atuem no campo da prevenção, promoção, educação e humanização das instituições de saúde mediante um processo participativo e transformador. Dimensão político-institucional: atuação política junto aos órgãos e instituições, públicos e privados, que prestam serviços e formam profissionais na área da saúde. Participação nos conselhos municipais, estaduais e nacional, e nas assembléias, buscando a humanização do Sistema de Saúde, ou fiscalização e a denúncia quando isso não for possível. (BALDESSIN, 2000: p.31-32).
Por dimensão solidária, entende-se que esta é um aspecto da humanização, pois parte-se da solidariedade com os doentes e sofredores, em diversos lugares, contribuindo para uma melhoria total do ser humano; já por dimensão comunitária, entende-se que esta é aquela que atua junto aos agentes da pastoral para levarem a comunidade, em especial os menos favorecidos, educação e humanização; e por dimensão político-institucional, compreende-se a importância da atuação política juntos a órgãos e instituições importantes que formam profissionais na área da saúde, para buscar humanizar os serviços da saúde.
METODOLOGIA
Nesta pesquisa, o método de abordagem que se utiliza como referencial é o Materialismo Histórico, que corresponde a linha teórico-metodológico que fornecem maiores possibilidades epistemológicas para se analisar o processo de relação entre teoria e prática, em relação às contradições desses sujeitos sociais. Nas Ciências Sociais e, mais especificamente no campo da educação, como no caso desse estudo, o Materialismo Histórico é uma abordagem teórica que busca superar a visão positivista e funcionalista e, ao mesmo tempo a concepção cientificista de educação,
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colocando no cerne do processo educativo o próprio homem e, no cerne da ciência, a história social dos homens enquanto sujeitos da educação e da própria história. A busca por tal estudo parte do seguinte questionamento: o que é a Pastoral da Saúde e quais as suas contribuições para a comunidade atendida? Essas questões foram pontos importantes a investigação desta pesquisa para que o conhecimento sobre tal realidade possa ser levado a outras comunidades. Convém ressaltar que, esse estudo também se caracteriza como uma pesquisa teórica, posto que pretendesse resgatar a memória da trajetória da Pastoral da Saúde com a finalidade de desvendar as experiências pedagógicas dos sujeitos que faz o dia-dia desta instituição Social. Caracteriza-se ainda como uma pesquisa ex-post-facto, considerando que as ações sócio-educativas e de solidariedade Pedreirense já ocorreram e, por isso procuramos resgatar suas memórias históricas, ou seja, partimos das conseqüências dessas ações para analisarmos criticamente suas verdadeiras intenções e finalidades Sociais. Cumpre ainda enfatizar que esse estudo se caracterizou também como uma pesquisa exploratória já que nossa intenção não é testar hipóteses, muito embora sua análise descritiva densa possa sugerir hipóteses profícuas e sugestivas para ser averiguadas em estudos posteriores.
RESULTADOS
A educação desenvolvida pela Pastoral da Saúde, na cidade de Belém, a mais de duas décadas mostra que esta educação informal satisfaz a comunidade. Visto que ele não dispõe de nenhum tipo de divulgação, que é através de informações dos sujeitos que procuram fazer um tratamento alternativo com métodos naturais. É o saber popular que ganha forma de uma boa educação disponibilizada para a população mais humilde, reconhecendo também o mérito da ação dos agentes pastorais junto aqueles que deles precisam, salientando que a missão desse agente que é o de promover o conhecimento preventivos de certas doenças agindo com co-responsabilidade junto a todos os demais membros para que se possa transparecer o verdadeiro ser Igreja e comunidade que serve. A necessidade de um atendimento de qualidade relacionado à educação e saúde coloca a Pastoral da Saúde como um centro de educação popular ao realizar um trabalho pessoas para o desenvolvimento das atividades, para que estas, em permanente diálogo com as
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populações possibilitem que elas enfrentem as situações adversas que por ventura venham a surgir E finalmente refletir sobre a prática na Pastoral da Saúde, nessa cidade apresentando como se originou as ações sócio-educativas e comentando sobre os agentes atuantes em tal iniciativa que reflete a importância desse trabalho pastoral, que a cada ano inova com um maior número de pessoas que desejam participar dessa ação comunitária, já que os novos adeptos são os que usufruíram desse processo educativo e que por vontade de servir ao próximo tornaram-se voluntário e assim levar as boas novas a outras pessoas que necessitam de tal apoio. REFERENCIAS
ALARCOS, F. J. Bioética e pastoral da saúde. São Paulo, (SP): PAULINAS, 2006. BALDESSIN, A. Como fazer pastoral da saúde? São Paulo. (SP): LOYOLA. 2000. BAUTISTA, M. O que é pastoral da saúde? São Paulo. (SP): PAULINAS. 2000. BRANDAO, C. R. O que é educação. São Paulo. (SP): BRASILIENSE, 2007. _______. De Angicos a Ausentes: 40 Anos de Educação Popular, Porto Alegre. (RS): 2001. PIMENTA, S. G. (org.). Pedagogia e pedagogos: caminhos e perspectivas/.São Paulo. (SP): CORTEZ, 2006.
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A EDUCAÇÃO DO DEFICIENTE23 NA PERSPECTIVA CURRICULAR FUNCIONAL E FLEXÍVEL NUMA ABORDAGEM ECOLÓGICA Rosalba Martins Miranda24
INTRODUÇÃO Quando se fala em deficiência, pensa-se em medicalização, em tratamento, em cura, em ajuste, no problema do “outro” nunca do “eu”. Com a luta pela igualdade de direitos - Constituição de 1988, fala-se do direito a educação, de reconhecer e acolher a diferença. Para Skliar a preocupação vai além da polaridade normalidade/ diferença e amplia seus conceitos para mesmidade/alteridadenegação da identidade, afirmação da diferença. Conforme disciplina Derrida (apud SKLIAR, 2003, p.45): O mistério do outro, o poder de sua alteridade. Não há relação com o outro se seu rosto é ignorado. Ainda que o consideremos como um corpo- objeto, ainda que façamos do outro uma simples anatomia e simplifiquemos o mundo que ele expressa e, também, sua expressividade.
A diversidade e a intensidade da existência humana marcam a perspectiva de saúde em Nietzsche-“ideia de Grande Saúde”, homogeneizar a população e tratar os diferentes como doentes; que são aspectos que geram conflito com a ideia de homogeneidade do humano pretendida pela modernidade. Onde, no campo da saúde, a diferença ainda é tratada como doença, na busca constante de práticas de saúde para potencializar a vida. Nos dias atuais, a cobrança é por uma escola inclusiva, mas nossa sociedade ainda busca o sucesso, idealiza o êxito fácil, prioriza a competência, o individualismo, o consumismo e uma imagem padrão. Vive-se um momento em que as informações são diversas e num ritmo acelerado, em que a exclusão é a penalização para quem fica fora do padrão idealizado, e então, o que fazer com as crianças deficientes? Aquelas que não respondem às exigências da atualidade são imediatamente diagnosticadas como deficitárias, medicadas e saem da escola, “exclusão indireta”, por não se adaptarem a escola.
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Deficiência Intelectual, Múltipla e Autismo. Professora Especialista de Educação Física da Escola de Aplicação da Universidade Federal do Pará e mestranda do curso de Educação do Instituto de Ciências da Educação - ICED da UFPA.
[email protected]. 24
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Por este motivo, é fundamental escutar essas crianças ou observá-las e refletir sobre suas angústias, seus sofrimentos, suas limitações e possibilidades para não estigmatizá-las, nem aprisioná-las em diagnósticos invalidantes. Na perspectiva da inclusão a busca do outro é para acatar a legislação vigente e as atuais reformas pedagógicas. Este outro: “É um outro, a quem se faz oscilar entre o ser-radicalmente-outro, o outro-igual e ooutro-a-ser tolerado (e/ou aceito, e/ou a ser respeitado, e/ou a ser reconhecido etc.)” (SKLIAR, 2003, p.43). Temos uma escola anacrônica em relação aos ideais de inclusão ou de escola flexível. Modernidade e escolaridade, onde duas coisas distintas não podem estar ao mesmo tempo no mesmo lugar. O mesmo e o outro não podem, nessa temporalidade, nessa escola, estar ao mesmo tempo. A mesmice da escola proíbe a diferença do outro. (SKLIAR, 2003).
“A pedagogia do outro que deve ser anulado, é o nunca- outro e o sempre- outro” (SKLIAR, 2003). A escola acaba adotando muitas vezes a pedagogia do outro como hóspede, domesticando o outro para ser o mesmo; caracterizando a hospitalidade e hostilidade. Já a pedagogia do outro que reverbera permanentemente, é a pedagogia que não pode ocultar as barbáries e os gritos impiedosos do mesmo, na tentativa do aprisionar e moldar o outro. Uma pedagogia que, no presente, até poderia instalar-se, mas não se acomodar e estagnar entre a memória e o porvir; é uma pedagogia de um outro tempo. A pedagogia do outro que reverbera permanentemente é aquela que contraria as duas mensagens da pedagogia de outro que deve ser anulado, e que diz, com uma voz suave porém intensa: ‘não está mal ser o que és’, mas também: ‘não está mal ser outras coisas além do que já és’. (SKLIAR, 2002).
Dar ênfase à linha da normalidade é ratificar que a mesma governa os modos de vida, cria identidades e referências. E, aceitar a existência do corpo deficiente “possível” é reforçar a singularidade, criando um espaço de afirmação da diferença. Este artigo foi elaborado com bases na temática da minha dissertação, ainda em construção, bem como no meu interesse pela educação de crianças deficientes. Tendo como objetivos, conhecer a trajetória para inserção do deficiente no ensino regular e investigar modelos curriculares para educação de deficientes numa abordagem ecológica.
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Foi utilizada a pesquisa bibliográfica com revisão de literatura como forma de aprofundar e compreender questões pertinentes a temática. Tendo como finalidade, sugerir a construção de um currículo mais eficaz na educação do deficiente.
O DEFICIENTE E A EDUCAÇÃO Nas diferentes épocas da história da humanidade as pessoas deficientes sempre foram segregadas, e quatro estágios de desenvolvimento das atitudes em relação aos deficientes foram evidenciados. Na era Pré-Cristã, os deficientes eram negligenciados e maltratados. Na Antiguidade, eles foram abandonados ou eliminados, pelo simples fato de não corresponderem aos padrões estéticos da época. Na Idade Média, eram tratados com atitudes ambivalentes, ora protegidos, pois eram vistos como criaturas divinas; ora deveriam ser eliminados, pois eram representantes de forças malignas. No séc. XVI, a visão da deficiência muda de uma abordagem moral para uma abordagem médica. A deficiência passa a ser vista como uma doença onde os deficientes deveriam ser tratados numa perspectiva de cura. Mesmo com essa visão, o tratamento com os deficientes ainda era de abandono, isolamento e de pouca atenção, tanto por parte do governo, quanto das famílias. Já não se pode, justificadamente, delegar à divindade o cuidado de suas criaturas deficitárias, nem se pode, em nome da fé e da moral, levá-las à fogueira ou às Gales. Não há mais lugar para a irresponsabilidade social e política, diante da deficiência mental, mas ao mesmo tempo, não há vantagens para o poder público, para o comodismo da família, em assumir a tarefa ingrata e dispendiosa em educá-lo. A opção intermediária é a segregação; não se pune, nem se abandona, mas também não se sobrecarrega o governo e a família com sua incômoda presença. (PESSOTTI apud SILVA, s/a).
E, a sociedade incomodada com a presença do deficiente e com a necessidade de controlar quem fugia as regras e aos padrões de normalidade adotou a prática asilar, abrigando os considerados diferentes em leprosários e hospitais. Além de utilizar os hospícios para isolamento dos anormais, tudo em nome da ordem social. Entre os séc. XVIII e XIX, foram fundadas instituições para atender essa clientela com uma educação diferenciada; surgindo assim uma nova modalidade de ensino- a educação especial. Resultado de inquietações e atos isolados dos profissionais da área médica. Tento por este motivo, características mais assistenciais e clínicas do que educacionais.
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O Brasil tem dois marcos de fortalecimento da educação especial, que foram criados por D. Pedro II, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos (atual Instituto Benjamin ConstantIBC), em 1854 e o Imperial Instituto de Surdos- Mudos (atual Instituto Nacional da Educação dos Surdos- INES), em 1857, ambos no Rio de Janeiro, e, que ainda estão em funcionamento. A preocupação com a educação dos deficientes teve início no final do Império e início da República, com as discussões e consolidações dos ideais liberais. No início do Século XX, outras instituições surgiram, como o Instituto Pestalozzi, em 1926, para atender doentes mentais; em 1945 a Sociedade Pestalozzi que atendia pessoas com superdotação e em 1954 foi fundada a primeira APAE. Mas, essas instituições não foram suficientes e esse movimento foi fortalecido na segunda metade do séc. XX, onde ocorreram a desinstitucionalização e a educação escolar do deficiente. A educação especial seguia duas diretrizes: médico- pedagógica e psicopedagógica. A educação especial com visão médico- pedagógica tinha como princípio noções de higiene e cuidados corporais, com as escolas funcionando em hospitais, reforçando a segregação dos deficientes. E, na visão da psicopedagogia, a preocupação era classificar os “anormais” de acordo com escalas psicológicas e de inteligência, para selecioná-los nas escolas especiais, observando o grau de comprometimento de sua deficiência. Mesmo com objetivo educacional, a segregação ainda se fazia presente, com a criação das classes especiais. A educação brasileira passou por muitos momentos, acompanhando as mudanças políticas, econômicas e sociais ocorridas no país, mas, foi entre as décadas de 20 e 30 com o movimento da Escola-Nova que tentando reduzir as desigualdades sociais, introduziu ações em sua metodologia utilizadas por Montessori e Decroly (JANNUZZI,1992, MENDES,1995) no trabalho com os deficientes. Mesmo com várias reformas educacionais ocorrendo, seguindo os princípios da Escola-Nova de diminuição das desigualdades sociais, a exclusão dos deficientes das escolas regulares acabou sendo reforçada, pois a Escola-Nova também defendia um ensino que respeitasse as individualidades e que fosse adequado e especializado para os que não se enquadrassem no perfil da escola regular. Na década de 40, as reformas educacionais nacionais continuavam apenas em relação a educação de indivíduos “normais”. Somente na década de 50 foi observado um crescimento no número de salas e escolas especiais, como também na criação de instituições filantrópicas como a APAE – Associação de Pais e Amigos do Excepcional (1954).
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Os anos 60 tiveram aumento e melhorias nos serviços oferecidos na área do ensino especial. Nos anos 70 as mudanças foram mais significativas, as reformas educacionais já se direcionavam à educação especial na questão da normalização e da integração. Sendo considerada área prioritária sob ponto de vista legal, bem como, cria-se as carreiras especializadas em educação especial na educação escolar. Toda melhoria obtida pelas escolas e classes especiais era um ganho para o ensino regular, pois o aluno que fosse excluído da classe regular seria atendido pela classe especial. O século XX enfrentou um quadro de pós-guerra e com ele a herança de outros anormais, os mutilados, e mais uma vez a deficiência torna-se um problema de ordem médica. Neste período a segregação e a exclusão das pessoas com deficiência também foram alvo de discussões, levando pais e parentes dos deficientes a lutarem por melhores condições de vida para aqueles que apresentavam alguma anormalidade. Na luta pela garantia de seus direitos e pelo princípio da normalização-adequação do deficiente à sociedade. A principal forma de tratamento ao deficiente passa a ser assistencial. Também neste século ocorreram movimentos sociais, que levaram a sociedade a repensar a forma de tratar e de educar as pessoas deficientes. A educação especial toma novos rumos, a partir da década de 1970, onde estudiosos basearam-se na ideia da modificabilidade cognitiva para acreditarem no potencial de aprendizagem do deficiente. Mudando o paradigma da educação do deficiente, antes segregada em instituições especializadas para uma educação integrada, com a possibilidade de inserir o deficiente nas escolas regulares em classes comuns. A defesa neste momento está na integração / inclusão do deficiente no sistema regular de ensino, conceito que chega ao Brasil nesta mesma década, e, que é contrário a ideia da segregação, defendendo a adequação das condições de vida para mais próxima da normal. Os anos 1980 foram definidos pelo lema normalização e integração e pelas trocas de experiências, nos encontros e congressos nacionais e internacionais, por melhoria das condições sócio-educativas dos deficientes. O ano de 1981 foi definido pela ONU Organização das Nações Unidas como o “Ano Internacional das Pessoas Deficientes”, com o tema “Participação Plena e Igualdade”. Para legitimar essas discussões, o Brasil incorporou em seus dispositivos legais garantias de atendimento aos deficientes. Tendo na própria Constituição de 1988 a garantia da democracia e dos direitos dos cidadãos, inclusive do direito à educação. E, especificamente no
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artigo 208, que garante como dever do Estado a oferta do atendimento educacional especializado, estabelecendo a integração escolar e o atendimento às pessoas com deficiência, preferencialmente, na rede regular de ensino. O período compreendido entre 1980 e 1990 foi marcado por reivindicações, das famílias dos deficientes, pelo cumprimento dos direitos conquistados. E, somaram-se a essa luta, convenções e tratados internacionais, reforçando os direitos conquistados e proibindo a discriminação em razão de raça, religião, sexo e deficiência. Juntamente com a Constituição de 1988, foram aprovadas leis, resoluções e portarias para tratar das políticas da integração/inclusão social e educacional do deficiente. E, para a compreensão dessa área de estudo e do contexto legal, faz-se necessário aprofundar os conhecimentos a cerca do que é previsto pela educação especial, integração institucional e educação inclusiva. A Declaração de Salamanca reforça que a educação inclusiva deve acontecer num ambiente favorável à aquisição de igualdade de oportunidade e participação, onde todas as crianças devem, sempre que possível, aprenderem juntas, independentes das dificuldades ou diferenças que elas possam ter. A integração institucional correspondia ao acesso dos deficientes às classes comuns do ensino regular àqueles que possuíssem condições de acompanhar as atividades curriculares programadas, no mesmo ritmo dos alunos “normais”, caso contrário, permaneceriam em classes especiais. E a Política Nacional de Educação Especial - PNEE (2008) na perspectiva da educação inclusiva, considera a educação especial uma modalidade de educação escolar, um campo de conhecimento, que vai buscar entender o processo educacional dos alunos com deficiência e com altas habilidades. Deverá acompanhar todas as etapas dos níveis básico e superior de ensino, sendo um complemento da formação dos alunos com deficiência, sem a pretensão de substituir o ensino regular, curricular em escolas e classes especiais. Nesta política, os termos classes e escolas especiais foram substituídos por salas de recursos multifuncionais utilizados nas escolas regulares e centros de apoio. O aluno não recebe mais atendimento exclusivo, tipo clínico, o trabalho é colaborativo, com apoio extra turno aos alunos. Vive-se um momento de amplas discussões de uma Política Nacional de Educação Especial, onde mesmo com os avanços do mundo globalizado e suas implicações, minorias conseguem espaço e reconhecimento. Resultado das mudanças sofridas pela sociedade nos
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últimos anos; alterando valores e concepções do homem e do mundo. Alterando a concepção da realidade da forma homogênea e normalizada para uma mais complexa, em defesa da diferença - uma realidade heterogênea. Quanto ao currículo a PNEE sugere um currículo flexível e dinâmico e não mais um currículo adaptado, como era feito nas leis anteriores. Atender as diferentes necessidades dos alunos hoje matriculados nas escolas de forma responsável é o grande desafio que a maioria das escolas têm que enfrentar, já que o paradigma da educação inclusiva vem conquistando espaço na esfera da educação mundial.
EDUCAÇÃO ESPECIAL/INCLUSIVA Originada de movimentos pelos direitos civis e levada pelas diversas reivindicações ocasionadas pelas oposições ao segregacionismo, onde se observavam os pontos negativos das instituições segregacionistas, das classes especiais e das escolas especiais, surge a busca por uma educação mais “normalizada” às pessoas “deficientes”, a Educação Inclusiva. Já ao final da década de 1970, utilizou-se o processo de Integração para a participação dos alunos deficientes nas classes regulares. A integração dos alunos era feita por uma triagem que avaliava e determinava seus ingressos nas classes regulares com apoio ou a permanência dos mesmos em escolas especializadas, reforçando a exclusão escolar. A construção do paradigma da educação inclusiva se fundamentou no prejuízo causado pela negação e pela marginalização dos indivíduos deficientes, tanto social, moral quanto econômica. Originalmente ocorrida nos países escandinavos em 1969 e depois nos EUA em 1972. No Brasil, ações isoladas já eram percebidas no séc.XIX, nas residências e nos hospitais, com ênfase mais na educação das atividades do cotidiano e na medicalização. Baseado no princípio da normalização, que já era um novo paradigma de contexto mundial, surge no Brasil a Integração Escolar, que durou 30 anos e só serviu para reforçar o processo de exclusão, pelo vínculo permanente às classes especiais; uma característica da integração escolar brasileira. Em 1986, foi proposta a fusão dos ensinos regular e especial. Os anos compreendidos entre 1990 a 1994 foram os marcos mundiais da Educação Inclusiva, onde aconteceram a popularização do conceito, das ideias e aspirações, e ainda as declarações “Educação para Todos” e a de “Salamanca”.
188
Em meados de 2006, tinha-se como característica uma educação com uma integração não instituída e uma educação inclusiva não implementada. Este situação enfatizava a necessidade de ações para manter o paralelismo, com a oferta de cursos para qualificar os professores e a criação de classes especiais para atendimento aos alunos deficientes. Surgia também a ideia de inclusão total, de padronizar os processos, e, segundo algumas pesquisas, a falha deste modelo estava em desconsiderar o contexto local e em existir uma concepção única de política de inclusão entre outros fatores. Para Montoam (2003), a inclusão total significava o fechamento de programas de classes especiais, de salas de recursos e a extinção da formação de professores especializados. Embora seja longo e tumultuado o caminho que se têm percorrido entre a inclusão e a exclusão escolar, a busca é constante por melhorias e adaptações que se baseiam nos estudos e avanços da educação geral, e que vão além dos aspectos pedagógicos, passando pelo biológico, social e cultural. A escola exerce uma variedade de papéis, pois além de ser uma instituição social, é um espaço de socialização (socialização pedagógica), de (re)produção de cultura, de escolarização e de produção e transmissão do conhecimento – conhecimento escolar. Mas, o ponto principal está: Que escola queremos? Que currículo teremos? Que professores estão sendo formados? Pensar em incluir na educação é oportunizar a todos o atendimento educacional. Deve-se romper com a prática cristalizada na escola da homogeneização, da seleção, da classificação e da disciplinarização. “Uma maneira nova de se ver, ver os outros e a educação. Para incluir todas as pessoas, a sociedade deve ser modificada com base no entendimento de que ela que precisa ser capaz de atender às necessidades de seus membros” (Freitas, 2003). “O princípio fundamental da escola ou ensino inclusivo é que todos os alunos, sempre que possível, devem aprender juntos, independentemente de suas dificuldades ou talentos, deficiências, origem sócio-econômica ou cultural” (Idem, 2003). Na perspectiva da prática curricular inclusiva devem ser levados em consideração os elementos do passado, os elementos do futuro e as possibilidades reais do aluno. A Política nacional de educação especial na perspectiva da inclusão (2007), classificou os sujeitos da educação especial em alunos com deficiência (apresentam impedimento a longo prazo de natureza física, mental ou sensorial), alunos com transtornos globais
do
desenvolvimento
(autismo
e
psicose
infantil)
e
alunos
com
altas
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habilidades/superdotação (com potencial elevado). Além de tratar também da necessidade de formação inicial e continuada para o profissional que atua na educação especial. A Resolução CNE-CEB nº 04-2009 instituiu as diretrizes operacionais para o Atendimento Educacional Especializado (AEE) na educação básica, modalidade educação especial, que funciona como apoio a classe regular. E ainda, o Plano Nacional de Educação (2011-2020) que orienta que todos os sistemas escolares podem e devem criar condições para o atendimento, em classes regulares ou especiais, aos educandos com necessidades especiais, bem como, do uso de recursos adicionais. A Educação Especial é um tipo de educação inclusiva que visa a inclusão escolar de um grupo específico, o de pessoas deficientes. Na Educação Inclusiva o atendimento é feito a todos aqueles que estão excluídos da escola. Dentre estes, estão os da educação de jovens e adultos, os indígenas, as mulheres, os negros, os homossexuais, os menores infratores, os encarcerados e as pessoas deficientes. A inclusão não está ligada à ideia de se colocar somente as crianças nas escolas regulares, mas de reorganizar as escolas, tornando-as mais responsivas às necessidades de todas as crianças, e ainda de preparar os professores dentro dessa perspectiva inclusiva. Para as pessoas deficientes, quanto ao aspecto do aprendizado, muitas vezes o objetivo curricular nem sempre é o principal ponto a ser alcançado. Por isso, a escola inclusiva deve respeitar as necessidades, os interesses e as limitações dessas pessoas. Procurando não pensar mais só na adaptação de métodos, técnicas e do currículo, como regulamenta a Lei nº 9394/96, mas em uma mudança mais significativa, que além de respeitar as possibilidades do aluno deficiente, oportunize seu direito de escolha. A escola inclusiva, também tem que ser flexível e funcional, devendo repensar o currículo, os conteúdos, a avaliação e as metas que pretende alcançar.
EDUCAR ATRAVÉS DE UM CURRÍCULO FUNCIONAL E FLEXÍVEL É difícil falar em educação moderna sem deixar de enumerar uma série de dificuldades que afetam rotineiramente a sua efetivação. E uma das dificuldades está na mudança constante do tipo de aluno que se vai educar. Todo momento, também surgem novas demandas, assim como, revoluções tecnológico-educacionais, exigindo grandes esforços na atualização de conhecimentos.
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Todos esses fatos são relevantes, pois, muitas vezes indicam o fracasso no aproveitamento do ensino, e outro fato que também não poderia ser esquecido: a falta de um currículo que supra as necessidades dos alunos, e ao mesmo tempo, seja funcional e flexível respeitando seus objetivos. Um currículo que concentre as várias áreas do conhecimento humano numa visão diferente do modelo tradicionalista, um modelo adotado por séculos que parece estar engessado, cristalizado. São inúmeras as discussões em prol de um currículo escolar eficaz, que diminua o crescente número de reprovação e evasão escolar entre outros problemas. Mas, o que se tem como resultado é um currículo emendado e baseado apenas na globalização e na diversidade, como se somente estes dois fenômenos pudessem solucionar as fragilidades dos debates sobre currículo.
CURRÍCULO FUNCIONAL Na década de 70, um grupo de pesquisadores da Universidade de Kansas- EUA experimentaram um currículo baseado no ensinamento de ações do cotidiano para dar autonomia às crianças “normais”, inicialmente, na faixa etária de 4 a 5 anos. Em 1972, LeBlanc o denominou de Currículo Funcional, sofrendo algumas modificações e sendo aplicado com fins especiais. Na década de 80, a Drª Judith LeBlanc em parceria com a Drª Liliana Mayo, do Centro Ann Sullivan, implantaram o currículo funcional em um centro, localizado em Lima no Peru, para portadores de autismo e outros transtornos do desenvolvimento. Em 1990, recebeu a nomenclatura Currículo Funcional Natural, por utilizar meios e locais mais próximos a situação real. E mais tarde, LeBlanc o chamou de Currículo para a Vida. É um currículo especial, não é seriado e é individualizado, visa a autonomia do aluno a curto, médio e longo prazo em atividades da vida. Para aplicá-lo é preciso responder a três perguntas básicas: O que ensinar? Pra quem ensinar? e Como ensinar? Para planejar o currículo com uma perspectiva funcional é necessário saber quem é o aluno que será atendido, onde, como e com quem ele vive ou viverá. Pois, o currículo se propõe a dar função na vida atual e futura deste aluno, com o que ele precisa aprender para uma vida plena.
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O currículo funcional oportuniza a aquisição de conhecimentos para a vida, que nem sempre são alcançados na educação básica. Considerar a criança deficiente como elegível para frequentar a escola regular é considerar que é capaz de aprender, de desenvolver-se e de relacionar-se com os outros, enfim, de acompanhar o cotidiano da escola. Porque o desafio está para além de só mantê-la na sala de aula; está em mantê-la com qualidade nas ações realizadas pela escola. E, isso está diretamente ligado ao tipo de deficiência do aluno, pelo grau de comprometimento cognitivo, motor e social. Por exemplo, no caso dos alunos com Autismo, Síndrome de Asperguer e Sindrome de Rett, classificadas como Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID), a adaptação, às vezes, é mais difícil, por apresentam comportamentos auto-agressivos e auto-estimulatórios, que assustam algumas pessoas. São comportamentos auto-agressivos ou auto-lesivos: bater-se, morder-se, vomitar repetidamente e reingerir a comida, puxar o cabelo e comer substâncias não comestíveis (cigarro, fezes entre outros). E auto-estimulantes: estalar os dedos, esfregar a pele, gritos incessantes e outros. “Tratar a pessoa portadora de qualquer tipo de deficiência como pessoa, se resume em olhá-la para além da deficiência. Ser capaz de enxergar o ser humano que existe apesar das limitações verbais, motoras ou comportamentais”. (MARYSE SUPLINO, 2005). A educação tem que ser mais significativa para esse aluno. Tem que deixar de ser algo distante da relação com a vida, e será assim se o aluno aprender conteúdos que não se perderão facilmente com o tempo. Por isso, trabalhar com um currículo funcional dando suporte na educação de alunos deficientes é proporcionar maior autonomia em suas ações, facilitando seu convívio social.
CURRÍCULO FLEXÍVEL Este tipo de currículo, originado em tempos atuais, deve ser implantado em um sistema escolar que coadune com os mesmos ideais de renovação. Uma escola que seja capaz de conviver com a diversidade de seus alunos e, ao mesmo tempo, ofereça oportunidades, garantindo o direito de escolha dos alunos por um futuro na área acadêmica ou no mercado de trabalho. Pensar em uma escola única para todos e ter a certeza de atender as necessidades de alguns é promover uma educação “de faz de conta”, com a ilusão de formar um aluno autônomo e crítico. É preciso mudar os olhares e ampliar as possibilidades, desnudar a escola
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da herança de estruturas tradicionalistas e oportunizar aos alunos renovação, participação e motivação. Um currículo inflexível e uma enorme quantidade de disciplina, com um extenso conteúdo programático é tudo que o aluno não precisa, pois além de não ter o direito de escolher uma área de estudo, ainda fica perdido diante da quantidade de conteúdos a aprender e que muitas vezes não encontra utilidade neles. Onde, no universo de uma turma, uns apresentam desinteresse por estarem além do que está sendo ensinado, uns acompanham e outros se sentem perdidos porque não conseguem acompanhar. Não basta ter um currículo, é preciso questionar suas funções, seus objetivos, o que alcançar ao final de cada etapa escolar, e estas informações devem ser esclarecidas a todos envolvidos no processo. As cobranças por sucesso e resultados positivos são imensas, levando, muitas vezes, o ensino a tentar responder essas exigências tornando-se mecânico; desrespeitando a formação de um aluno crítico, reflexivo e capaz de ser inserido no mercado de trabalho. Segundo Magda Soares (2012): ”[...] não existe um currículo no Brasil...não temos um currículo que defina, por exemplo, no fim do primeiro ciclo, a criança deverá ser capaz de...”, ou “ ao fim da educação infantil, a criança deve ser capaz de...” e assim sucessivamente.
CURRÍCULO ECOLÓGICA
FUNCIONAL
E
FLEXÍVEL
NUMA
ABORDAGEM
O objetivo de se basear o planejamento de ensino neste tipo de currículo é o de preparar o aluno deficiente para a vida, onde os conteúdos e estratégias funcionais deverão estar direcionados para as diversas áreas da vida diária do aluno: doméstica, escolar, comunitária e do trabalho, ampliando suas possibilidades e tornando-o consciente de seu potencial e do cuidado com o meio ambiente. Experimentar educar nesta perspectiva é plantar a semente de reflexão na tentativa de obter, posteriormente, um aluno mais autônomo, confiante e independente. Favorecendo sua inclusão na família, na escola e na sociedade de maneira geral, como um ser produtivo, útil e feliz.
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É importante lembrar sempre que o aluno está em constante interação com o meio, e que contribui para mudanças significativas no mesmo e dele também recebe importantes influências. Para a eficácia do trabalho não basta só aplicar corretamente os métodos e as nomenclaturas, é necessário tratar o aluno como ser humano, acima de sua deficiência, e de uma equipe de profissionais qualificados com embasamento teórico e científico. As diretrizes metodológicas nesta perspectiva curricular estão na previsão de atividades, estratégias e procedimentos de ensino, visando a participação do aluno em todas as fases do seu desenvolvimento, dentro da abordagem ecológica. São importantes pontos a serem observados: o aluno é o sujeito principal; as ações a serem desenvolvidas deverão ser apropriadas a idade cronológica do aluno (criança, adolescente e adulto); utilizar sempre ambientes variados- ambientes naturais na escola e na comunidade; oportunizar vivências, demonstrando cuidado e respeito com o meio, as pessoas e os animais e que o planejamento da classe levará em consideração o conhecimento do aluno, seu ambiente familiar, procurando atender aos anseios da família, mas principalmente às necessidades do aluno dentro das suas possibilidades. Educar utilizando um currículo na abordagem ecológica é sistematizar os conteúdos e atividades, buscando alcançar o desenvolvimento pleno do aluno; tendo como princípio, considerar o potencial do aluno em todas dimensões e o meio onde vive. As áreas curriculares por ambiente da vida do aluno são: área doméstica- tudo que está relacionado com o cotidiano da vida privada, familiar e domiciliar do aluno; área comunitária- relação com a vida na comunidade; área escolar- com a participação do aluno no ambiente escolar e área ocupacional- relacionado com a vida de participação, contribuição e/ou produção para si e para os outros. A escola de educação especial deve servir como mais um ponto de apoio, parceria e convergência dos profissionais e família dos alunos deficientes para estudos e encontros de planejamento e avaliação. A avaliação ocorrerá no acompanhamento do processo de construção de conhecimento do aluno ajudando-o a superar obstáculos. Com uma atribuição de qualidade dos resultados da aprendizagem e de forma dinâmica. Os conteúdos e atividades a serem desenvolvidas serão de acordo com a idade cronológica do aluno e suas necessidades, respeitando suas limitações e possibilidades.
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Essas atividades vão desde a percepção de si e cuidados pessoais, como higiene, asseio e estímulo sensorial até atividades domésticas e de lazer para melhorar a interação com os membros da família e comunidade. No conhecimento e cuidados com os objetos, plantas e animais domésticos. Na alimentação, prevenção de doenças, comportamento- relacionamento afetivo e segurança. Na visitação de praças, parques, museus, bibliotecas, igrejas, oportunizando o conhecimento de diferentes meios naturais e artificiais. E nas atividades que envolvam diferentes culturas e costumes e que propiciem o relacionamento interpessoal. Além de atividades que desenvolvam habilidades psicomotoras, a independência e autonomia. São exemplos de assuntos abordados dentro da educação ambiental no ensino fundamental, a poluição ambiental, reciclagem, reutilização e redução de lixo, preservação do meio ambiente, economia de recursos naturais como a água, energia e alimentos, reciclagem de papel, horticultura, jardinagem e cuidados básicos com pequenos animais. Naturalmente na escola serão tratados assuntos acadêmicos e estes deverão ser relacionados com a realidade vivida por cada aluno. EDUCAÇÃO ECOLÓGICA NA PRÁTICA A educação ecológica visa tornar os homens conscientes de que o verdadeiro objetivo do desenvolvimento é melhorar a vida das pessoas em todos os aspectos. E procedendo desta maneira os seres humanos serão capazes de se tornar sensíveis ao seu próprio potencial e ao respeitar o meio ambiente, ainda obterão autoconfiança e uma vida plena. A educação ecológica visa à preparação das pessoas para a vida, enquanto membros da biosfera. Dessa forma, ao mesmo tempo em que abrange o aprendizado, o apreciar, o saber lidar e como manter os sistemas ambientais na sua totalidade, ela também exige tanto a compreensão do quadro global que cerca um problema específico e os processos naturais ou artificiais que o causam, quanto às ações para saná-lo. Esse conjunto de procedimentos envolve um outro conceito, o de educação ambiental, que de maneira simplificada se resume em ações práticas que permitem a aproximação com o meio ambiente, se preocupando com a perpetuação e a manutenção da espécie humana, e dos demais seres vivos do planeta, e da qualidade de vida. Os principais
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objetivos da educação ambiental são: a contribuição para a consciência da diversidade de experiências que devem ser feitas em favor do coletivo para compreensão do meio ambiente; a criação de um comprometimento da população com uma causa e engajamento em projetos coletivos de melhoria de qualidade de vida e a conscientização dos indivíduos em relação aos problemas ambientais locais e global. A educação ambiental deve ser um processo contínuo e permanente, onde os educadores devem colocar seus alunos dentro de situações ambientais reais para despertar a consciência, possibilitar o conhecimento, favorecer o comportamento adequado e incentivar pesquisas para a comprovação dos impactos causados por nós ao meio ambiente. E assim, as crianças após assimilarem essa nova conduta, o que facilmente acontece, começam a observar a conduta dos adultos e, ao aplicarem seu conhecimento no dia-a-dia, influenciam os adultos que vão perceber a importância da responsabilidade individual perante a questão ambiental. Ocorrendo, neste momento também, por intermédio da criança, a conscientização das pessoas ao seu redor.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com base na descrição, ao longo da história, do tratamento dado aos deficientes, caracterizando a falta de conhecimento, de respeito e de humanidade das pessoas, onde os deficientes sofreram a exposição como aberrações da natureza, eliminação como coisas inúteis até serem confinados como anormais em asilos e hospícios. Chega o tempo da luta, após o sentimento de luto sofrido pelas famílias com o nascimento de uma criança deficiente, surge a vontade de lutar, contra o preconceito e pelos direitos humanos defendidos na Constituição Federal de 1988. As reformas também marcaram a Educação Brasileira ao longo dos anos e somadas às prescrições legais e as discussões por uma educação diferenciada aos deficientes, surgiu a Educação Especial, e posteriormente o paradigma da Educação Inclusiva. Mas, a preocupação está na problemática dos conteúdos curriculares exigidos, no acompanhamento eficaz destes conteúdos por parte dos deficientes, na avaliação e nas metas que este currículo se propõe atingir. Por este motivo, acredito ser importante a preocupação com a escolha de um currículo mais eficaz, que priorize as atividades da vida diária, atenda as necessidades dos alunos e melhore a qualidade de vida, proporcionando aos alunos deficientes autonomia,
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melhora da autoestima e consequentemente, melhoria do convívio social. Tornando-os mais sensíveis ao seu próprio potencial e conscientes da importância do respeito ao meio ambiente.
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A FERRAMENTA EDMODO NO ENSINO APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA NO ENSINO FUNDAMENTAL.25 Guilherme Luís Mendes Martins 26
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
O ensino aprendizagem de Língua Inglesa atualmente vivencia um momento único. A revolução Tecno Informacional proporcionouum desenvolvimento de aulas cada vez mais dinâmicas. A Internet é um fenômeno da comunicação, no qual a interlocução entre os internautas se dá em tempo real através de sites, especialmente das redes sociais viabilizando um intercâmbio entre falantes plurilíngues. Neste aspecto os aprendizes de uma segunda língua podem ter acesso aum instrumento capaz de oferecer recursos para a aquisição do idioma alvo. As habilidades comunicativas estão presentes através de recursos de áudio, de hipertextos;
proporcionando
um
estudo
adequado
ao
estudante
de
um
idioma
estrangeiro,estabelecendo portanto um roteiro de estudo decisivo para o bom êxito de sua jornada rumo ao conhecimento de uma segunda língua. Entretanto muitos alunos ainda são excluídos deste processo, por conta de uma série de fatores: A falta de formação para os professores, ou falta de motivação dos mesmos, a ausência de projetos que funcionem na prática, os quais possam atender os alunos na escola pública. O jornalista Davi Lira do site Estadão, apresenta em sua reportagem os dados do Comitê Gestor da Internet no Brasil. Mesmo tendo acesso a computadores com conexão à internet no trabalho e em casa, apenas 2% dos professores brasileiros da rede pública urbana usam a tecnologia como suporte em sala de aula. E os que usam se limitam - na maior parte do tempo - a ensinar a alunos como utilizar o computador, em vez de desenvolver práticas pedagógicas.( 2013, p.1)
Partindo de dados acima, é possível perceber toda uma aversão da grande parte dos professores em utilizar meios eletrônicos para dinamizar as aulas. Neste aspecto entende-se queos professores de Língua Inglesa mesmo tendo a facilidade do entendimento dos tutoriais que vem em L2, ainda assim se limitam ao quadro e ao giz. Pois mesmo com a presença de recursos, há a questão do tempo para planejamento do uso das tecnologias. O ensino precisa ser planejado para poder dar conta das metas propostas. 25
Artigo apresentado ao II ERDIPEA - ENCONTRO REGIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO DA AMAZÔNIA da Universidade do Estado do Pará. 26 Aluno matriculado no Mestrado de Ciências da Religião da Universidade do Estado do Pará, Graduado em Letras em Língua Inglesa (UFPA).
[email protected]
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Este trabalho deseja, portanto, através de uma proposta do uso da Ferramenta Edmodo viabilizar o contato dos professores com as tecnologias e sobretudo promover a autonomia entre estudantes do ensino fundamental de modo que se fomente o uso das quatro habilidades comunicativas: a escrita, leitura, a fala, e a escuta. Para tal a pesquisa contará com uma pesquisa de cunho bibliográfico, a partir de leituras de autores do ensino aprendizagem da língua inglesa, bem como sites especializados também nesta área que contam com experiências de professors que já realizaram algumas atividades através da ferramenta Edmodo. Os autores que darão suporte a esta pesquisa são Prenski( 2001 Hockly ( 2007
), Freire(
), Dudney&
1996 ); os quais são unânimes em defender um ensino voltado a
perspectiva tecnológica, uma vez que neste momento o contexto sócio cultural e econômico pelo qual passa o mundo nos leva a oferecer um ensino que alie aprendizado e inclusão digital. A escolha da ferramenta Edmodo se deu pelo fato de apresentarrecursos que permitem em primeiro plano um foco de trabalho. Professor e estudante interagem com a intenção de realizar o ensino aprendizagem. Num segundo momento a facilidade de desenvolver tarefas que podem ir das mais simples as mais exigentes. No entanto, o computador oferece a oportunidade dese utilizar todos os recursos para responder uma tarefa postada pelo professor que é o moderador da página criada. De acordo com os PCNs( Plano Curricular Nacional) o desenvolvimento tecnológico acarretou inúmeras transformações na sociedade contemporânea, em particular nas duas últimas décadas. Cada vez mais a linguagem cultural inclui o uso de diversos recursos tecnológicos na produção de processos comunicativos. E a sociedade constrói com esses recursos novas maneiras de se expressar e de se relacionar. As tecnologias da comunicação são veículos de informações e possibilitam novas formas de ordenação da experiência humana
1-BREVE HISTÓRICO DO ENSINO APRENDIZAGEM DA LINGUAGEM O ensino de línguas sempre contou com alguma técnica. Neste sentido se pensarmos nos gregos o uso de gramática e lógica apoiava-se na retórica. Neste aspecto filósofos como Platão recorrem à retórica, persuasão e ao significado de determinadas palavras para construir sentido.
200
Na Idade Média os copistas já contavam com a tradição grega conservando manuscritos no intuito de realizar um ensino também voltado para a teologia a qual deveria garantir uma racionalidade dentro da academia nascente. Já na Idade Moderna com as primeiras navegações aprender a língua de nativos e ao mesmo tempo ensinar a língua do dominador foirequisito primordial para ter êxito no processo de colonização. Na Idade contemporânea especialmente na Segunda Guerra a necessidade de se aprender a língua do inimigo era urgente. Assim o uso de gravações já era uma realidade de modo a colaborar com o ensino de L2(Segunda Língua). Atualmente a partir de uma abordagem comunicativa o uso da Internet torna-se imprescindível no sentido de proporcionar um aprendizado que inclua a possibilidade de inserção no mundo digital, uma vez que a sociedade globalizada utiliza a rede de computadores para diversos fins. Este aspecto é destacado por Barbosa (2012, p. 103), a seguir: Atualmente a economia passou a ter maior importância representada por uma intensa disputa comercial entre as nações e as empresas. Nessa disputa, cujo principal objetivo é a conquista de mercados consumidores, os avanços tecnológicos nas áreas de eletrônica, robótica, informática, química fina e telecomunicações constituem um elemento fundamental.
Neste excerto visualizamos a importância de um aprendizado de linguagem estrangeira bem como da linguagem da informática, conjugando-se assim o uso da língua inglesa e das ferramentas digitais. Com esses saberes incorporados no ensino aprendizagem de L2, teremos condição de desenvolver um ensino inclusivo. Pois muitas vezes nossos alunos encerram o ensino básico e não conseguem um emprego por conta da falta de preparo nestas duas áreas. O meio profissional cada vez mais solicita profissionais que dominam a Língua Inglesa e o uso da informática. A promoção do uso de TICs( Tecnologias da Informação e Comunicação), aplicadas ao ensino podem ser desenvolvidas com a ferramenta Edmodo possibilitando um ensinoaprendizagem criativo, motivador e inclusivo. Nesteprocesso, as parcerias são fundamentais com a gestão da escola na perspectiva de organizar
uma sala de informática, prevista no
momento da elaboração do PPP (Projeto Político Pedagógico) articulando com políticas públicas que podem vir somar nesta trajetória do uso das TICs. Não se pode pensar a Internet sem a evolução do computador o qual permitiu o uso de hipertextos e o surgimento da Internet. A história do computador se deu com invenção do
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ábaco até chegar à mais moderna tecnologia atual como é demonstrado na tabela a seguir a qual foi baseada no histórico de Kloch (2007)
D INVENÇÃO
ATA
Ábaco
FUNÇÃO Cálculos 3 matemáticos
000 a.C Calculadora Mecânica
Operações 1 Matemáticas Simples 500 d.C
Régua de Cálculo
Precursora 1 da Calculadora Eletrônica. 621 d.C
Máquina Aritmética
Cálculos 1 Aritméticos 640 d.C
Cartão Perfurado
Armazenamento 1 800 d.C
Máquina da Diferença.
Subtração 1 de Números 822 d.C
Máquina Tabuladora
Recenseamento 1 886 d.C
Teclado
Facilitar 1 o trabalho do usuário. 936
Computador Eletromecânico
Várias 1 funções 940
Computador Eletrônico
Para 1 propósitos Gerais 943
Computador Comercial
Para 1 fins de negócios. 948
Mainframes
Uso 1 especializado 960
DiscoFlexível
Mobilidade 1 de dados 967
Microprocessador
Uso 1 de softwares 971
Figura 1- Tabela baseada no texto de Kloch sobre a história do computador Kloch (2000, pp.26-29).
1.1-O ensino de Língua Inglesa através da Internet:
Desde quando a Internet foi iniciada, uma nova era se inicia inaugurando um novo momento na sociedade atual. Esta tecnologia foi inicialmente pensada para fins de comunicação em meio ao contexto da Guerra Fria. Sua construção se deu em universidades americanas e depois britânicas. Sendo usada atualmente não só por autoridades militares mas por vários instituições. SegundoKloch apud Ramalho(2000) o primeiro uso deste veículo de comunicação se dá: A tecnologia e os conceitos fundamentais utilizados pela internet surgiram dos projetos conduzidos ao longo dos anos com a ARPAnet (ARPA: AdvancedReseachProjectsAgency), um projeto experimental do
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Departamento de Norte Americano, que interligava pesquisadores com centros de computação remotos. Algumas redes experimentais conectaramse à ARPAnet utilizando-se de rádios e satélites. ( p.79)
A rede mundial, portantose apresenta como uma faca de dois gumes. Ela pode ser local de armazenamento de dados ou até de ocorrências de crimes virtuais, ou ainda para controle do Estado. No entanto, quando bem usada é espaço de constante aprendizado. Este meio de comunicação possibilita inúmeros meios de acesso a materiais online como conteúdos em sites bem como mecanismos de ensino para assim se adquirir um segundo idioma. Para fins de estudo de uma segunda língua tanto docentes quanto discentes têm em suas mãos um meio de comunicação que congrega informação, capacitação e, sobretudo praticidade no sentido de viabilizar uma educação a distância especialmente para aqueles que não têm tempo de estudar por um longo período e se deslocar para este fim. Hoje a Web disponibiliza inúmeros sites bem como plataformas que são utilizadas para fins de aquisição de uma segunda língua. O ciberespaço é um local que permite o ensino-aprendizagem, mediante o uso de ferramentas diversas as quais são imprescindíveis para um avanço da educação. Para compreender o uso deste local como um espaço de aprendizado demúltiplas habilidades da língua inglesa
utilizou-se o Edmodo como
plataforma dentre outras possibilidades do
professor lançar mão em sala de aula, ou laboratório de informática numa perspectiva de atrair os alunos na aquisição de habilidades dentre as quais destaca-se por exemplo a leitura e a escrita como é destacado a seguir. (...) leitura e escrita, os dois processos responsáveis pela inserção do sujeito na cultura, se articulam completamente, mas atuando em direções contrárias: a) na leitura, o agente-leitor parte da dimensão analógica do texto, que ele percorre visualmente, para chegar-através de redução discursiva- à dimensão digital da informação; b) na escrita, o agente-autor começa pela dimensão digital da informação, que constitui o tema, a fim de construir- mediante a expansão temática- a dimensão analógica do texto.( PINO, 2010,pp.226-227)
Neste aspecto compreende-se a necessidade de se trabalhar com hipertextos, pois os mesmos são oferecidos em computadores, ou em outros aparelhos de essência telemática os quais concorrem para um processo de leitura e escrita dinâmico, ou ainda da fala e da escuta revelando a contribuição destes materiais como instrumentos possíveis de aprendizado de uma segunda língua. Bem como também esclarece o seguinte fragmento. O autor destaca que, devido à falta de linearidade, o hipertexto exige do leitor uma noção de coerência de forma mais aberta e interativa, diferente do
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que se vemfazendo nas abordagens tradicionais. Exige também um maior grau de conhecimentos prévios e maior consciência quanto ao assunto buscado( ARAÚJO, 2011,p.635)
Neste sentido, trabalhar com as habilidades de um segundo idioma requer o reconhecimento da existência de hipertextos. Especialmente em sites como o da BBC, por exemplo, o professor podeutilizar os recursos de áudio, de notícias e aplicar a uma proposta de sequência didática.
2.3- O contexto multicultural amazônico
Não se pode negar a riqueza histórica e sociocultural presente na Amazônia. Este ecossistema compreende territorialmente falando o Brasil e outros países da América Latina. Populações tradicionais, natureza única, saberes que atraem turistas e pesquisadores do mundo inteiro. As aulas de língua inglesa podemser contextualizadas com informações sobre a região da qual nossos alunos fazem parte. Para queisto seja possível a pesquisa na Internet pode contribuir significativamente, pois quando se recorre a
sites de busca podemos
encontrar materiais que colaboram para o acesso a vários gêneros .Ao trazer uma lista de animais em extinção em inglês ,por exemplo, os alunos podem acrescentar outros nomes previamente trabalhados em sala Trabalhar com a temática multicultural requer conhecimento de suas dinâmicas. Neste sentido a questão de Belo Monte nos dá uma visão dos problemas sócia ambiental bem como o conhecimento das lutas dos povos indígenas nesta região. Este tema é assunto de fóruns internacionais bem como se apresenta em vídeos na Internet que agregam imagens e musicas em defesas destes povos. E, sobretudo em sites de notícias que apresentam a gravidade destes problemas como lemos a seguir: Em nota divulgada hoje (6), a Secretaria-Geral da Presidência da República informou que não irá negociar com índios que ocupam um dos canteiros de obras da Usina Hidrelétrica Belo Monte, no Pará, desde a última quintafeira (2). A maioria dos manifestantes são da etnia Munduruku.( PIMENTEL,2013, p.1)
A Amazônia portanto é este lugar por excelência transcultural, onde encontramos comunidades indígenas, por exemplo, utilizando a tecnologia atual. Considera-se um fator de extrema importância, no sentido de levar nosso alunos a ter um respeito pelas culturas e de como elas fazem parte daconstituição social brasileira. Não se pode olhar o indígena como
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alguém exótico bem como as comunidades de remanescente de quilombos por exemplo, são sujeitos que contribuem significamente com a história de nosso país não apenas como mão de obra escrava ou com aspectos culturais. Mas são sujeitos políticos, intelectuais, que contribuem em vários setores da sociedade. As aulas de língua estrangeira devem dinamizar o entendimento de que as culturas são diversas mesmo em nosso pais, e que não existe culturas superiores ou inferiores mas diferentes. Numa sequência didática o uso de um material que apresente os povos tradicionais da Amazôniaproporciona um ensino atual e convidativo, pois nossos alunos sentem-se motivados a estudar com estes elementos.
1.2. Ferramentas online e o ensino de L2
Muito se tem discutido sobre determinadas ferramentas online para o uso do ensino de línguas. A priori percebe-se que as ferramentas surgem muitas vezes com o objetivo de relacionamento virtual e entretenimento; entretanto com o tempo passam a ter uma característica educativa sendo adaptada para o uso de ensino-aprendizagem de idiomas. Neste caso e-mails, blogs, facebook, podcasts são alguns exemplos de recursos que podem ser adequados aoensino aprendizagem. No caso do Edmodo, sua formatação original perpassa pelo contexto de ensino aprendizagem, uma vez que foi pensado para este fim. Pode-se constatar o uso de wikis, blogs, e-mails, redes sociais, aplicativos de celulares; possibilitando tanto a pesquisa discente e docente. No caso dos alunos é frequentemente usada para fins de complementação na pesquisa doméstica. É interessante notar como vários exemplos ao redor do mundo têm levado a discutir como a Internet é meio de possibilitar um ensino de baixo custo, com a possibilidade de acesso de diferentes classes sociais. O que não deixa de ser muito importante para a inclusão tecnológica. Uma experiência muito ilustrativa neste processo foi o caso do site do Professor Khan, o quala partir de uma experiência inicial de reforço de matemática para sua sobrinha, decidiu posteriormente ampliar esta experiência postando em um site vídeos de Matemática e outras disciplinas do currículo com por exemplo a Língua Inglesa . O resultado foi muito satisfatório. Bill Gates passou a visitar o site para aprender e ensinar seus filhos com as tarefas da escola. Posteriormente convidou o Prof. Khan para negócios no ramo da Informática.
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A iniciativa deste americano possibilitou aumentar seu investimento podendo postar não só aulas de matemática, como aulas de diversas disciplinas e ainda orientar pessoas sobre a crise americana por exemplo. Neste sentido, seu trabalho recebeu críticas especialmente por aqueles que ainda entendem que para se estudar, ou melhor, aprender um assunto é necessário grandes prédios e instalações suntuosas. O Sr. Khan,com apenas uma lousa interativa, uma câmera e um computador ligado a Internet transformou vidas. Uma vez que começou a receber mensagens de alunos que não progrediam simplesmente por conta de não serem acompanhados e não serementenderem em suas particularidades. Os vídeos do Sr Khan puderam ser acessados nos horários que os alunos quiseram sanando possíveis problemas de ensino que o sistema tradicional não deu conta de resolver. É esta a grande contribuição da tecnologia para os nossos dias. A Internet é um ambiente capaz de trazer o mundo até nós. Utilizando a ferramenta Edmodo o professor poderá postar também materiais, para o uso em sala de aula ou fora dela, fazendo uma coesão do grupo de alunos, os quais terão um ambiente propício para o progresso dos estudantes. Acredita-se portanto que a ferramenta Edmodo também pode realizar este mesmo propósito, uma vez que as postagens do professor podem ficar registradas na página. O aluno pode recorrer a ela quantas vezes for preciso. Pode ainda tirar suas dúvidas com o professor, em outros momentos. Não que isto não possa ser feito com outros recursos. Mas neste caso o Edmodo terá somente o foco do ensino isto é o diferencial. Segundo Kloch (2007): a informática educativa pode ser instrutiva cognitiva uma vez que o uso decomputador desenvolve o aspecto cognitivo da criança. Já a interconectiva propicia a interação para o aprendizado na rede. A virtual que agrega elementos icônicos e a psicopedagógica que se preocupa com a solução de problemas escolares. As possibilidades são grandes. A revista Nova Escola em sua edição de junho/julho de 2009 apresentou algumas sequências didáticas referentes ao uso de tecnologias na sala de aula. Para o ensino de Língua Estrangeira a sequência didática deu lugar a ferramentas como e-mails, videoconferências, celulares e câmeras para compor um trabalho de intercâmbio de alunos do 6º e 7º ano, o qual foi satisfatório tendo em vista a necessidade de provar a comunicação em língua estrangeira usando a tecnologia para este fim. No início de seulivrosobretecnologia Dudeney e Hockly( 2007,p.8)
enfatizam:
“Tecnology, especially the Internet, present us with new opportunities for authentic tasks and materials, as well as access to a wealth of ready-made ELT materials”.Nesta afirmaçãopode-
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se compreender a visão comunicativa ao usar uma ferramenta online a qual traz para a sala de aula um engajamento significativo por parte de professor e aluno ao usar recursos da Web. Pretende-se com esta pesquisa motivar professores e alunos a estudar com mais afinco as tecnologias de ensino-aprendizagem as quais são eficazes para o aprimoramento de uma segunda língua.
2. A PLATAFORMA EDMODO 2.1. O início
As ferramentas online são concebidas com diversos fins, no caso da plataforma Edmodo prevalece uma concepção muito adequada ao caráter pedagógico. Seu layout proporciona ao aluno uma concentração e um foco para aqueles que irão desenvolver tarefas de perfil educativo. Sua origem é descrita por Robalo (2013): Foi desenvolvida por Jeff O´Hara e NicBorg (2008), embora tenha sido recentemente adquirido pela Aprendizagem e Revolução. O projeto está disponível em Inglês, Espanhol, Português, Alemão, Grego e Francês, sendo acessível através do endereço Web: www.edmodo.com (“Introduccin,” n.d.). Está disponível para a toda a comunidade escolar de forma livre e sem custos. Desta forma, é conseguida a promoção da igualdade de oportunidades epossibilidades para que todos possam aceder a uma plataforma de e-learning, com características de Web 2.027 e que possui diversas ferramentas que desenvolvem a criatividade dos seus utilizadores.
A ferramenta Edmodo foi criada de modo diferencial, pois já nasce numa perspectiva diferenciada, pois surge com um princípio educativo, neste aspecto convém ressaltar que o seu layout contém uma postura de concentrar-se na aula proposta pelo professor. Sua finalidade segundo Robalo( 2013): A Plataforma Edmodoestá baseada na Web 2.0, e tem como finalidade permitir a comunicação entre professores e alunos. É um serviço de rede Social baseada no microblogcriado especificamente para o uso da formação de professores que oferecem um espaço privado virtual no qual se pode compartilhar mensagens, arquivos e links, ferramentas sociais (blogs, fotografias, vídeos, etc), um calendário de aulas e sugerir tarefas e atividades e administrativas. (p.1)
Observa-se pela sua origem e sua finalidade a grande contribuição no processo escolar. Na aquisição de L2 é algo capaz de socializar documento dos mais variados formatos. 27
Segundo Terra (2009) designa uma segunda geração de comunidades e serviços baseados na plataforma Web, como wikis e aplicacações baseadas em redes sociais. Embora o termo tenhaa conotação de uma nova versão para a Web, ele não se refere a atualização em suas especificações técnicas, mas a uma mudança na forma como é encarada por usuários e desenvolvedores…
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Espera-se que o professor com a adequação de um conteúdo, objetivos, avaliação; esta ferramenta seja um recurso capaz de dinamizar as aulas de língua estrangeira. Neste aspecto é importante ressaltar, o conceito de Prenky (2001) o qual ressalta que vive-se numa era de nativos digitais. Os alunos geralmente não sentem dificuldade no uso de ferramentas digitais. Por isso o professor que geralmente é imigrante digital precisa estar apto com leituras e quando for oportuno deve-se fazer capacitações as quais geralmente são oferecidas em sistemas de ensino.
2.2. Uso de Edmodo para fins de ensino de línguas
Ao participar de uma experiência com Edmodo o aluno é exposto a uma ferramenta que propicia um estudo focado no conhecimento exigido. O professor ganha tempo parade complementar possíveis atividades que não foram desenvolvidas na sala de aula. Entretanto alguns cuidados são imprescindíveis para o uso de um tecnologia para fins educativos. Como ressalta Presnki (2001): (...) É muito sério porque o único e maior problema que a educação enfrenta hoje é que os nossos instrutores Imigrantes Digitais que, usam uma linguagem ultrapassada (da era pré-digital), estão lutando para ensinar uma população que fala uma linguagem totalmente nova. O uso de uma tecnologia por parte do professor exige conhecimento de informática para digitar tarefas no Word, o conhecimento das ferramentas de busca na Internet.( p.2).
A plataforma Edmodo pode ser um instrumento colaborador de diversas maneiras no ensino de uma segunda língua uma vez, que contempla o ensino-aprendizagem de todas as habilidades, bem como o ensino de literatura anglófona. Na proposta didática deste trabalho esta constatação é visualizada no memento em que os alunos leem (Reading) ,por exemplo, um questionário e respondem(writting) sobre o vídeo da música (listening) postada para atividade de homework, pois os mesmos também são convidados a comentarem (speaking) em sala posteriormente suas respostas em inglês. Esta mesma música pode ser discutida levando em conta suas rimas , versos, repetições ( elementos da poesia). No entanto os professores devem observar quais as possíveis dificuldades que encontrarão pelo caminho, escolas sem o mínimo de preparo para o uso de tecnologias podem dificultar o processo. Entretanto deve-se investigar possíveis articulações como projetos de informática para o melhoramento das instituições de ensino.
2.3- A autonomia no ensino aprendizagemno uso de Edmodo
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Pensar em autonomia é pensar em alunos capazes de construir sua própria trajetória. A UNESCO28 apontou em um de seus pilares a questão da autonomia quando diz que a educação deve passar pelo propósito de aprender a aprender. Freire (1996) também em seu livro Pedagogia da Autonomia desenvolve uma reflexão sinalizando que o ensino deve primar pela autonomia com pressuposto para uma educação de qualidade. A plataforma Edmodo deve ser esta ferramenta capaz de fomentar esta dimensão no que diz respeito a esta atitude comportamental de nossos discentes. Pois em tempos de web 2.0 com a mobilidade de uso de aparelhos de tecnologia, a autonomia é algo que pode ser motivado e desenvolvido através de atividades que levam o aluno a aprender uma segunda língua descobrindo a melhor maneira de exercitar este conhecimento.
3.UMA PROPOSTA DE ENSINO 3.1- Planejando a aula
Antes de iniciaro professor necessita estudar o recurso que vai utilizar para um determinado público. Decidi escolher o nível fundamental uma vez que os alunos já possuem uma maturidade para acessar a Internet e por entender que a língua inglesa é um campo muito utilizado na sociedade. Acredito também que para se utilizar a plataforma Edmodo o docente necessita ter um conhecimento do uso de computador, de leitura em língua inglesa, e, sobretudo a leitura de tutoriais sobre a plataforma Edmodo.
3.2-Cadastrando o Professor
Ao acessar www.edmodo. com; o professor irá se deparar com a seguinte imagem, no espaço. Neste momento o professor deve fazer o seu cadastro clicando na palavra professor.
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O site da UNESCO é http://www.unesco.org/delors/fourpil.htm
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Figura 2- Página Inicial da plataforma Edmodo. Disponível em: http://www.edmodo.com.
Após clicar a palavra professor automaticamente abrirá a seguinte página. Nesta o professor irá fazer o seu cadastro preenchendo: Título, nome, sobrenome, mail e senha. Deve também marcar na janela que concorda com a privacidade e clicar no ícone cadastre-se.
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Figura 3- Página de Cadastro da Plataforma Edmodo Disponível em:www.edmodo.com/home
Após clicar no ícone cadastre-se o professor deverá inscrever sua escola clicando na frase Add it here, preenchendo o endereço do estabelecimento de ensino no qual ele desenvolverá seu projeto.
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Figura 4- Página para cadastrar escola do professor. Disponível em: www.edmodo.com/home.
Após cadastro da escola o Edmodo pedirá para o professor começar a arquivar dados que comprovam a existência do professor. Tais como foto, pede ainda para seguir comunidades das áreas que o professor atua. Deve-se clicar em selecionar arquivos e carregar foto e para seguir comunidades clica-se em nextfollowcommunities.
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Figura 5- Página para carregar fotos e seguir comunidades. Disponível em: www.edmodo.com/home.
Em seguida o professor poderá criar um grupo de estudantes com o qual irá interagir e desenvolver o seu processo de ensino aprendizagem. Será liberado um código para o professor repassar aos seus alunos, os quais irão se cadastrar praticamente pelo mesmo processo do professor devendo mencionar o código quando pedido.
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Figura 6- Criação de Grupo de Estudantes. Disponível em: www.edmodo.com/home#
Após a criação do grupo o professor poderá postar as tarefas que serão respondidas pelos alunos, e comentadas ou corrigidas em classe.
Figura 7- Página do Edmodo para a postagens de tarefas. Disponível em: www.edmodo.com/home#
3.2- A sequência didática. Tema: Amazon Region. Público Alvo: 9º ano Objetivo Geral:
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Trabalhar listeningandspeaking com temas da Amazônia, criando um debate a partir do tema transversal meio ambiente, com a ferramenta Edmodo em tarefas de Homework. Objetivos Específicos: Estimular o uso de tecnologias de informação usando a plataforma Edmodo e o site do you tube. Permitir o uso de habilidades: listening, speaking, reading, writting. Contextualizar a região em que habitamos através de debate promovido na rede e socializado em sala. Tempo- 6 aulas de 45 minutos.
CONTEÚDOVídeo em Inglês sobre a Amazônia “Tribute to Belo Monte” no seguinte site:http://www.youtube.com/watch?v=Gu2IRbv_auo&list=PLE672C31947BA110B
Perguntas sobre o vídeo1-
What are happening with Amazon Forest?
2-
What means “Global Warming”?
3-
What means “Traditional Communities”?
4-
What can we do to improve our environmental place?
5-
What are you doing to our planet?
6-
Comment about Belo Monte’s problem?
7-
Comment about the images of the video, what do they mean?
1-Pre-Activity: Neste momento da aula o professor pergunta aos alunos se eles conhecem a Plataforma Edmodo. Ele diz que fez o seu cadastro e apresenta o código para que todos possam acessar. O professor pode se dirigir ao laboratório de informática e orientar a inscrição coletiva dos alunos. O professor ainda diz que durante o ano esta ferramenta servirá para aulas de “homework” como reforço das atividades desenvolvidas em sala de aula.
2-While Activity: Neste encontro o professor já postou as atividades e orienta os alunos sobre a temática proposta e comenta as atividades para serem realizadas em casa. Com vídeo sobre a Amazônia, o professor pode passar em sala criando um debate sobre a nossa região. As perguntas serão de cunho pessoal parafacilitar o debate. Como atividade para casa,
215
os alunos assistirão o vídeo novamente e responderão as perguntas para a socialização posterior em sala. 3-Pos Activity:O professor orienta os alunos a sentarem num semicírculo e começa a fazer perguntas pedindo que os mesmos comentem. As perguntas serão feitas de acordo com o questionário postado na plataforma Edmodo pelo professore resolvido em casa podendo ser acrescentadas outras questões de acordo com a direção que o debate tomará. O professor pode fazer perguntas utilizando um vocabulário de inglês básico e pode usar a língua materna ou ilustrações quando perceber a falta de entendimento dos alunos. Os alunos poderão ler suas perguntas a partir da visualização da plataforma Edmodo em seus celulares ou falar de modo espontâneo dependendo do grau de proficiência de cada estudante em sala. Esta atividade pode ser também feita com grupos de 5 alunos ou ainda ser ilustrada em cartazes para melhor entendimento da temática.
3.3- Avaliando A avaliação será de modo processual e contínuo. Os critérios de avaliação serão dispostos na plataforma e serão os seguintes: -Serão avaliadas atitudes comportamentais dos alunos em relação a aula, se eles estão participando, perguntando e sendo parceiros nos trabalhos em grupo. (1,0) - O critério de presença será avaliado, podendo o aluno ter que refazer tarefas caso ele tenha faltado mais que 75% durante esta proposta de ensino.(1,0) - Na questão de uso dos recursos tecnológicos também serão avaliados, pois o entendimento de que a sala de informática é um espaço comunitário e que dever ser preservado com um patrimônio público. (1,0) - Quanto a temática desenvolvida a ênfaseserá nas respostas que serão corrigidas na plataforma Edmodo (corrigindo neste momento as habilidades de leitura e escrita). (2,0) - Quanto ao debate a turma será avaliada por meio de análise da pronúncia dos mesmos, verificando a fluência ao ouvir e responder as perguntas ( corrigindo neste momento o ouvir e falar em língua inglesa). (2,0) - E por fim como foi o uso da Internet pelos alunos, observando o seu uso, e o significado da mesma para o aprendizado. Se os mesmos conseguiram entender como se utiliza a Plataforma Edmodo e seus benefícios para as suas vidas, a partir da execução das tarefas propostas e observação por parte do professor. (3,0)
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Vivemos na era da tecnologia. A cada hora, novos aparatos tecnológicos são inventados. A inserção de ferramentas tecnológicas como ambientes virtuais de aprendizado é algo fundamental para o desenvolvimento de docentes capazes de pensar projetos para a sua carreira profissional, intelectual e social. No ensino de uma segunda língua este procedimento é indispensável para a adequação de aquisição de competências linguísticas e de interatividade comunicativa. Quando usamos a Internet muito material autêntico pode ser acessado para uma aula dinâmica e satisfatória. A plataforma Edmodo é um ambiente decisivo para a troca de experiências escolares. Com esta propostao docente pode utilizá-la da melhor forma de convém para ele e para seus alunos. Neste trabalho optou-se por um auxílio nas tarefas de casa (homework). As atividades contaram com o auxílio de vídeos para o exercício de habilidades de listeining ,speaking, writting e reading. Pretende-se fomentar o uso de compreensão e produção oral em sala, uma vez que ainda existem muitos educadores com dificuldades de uso destas habilidades em escolas de ensino básico em nosso país. Espera-se estimular um ensino da Língua Inglesa de modo contextualizado, pois os vídeos retratam dados de preocupação socioambientalna região Amazônia. Sabe-que a tecnologia pode servir para controlar o mundo podendo levar a constituição de sujeitos consumistas, solitários sem vida social, e sobretudo pessoas que negam outros saberes da tradição humana. Entretanto como educadores somos responsáveis por discussões sérias neste campo. A necessidade de usar a tecnologia comperspectiva educacional, requer um entendimento de que os valores humanos podem ser trabalhados. E ainda utilizaras ferramentas disponíveis em favor da inclusão social, da comunicação entre estudantes, especialmente no âmbito da escola pública. Este projeto portanto deseja motivar os educadores a repensar o uso das tecnologias se por ventura ainda tem medo de inovar. De investir na aquisição de aparelhos da tecnologia ou em leituras capazes de despertar uma ressignificação de suas práticas escolares.
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Acredita-se que o uso da Plataforma Edmodo é possível no ambiente da Escola Pública uma vez que seu carregamento de página não exige uma velocidade alta de Internet , também por ser uma ferramenta fácil de usar. Cabe aos professores criarem espaços de diálogo sobre as tecnologias nos momentos de planejamento e ainda articular políticas públicas de formação sobre o uso de tecnologias no ensino-aprendizagem. Os professores de Língua Inglesa tem uma abertura para tais tecnologias, pois seus tutoriais se apresentam em Língua Inglesa levando a umentendimentosatisfatório do uso da plataforma. Entretanto outros educadores também são convidados a estudar a língua para assim fazer uso deste recurso ora proposto.
REFERÊNCIAS
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[email protected]) ROBALO, Ana. As Tecnologias na Educação: Um Novo Olhar Pedagógico no Ambiente Virtual Edmodo. Universidade Fernando Pessoa. Angola, 2013 TERRA, José Claudio. Gestão 2.0. Como Integrar a Colaboração e a Participação em Massa para o Sucesso dos Negócios. Editora Elsevier. Rio de Janeiro, 2009.
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A IMPORTÂNCIA DAS METODOLOGIAS NO ENSINO DE JOVENS E ADULTOS SURDOS. Waldma Maíra Menezes de Oliveira 29 Ivanilde Apoluceno de Oliveira 30 INTRODUÇÃO O presente trabalho tem como tema “A importância das metodologias no ensino de jovens e adultos surdos”. A motivação pelo estudo se deu no contato com os alunos surdos da EJA na escola especializada em surdez. Quando participei do cursinho preparatório ao PROLIBRAS31,convivi diariamente com os educandos , já que os mesmo faziam o cursinho e também estudavam na EJA, no período de março a maio de 2011. No momento em que comecei a conhecer e a conviver neste ambiente escolar pude perceber a importância das metodologias no ensino dos educandos surdos e suas contribuições no processo de aprendizagem. Notei que a EJA conta com pouquíssimos materiais didáticos voltados para a educação de surdos. Essa carência de recursos materiais interfere na prática pedagógica do professor e prejudica o ensino-aprendizagem dos alunos. Segundo o banco de dados da Capes de Dissertações e Teses, no ano de 2010 foram elaborados 25 trabalhos com a temática de metodologias no ensino de jovens e adultos, e no ano anterior, 2009, apenas 4 trabalhos foram realizados.Com a carência de trabalhos acadêmicos da EJA com educandos surdos, interessei-me em pesquisar as práticas metodológicas na educação de jovens e adultos Surdos.
OBJETIVOS
A pesquisa tem como problemática a seguinte questão: as metodologias utilizadas pelos professores da EJA na educação de Surdos contribuem para a aprendizagem dos conteúdos curriculares pelos educandos? O objetivo geral da pesquisa é analisar se as metodologias utilizadas pelos educadores da EJA na educação de Surdos nas salas especiais contribuem para a
Mestranda em Educação pela UEPA. Pedagoga – UEPA/ Intérprete de Libras – ASTILP/ Instrutora de Libras – MEC.Especialista em Libras, pela faculdade Montenegro. Técnica em Educação Especial da prefeitura de Belém (CAEE). Professora de Libras da Universidade Federal do Pará- PARFOR.Email :
[email protected] 30 Pós-Doutora em Educação pela PUC-Rio. Doutoras em Educação pela PUC-SP/UNAM/UAM-México. Professora do Programa de PósGraduação em Educação e Coordenadora do Núcleo de Educação Popular Paulo Freire da Universidade do Estado do Pará. 29
31
Exame Nacional para Certificação de Proficiência no uso e no ensino da Libras e para Certificação de Proficiência na tradução e interpretação da Libras/Português/Libras,
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aprendizagem dos conteúdos curriculares pelos educandos. Os objetivos específicos são: (a) identificar que concepção de educação norteia a prática metodológica dos professores da EJA com educandos surdos; (b) verificar de que forma ocorre a formação dos educadores que irão trabalhar no EJA com Surdos; (c) reconhecer de que maneira são planejadas as metodologias trabalhadas na EJA com alunos surdos e (d) verificar como os professores adquiriram informações sobre a metodologia utilizada.
METODOLOGIA
A pesquisa de campo realizada é de abordagem de caráter qualitativo que tem como principal objetivo interpretar o fenômeno que observa na práxis. De acordo com Ludke e André (1986,p.11) “a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural com sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento.” A priori foi realizado na fase exploratória um levantamento bibliográfico acerca do tema pesquisado, considerando que este “levantamento bibliográfico bem feito permite ao pesquisador partir do conhecimento já existente [...] dos conceitos bem trabalhados que viabilizem sua operacionalização no campo das hipóteses formuladas” (MINAYO 2010,p.61). Esta pesquisa consiste ainda em um estudo de caso. Segundo Ludke e André (1986), o estudo de caso: é sempre bem delimitado, devendo ter seus contornos claramente definidos no desenrolar do estudo.O caso pode ser similar a outros, mas é ao mesmo tempo distinto, pois tem um interesse próprio, singular, visando à descoberta.”(p,17 e 18)
A importância desta fase do estudo de caso se dá, de acordo com Minayo (2002, p.61) “pela aproximação do pesquisador da realidade sobre a qual formulou uma pergunta, mas também estabelece uma interação com os ‘atores’ que conformam a realidade e, assim, constrói um conhecimento empírico importantíssimo para quem faz pesquisa social”. A pesquisa de campo foi realizada na escola especializada em surdez, por ser referencia a mais de 50 anos na educação de jovens e adultos surdos no município de Belém, sendo a única escola especial a trabalhar com a modalidade da EJA com educandos surdos. A pesquisa foi realizada no noturno com quatro turmas da EJA, sendo duas turmas da I etapa e duas turmas da II etapa. A entrevistada Ana tem 36 anos é formada em Pedagogia pela UEPA, possui 15 anos de formada e há 14 anos no exercício do magistério e está a 1 ano trabalhando na EJA com educandos surdos. Marta tem 44 anos é formada no curso de Formação de Professores pela
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UEPA, possui 13 anos de formada e também está desempenhando o exercício do magistério e a 3 anos trabalha na EJA com educandos surdos. A pesquisa aconteceu no período de Janeiro a Junho de 2012, sendo dividida em quatro momentos: (1) a observação in loco, (2) a realização das entrevistas semi-estruturadas, (3) a tabulação e sistematização dos dados (4) análise dos dados levantados.Os dados coletados foram sistematizados em eixos temáticos: Concepção de Educação, Planejamento, Métodos de Ensino, Avaliação da Aprendizagem.
A importância das metodologias no ensino - aprendizagem Para que o ensino-aprendizagem ocorra de maneira efetiva e satisfatória, se faz necessário o uso das metodologias que estejam diretamente ligadas no processo de construção do conhecimento. Segundo Libâneo (2002 ,p.149) “o processo de ensino se caracteriza pela combinação de atividades do professor e dos alunos. Estes, pelos estudos das matérias, sob a direção do professor, vão atingindo progressivamente o desenvolvimento de suas capacidades mentais.” Segundo Giuseppe (1891, p. 79) metodologia nada mais é “que caminho que conduz ao conhecimento, e este é a energia que possibilita ação consciente do homem com relação ao meio, aos seus semelhantes e a si mesmo”. De acordo com o autor, a metodologia é o caminho que leva ao conhecimento, para que isso ocorra de maneira eficaz, cabe, então, ao professor adequar às metodologias de acordo com a necessidade dos alunos da turma, se esforçando para encontrar a melhor metodologia, a melhor organização curricular e o melhor tipo de oferta educativa no processo de ensino-aprendizagem. De acordo com Giuseppe (1981): O professor deve pesquisar formas de ensino que mais se adaptem aos seus alunos, aproveitando, quando viável, partes dos métodos e técnicas conhecidos, procurando estruturar novas formas de ensino mais ajustadas à realidade pedagógica que tenha de enfrentar. Essas novas formas de ensino devem perseguir melhor adaptação à realidade dos educandos, em consonância com os objetivos visados (p.85).
Ao adaptar as formas de ensino a peculiaridade dos seus educandos, o educador valoriza e respeita a diversidade do mesmo e o tempo de sua aprendizagem.Então, cabe ao educador, segundo Libâneo (2008): Dirigir e estimular o processo de ensino em função da aprendizagem dos alunos,utilizando intencionalmente um conjunto de ações, passos, condições externas e procedimentos, a que chamamos métodos de ensino (p,150).
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Exemplifica ainda que: O método de ensino expressa a relação conteúdo-método, no sentido de que tem como base um conteúdo determinado (um fato, um processo, uma teoria etc.).O método vai em busca das relações internas de um objeto, de um fenômeno, de um problema, uma vez que esse objeto de estudo fornece as pistas, o caminho para conhecê-lo.”(p,151)
Para que o professor consiga desenvolver o processo de aprendizagem dos educandos, ele necessitará de uma formação qualificada e continuada, para que, os avanços metodológicos que vierem a serem criados, sejam de conhecimento do educador, mas infelizmente não é isso que encontramos na realidade educacional. Segundo Barcelos (2010, p.9) “pouco se tem investido para educar os educadores que atuariam no acolhimento, envolvimento e aprendizagem dos/as jovens e adultos/as”. Com esse déficit na formação e na qualificação do educador da EJA, o mesmo não estaria preparado para lidar com as dificuldades do ensino e do material didático fornecido, por conseguinte não conseguiria adequar as metodologias de ensino à necessidade cognitiva dos seus educandos. No caso da educação de educandos surdos não é diferente, as metodologias tomam um papel de extrema importância, principalmente quando se considera a necessidade de utilizar-se a Língua Brasileira de Sinais, que é uma língua visual-espacial articulada através das mãos, das expressões faciais e do corpo é uma língua percebida pelos olhos, por isso, se faz necessário o uso de imagens coloridas, de diálogos, jogos entre outros recursos. Assim, a Libras, por ser de fácil acesso aos surdos, tem uma função extremamente importante que é a de comunicação e a de suporte linguístico para a estrutura do pensamento. Segundo Campello (2007, p.113) “com características viso-espaciais, a LSB inscreve-se no lugar da visualidade e, sem duvida, encontra na imagem uma grande aliada juntos às propostas educacionais e as práticas sociais.” Ainda, segundo este autor, a não utilização de imagens como metodologia no ensino prejudica o aprendizado do educando surdo e provoca de certa forma o desinteresse por aquilo que o educador está ensinando, gerando assim um sentimento de frustração e de incapacidade de aprender, pelo prisma do educando surdo. De acordo com Marques (2007) : A Educação de Jovens e Adultos está inserida em um espaço que permite a participação de um publico heterogêneo, diversificado e complexo, para a produção/ propagação/ emancipação do saber, cujos elementos abarcam apodícticamente uma incomensurável gama de multiplicidade de modos (p. 136)
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Neste caso: Considerando os alunos surdos inseridos na Educação de Jovens e Adultos, poderíamos optar pela estratégica de adequar os conteúdos curriculares a um paradigma cultural iniciado em investigações de meio em que o aluno compartilha ( p. 139)
Nessa maneira, os educadores deverão desenvolver-se em ambientes acadêmicos e institucionais especializados, promovendo a investigação dos problemas desse segmento de educação, buscando-se oferecer soluções teoricamente fundamentadas e socialmente contextualizadas. Sobre este prisma Marques (2007) relata: Então, o professor deveria buscar um conhecimento paralelo, cultural, pedagógico, acerca da educação de surdos, pois é está educação que o trará de volta à escola, à educação de jovens e adultos.Tem-se uma grande numero de evasão escolar de pessoas surdas, a necessidade de se obter objetivos flexíveis na educação de Jovens e Adultos pode fazer retornar grande parcela destes alunos, mas para isso haverá necessidade de inserção dos aspectos dialogados” ( p.140).
Dessa forma, as metodologias a serem trabalhadas na educação de surdos, sejam elas pertencentes a qualquer modalidade de ensino, precisam ser trabalhadas de maneira visual, utilizando-se a imagem como recurso metodológico no processo ensino-aprendizagem. Segundo Libâneo (2008, p.29) não podemos esquecer que: O processo de ensino é uma atividade conjunta de professores e alunos, organizado sob a direção do professor, com a finalidade de prover as condições e meios pelos quais os alunos assimilam ativamente conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções.
Neste caso, o professor deverá fornecer meios didáticos para que haja a construção do conhecimento, tendo como base o ato de: Planejar, organizar e controlar as atividades de ensino, de modo que sejam criadas as condições em que os alunos dominem conscientemente os conhecimentos e métodos da sua aplicação e desenvolvam a iniciativa, a independência de pensamente e criatividade (LIBÃNEO, 2008, p.158).
Materiais didáticos e metodológicos voltados para a modalidade de ensino da EJA com educandos surdos ainda são poucos nas escolas, por isso o educador necessita adequar as metodologias de ensino voltado para o público da EJA ouvinte, para os seus alunos surdos, utilizando inúmeras imagens, jogos, recursos tecnológicos, como: Data Show, Slides, computador, televisão, DVD etc., para explicar o significado dos conceitos que o mesmo está ensinando.
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Um dos recursos metodológicos inovador no ensino de educandos surdos, diz respeito à utilização de imagens produzidas no corpo do educador, uma dramatização teatral, que é utilizada para demonstrar o conceito que se deseja ensinar. Segundo Campello (2007) o campo das linguagens não-verbais, está pautada na semiótica imagética 32, que significa: Um estudo novo no campo visual onde se insere a cultura surda, a imagem visual dos surdos, os olhares surdos, os recursos visuais e didáticos também [...] Isto não é um gesto ou mímica, e sim signo. È a imagem em Língua de Sinais, onde vocês podem transportar qualquer imagem ou signos em desenhos ou figuras em Língua de Sinais. ( p.106).
Campello (2007) descreve este campo das linguagens não-verbais, através de uma narrativa de uma aula de ciências, numa turma de 7ª série. Em que, uma professora explica como ensinar aos educandos surdos, o tema “Fédon” 33 Você mostra através das duas mãos o globo terrestre, sendo uma das mãos em cima e outra embaixo, imaginando um globo geográfico e mostra que em volta deste globo há um espaço cósmico, chamado de éter. (p. 110)
Figura I Conforme mostra a imagem retirada do livro ‘Estudos Surdos II’ do capítulo 4 ‘Pedagogia Visual /Sinal da Educação dos Surdos’, a educadora demonstra com suas mãos o globo terrestre, fazendo com que o surdo, visualize o que está sendo ensinado. Desta forma o educador respeita a peculiaridade do ensino-aprendizagem dos educandos surdos, que está pautada no visual espacial. Outro exemplo da pedagogia visual é demonstrado numa aula de reprodução feminina, em que a educadora incorpora em seu corpo a imagem do aparelho reprodutório
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Semiótica Imagética é a parte da semiótica geral ou uma ciência geral dos signos, um dos sistemas de significação 33 Obra de Platão
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feminino, fazendo assim, com que o surdo visualize o conteúdo a ser ministrado, conforme mostra a imagem embaixo.
Figura II Em decorrência de tudo que já foi exposto, aponta-se para o fato de que nas práticas metodológicas na EJA com educandos Surdos, a aprendizagem poderá se dar, de maneira efetiva e satisfatória, se os usos das metodologias adotadas no ensino estiverem de acordo com as necessidades do educandos surdos, em ordem psíquica, social, afetiva, linguística e cognitiva. Isto significa que a metodologia será a ferramenta utilizada para alcançar a aprendizagem de forma significativa, se for pautada em uma concepção de educação que atenda as necessidades dos alunos surdos e bem aplicada em termos práticos.
RESULTADOS DA PESQUISA
Nesta secção analisaremos e observaremos os dados coletados nas entrevistas, acerca das metodologias no ensino de jovens e adultos surdos. As categorias sistematizadas no decorrer desta secção, se divide em: Formação e Experiência das professoras da EJA com alunos surdos, Planejamento, Metodologia, Avaliação da Aprendizagem.
1)Formação e Experiência das professoras na EJA com educandos surdos. As entrevistadas têm idade de 36 a 44 anos, são formadas em pedagogia,estão acerca de 13 a 15 anos desempenhando o exercício do magistério e 1 a 3 anos trabalhando na EJA com educandos surdos. As entrevistadas não tiveram nenhuma formação especifica para
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trabalharem na EJA com educandos surdos, todavia ambas fizeram especialização na área da educação inclusiva. Durante a pesquisa apenas uma educadora, Marta participou regularmente desses cursos e oficinas. Conta que os últimos cursos que participou foram: Surdocegueira, Braille e Libras. Ana justifica a não participação nesses cursos de capacitação, pelo motivo de não ter tempo, já que, trabalha em três turnos. Relata que tem muita vontade de participar e aprender, mas infelizmente os compromissos do dia a dia a impede, pois necessita trabalhar três períodos para poder se sustentar. Formosinho (1991) destaca que as escolas deveriam disponibilizar cursos de formação regularmente, para capacitar os educadores para desenvolver uma boa prática pedagógica, com um único objetivo. O aperfeiçoamento dos professores tem finalidades individuais óbvias, mas também tem utilidade social. A formação contínua tem como finalidade última o aperfeiçoamento pessoal e social de cada professor, numa perspectiva de educação permanente. Mas tal aperfeiçoamento tem um efeito positivo no sistema escolar se traduzir na melhoria da qualidade da educação oferecida aos alunos. (FORMOSINHO, 1991, p. 238).
Além disso, a formação contínua é garantida pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB): (...) a formação de profissionais da educação, de modo a atender os objetivos dos diferentes níveis e modalidade de ensino e as características da cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos: I- a associação entre teorias práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço. (LDB 9.394/96)
Atualidade da prática docente encontra-se atrelada aos modelos impostos pelo poder público, que geralmente apresenta uma dicotomia e uma incoerência entre a teoria e a prática nas políticas públicas de formação continuada aos docentes. Sobre este aspecto Feltrin (2007) destaca que: Sempre houve, no entanto, sérias dificuldades impostas aos docentes. De um lado, a formação acadêmica e as poucas chances que o profissional da educação encontra em sua real necessidade de se atualizar. Do outro lado, a incompetência dos poderes públicos aliados a grande extensão territorial, com uma diversidade muito grande de cultura e condições socioeconômicas, o descaso e a pouca valorização do trabalho do professor e de toda a educação. (p.23)
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A indisponibilidade da maioria dos educadores em participar de cursos de formação de professores, está associada a extensa rotina de trabalho, compromissos externos entre outros. A não qualificação do profissional prejudica sua prática pedagógica, já que as metodologias estão sempre em processo de transformação, inovação e adaptação. È errôneo pensar que a formação acaba na universidade, Isso porque, entre outras razões a formação docente é um processo complexo para o qual são necessários muitos conhecimentos e habilidades, impossíveis de serem todos adquiridos num curto espaço de tempo que dura a Formação Inicial (CARRASCOSA, 1996: 10-11).
Ao analisar o período que Ana trabalha com a educação de jovens e adultos surdos, vimos que sua experiência é relativamente pouca, já que, não passam de cinco anos o tempo que trabalha com essa modalidade de ensino e com este público. Essa professora não conhece autores que falam sobre a temática da surdez e não conhece razoavelmente bem a Língua Brasileira de Sinais (Libras).
2) Planejamento As entrevistadas planejam juntas as aulas no seu horário pedagógico, acerca do currículo regular da EJA fazendo sempre as adaptações necessárias para com o publico que se trabalha. Nas entrevistas fica clara a necessidade do planejamento. Ana relata que quando trabalhava com a EJA para ouvintes, já tinha um cronograma a seguir, mas com educandos surdos é bem diferente, não dá para realizar uma atividade sem planejar, já que necessita adequar os conteúdos curriculares às necessidades dos alunos. No planejamento é levado em conta a particularidade de aprendizagem do surdo, através do visual-espacial, assim os recursos que possam a vim ser trabalhados com os surdos são: jogos, imagens, caça palavras, questões visuais, sempre relacionando a figura com a palavra. Ana conta que planeja muito com a professora da I etapa da EJA. Afirma: “construímos juntas o planejamento, já que, ela possui mais experiências que eu, fica mais fácil nas nossas discussões” (Profª. ANA). Fica evidente que o planejamento fornecido pela SEDUC é apenas sugestão, já que: Sempre se faz necessário adaptá-lo, já que tem muito conteúdo que não dá para trabalhar na íntegra com os surdos, não cabe pelo fato, de que tem outras coisas que deve ser ressaltada, então, quando nos planejamos tem que ser algo voltado para as necessidades dele, devido à surdez (Profª ANA).
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O planejamento tem como objetivo “facilitar a preparação das aulas: selecionar o material didático em tempo hábil, saber que tarefas o professor deverá executar com os alunos em sala de aula” (LIBÂNEO 2008, p. 222). Por isso, ele é tão importante no processo de ensino-aprendizagem. De acordo com Libâneo (2008): O planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades didáticas em termos da sua organização e coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino ( p.221).
No Horário Pedagógico (HP) os educadores da EJA I etapa tem tempo para planejar suas atividades, que irão trabalhar com os educandos surdos, no decorrer das aulas. Além disso, o H.P serve para pesquisar novas metodologias, trocar experiências e ajuda mutua entre os profissionais da educação envolvidos com a modalidade de ensino da EJA com educandos surdos. Segundo Libâneo (2008): O planejamento é um meio para se programar as ações docentes, mas é também um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligado á avaliação. O planejamento é um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente. (p.221 e 222).
As entrevistadas levam em consideração o fato de terem alunos surdos, por isso planejam suas aulas de acordo com a necessidade dos discentes, realizando sempre adaptações no conteúdo que será ministrado, tendo como base a grade curricular da EJA para ouvintes. Fomentam uma adaptação curricular, que considera: O cotidiano das escolas, levando-se em conta as necessidades e capacidades dos seus alunos e os valores que orientam a prática pedagógica. (BRASIL, 1998, p.32)
Segundo documento do MEC (2005) as adequações curriculares consistem, em possibilitar que o aluno com necessidades especiais possa desenvolver sua aprendizagem, através de um currículo flexível, que leve em consideração suas limitações e suas possibilidades. Pressupões que: Se realize a adequação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado ás peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente todos os educandos. (p.61).
Desse modo: As adequações curriculares apoiam-se nesses pressupostos para atender as necessidades educacionais dos alunos, objetivando estabelecer uma relação harmônica, entre essas necessidades e a programação curricular. Estão focalizadas, portanto na interação entre as necessidades do educando e as respostas educacionais a serem propiciadas (IBIDEM, p.61).
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Durante toda a entrevista foi sempre mencionada à adaptação curricular, o uso das metodologias de ensino, que conduzem a aprendizagem do educando. Neste víeis a adequação curricular se faz importante, pois leva em consideração o aluno especial, suas limitações, suas possibilidades e principalmente sua peculiaridade no ensino-aprendizagem. Significando que “os conceitos de adequação curricular e adaptações curriculares expressam essa visão instrumental e flexível do currículo”(OLIVEIRA, 2004, P.61)
3). Metodologia
A professora Marta entende metodologia como: O modo de que o educador vai fazer para o educando chegar ao conceito que eu quero passar, então na metodologia eu vou escolher as técnicas, os recursos didáticos para mim instrumentalizar e passar para os alunos (Profª MARTA).
A professora Ana diz que “metodologia é um meio, uma forma de você conseguir no caso da educação, transmitir uma troca de conhecimento da melhor forma possível”. Ambas entendem metodologia como caminho que leva a aprendizagem, por isso acreditam que os métodos de ensino estão ligados diretamente com a melhor forma de conseguir fazer com que o educando surdo aprenda, levando em consideração os recursos didáticos e adaptando o conteúdo programático com a necessidade do seu aluno. As metodologias que as educadoras usam no ensino estão baseadas na pedagogia visual
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, usam todo o conteúdo utilizando imagens, descrições ou ações, muitos jogos,
figuras, questões visuais. A pedagogia visual “está centrada no ‘ver’, e o professor deve realizar estratégias de ensino com base visual” ( MARQUES, 2007, p.141). Campello (2007) descreve a pedagogia visual, através de uma narrativa de uma aula de ciências, numa turma de 7ª série. Em que, uma professora explica como ensinar aos educandos surdos, o tema da reprodução feminina. Levantou os dois braços, com as mãos esquerda e direita abaixando, com as palmas das mãos um pouco fechadas e fechou as pernas.com a mão direita, mostrou o processo da penetração do pênis no meio das pernas. As pernas representam a figura do canal vaginal e na ejaculação, os espermatozóides entram por ele e vão subindo até o antebraço esquerdo e direito, que representam as trompas. A mão esquerda ou direita solta um óvulo e espermatozóide cruzavam-se e vão descendo até o tronco, que na figura representa o ‘saco vaginal’ e se fixam no útero. Algumas semanas depois, o embrião começa a crescer e,mostrando o tronco vai crescendo, engordando 34
Pedagogia visual,consiste em uma técnica de ensino, em que as imagens são utilizadas como base na explicação.
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para fora, gerando uma criança dentro dele. Após nove meses, a cabeça sai pelo canal vaginal entre as pernas, nascendo. (CAMPELLO, 2007, p.104 e 105).
A utilização da pedagogia visual, não é gesto nem mímica, ela está pautada na representação de signos. O educador faz uso de imagens, figuras, e da incorporação teatral, isto é, dramatiza com o corpo, o que deseja mostrar e ensinar aos educandos surdos. As entrevistadas usam a pedagogia visual como metodologia, isso significa que utilizam bastantes imagens, figuras, jogos, jogos teatrais como também, recursos da internet : vídeos, computadores etc. Sempre utilizam essa pedagogia porque consideram que a aprendizagem do surdo ocorre da maneira visual espacial.
4). Avaliação da Aprendizagem
As entrevistadas Ana e Marta relatam como ocorre a avaliação da aprendizagem dos educandos. Para Marta sua avaliação com os alunos ocorre de maneira continua, realizando anotações do desempenho de cada discente, os avanços e as dificuldades. Posteriormente realiza com o educando que não conseguir entender, uma nova explicação fazendo uso de uma metodologia mais apropriada ao mesmo. Segundo Hoffmann (2001) o processo de avaliação com alunos com necessidades educativas especiais, necessita levar em consideração suas peculiaridades no ensinoaprendizagem, caso isso não ocorra: Inclusão pode representar exclusão sempre que a avaliação for para classificar e não para promover, sempre que as decisões levarem em conta parâmetros comparativos, e não as condições próprias de cada aluno e o princípio de favorecer-lhe oportunidade máxima de aprendizagem, de inserção na sociedade, em igualdade de condições educativas. (p.34).
Em virtude dessa inclusão, a escola deverá preparar e qualificar o educador, para trabalhar com este aluno. No caso do educando surdo da EJA, os educadores terão que compreender, aceitar e respeitar que “a aprendizagem dos surdos se dá por uma magnífica e ampla experiência visual” (HOFFMANN, 2001, p.35)
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo foi realizado em uma escola especializada em surdez e levanta a temática das adequações metodológicas no ensino aos educandos surdos, pois o conteúdo curricular que a Seduc disponibiliza a EJA, não está de acordo com as necessidades educativas
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especiais, dos educandos. Dessa forma, as educadoras necessitam constantemente adequar o conteúdo e buscar métodos eficazes para ensiná-los. No decorrer da pesquisa fica evidente a importância das metodologias no ensino dos educandos surdos e suas contribuições no processo de aprendizagem, pautado no visual espacial. Entretanto, a EJA conta com pouquíssimos materiais didáticos voltados para a educação de surdos, cuja carência interfere na prática pedagógica do professor e prejudica o ensino-aprendizagem dos alunos. Na pesquisa as entrevistadas relatam a necessidade de adaptações metodológicas no ensino. As adequações no conteúdo a ser ministrado aos educandos surdos são realizadas no horário pedagógico, sendo produzidas por duas educadoras da EJA I etapa. Relatam que mesmo planejando e buscando metodologias adequadas enfrentam muitas barreiras ao ensinálos, já que uma parte significativa dos alunos não domina a Libras. O planejamento foi um tópico da pesquisa bastante discutido pelas educadoras, pelo fato do tempo nos horários pedagógicos não serem suficientes para planejar, confeccionar e produzir os materiais didáticos necessários ao ensino-aprendizagem dos educandos surdos. Outro ponto a destacar é a importância de uma educação aos surdos, pautada no visual-espacial, em que as metodologias por meio do uso de diversas imagens, jogos lúdicos, incorporação teatral, viabilizem o aprendizado do aluno surdo. Assim, para que isso ocorra, cabe ao educador se valer de uma pedagogia visual no ensino-aprendizagem ao educando. Observei que, as educadoras da EJA têm um papel de extrema importância, que vai desde a busca pelo saberes pedagógicos até os conhecimentos culturais, sobre a educação dos surdos. Dessa forma, necessitamos de uma modificação curricular, metodológica e didática aliada e entrelaçada aos conteúdos que serão ministrados aos educandos. Para que isso ocorra de maneira efetiva às educadoras sempre deverão está se aperfeiçoando em cursos ofertados pela escola, para a melhoria de suas práticas pedagógicas. Entretanto, há uma lacuna imensurável entre a procura e a oferta de cursos, visto que a escola disponibiliza cursos de capacitação regularmente aos educadores, todavia os mesmo não dispõem de tempo para fazê-los. Esse trabalho apresentou um debate, acerca das metodologias empregadas na educação de jovens e adultos surdos, tendo a especificidade que demanda a adequação das práticas pedagógicas que serão trabalhadas no ensino. Para que o educando surdo da EJA tenha a oportunidade de se desenvolver cognitivamente e socialmente no espaço educacional, por meio de práticas e metodologias adequadas a sua aprendizagem.
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Em decorrência de tudo que já foi exposto, aponta-se para o fato de que nas práticas metodológicas na EJA com educandos Surdos, a aprendizagem só dará de maneira efetiva e satisfatória, se os usos das metodologias adotadas no ensino estiverem de acordo com as necessidades do educandos surdos, em ordem psíquica, social, afetiva, linguística e cognitiva.
REFERÊNCIAS
BARCELOS.Valdo. Educação de Jovens e Adultos:currículo e práticas metodológicas. 2 ed, Rio de Janeiro.Vozes 2010. GIUSEPPE, Imídio Nérci. Metodologia do ensino:Uma introdução 2ed.Atlas 1981 Libâneo, José Carlos.Didática , São Paulo, Cortez, 2008 LUDKE, Menga, ANDRÉ Marli.Pesquisa em educação:abordagens qualitativas, SP EPUD, 1986 MINAYO, Cecília ,Souza (org) , Pesquisa Social :Teoria, método e criatividade. RJ ,VOZES, 2010. QUADROS, Ronice.Educação de Surdos: Aquisição da Linguagem. Porto Alegre, Artes Médicas, 1997. ___________.(org) Estudos Surdos I. Rio de Janeiro, Arara Azul, 2008 ____________(org) Estudos Surdos II.Rio de Janeiro, Arara Azul, 2007/CAMPELLO, Ana Regina e Sousa.capítulo 4.Pedagogia Visual/Sinal na Educação dos surdos., Campello, Ana Regina Silva.5.Educação de Jovens e Adultos:Um Diálogo sobre a Educação e o aluno surdo. MARQUES, Rodrigo Rosso SKLIAR, Carlos. Pedagogia do (improvável) da Diferença: e se o outro não estivesse ai?Rio de Janeiro, DP&A, 2003. __________. (org) Surdez: Um olhar sobre as diferenças. 3 ed, Porto Alegre, Mediação, 1998
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A LITERATURA SURDA: MEDIADORA DO PROCESSO DE AQUISIÇÃO NATURAL DA LÍNGUA DE SINAIS. Carina da Silva Mota35. INTRODUÇÃO A presente atividade de estágio será desenvolvida na cidade de Belém, na Unidade de Ensino Especializada Professor Astério de Campos, sendo dividida em três momentos distintos nas quais desenvolveremos atividades de ensino de LIBRAS como L1, ensino de LIBRAS como L2 e Literatura Surda, tanto com os alunos surdos e professores ouvintes da referida instituição. Fazendo um breve histórico da instituição, tal unidade foi fundada no dia 21 de outubro de 1960 sob a denominação de Escola de Educação para Surdos, na gestão do Governador Luís Geólas Moura Carvalho, por meio do Decreto nº 3174, funcionando na Escola Serra Freire, anexo ao IEEP (Instituto Estadual de Educação do Pará), sob a Direção da professora Cordélia Nunes Rayol, tendo como objetivo o desenvolvimento das potencialidades dos educandos surdos e sua inserção na sociedade. A UEES Professor Astério de Campos oferece a escolaridade por meio da Educação Infantil, do Ensino Fundamental (ciclo I e II) e da EJA (módulo I e II), e ainda oferta aos alunos surdos curso pré- vestibular no turno da noite. Entende a escolarização como um direito da pessoa surda e a partir da diferença entre surdos e ouvintes, procura respeitar a identidade e valoriza a cultura, partindo de uma abordagem bilíngue, que garante o aprendizado da Língua Brasileira de Sinais e da Língua Portuguesa na modalidade oral e escrita. Desenvolvemos nossa atividade de estágio em literatura surda em uma turma onde foi realizada a aula é do 4º ano do ensino fundamental e possui oito alunos com idades entre 11 e 15 anos, em processo inicial de aquisição da língua de sinais, sendo que entre eles um aluno é ensurdecido e gradativamente tem perdido a audição. Alguns deles além da surdez
35
Graduada em Licenciatura em Letras com habilitação em Libras, tradutor/interprete e instrutor de Libras proficiência 2007, Especialista em Educação Especial com habilitação em libras, tradutor interprete no curso de arquitetura e urbanismo na Universidade da Amazônia, professora da Faculdade da Amazônia nas disciplinas Educação Especial e Libras. Email:
[email protected]
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possuem comprometimentos motores que limitam sua locomoção e realização de alguns sinais que requerem coordenação motora fina. São alunos comunicativos e interagem facilmente com outros professores, alguns deles possuem boa aquisição da língua de sinais pelo fato do apoio da família. Além disso, a professora foi receptiva a nossa presença em sala e nos apoio durante a realização das atividades e nos relatou quanto ao comportamento e grau de aquisição da língua de sinais de cada aluno. Referente ao estágio em ensino de LIBRAS como L1 A aula foi realizada em uma turma de nove alunos do AEE com idades variando entre 5 a 11 anos, porém neste dia compareceram apenas três destes alunos. Um deles anteriormente estava matriculado na instituição, porém hoje apenas frequenta as aulas do AEE, os outros dois frequentam apenas o AEE ofertado pela instituição para estimulação e aprendizagem da língua de sinais, sendo que um deles apresenta comprometimento motor. Quanto ao estágio de ensino de LIBRAS como L2 foi realizado em dois momentos distintos dentro da instituição. O primeiro momento foi realizado com alunos de curso ofertado a professores da rede, alunos de cursos de licenciatura e da comunidade em geral, a turma era composta de 15 alunos em processo de aprendizado da LIBRAS intermediário, no qual já construíam expressões gramaticais com certa facilidade. No segundo momento de estágio ministramos aula em uma formação com professores da instituição no qual estavam presentes 12 alunos, sendo eles professores do ensino fundamental e AEE.
Dados de identificação Instituição promotora
Universidade Federal de Santa Catarina- UFSC
Curso: Licenciatura em Letras / Libras
Departamento: Ensino de Graduação a Distância
Disciplina: Estágio Supervisionado
Professoras: Fabiano Souto, Silvana Nicoloso, Sandra Patrícia.
Professor Tutor: José Sinésio Torres Filho
• Alunos:
Carina da Silva Mota
Carla da Silva Mota
Eleidione Suely do Nascimento
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Instituição de estágio
Unidade de Ensino Especializado Professor Astério de Campos
Endereço: Av. Almirante Barroso nº 2800, Marco.
Professores Referência: Maria José e Neuzilene
1.
Problema:
Durante nossa leitura critica de estagio percebemos entre os alunos surdos da referida escola, aquisição tardia da língua brasileira de sinais em diferentes níveis, principalmente pelo fato da falta de estimulação no ambiente familiar, e uso de metodologia associada à língua portuguesa, que normalmente e desconhecida pelos alunos. Partindo desse pressuposto surgirão as seguintes questões que pretendemos responder durante nosso estágio: Como mediar o processo de aquisição natural da LIBRAS como L1 através da Literatura Surda? Como utilizar a contação de histórias em LIBRAS para contextualização do aprendizado da LIBRAS como L2? Como a narrativa em LIBRAS pode ser usada para resgate e registro da cultura surda regional?
OBJETIVO
4.1
Geral:
Desenvolver metodologias para ensino de LIBRAS contextualizado, aplicável
a surdos e ouvintes mediada pela literatura surda.
4.2
Específicos:
Analisar a funcionalidade das historias em LIBRAS no processo de aquisição
Averiguar a aplicabilidade da narrativa em LIBRAS para contextualização do
da L1;
aprendizado de LIBRAS com L2;
Resgatar e registrar a produção textual em LIBRAS oriundas da cultura surda
regional.
JUSTIFICATIVA:
Em nossa Constituição Federal de 1988, rege em seu art. 5º da necessidade da igualdade e acesso de todos à educação de qualidade. Em suma, isso se faz necessário a fim
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de garantir o “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (art. 205). A fim de garantir que profissionais das mais diversas áreas pudessem obter treinamento adequado para exercer suas funções surge a necessidade de proporcionar aos estudantes oportunidades de experiência prática em sua linha de formação. Regulamentando tal prática pedagógica, a LEI Nº 6.494, DE 7 DE DEZEMBRO DE 1977, em seu Art. 1º § 2º declara o seguinte: Os estágios devem propiciar a complementação do ensino e da aprendizagem a serem planejados, executados, acompanhados e avaliados em conformidade com os currículos, programas e calendários escolares, a fim de se constituírem em instrumentos de integração, em termos de treinamento prático, de aperfeiçoamento técnico-cultural, científico e de relacionamento humano.
Para tanto, surge daí, uma carga horária em todos os cursos do ensino superior ou do ensino profissionalizante destinada à realização de estágio curricular supervisionado acompanhada por docentes do curso. Tal prática pedagógica auxilia o aluno em sua formação profissional, pois o mesmo poderá experienciar situações próprias do cotidiano de profissionais de sua linha de atuação, favorecendo assim que este possa criar estratégias lógicas para solucionar dificuldades que possam surgir durante este período. A presente legislação esclarece deixa que o estágio curricular supervisionado deva ser firmado com as agências formadoras e os sistemas de ensino (previsto no art. 211 da Constituição Federal) sendo acordado entre a faculdade, o órgão executivo do sistema e a escola que receberá os estagiários, as possíveis formas de participação poderão ser combinadas entre as partes que firmam o contrato. Além disso, a legislação, especificamente o parecer 28/2001, explicita que “essa conceituação de estágio curricular supervisionado é vinculante com um tempo definido em lei [...] e cujo teor de excelência não admite nem um aligeiramento e nem uma precarização.” A constituição Federal em seu Artigo 1º, inciso II e III fala da cidadania e a dignidade da pessoa humana, bem como a promoção do bem de todos, sem qualquer forma de discriminação, e direito a igualdade, e direito de educação a todos. Porém quando falamos de educação a todos, devemos pensar em oferecer a todos, igualdade de condições de acesso e permanência na escola (art. 206, inc. I). Dessa forma, a educação deveria estar calcada em um plano que atenda de fato as diferenças no contexto brasileiro: diferenças sociais, políticas, linguísticas e culturais. Todavia, a realidade reflete a inclusão de todos visando a atender interesses políticos que têm
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base na homogeneidade. Os resultados dessa insistência são familiares tanto para os profissionais que atuam na educação, bem como, para os intelectuais da educação: o fracasso escolar dos silenciados, dos oprimidos. Em tese, os surdos brasileiros passaram, e ainda passa, por períodos muito difíceis, tanto nas escolas (especiais ou não), quanto na sociedade. Os estabelecimentos de ensino regulares não oferecem o que o surdo precisa para se desenvolver, ou seja: uma língua compartilhada em sala de aula, onde todos possam se comunicar livremente, sem precisar fingir que entendeu e que sabe o que é desconhecido. A língua de sinais é a ferramenta essencial para que o surdo obtenha êxito em suas atividades, sejam elas familiares, sociais, culturais ou profissionais. No decorrer dos anos a situação se agravou por não haver uma língua em comum entre o professor e o aluno surdo, sem isso não se podia transmitir o conteúdo escolar a eles, gerando atraso e baixa qualidade na escolarização dos alunos surdos. Faço referência às situações ocorridas no INES, uma instituição com experiência na educação de surdos nacionalmente. No Brasil, temos o exemplo do INES. No período oralista, as crianças cursavam obrigatoriamente dois anos para cada serie escolar, quando não havia repetência. Todos sabem que a criança surda não possui nenhuma deficiência cerebral, portanto não sofre nenhum retardo mental ou problema neurológico. (GOLDFIELD, p. 95).
“Apesar da política de inclusão escolar, promovida em nossa sociedade apoiar esse lema de “EDUCAÇÃO PARA TODOS”, na prática, as políticas quase ignoram, ou talvez, interpretam a palavra “preferencialmente” como exclusivamente” na rede regular de ensino. Assim, prevê-se o “atendimento” dos “portadores de necessidades especiais” na rede regular de ensino com serviços de apoio especializado, quando necessário. Sendo assim como ofertar a alunos surdos, condições de igualdade, durante os anos em que frequentam a escola? Como esse aluno vai ter acesso aos conhecimentos se sua questão linguística não está sendo observada e menos ainda seu pertencimento cultural? Como vai desenvolver conhecimentos se a escola faz mínimas concessões e em seu imaginário ainda vê o surdo como um deficiente que por força da lei está obrigada a receber? Atualmente, o enfoque inclusivo tem feito com que o ingresso de alunos surdos seja grande nas escolas publicas do estado. Crianças essas que anteriormente estavam em escolas especiais pelo agora se veem cada vez mais jovens ingressando nas escolas inclusivas. Modelo que visa contrariar a lógica existente em nossa sociedade de integração que excluir e
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delimitam padrões de superioridade e inferioridade, assim a inclusão propõe segundo, Maria Teresa Mantoan. (...) “A inclusão implica uma mudança de perspectiva educacional, pois não atinge apenas alunos com deficiência e os que apresentam dificuldade de aprender mais todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral”. ( MANTOAN, 2003).
Este novo modelo educacional e pautada em incentivos governamentais e de incentivadores de direitos igualitários e para como dizem alguns teóricos defensores da inclusão evitar a segregação e a criação de “guetos”. Diante dessa nova perspectiva educacional, surge um novo modelo a Educação Bilíngue, favorecida agora por uma legislação que assegura e garante a sua funcionalidade, e tem como principal objetivo garantir o mesmo desenvolvimento psicolinguístico das crianças ouvintes. Segundo Sanchez, o bilinguismo na comunidade surda parte da ideia: O modelo bilíngue parte do reconhecimento de que os surdos estão em contato com duas línguas e que uma delas é a língua de sinais. (Sanchez, 1991: 4) E:
...quando o bilinguismo afirma que a língua de sinais dos surdos são línguas naturais, reivindica para língua de sinais o mesmo status linguístico de todas as línguas naturais. (Sanchez, 1991:6). Possíveis propostas educacionais voltadas a uma educação bilíngue começam a estruturar-se com o Decreto 5626/05 que regulamenta a Lei de LIBRAS, ele prevê a organização de turmas bilíngues, constituídas por alunos surdos e ouvintes, onde as duas línguas, LIBRAS e língua portuguesa são utilizadas no mesmo espaço educacional. Justifica a importância de se divulgar o povo e a comunidade surda e suas particularidades. Pois todos estão acostumados a falar de historio de povos de comunidades suas lutas e vitórias, seu crescimento e desenvolvimento e a conquista de seu espaço na sociedade. Mas quanto a os surdos a partir de quando deixaram de ser doentes e passaram a ser povo surdo que se orgulha de sua língua, cultura e jeito surdo de ler e interpretar o mundo pela visão. Acostumamo-nos a cruzar com surdos sinalizando pelas ruas entre suas conversas grandes sorrisos que a nosso ver de leigos no assunto pressupomos que a conversa é interessantíssima embora acabe por não entender nada no final. Ou nos adaptamos a ver em alguns anúncios na televisão interpretes ou até mesmo no ambiente da universidade cruzamos com surdos. Mas qual sua historia? Tendo como pano de fundo a seguinte legislação citada anteriormente surge o curso de Licenciatura em Letras Libras o primeiro no campo de ensino de Libras como primeira língua, e com vistas a ofertar formação adequada aos educadores. Partindo disso, o estagio será o momento de
comparar e testar na pratica o que foi defendido durante o curso no ensino de Libras como L1,
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L2 e Literatura Surda. Por isso definimos nosso trabalho focado no uso da literatura surda com recurso metodológico quer para ouvintes como a surdos.
2.
Fundamentação Teórica:
1.
ENSINO DE LIBRAS COMO L1
Dentro do processo de ensino- aprendizagem de alunos surdos é importante estabelecer e entender a maneira como a língua de sinais é processada intelectualmente pelo surdo. Segundo alguns estudos já realizados comprovaram “que os circuitos neurais para a língua de sinais funcionam de maneira, senão idêntica, ao menos semelhante no processamento cerebral da língua oral” (ROCHA, 2000). Tendo como base este resultado, percebemos então que o processo mais adequado para proposição de estratégias para aquisição de língua materna pelos surdos será a mesma que para uma língua oral. Se analisarmos este processo perceberemos que a simples exposição natural a uma língua oral entre indivíduos ouvintes durante os estágios de aquisição de linguagem proporciona a aprendizagem da língua sem necessidade de ir à escola. Mas, então surgem questões nas quais devemos refletir, consideremos agora pesquisas referentes à quantidade de indivíduos surdos residentes em nosso país, como proporcionar acesso à língua de sinais se considerarmos que 95% destes são filhos de pais ouvintes. Infelizmente isso remonta um quadro conflitante em nossa realidade, boa parte destes surdos tem sido ensinada inadequadamente, pois são expostos a praticas que visam ensinar-lhes a oralizar da maneira mais próxima a dos ouvintes. Segundo Curione (2008) a condição existente no processo de aquisição da língua de sinais para surdos de pais ouvintes é a seguinte: Agora vamos ver o que acontece com a comunidade Surda. Os Surdos não adquirem naturalmente sua Primeira Língua como os ouvintes, exceto os Surdos filhos de pais Surdos. A maioria dos Surdos, ao longo de sua vida, não recebe a herança da língua pelos seus pais ouvintes. (2008, p.2).
Ainda tomando como base, colocações feitas por Curione (2008), hoje a preocupação existente entre os profissionais que atuam na educação de surdos é a criação e utilização de novas tecnologias para aproveitamento de resíduos auditivos nestes indivíduos surdos, fazer isso prejudica o processo de aquisição natural da língua de sinais. Sendo assim, a criança
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Surda não adquire sua língua natural (a Língua de Sinais), e consequentemente estará prejudicada na construção do conhecimento em geral e também na sua identidade. Uma analise mais critica deste assunto nos mostrará inúmeras falhas, a mais significativa delas e trazida a nossa atenção na seguinte afirmação: A surdez congênita induz modificações na estruturação cerebral, pois elimina a competição sináptica entre informações visuais e verbais em várias regiões do cérebro. Tal surdez acarreta uma diminuição das terminações nervosas sonoras, e um consequente aumento das terminações nervosas visuais. Essa recompensa faz com que indivíduos surdos adquiram maior capacidade computacional do campo visual periférico com a utilização de áreas temporais. Essas áreas normalmente estão relacionadas ao processamento sonoro, mas nos surdos, por falta do estímulo físico, passam a processar informações visuais refletidas nas margens periférica da retina (ROCHA, 2000 apud NEVILLE, 1996).
Por isso tendo como base a seguinte informação percebemos que para um processo satisfatório e adequado de aquisição de língua materna, o ideal é proporcionar ao individuo surdo ambiente educacional em que seja estimulado visualmente, levando em conta que suas terminações nervosas visuais sofrem aumento em comparação com as sonoras. Ainda essencial neste ponto, é possibilitar que este seja exposto à língua de sinais, pois a partir disso permitiremos que possa absorver e construir internamente sua linguagem, sobre este processo, a primeira das teorias de aquisição da linguagem declara o seguinte: [...] toda criança normal adquire uma língua natural, sem nenhum treinamento especial e sem um input linguístico sequenciado, ou seja, sem nenhuma preocupação com a ordem em que as sentenças são faladas às crianças. Essa propriedade da aquisição de linguagem é chamada de universalidade da linguagem. (CRAIN E LILLO-MARTIN, 1999 apud GROLLA, 2010).
Nesse ponto percebemos então a importância da linguagem, pois além da função comunicativa a função de constituir o pensamento. Segundo Vygotsky (1981, 1984, 1989a, 1989b, 1993) o desenvolvimento humano dá-se da seguinte forma no plano intersubjetivo, ou seja, das nossas relações sociais com o meio em que vivemos e em seguida no plano intrassubjetivo, o momento no qual internalizamos e passamos a significar essas experiências e a partir disso criar nossas significações de mundo e criar nossa linguagem. Tornando esta teoria aplicável a indivíduos surdos, é visível que os problemas cognitivos e comunicativos dos surdos devem-se ao meio social ao qual a criança está inserida que usualmente não é adequado, pois não utiliza a língua que esta criança seja capaz de adquirir de forma espontânea. A fim de criar condições propicias a isso, é vital que desde cedo eles comecem a ser exposta a estímulos visuais e a própria língua de sinais, na forma de
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diálogos, historias e encenações. O contato precoce com a língua de sinais o ajudará a começar a construir estruturas gramaticais adequadas ao estágio de desenvolvimento linguístico. Se esta criança tem dificuldade acesso a sua língua natural constantemente ela começa a desenvolver um pensamento mais concreto já que é por meio de estímulos de diálogos que essa criança pode desvincular seu pensamento do concreto e passar a internalizar os conceitos abstratos da língua. Porém se considerarmos que mesmo tardiamente esta criança comece o processo de aprendizagem da língua de sinais, seja isso durante a adolescência ou na fase adulta, não eliminará por completo este déficit de linguagem. Ainda outro ponto digno de nota quanto ao ensino da língua de sinais, é o fato do próprio sentimento de pertencimento que isto pode oferecer ao surdo, já que língua faz parte dos artefatos culturais do povo surdo. Segundo Strobel (2008): A língua de sinais é uma das principais marcas da identidade de um povo surdo, pois é uma das peculiaridades da cultura surda, é uma forma de comunicação que capta as experiências visuais de sujeitos surdos, sendo que é esta língua que vai levar o surdo a transmitir e proporcionar-lhe a aquisição de conhecimento universal. (2008, p. 44).
A língua de sinais quando oportunizada a aprendizagem logo cedo na vida de indivíduos surdos, possibilita que estes tenham maior segurança, autoestima e identidade sadia. Dado o papel da linguagem como atividade construtiva (Franchi, 1977), é importante discutir a relação língua identidade e percebemos que nos constituímos a medida que interagimos com os outros. Segundo Geraldi (1996) “a língua e o sujeito se constituem em processos interativos”. Segundo Stumpf (2009) “graças à Língua de Sinais que lhe dá a confiança, o aluno continua a ser ator de seu próprio desenvolvimento e ocupa seu lugar no centro das aprendizagens” então quando permitimos que os alunos surdos desde que iniciassem sua carreia escolar possam ter acesso as informações, permitimos que eles pudessem internalizar e construir significados das coisas em seu cotidiano está dando a ele a oportunidade de não sentir-se um estrangeiro em seu próprio país. Stumpf (2009) acrescenta: “É uma língua para ensinar que favorece as aprendizagens, coloca motivação, desejo de aprender”. Ela permite desenvolver os conhecimentos escolares e gerais que possibilitam entrar em uma segunda língua, o Português escrito. (p.). Tendo como base as seguintes afirmações, nosso trabalho justifica-se pela necessidade, de
demonstrar as possibilidades metodológicas no processo de ensino de L1. Poderemos através
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das atividades desenvolvidas em nosso estágio elaborar e traçar novas propostas metodológicas baseadas nas teorias estudadas em nosso currículo do curso LETRAS/ LIBRAS.
2.
ENSINO DE LÍNGUA DE SINAIS COMO L2
O estudo objetiva-se a analise critica do ensino de língua de sinais para ouvintes descrevendo os pontos positivos e negativos do ensino ministrado para ouvintes da língua de sinais. Antes de começar a descrição remontemos os motivos pelos quais o ensino de língua de sinais e cada vez mais comum em nosso território brasileiro e pelo reconhecimento dela como segunda língua oficial e da necessidade comunicacional com pessoas surdas em vários contextos sociais para a inclusão delas na sociedade, conforme mencionado abaixo: “No âmbito escolar, surge à necessidade de implantação do ensino de libras como primeira língua para o aluno surdo, bem como do ensino das diversas matérias curriculares por intermédio dessa língua. Por fim, no âmbito das instituições prestadoras de serviço (i.e. hospitais, museus, entre outras), surge a necessidade de criação de condição de acessibilidade ao público surdo por meio da contratação de intérpretes qualificados de LIBRAS/Português e da capacitação de funcionários em LIBRAS. Um empreendimento amplo nessas três frentes é fundamental para que se garanta igualdade de condições no desenvolvimento das pessoas surdas em relação ás ouvintes.”
Entretanto, o foco do estudo não e nas questões legais e das pessoas que são incluídas na necessidade do ensino da língua de sinais e sim a maneira como e feito esse ensino entre eles os pontos positivos e negativos. “A dificuldade que hoje enfrentamos, contudo, não se restringe aos entraves políticos para a implementação dessas adaptações institucionais. Ela envolve também uma limitação em áreas de pesquisa e atuação profissional que se mostram centrais para o sucesso desse empreendimento, tal como a área do ensino de libras como segunda língua. Seja na instrução e orientação dos pais de crianças surda; seja na formação de intérpretes de Libras/Português; seja na capacitação de funcionários para o atendimento ao público surdo; seja na formação de professores de crianças surdas, a qualidade do ensino de Libras como segunda língua se mostra imprescindível.” (LEITE, 2005; p.245).
E certo que os estudos nas metodologias para ensino de língua de sinais são poucos e experimentais cada docente em LIBRAS realiza o seu próprio. Mais é frequente perceber que o ensino e comumente feito pautado em um estudo comparativo de vocábulos da língua
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portuguesa e a de sinais. Os prejuízos relacionados a isso e que são línguas distintas que as semelhanças não são constantes e quando se faz isso a ritmicidade e os atributos da LIBRAS. Geralmente o ensino da LIBRAS e sem uma fundamentação concreta de praticas segundo leite, ele acrescenta: Parte significativa da dificuldade na aprendizagem de língua de sinais por ouvintes está relacionada á diferença entre as línguas como o português, que se apoiam fortemente na audição, e línguas como a LIBRAS, que se apoiam estritamente na visão. Por exemplo, as línguas de sinais parecem exigir um refinamento da visão que os ouvintes precisam desenvolver (“...)”.(LEITE, 2005; p.250).
O ensino precisa ser centralizado e precisa ser metodologicamente estimulante para não tornar o processo de ensino maçante e sem significado para o dia a dia que com certeza vai dificultar a apreensão dos conteúdos dificultando ainda mais o aprendizado. Por isso e necessário evitar vícios e não ensinar sinais isolados que podem ocasionar por colocar no quadro ou em slide vários vocábulos e posteriormente introduzir atividades de interação com os sinais aprendidos um dos principais problemas nessa metodologia e apontada segundo Leite e McCleary, 2002 (...) Tal visão resultou no desenvolvimento de hábitos prejudiciais por parte dos alunos ouvintes, que se viam sem alternativa a não ser à de empregar os sinais que eles conheciam na estrutura mais linear do português, que difere significativamente da estrutura mais espacial da LIBRAS.(pag.252) Como mencionado anteriormente pela escassez de pesquisas na língua de sinais e por seu ensino ser puramente baseado na língua portuguesa o interlocutor que esta aprendendo a LIBRAS acaba por olhar apenas para as mãos do locutor para aprender o sinal e para realizálo como equivalente da língua portuguesa despercebendo atributos fundamentais da LIBRAS as expressões não manuais marcações de negação, afirmação, exclamação e as variações de tronco por isso no geral as pessoas que estão aprendendo a LIBRAS focalizam apenas nas mãos sem expressão e o peso incrivelmente forte para sinalizar. As dinâmicas é componente fundamental na docência em LIBRAS que ajuda a quebrar o gelo e a tornar reais aos conhecimentos ensinados conforme mencionado por Leite e McCleary, 2002, no seu diário de estudo que são momentos descontraídos e informais que tornam a aula descontraída e relaxada. Outro fator que ajudar a adquirir fluência na Língua de sinais e a imersão o contato com surdos de vários segmentos e com diferentes níveis de desenvolvimento lingüístico para
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relembrar e colocar em pratica os conhecimentos aprendidos no curso de LIBRAS como segunda língua para ouvintes. O presente estudo de analise critica e de aplicação de metodologia busca orientação para a ação na área de estudo da aquisição da língua usar a contextualização seja pelo uso de elaboração de conversas do cotidiano na contação de historias para a exploração de vocabulário e o uso da língua para estimular a imersão dos docentes no uso da LIBRAS dissociada da língua portuguesa. Portanto nosso trabalho é relevante, pois tratará de verificar e elaborar estratégias de ensino de língua de sinais como L2, baseadas nas teorias aprendidas dentro do curso de graduação LETRAS/LIBRAS.
3.
ENSINO DE LITERATURA SURDA
Tem sido amplamente as discussões tornam fecundas as reflexões e revela também uma diversidade de concepções sobre surdo, língua de sinais, ensino, cultura, literatura e pedagógico. Especificamente no espaço brasileiro, já constatamos ainda que para muitas pessoas torna-se irrelevante e, para outras, decididamente incômoda, a referência a uma cultura surda. Em menor grau ainda, se discute a existência de uma comunidade de surdos. (FERREIRA BRITO, 1993; QUADROS, 1997; SOUZA, 1998; SKLIAR, 1998, 1999; KARNOPP, 1999; PERREIRA, 2002; QUADROS e KARNOPP, 2004). Em geral, em um contexto escolar ou clínico onde não se tolera a língua de Sinai se/ou a cultura surda há um completo desconhecimento dos processos e dos produtos que determinados grupos de surdos geram em relação ao teatro, ao brinquedo, à poesia visual, a literatura em língua de sinais etc. Muito se fala na dimensão centralizadora de uma cultura universal tem impossibilitado que crianças surdas possam ter uma inserção em processos culturais existentes em comunidades de surdos. Por outro lado, são escassos, nos contextos escolares, materiais que tematizem a diversidade cultural, tendo em vista a possibilidade de leitura de outros textos, de outras imagens e de outras histórias do que significa ser diferente. Os surdos brasileiros são membros da cultura surda brasileira da mesma forma que os surdos americanos são membros da cultura surda norte-americana. Esses grupos usam línguas de sinais diferentes, compartilham experiências diferentes e possuem diferentes experiências de vida. Surdos, independente do local onde vivem, compartilham, ou seja: “todos são pessoas Surda vivendo em uma sociedade dominada pelos ouvintes.” (WILCOX e WILCOX, 2005, p. 78). Não falamos de literatura surda como algo localizado, fechado, demarcado. Falamos no sentido que Heidegger imprimiu aos locais da cultura quando considera que “Uma fronteira
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não é o ponto onde algo termina, mas, como os gregos reconheceram, a fronteira é o ponto a partir do qual algo começa a se fazer presente” (BHABHA, 2005, p. 19). A literatura surda faze-se presente entre nós, mostrando talvez como um desejo de reconhecimento, em que busca ‘outro lugar e outra coisa’. A literatura do reconhecimento é suma importância para essas minorias linguísticas que desejam afirmar suas tradições culturais naturais e recuperar o atraso em suas histórias reprimidas. Neste sentido a literatura surda não se trata de oposição à ouvinte, mas direcionamos nossa análise à perspectiva apontada por Bhabha (2005). Experiência de produzir histórias em língua de sinais, através da publicação em versão bilíngue (língua de sinais brasileira e língua portuguesa) desse material, com o objetivo de discutir também as temáticas recorrentes, a representação de surdos e da surdez que surgem nas histórias investigadas. As análises dos livros de literatura infantil, bem como o registro das histórias sinalizadas, pretendem contribuir para a discussão sobre a produção da literatura surda, que está vinculada à discussão sobre cultura e identidade. Pesquisas que objetivam registrar, escrever, filmar e divulgar a produção literária de surdos encontram, em geral, os seguintes dilemas: as dificuldades da tradução ou talvez o desconhecimento da língua de sinais e das situações cotidianas dos narradores, do significado de suas lutas, de sua língua, dos costumes, da experiência visual e das situações bilíngues. É possível, no entanto, encontrar formas de escrever e apresentar as histórias que traduzam a modalidade visual que os surdos utilizam para narrar suas histórias de vida, piadas, mitos, lendas..., sem perder o movimento que as mãos produzem as expressões corporais e faciais que vão construindo e desvendando o enredo, as personagens, o cenário. Para isso, acreditamos que é necessário produzir material bilíngue (língua de sinais e língua portuguesa), coletar histórias contadas por surdos e garantir a participação de surdos e intérpretes no processo de tradução de histórias sinalizadas. Interessa-nos, portanto, na análise de materiais que estamos produzindo e analisando, fazer um registro do mundo surdo – de suas diferenças linguísticas e culturais – e trazer à tona o cotidiano, as lutas, e as reivindicações linguísticas, sociais e educacionais dessa comunidade. Cabe considerar que inúmeras histórias são contadas em línguas de sinais pelos surdos, mas que não são registradas em livros para a divulgação e leitura das mesmas em escolas de surdos e na comunidade em geral. Nesse sentido, utilizamos a expressão “literatura surda” para histórias que têm a língua de sinais, a questão da identidade e da cultura surda presentes na narrativa. Literatura surda é a produção de textos literários em sinais, que entende a surdez como presença de algo e não como falta, possibilitando outras representações de surdos,
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considerando-os como um grupo linguístico e cultural diferente. A LIBRAS é uma língua visual-gestual e recentemente seus usuários têm utilizado a escrita em seu cotidiano. (Blumenau: EKO, 1997. BURKE, P.). Sign Writing é a forma de registro das línguas de sinais e raras são as obras literárias produzidas através dessa escrita. No entanto, na LIBRAS, encontram os uma vasta e diversificada história de literatura popular, presentes em associações de surdos,em escolas, em pontos de encontro da comunidade surda. Grande parte dessa literatura tem sido registrada em fitas de vídeo na LIBRAS ou, então, traduzida para a língua portuguesa. As narrativas, os poemas, as piadas e os mitos que são produzidos servem como evidências da identidade e da cultura surda. Wilcox e Wilcox (2005, p. 101) afirmam: “A comunidade surda é bilíngue. Há muitos trabalhos em inglês de poetas Surdos, escritores de peças, novelistas e ensaístas que os estudantes de segunda língua podem ler com o intuito de se familiarizarem com a cultura e a experiência Surda.”. Wilcox e Wilcox (2005, p. 101). Têm se criado recentemente, aproximando a tradição em sinais com as formas escritas. Um exemplo disso é o livro de literatura infantil “Tibi e Joca – uma história de dois mundos” (BISOL 2001), que narra à história de um menino surdo em uma família com pais ouvintes que começam a usar a língua de sinais. O texto explora o visual (o desenho) e, além da história registrada na língua portuguesa, há um boneco-tradutor que sinaliza a palavrachave que vai dando sequencialidade à história. Outros exemplos são os livros “Cinderela Surda” (HESSEL; ROSA; KARNOPP 2003), “Rapunzel Surda” (SILVEIRA; ROSA; KARNOPP 2003), “Adão e Eva” (ROSA; KARNOPP 2005) e “Patinho Surdo” (ROSA; KARNOPP 2005) que registram histórias dos clássicos da literatura, a partir de uma cultura visual, em que ocorre uma aproximação com as histórias de vida e as identidades surdas. Concentraremos nossa análise, neste texto, nos livros “Cinderela Surda” e “Rapunzel Surda”. Traduzir as histórias que são contadas em língua de sinais na comunidade de surdos foi o objetivo inicial dos autores dos livros de “Cinderela Surda” e “Rapunzel Surda”. As propostas anteriormente descritas foram extremamente válidas, pois eram os primeiros passos de uma tentativa brasileira de aproximação da literatura com acultura surda. Entretanto, foi apenas em 2003 que apareceram no mercado editorá-los primeiros textos impressos escrito por surdos e para surdos que refletem aspectos interessantíssimos da cultura surda, através de uma intertextualidade intencional. A análise feita por Lebedeff (2005, p. 179). A literatura surda está presente na comunidade surda e é socialmente relevante o registro dessas histórias, pois pode proporcionar principalmente às escolas, um material
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baseado na cultura das pessoas surdas É primeiro passo, porém, registrar a ficção levando o leitor a mundo imaginário dessa comunidade, envolvendo surdos e tradutores, no registro das histórias em sinais. Em tais histórias pesquisadas, os autores buscam, enfim, o caminho da auto-representação literária do grupo de os quais na lutam pelo reconhecimento de sua identidades, através da legitimidade de sua língua, de suas formas de narrar as histórias, de suas formas de existência, de suas formas de ler, traduzir, conceber e julgar os produtos culturais que consomem e que produzem. Portanto é relevante em nosso trabalho de conclusão de curso desenvolver atividades que envolvam o uso da literatura surda junto a alunos surdos em fase de aquisição da língua de sinais, pois percebemos adequar-se com a proposta de fortalecimento da identidade e cultura surda regional. Através deste trabalho visamos experienciar durante as atividades suas reações e seu processo de identificação com a língua de sinais.
Princípios metodológicos Os métodos são os caminhos possíveis que se tem para alcançar os objetivos de um determinado projeto. No nosso caso, como o curso letras/ LIBRAS tem como princípio o estágio enquanto produção de conhecimento, em que o estagiário deva ter uma postura de investigação, reflexão e intervenção, optou pelo método da pesquisa-ação. Segundo Lakatos e Marconi (2007) a pesquisa- ação é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo. Neto (2010) define pesquisa- ação da seguinte forma: Pesquisa-ação é uma opção, uma metodologia que estimula a participação das pessoas envolvidas na pesquisa e abre o seu universo de respostas, passando pelas condições de trabalho e vida da comunidade. Buscam-se as explicações dos próprios participantes que se situam, assim, em situação de investigador. (NETO, 2010. p.1).
Julgamos importante esse tipo de pesquisa interessante em nosso estágio, pois a mesma conforme comentário de Gamboa (1982: 36) a pesquisa-ação “busca superar, essencialmente, a separação entre conhecimento e ação, buscando realizar a prática de conhecer para atuar”. É por isso que através de nossas praticas durante o estágio pretendemos comprovar e experienciar algumas das teorias apresentadas em nosso curso a fim de proporcionar melhorias dentro o processo de ensino aprendizagem no ensino de línguas. Em nossas atividades de estágio segundo a proposta deste projeto será desenvolvido a partir de diversos gêneros literários explorando diferentes elementos da língua de sinais
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(configurações de mão, movimentos, pontos de articulação). Para tanto, pretende-se num primeiro momento esclarecer o que é Literatura Surda. A seguir apresentamos a organização de uma das aulas a serem desenvolvidas durante o estágio. Feitas as considerações iniciais, e apresentações dos estagiários e explicação sobre o objetivo de nossa visita passaram a mostrar imagens aos alunos. Tais imagens representavam os momentos mais significativos dentro da historia, explicamos seu significado e verificamos o conhecimento prévio que tinham a respeito do assunto. À medida que apresentarmos cada figura aos alunos procuramos mediar conhecimento e assim poder repassar as novas ideias que havíamos proposto durante elaboração de nosso projeto. Agora apresentaremos uma pequena demonstração do plano de aula idealizado para realização de uma das aulas:
PLANO DE AULA (nº: 00) Cronograma: 1 aula de 50 minutos Objetivo da aula: Desenvolver a compreensão de temas relacionados ao folclore nacional Conteúdos Gênero literário: Narrativa em LIBRAS “Lenda da Mandioca” Vocabulário a ser introduzido na aula: OCA, MANDIOCA, INDIO...... Procedimentos: 1. Apresentar imagens com ideias principais de historia; 2. Verificar conhecimentos prévios dos alunos; 3. Apresentar a narrativa em LIBRAS; 4. Reapresentar as imagens e solicitar que recontem a historia; Recursos utilizados: ( x ) figuras impressas
( x ) vídeo
( x ) material concreto
Coleta de dados: Como técnica de analise dos dados utilizarão os métodos quantitativo e qualitativo. Segundo Boaventura (2009), o método quantitativo pode ser definido pela coleta e tratamento dos dados sejam eles dados estatísticos, como percentagem, média, mediana, moda, desviopadrão, analise de regressão ou de correlação. Ainda para Bogdan e Biklen (1994) apud Boaventura (2009) definem a pesquisa qualitativa como a fonte de dados no ambiente natural, onde o pesquisador constitui o instrumento principal, sendo o processo o foco de interesse ao invés dos resultados.
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Para Lakatos e Marconi (2007) a pesquisa quantitativa leva em consideração tudo que pode ser quantificável, o que significa traduzir em números opiniões e informações para classificá-los e analisá-los (técnicas estatísticas). Já para a pesquisa qualitativa considera que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito. Os pesquisadores tendem a analisar seus dados indutivamente. A fim de produzir material para posteriormente ser realizada analise, definimos duas formas de registro de dados. São os seguintes:
Realizaremos nossa coleta de dados através de fotos e filmagens com
entrevistas durante os momentos da aplicação das atividades. Além disso, manteremos um registro com as atividades desenvolvidas pelos alunos (trabalho, desenho, prova, etc.) que se mostrarem mais interessantes ao trabalho desenvolvido em nosso estágio devendo ser fotocopiadas (com a devida autorização dos alunos) para fazerem parte da análise da prática de ensino.
Criaremos uma espécie de “diário de aula” no qual registraremos aspectos
significativos vivenciados nas práticas em sala de aula, tais como: reações dos educandos, atividades que facilitaram ou dificultam a aprendizagem, as interações entre aluno-aluno e aluno-professor, e a participação dos alunos nas atividades propostas. Feito isso procederemos com o processo de analise e interpretação dos dados conforme definidos por Best (1972: 152) apud Marconi e Lakatos (2007: 169) onde “representam a aplicação lógica dedutiva e indutiva do processo de investigação”. Neste momento como alunos pesquisadores entraremos em maiores detalhes sobre os dados decorrentes do trabalho desenvolvido em nosso estágio, para assim responder as indagações, e estabelecer relação entre os dados obtidos e as hipóteses anteriormente formuladas em nosso projeto.
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Cronograma:
CRONOGRAMA DE ATIVIDADES DE ESTÁGIO ATIVIDADES
ABR
Levantamento Bibliográfico
X
Elaboração do Projeto
X
Coleta de Dados
MAI
JUN
X
Análise dos Dados
X
Revisão Textual
X
Digitação e Encadernação
X
Entrega
X
REFERÊNCIAS
BOAVENTURA, Edivaldo M. Metodologia da Pesquisa: Monografia, Dissertação, Tese. –São Paulo: Atlas, 2009. GROLLA, Elaine. Aquisição da Linguagem. Universidade Federal de Santa Catarina; Licenciatura e Bacharelado em Letras-Libras na Modalidade a Distância; 2010. http://ueesprofessorasteriodecampos.blogspot.com.br/2008_04_01_archive.html, dia08/04/12 hora: 14h30min; KARNOPP, L. B. Aquisição Fonológica na Língua Brasileira de Sinais: estudo longitudinal de uma criança surda. 1999. Tese (Doutorado) – Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 1999. MANTOAN, Maria Tereza Eglér. Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como fazer? – São Paulo: Moderna. 2003. - (Coleção cotidiana escolar) NETO, José Francisco de Melo. PESQUISA-AÇÃO (aspectos práticos da pesquisa-ação nos movimentos sociais populares e em extensão popular). 2010. PEREIRA, M. C. Papel da língua de sinais na aquisição da escrita por estudantes surdos. In: LODI et al. Letramento e Minorias. Porto Alegre: Mediação: 2002, p. 47-55.
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A PRÁTICA DOS PROFESSORES BACHARÉIS NO ENSINO SUPERIOR: CURSO DE MEDICINA Maria de Jesus Batista dos Santos36 INTRODUÇÃO Dentre muitos desafios da Educação Superior podemos destacar o processo de ensino-aprendizagem nos cursos de graduação, mais especificamente nos de bacharelado, como o curso de Medicina, objeto deste artigo em que se analisa a prática de docentes bacharéis que atuam no curso. Historicamente, segundo Pereira Neto (2001, p. 21): O médico, em geral, ia ao hospital filantrópico quando queria. Atendia quantos pacientes desejasse. Era ou não remunerado. Para ele, pouco importava. A atividade era relevante porque lhe dava experiência profissional, prestígio junto à clientela abastada e, ao mesmo tempo, era exercida de maneira que sua autonomia técnica e econômica era garantia. No hospital filantrópico, como no consultório particular, o médico detinha, no final do século XIX, plena autonomia econômica: era ele quem determinava o valor e a duração de seu trabalho. Não havia, tampouco, taxas, nem tabelas para obedecer. Além disso, ele possuía plena autonomia técnica: não havia ninguém, nenhuma estrutura burocrática capaz de estabelecer o tempo para atender cada paciente. Não havia nada com poder suficiente para inibir sua liberdade. Valores próximos ao altruísmo e ao sacerdócio se mesclavam nesse ambiente. A obrigação de estar ali, para o médico, não era de ordem econômica; era, sobretudo, moral. Sua conduta, orientada ou não por um código de ética formalmente instituído pela categoria, aparenta estar sendo orientada pela moral.
O médico não possuía nenhum controle de órgãos de classe externo em relação a sua atuação, ou seja, atuava de forma aleatória, apenas por seu compromisso com seus pacientes, de forma espontânea e muitas vezes filantrópica. Dessa forma, o médico sempre atuava de forma individual sem contar com a colaboração de outros profissionais de saúde, o que dificultava o trabalho coletivo. Mas, era preciso sistematizar não só seu trabalho, como também direcionar o ensino; e, no ano de 1915, no Brasil, foi criada a lei para regular a formação profissional. Atualmente, o ensino em saúde e, mais especificamente, o ensino médico tem sido alvo de muitas críticas, principalmente quando se trata da formação médica. Para tanto, Costa (2007, p. 3) destaca que “entre os fatores limitantes de mudanças no ensino médico, pode-se citar a insuficiência da abordagem dos problemas educativos próprios da educação médica. Os
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Mestre em Educação pela UEPA. Técnica em Pedagogia da UEPA e Professora da Educação Básica da FUNBOSQUE.
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professores de Medicina tendem a encarar com ceticismo ou descaso os aspectos pedagógicos da docência universitária”. Assim, é preciso compreender que a profissão médica também sofre seus dilemas e desafios como bem destaca Freidson (2009, p. 93): Quais são as características formais da profissão médica? Uma profissão, no sentido mais elementar do termo, é um grupo de pessoas que desempenham um conjunto de atividades de onde tiram a maior parte de sua subsistência – estas atividades denominam-se “trabalho” e “vocação” e não “lazer” ou “passatempo”. Elas são exercidas em troca de uma remuneração e não para atender a uma satisfação particular. As profissões são consideradas úteis ou produtivas; por isso as pessoas que a desempenham são remuneradas por outras pessoas. Quando um certo número de pessoas desempenha a mesma atividade empregando métodos comuns, que são transmitidos aos futuros profissionais e que se tornam convenções, podemos dizer que estes trabalhadores estão organizados em um grupo organizacional, ou em uma ocupação. De uma maneira muito geral, uma profissão é uma ocupação.
O autor também faz um destaque à vocação médica, e na docência, em que muitos desafios são postos no dia a dia nos locais de trabalho, nas lutas, perpassando pelos desafios da formação, tanto médica, quanto docente. Essa é uma discussão abordada por Gaeta (2012), quando afirma que o processo identitário está intimamente relacionado ao moral do profissional, sendo ele docente ou médico. Considerando os debates que discutem a prática dos professores bacharéis que atuam no ensino superior e a trajetória deles no meio acadêmico com o olhar dos gestores, o problema que foi discutido na investigação questionava: Como os gestores avaliam a prática dos professores bacharéis que atuam no Curso de Medicina da Universidade do Estado do Pará? Foram estabelecidos quatro objetivos, quais sejam: a) analisar a avaliação da gestão acadêmica sobre as práticas de professores-bacharéis do Curso de Medicina, b) identificar as exigências de titulação e experiências pedagógicas para o exercício da docência pelos professores-bacharéis do curso de Medicina, c) revelar as dificuldades detectadas pela gestão acadêmica na prática desses profissionais e d) identificar e analisar a política de formação continuada visando ao aprimoramento da prática desses docentes. A importância atribuída à realização do estudo perpassa pela possibilidade de contribuir para a compreensão crítica das discussões acerca da formação dos professores bacharéis que atuam no ensino superior.
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Compreendemos que o processo de elaboração de um problema de pesquisa perpassa pela compreensão e re-elaboração do conhecimento, ou mesmo contribuição do pesquisador, que não tem a intenção de “resolvê-lo”, mas compreendê-lo e contribuir com as discussões e ampliação dos debates de um determinado tema de pesquisa. Assim, definir um objeto de pesquisa exige muita cautela por parte do pesquisador. A decisão pela escolha dos sujeitos, cinco (5) coordenadores e três (3) pedagogos foi considerada pelo fato de que eles estão e/ou estiveram diretamente envolvidos com a gestão do curso nos últimos doze anos. Optamos pela pesquisa de abordagem quanti-qualitativa descritiva, porque acreditamos que o conhecimento não se produz de forma isolada, é preciso que o investigador perceba as relações existentes no ambiente em que o objeto está inserido e onde as relações se constituem. Para a coleta dos dados, utilizamos a entrevista semiestruturada individual com os informantes, que possibilitou um diálogo aberto, amplo e próximo aos informantes na produção de dados. O processo de elaboração dos dados do estudo contou primeiramente com o levantamento de informações sobre os sujeitos atingidos pela investigação, a partir da aplicação de um questionário aos professores que atuaram na função de coordenadores e aos pedagogos que desempenharam a função de assessores pedagógicos no curso no período já mencionado. Neste artigo, apresentamos o resultado do estudo em 3 (três) momentos: o primeiro discute a cerca dos Professores Bacharéis no Ensino Superior, o segundo trata da Identidade docente e, a terceira, trabalha a questão da Profissionalização da docência. 1. PROFESSORES BACHARÉIS NO ENSINO SUPERIOR A sociedade passa por uma grande mudança no pensar e no fazer, em que vemos o mundo mudar de paradigma. Com isso, automaticamente, a educação, em todos os seus níveis, também não poderia ficar à margem desse debate. Assim, a educação superior não poderia deixar de ser foco de discussões, principalmente no que concerne à formação do professor. Para isso, muitos autores estão na linha de frente desse debate, como Fernandes (1998), Masetto (1998), Therrien (2012), Behrens (1998), Gaeta (2012), D’Ávila (2012).
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A princípio, precisamos entender quem são os profissionais da educação que atuam no ensino superior. Para Therrien (2012, p. 111-112), esse profissional pode ser assim caracterizado: Apresentar o docente como profissional de educação supõe vê-lo como detentor de três requisitos fundamentais ao exercício de uma profissão na qual se lida com seres humanos. Esta ótica contempla um sujeito que domina saberes, que produz significados, transformando pedagogicamente esses saberes, e que atua numa práxis regulada pela ética profissional. O trabalho desse profissional se situa num determinado campo disciplinar de formação e conhecimento científico onde ele adquiriu o domínio teórico/prático de conteúdos específicos: o conhecimento/saber da matéria de ensino. O “saber ensinar”, por sua vez, supõe o domínio de outro campo, o campo pedagógico, com fundamentação também em conhecimentos e saberes teóricos e práticos; neste caso, a formação específica necessária é voltada primordialmente para o domínio da relação intersubjetiva de mediação no acesso ao saber. O trabalho do educador, profissional de aprendizagem, decorre de uma dupla competência necessária ao saber ensinar: competência num determinado campo disciplinar e competência no campo pedagógico.
Nesse caso, o autor nos remete a um novo paradigma na docência no ensino superior, pois não seria mais necessário somente os conhecimentos referentes à sua disciplina, ao conteúdo da formação original, mas sim um conhecimento voltado à competência do saber “ensinar”, dos saberes pedagógicos, competência esta que, teoricamente, é o desafio do professor bacharel, que inicia a carreira docente. A discussão sobre os novos paradigmas da formação docente parte exatamente do momento em que o profissional que atua no mercado de trabalho de uma determinada área do conhecimento passa a integrar o corpo docente das universidades brasileiras. Behrens (1998, p. 62-63) faz uma análise em relação aos professores que atuam no ensino superior e que estão inseridos no mercado de trabalho simultaneamente. Cabe enfatizar que existem docentes que ensinam o que nunca experimentaram e, nesse caso, não se coloca em questão a competência do professor, mas a pertinência da proposta a ser desenvolvida com os alunos. Esse fato se torna desafiador quando o docente está distante do mercado de trabalho e não está habituado a fazer leitura especializada que traga a produção de conhecimento moderno para a área em que atua no curso. Agrava-se a situação quando os professores não têm nenhuma formação pedagógica. Sua ação docente, normalmente, reflete e reproduz a proposta dos professores que atuaram em sua formação. Em alguns casos, superam as dificuldades e tornam-se autodidatas em virtude do interesse e do entusiasmo que os envolve na docência. Os profissionais liberais que atuam no mercado de trabalho específico do curso que lecionam, nesse caso, dedicam algumas horas ao magistério universitário. São profissionais que se apresentam na comunidade, por exemplo, como médicos renomados, advogados conceituados no mundo
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jurídico, enfermeiros respeitados nos meios hospitalares, psicólogos e farmacêuticos que souberam, pela competência, criar espaços na sua área de trabalho, engenheiros que gestam obras com propriedade, cientistas da informática com habilidades geniais para construir e fazer funcionar complexos sistemas de computação. Optam pela docência paralela a sua função de profissionais liberais.
A autora demonstra a preocupação com esses professores, tanto os que possuem dedicação exclusiva nas universidades e que não vivenciam o mercado de trabalho, quanto os docentes que atuam no mercado de trabalho liberal, que passam a se dedicar ao magistério superior com apenas algumas horas por semana e, consequentemente, sem possuir formação pedagógica para atuar em tal atividade. Para Fernandes (1998, p. 103-104), nos anos de 1990 já havia essa preocupação, mas pouca coisa se escrevia acerca dos profissionais que ingressavam no ensino superior para atuar na docência. Nesse sentido, O tema é complexo e tem sido pouco abordado em pesquisas e em seminários e, ainda, pouco discutido no interior das instituições universitárias. O próprio critério de ingresso na universidade revela que não há preocupação com a formação pedagógica do professor universitário. A exigência legal para a docência é cumprida, ressaltando-se, porém, que ela se restringe à formação no nível de graduação ou pós-graduação na área específica em que o docente vai atuar, conforme a categoria funcional em que se dá seu ingresso. O encaminhamento desses profissionais para o magistério tem sido, na maioria das vezes, uma situação circunstancial.
A autora enfatiza que há uma grande preocupação em não reduzir a formação docente a “pendores naturais” ou apenas ao “domínio do conteúdo específico de seu campo científico” Fernandes (1998, p. 105). Mesmo quando esse professor realiza uma formação com a orientação do seu departamento, essa formação não está voltada para a atuação da docência e sim à sua área específica de conhecimento, ficando secundarizada no meio acadêmico, não permitindo que esse docente faça reflexões acerca de sua prática em sala de aula. Segundo a autora, o debate deve fluir entre as dimensões epistemológicas, pedagógicas e políticas, sem deixar a desejar em nenhuma área do conhecimento, pois o professor transita com seus alunos por todas essas áreas para colocar em prática o projeto de universidade e a formação da cidadania que a educação superior se propõe. Assim, ainda nas reflexões de Fernandes (1998), o profissional domina e conhece seu conteúdo da área de conhecimento ao qual foi selecionado para se tornar docente, mas, ao se deparar com a discussão teoria e prática junto com seus alunos, se vê diante de outro dilema: o de saber
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gerenciar esse conhecimento da melhor forma possível, pois é um excelente profissional, mas nesse momento – o da sala de aula – o que teoricamente mais importa para o aluno é o saber docente, o saber do profissional professor. Nesse aspecto, o debate avançou e atualmente os autores abordam a temática demonstrando essa afirmativa. Gaeta (2012, p. 37) enfatiza que
O interesse e a preocupação com a formação dos docentes para o ensino superior têm mobilizado educadores, pesquisadores e os próprios professores. Constantemente e em números cada vez mais expressivos são publicadas pesquisas relevantes e artigos específicos sobre o tema. Obras sobre didática para o ensino superior sofreram significativo aumento de produção tanto no Brasil como no exterior. Os congressos nacionais de educação (ANPED – Associação Nacional de Pesquisa em Educação e Didática e ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino) e muitos eventos internacionais abrem cada vez mais espaços para o debate sobre formação docente. Dissertações e teses têm sido produzidas tanto na área educacional como nas de medicina, odontologia, engenharia, direito, entre outras. Discute-se formação docente a partir de diferentes abordagens, mas em comum as pesquisas apontam para a clara necessidade de formação, principalmente pedagógica, para os professores do ensino superior.
O desafio nesse momento é saber como o professor vai compartilhar esse conhecimento, que não está “solto” no espaço, mas está intimamente relacionado a um contexto bem maior, como o político, o econômico e o social. D’Ávila (2012, p. 15-16) também é enfática ao debater sobre os profissionais que atuam no ensino superior quando faz a seguinte afirmação: (...) têm sido frequentes estudos no campo da docência universitária, principalmente provindos de países europeus, como Espanha (Garcia 1999; Zabalza 2004), Portugal (Nóvoa 2002; Alarcão 1998), e da América do Norte, como Canadá (Langevin 2007; Gervais e Portelance 2005; Riopel 2006). No Brasil, não passamos incólumes e, principalmente, do final dos anos 1990 para cá, essa discussão vem sendo bem aquecida (Cunha 1998; Veiga 2000; Veiga e Amaral 2005; Pimenta e Anastasiou 2002; Pimenta e Lima 2004). Em muitos desses estudos, o calcanhar de aquiles tem sido a precariedade da formação pedagógica dos docentes universitários. Mas, o problema tem situado, via de regra, na docência universitária daqueles sujeitos que não tiveram formação inicial ou de pós-graduação na área educacional e pedagógica, ou seja, docentes provindos principalmente da área das ciências exatas, da natureza e das ciências médicas. O problema que trazemos é que, mesmo em faculdades de educação, com professores mestres e doutorados na área educacional, nós percebemos o quanto os professores e seus alunos parecem se ressentir de formação pedagógica específica.
As discussões sobre os professores bacharéis que atuam no ensino superior iniciaram e se estendem nas diversas áreas em que esses profissionais se encontram. Ao empreendermos o estudo das pesquisas que estão sendo realizadas com a temática dos professores bacharéis
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no ensino superior, verificamos que muitas dissertações e teses abordam o tema, nas diversas áreas do conhecimento. Nessa perspectiva, para Bagnato e Monteiro (2006, p. 255), a educação na área da saúde merece destaque no campo das pesquisas, pois a educação e o ensino têm chamado a atenção para uma discussão até então pouco reconhecida nos meios acadêmicos, que é a formação dos professores para formar novos profissionais. Dessa forma, as autoras destacam que Vários elementos confluem para que os educadores tenham dificuldades e/ou resistam ao desenvolvimento de práticas pedagógicas nestas perspectivas, como a lógica de sua formação profissional; as formas de organização da estrutura dos cursos (geralmente em departamentos), do trabalho docente e dos currículos nas universidades; a distribuição dos tempos e dos espaços dos processos educativos e de produção de conhecimentos; a disputa por recursos e territórios; as relações de poder e saber, entre outros. O isolamento de pessoas e conhecimentos que geralmente ocorre sob a égide disciplinar, dificulta a emergência de novos conhecimentos, bem como a possibilidade de outras leituras ou inter-relações dos conhecimentos existentes, confluindo para outros entendimentos, num processo de comunicação constante entre sujeitos, e entre sujeitos e conhecimentos, levando-se em conta as condições estruturais.
É importante nesse momento que tenhamos a compreensão do que consideramos como pedagógico. Libâneo (2010, p. 30), ao falar de pedagógico, afirma que: o pedagógico refere-se a finalidades da ação educativa, implicando objetivos sociopolíticos a partir dos quais se estabelecem formas organizativas e metodológicas da ação educativa. Nesse entendimento, o fenômeno educativo apresenta-se como expressão de interesses sociais em conflito na sociedade.
Ainda segundo Libâneo (2010, p. 30), a ação educativa tem a ver com educação. E esta, segundo o mesmo autor, pode ser assim conceituada: Educação é o conjunto das ações, processos, influências, estruturas, que intervém no desenvolvimento humano de indivíduos e grupos na sua relação ativa com o meio natural e social, num determinado contexto de relações entre grupos e classes sociais. É uma prática social que atua na configuração da existência humana individual e grupal, para realizar nos sujeitos humanos as características de ‘ser humano’. Numa sociedade em que as relações sociais baseiam-se em relações de exploração de uns sobre outros, a educação só pode ter cunho emancipatório, pois a humanização plena implica a transformação dessas relações.
Sobre a prática pedagógica, Fernandes (1998, p. 106) destaca que a prática pedagógica aqui compreendida como prática intencional de ensino e aprendizagem, não reduzida à questão didática ou às metodologias de estudar, mas articulada à educação como prática social e ao conhecimento como produção histórica, datada e situada, numa relação dialética entre prática-teoria, conteúdo-forma.
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Assim, a prática pedagógica não pode ser compreendida apenas como execução da teoria, mas como a construção e reconstrução desta. A formação pedagógica também perpassa pela concepção de educação que acreditamos. Para ratificar essa concepção, destacamos Masetto (2012, p. 199), que faz uma análise acerca da formação pedagógica, ao indagar: “onde e como desenvolver essa formação pedagógica? que é necessária para docentes do ensino superior, na busca de uma docência universitária com profissionalismo.” Ou seja, uma formação calcada numa prática pedagógica consistente que vise instaurar mudanças de paradigmas para a atuação docente. O autor chama a atenção para os cursos de pós-graduação, stricto sensu, que são “responsáveis” pela formação dos pesquisadores e docentes para o ensino superior. Almeida (2012), também faz os seguintes questionamentos: “Como é formado o professor do ensino superior? Sua preparação dá conta das múltiplas dimensões implicadas na sua atuação, como as atividades de produção do conhecimento e também as atividades de ensino?” Para dar conta desses questionamentos a Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 – LDB aponta exatamente para os cursos de pós-graduação, conforme foi apontado por Masetto (2012) e, estando de acordo com o autor, a prioridade é voltada para a pesquisa, secundarizando o processo de ensino-aprendizagem. Mas, não podemos dizer que nada está sendo feito, pois, segundo Almeida (2012, p. 64), os aspectos relativos à preparação pedagógica para o ensino raramente são parte desses cursos, em que pesem alguns avanços importantes, ainda que insuficientes, como a disposição de alguns cursos de pós-graduação stricto sensu de incluir nos seus currículos a disciplina de Metodologia do Ensino Superior e a criação do estágio de docência, iniciado pela Universidade de São Paulo (USP) em 1992 e instituído pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) como obrigatório a todos os seus bolsistas a partir de 1999.
Cunha (2006, p. 20-1) faz a seguinte análise sobre a formação do professor universitário: É importante fazer uma reflexão mais rigorosa da formação do professor universitário. Diferentemente dos outros graus de ensino, esse professor se constitui, historicamente, tendo como base a profissão paralela que exerce ou exercia no mundo do trabalho. A ideia de que “quem sabe fazer sabe ensinar” deu sustentação à lógica do recrutamento dos docentes. Por outro lado, a Universidade, pela sua condição de legitimadora do conhecimento profissional, tornou-se tributária de um poder enraizado nas macro-estruturas sociais do campo do trabalho, dominadas, fundamentalmente, pelas corporações. A ordem “natural” das coisas encaminhou para a compreensão de que são os médicos que podem definir currículos de medicina, assim como os economistas o farão para os cursos de economia, os arquitetos para
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a arquitetura e etc. O pedagogo, quando chamado a atuar nesses campos, é um mero coadjuvante. (...) Muitas vezes, assume apenas a função de dar forma discursiva ao decidido nas corporações, para que os documentos (planos curriculares, projetos pedagógicos, processos avaliativos e etc.) transitem em órgãos oficiais. (grifos da autora).
A autora justifica essa primazia do conhecimento específico às “ciências exatas e da natureza, que possuía a condição definidora do conhecimento socialmente legitimado” (CUNHA, 2006, p. 21). É nessa perspectiva de educação, enquanto ação pedagógica, que o estudo se desenvolveu, buscando sempre a formação de opinião de cidadãos e o docente, como multiplicador de saberes e conhecimentos de uma determinada área do conhecimento. Ou seja, de uma educação que emerge fundamentada nos paradigmas de Santos (2001), abordando o campo da prática pedagógica docente na avaliação dos gestores do curso e as discussões dos autores que propõem o desafio da contemporaneidade da educação superior. E para isso é importante que conheçamos como o docente bacharel atua nas salas de aula.
2. IDENTIDADE DOCENTE Para discutir sobre identidade docente, partimos das falas dos gestores, ao serem indagados sobre como avaliam as dificuldades encontradas ao longo da atuação em que estiveram ou estão no curso. Uma das grandes dificuldades encontradas é a falta de identificação do médico enquanto docente. O que ouvia muito eram queixas em relação a compromisso, a horário de alguns professores, a mudanças de horário de aula por conta própria, essas coisas. Isso passava muito. E acho a falta de compromisso e até a falta desse entendimento de que a profissão de professor não é um bico. Que isso não é um bico! Que é um compromisso de formação. De uma pessoa, de um grupo que tá se formando, que vai ser um profissional e tem que ter exemplo; e acho que esse exemplo, em alguns, faltava. (G1) Na verdade, com a Medicina, a nossa dificuldade é a seguinte: é deixar o professor na sala de aula, querer que ele fique ali digamos de 14h às 18h. Não fica: ele chega, ele dá uma excelente aula, mas ele entra correndo e sai correndo. E talvez pelo corre-corre da vida dele, os meninos acabam se acostumando. E isso é muito ruim. O professor poderia utilizar melhor o tempo de aula dele, trocar ideias, jogar mais casos clínicos. Mas a gente precisa resgatar muito a presença, o ficar do professor na sala de aula, o vivenciar mesmo as práticas de maneira geral: as práticas, a prática hospitalar, a prática ambulatorial, as tutorias. Sabe, acho que tem sim a melhorar muito. (G2).
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Concordando com os gestores anteriores, G4 enfatiza que: Como ele é um técnico específico, ele é médico, na vida prática. A docência muitas vezes não é específica. Ele não fica só com a docência, ele fica também, com o desempenho técnico, lá no consultório particular, ou no hospital. E isso às vezes atrapalha, porque ele deixa um horário, talvez menor, pra docência. Isso dificulta! Se fosse só docente, talvez, não sei se isso, perderia um pouquinho da prática técnica. (G4).
No momento da entrevista, o gestor foi interrompido e questionado pela pesquisadora sobre como ele percebia essa dificuldade: Pelas faltas, pelas ausências de alguns professores no horário de aula, talvez, pouca importância que às vezes ele dá para a docência, deixando-a um pouco de lado, ficando muito mais com a parte técnica. (G4)
O gestor G5 é categórico ao avaliar as dificuldades: Professor que coloca mil dificuldades. Existem dificuldades, sim, de ser professor, mas as dificuldades são triplicadas pelo professor. (G5) Isso demonstra a imensa insatisfação do gestor para com os professores do curso, pois considera a docência um compromisso com a formação dos futuros médicos, o que lamentavelmente muitos professores não levam a sério. Claro que não são todos os gestores que avaliam dessa forma, mas há a preocupação no sentido do agir profissionalmente, da escolha em ser professor e não “assumir” esse papel integralmente, ou seja, o que está em jogo é sua consciência em relação a sua ação. Ação de assumir o compromisso a partir do momento em que ele adentra o espaço acadêmico, na condição de docente concursado, já que o aluno, a Instituição, os pares, todos esperam um compromisso desse professor. E, então, vem mais um questionamento: Será que o professor bacharel não considera a docência como profissão? Para P2, a relação professor-aluno, com caráter ético e profissional, também é destacada: [...] continuo falando da relação professor-aluno. Essa foi a principal queixa, principal conflito, solicitação até do próprio professor pra como se lidar, tratar de determinados casos, situações, problemas que surgiram em sala. Pouquíssimos foram os casos em que chegaram solicitando ajuda sobre metodologia, análise numa questão de prova. Chegaram também esses casos, mas a maioria foi sobre a relação professor-aluno. De aprendizagem mesmo, é [...] tudo que envolve aprendizagem do aluno e aí entra a metodologia do professor que gera esse conflito nessa relação, porque, às vezes, eram queixas de que o professor era muito inflexível, de que o professor só passava prova, de que o professor não usava outro método. Às vezes, até reclamação de livro, que não era aberto a outros
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livros. Quando o aluno vinha com respostas de outro assunto, outro autor, ele não aceitava porque não era aquele autor. Há muita inflexibilidade em o professor aceitar outras [...]. Mas, como falei, hoje a gente já vê a quebra desse ritual e a mudança tá no sentido positivo. Claro que ainda não ta no ponto exato. (...) Ainda existe esse tipo de professor na Universidade, mas ainda é uma minoria pelo que eu vejo. (P2).
Percebemos na fala dos gestores que os docentes preferem suas outras atividades à sala de aula, ao ser docente. Como os questionários demonstraram, a maioria dos docentes, além da possibilidade em assumir cargos na Instituição e atuar como médicos, consome mais seu tempo atuando como técnicos e apenas “passam” para dar aula. Por que esses profissionais preferem atuar mais como médico a ser professor? A resposta de Nóvoa (2007, p. 16) pode esclarecer essa opção: Como é que cada um se tornou no professor que é hoje? E por quê? De que forma a acção pedagógica é influenciada pelas características pessoais e pelo percurso de vida profissional de cada professor? As respostas levar-nos-iam longe demais. Mas, talvez, valha à pena mencionar brevemente os três AAA que sustentam o processo identitário dos professores: A de adesão, A de Ação, A de Autoconsciência.
Assim, segundo o autor, os três as remetem às escolhas pessoais que cada indivíduo pode fazer ao eleger um caminho profissional a seguir. E isso inclui a adoção de valores e princípios para atuar com pessoas, ou seja, exige o aderir a um projeto pessoal ou profissional, que também está ligado ao agir de cada indivíduo, à maneira de ser pessoal e profissional e na reflexão acerca da profissão docente. Nóvoa (2007). O autor destaca ainda que: A identidade não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é um produto. A identidade é um lugar de lutas e de conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e de estar na profissão. Por isso, é mais adequado falar em processo identitário, realçando a mescla dinâmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz professor. A construção de identidades passa sempre por um processo complexo graças ao qual cada um se apropria do sentido da sua história pessoal e profissional (Diamond, 1991). É um processo que necessita de tempo. Um tempo para refazer identidades, para acomodar inovações, para assimilar mudanças. (p. 16).
Nesse processo identitário, os professores ficam entre o “ser médico e o ser professor”, como bem destaca um gestor ao avaliar a possibilidade de o médico sair dos consultórios para atuar somente na docência: ele perderia a “prática” médica. Assim, para que possamos entender os meandros das ações do médico docente, é importante que conheçamos, primeiro, a profissão e sua formação.
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É importante que conheçamos o trabalho do médico, pois é a maioria da categoria profissional que atua no curso como docente; o que de fato acontece para que esses profissionais não tenham tempo para dar aulas, para assumirem o compromisso docente. 3. PROFISSIONALIZAÇÃO DA DOCÊNCIA Os gestores e pedagogos foram enfáticos ao destacar a falta de “profissionalismo” de alguns docentes com o cumprimento do horário, com o relacionamento professor-aluno e com o próprio respeito no ato da docência. Sobre profissionalização da docência, Ramalho (2004, p. 19-20) destaca que A discussão em relação à profissionalização docente é hoje uma das problemáticas centrais para a mudança educativa. O fenômeno traz consigo a necessidade de uma revisão profunda dos modelos formativos e das políticas de aperfeiçoamento e fortalecimento da profissão docente. Pensar no professor como um profissional, trabalhar na perspectiva da docência como profissão, implica reconhecê-lo como produtor de sua identidade profissional. A preocupação de se discutir a profissionalização docente e sua identidade enquanto profissão constitui um desafio teórico e prático, já que a docência tem características e se desenvolve em situações específicas, o que lhe outorga uma dada singularidade em relação a outras atividades reconhecidas como profissão.
Ainda, em Ramalho (2004 apud ENGUITA, 2001, p. 39), é enfatizado que: A profissionalização é mais que qualificação ou competência, é uma questão de poder, de autonomia face à sociedade, ao poder político, à comunidade, aos empregadores; de jurisdição face aos outros grupos profissionais; de poder e autoridade face ao público e às potenciais reflexões ou grupos ocupacionais subordinados. Para os professores, uma nova visão de profissionalização se faz necessária, ao considerar a natureza social e educativa do trabalho. O professor constrói saberes, competências, não para uma autonomia individualista e competitiva, ou para um poder autoritário, mas para educar segundo perspectivas de socialização, de favorecer a inclusão pelo saber, e não a exclusão.
Assim, profissionalização está intimamente relacionada à autonomia, processo de aquisição de conhecimentos específicos de uma determinada profissão. Para o professor, a profissionalização é a construção de saberes, competências coletivas, políticas, econômicas e sociais com o objetivo da inclusão. Os depoimentos foram enfáticos sobre a necessidade de uma prática docente mais comprometida com o pensar, o sentir e o fazer pedagógico na sala de aula. Uma realidade que muitos professores não possuem nem mesmo tempo para estar nesse espaço que a autora destaca como espaço de diálogo social. Isso, certamente, é preocupante, pois o ensino fica comprometido e o diálogo, ferramenta de mudança social, não acontece.
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Perrenoud (2002) também discute sobre “profissionalização” e entende que essa é uma discussão ainda recente, pois, gradualmente, o que era considerado “ofício” está passando para o que considera formação. Para Leite (2004, p. 38), a questão da construção de um referencial para se compreender o professor como profissional é um processo complexo mediado por diversos fatores e problemas ainda sem resolução. A procura de critérios para uma atividade a ser considerada como profissional se depara com situações diversas, como a massificação, a desvalorização, as diferentes inferências dos mais diversos elementos (pais, Estado, administradores, etc.) ao trabalho do professor, natureza social da base de conhecimentos que caracteriza a profissão e leva a uma autonomia profissional compartilhada com o contexto.
Esse debate vai ao encontro do pensamento de Contreras (2002, p. 31), enfatizando que: Uma das razões que torna esse assunto problemático é que a palavra “profissional”, e suas derivações, embora em princípio pareçam apenas referir-se às características e qualidades da prática docente, não são sequer expressões neutras. Escondem em seu bojo opções e visões do mundo, abrigando imagens que normalmente são vividas como positivas e desejáveis e que é necessário desvelar se quisermos fazer uma análise que vá além das primeiras impressões.
Assim, a profissão de professor está intimamente relacionada à discussão sobre a autonomia profissional, o que inclui os aspectos intelectual, social e político (Leite, 2004). Imbernón (2000 apud RAMALHO, 2004, p. 50) completa que: A profissionalização é entendida como o desenvolvimento sistemático da profissão, fundamentada na prática e na mobilização/atualização de conhecimentos especializados e no aperfeiçoamento das competências para a atividade profissional. É um processo e não apenas de racionalização de conhecimentos, e sim de crescimento na perspectiva do desenvolvimento profissional. A profissionalização reúne em si todos os atos ou eventos relacionados direta ou indiretamente para melhorar o desempenho do trabalho profissional. A profissionalização é um processo socializador de construção das características da profissão, fundamentada em valores de cooperação entre os indivíduos e o progresso social.
O autor é mais enfático ao afirmar aquilo que os gestores consideram como dificuldades e que deve ser urgentemente modificado em relação à prática do professor, principalmente, no que tange à relação professor-aluno, que muitas vezes é pouco valorizada pelos docentes, mas que deve ser fundamental no processo de ensino-aprendizagem, conforme destaca Imbernón (2011, p. 30): A profissão docente comporta um conhecimento pedagógico específico, um compromisso ético e moral e a necessidade de dividir a responsabilidade com outros agentes sociais, já que exerce influência sobre outros seres humanos e, portanto, não pode nem deve ser uma profissão meramente
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técnica de “especialistas conhecimentos acadêmicos.
infalíveis”
que
transmitem
unicamente
Lessard e Tardif (2011, p. 26) contribuem com a discussão acerca da temática “profissionalização do ensino”, que vem ganhando espaço nos debates, tanto na Europa quanto na América do Norte. Para os autores, profissionalização é: Promover uma ética profissional fundamentada no respeito aos alunos e no cuidado constante de favorecer seu aprendizado; construir com as pesquisas uma base de conhecimentos ao mesmo tempo rigorosa e eficiente que possa ser realmente útil na prática; derrubar as divisões que separam os pesquisadores e os professores experientes e desenvolver colaboração frutuosa; valorizar a competência profissional e as práticas inovadoras mais que as ações realizadas segundo receitas ou decretos; introduzir nos estabelecimentos escolares uma avaliação do ensino que permita uma melhora das práticas e dos atores; fortalecer a responsabilidade coletiva dos professores e favorecer sua participação na gestão da educação; (...) reduzir a burocracia que desvia, muitas vezes, as reformas a seu favor; introduzir no ensino novos modelos de carreira favorecendo uma diversificação das tarefas; valorizar o ensino na opinião pública (...).
Entretanto, o que se observa, segundo os autores, é um afastamento desses aspectos envolvendo a prática dos profissionais do ensino, pois o que se vê é uma total desarticulação desses propósitos, como desvalorização profissional, perda da autonomia, formação ineficiente. Por esse motivo, Lessard e Tardif (2011) consideram que os professores não possuem uma profissionalização séria, pois se fecham em suas práticas individuais, o que os levaria ao processo de proletarização. De certa forma é o que acontece no curso, segundo as falas dos gestores, quando os professores consideram não ter tempo para dar aula, buscam sua formação de forma individualizada, apenas para conseguir a titulação para subir uma categoria no plano de cargos e salários ou mesmo por realização pessoal em determinado campo da pesquisa; sem levar em consideração todo um processo coletivo de formação e aquisição de novas experiências para o coletivo ético e social que envolve toda uma nova formação profissional – os novos médicos. Assim a profissionalização analisada está intimamente relacionada à autonomia, processo de aquisição de conhecimentos específicos de uma determinada profissão. Para o professor, a profissionalização é a construção de saberes, competências coletivas, políticas, econômicas e sociais.
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CONCLUSÕES
Com base no trabalho realizado, acreditamos que a discussão referente aos professores-bacharéis na Instituição deve ser feita com mais frequência, uma vez que a UEPA possui muitos cursos cujos professores, em sua maioria, são bacharéis e, consequentemente, muitos dos profissionais formados retornam à instituição como professores dos variados cursos. Assim, a prática pedagógica aqui debatida e que deve ser difundida no meio acadêmico, não pode ser compreendida apenas como execução da teoria, mas como a construção e reconstrução desta. A formação pedagógica também perpassa pela concepção de educação que acreditamos. Sobre a Identidade Docente, os Gestores avaliam que muitos docentes preferem executar suas atividades de bacharel, do que a docência, ou seja, a sua “profissão” é a que é executada em atividades técnicas em hospitais, clínicas etc. A docência é uma atividade que é executada em outros momentos.
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A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL:DESAFIOS DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR Larissa de Nazaré Carvalho de Aviz37 Maria Auxiliadora Maués de Lima Araujo38
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL Partimos do entendimento de que a prática pedagógica pode ser considerada como uma prática social maior do que se pensa, e que ela está estritamente ligada às práticas sociais dos indivíduos, inserida em vários espaços, assim como se expressa no ambiente escolar, onde se propaga de várias maneiras, tais como: bancária, construtivista, tradicional, etc. Caracteriza-sepor atividades rotineiras no âmbito educacional, que ocorrem de maneira planejada ou não, e intencional ou não. O que muitas vezes ocorre sem que docentes e alunos não se comprometam efetivamente com as relações estabelecidas com o meio, desconsiderando suas implicações e dúvidas. (FREIRE, 1987) Infelizmente práticas desconectadas da realidade e sem ação de planejamento sustentam muitos saberes e práticas docentes que ainda estão sendo reproduzidos em pleno século XXI. Ações dessa natureza continuam a ser repassadas de geração em geração, onde a formação destes profissionais continua fragilizada, fragmentada e não está sendo eficaz e consistente para a superação deste que certamente é um dos grandes problemas da formação e prática docente e consequentemente do ensino praticado. De acordo com Campos (2009), deve-se considerar que por muito tempo, a escola foi vista como forma de atender as necessidades de alguns grupos humanos para se organizarem enquanto sujeitos que traziam certas tradições culturais, e que buscavam transmitir os saberes adquiridos para garantir a vivência de gerações futuras. Nesse sentido, segundo Branquinho (2011), o professor assumia o papel de ensinar certa quantidade de conteúdos já determinados, sendo sua prática pedagógica basicamente
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Pedagoga – mestranda PPGED/UFP.bolsista CNPQ (Programa de pós-graduação em Educação), membro do GEPTE – Grupo de Estudos e Pesquisa em Gestão Trabalho e Educação.
[email protected] 38 Doutora em Educação pelo PPGED/ICED/UFPA, Mestre em Educação pelo PPGED/ICED/UFPA, graduada em Licenciatura em Pedagogia pela União das Escolas Superiores do Pará (UNESPA), Professora Titular da Universidade do Estado do Pará (UEPA/CCSE/DEDG), Coordenadora do GEPGETE – Grupo de Estudos em Gestão, Trabalho e Educação (CNPq/UEPA/GPGETE), Pesquisadora do Observatório de Gestão Escolar Democrática (CNPq/UFPA/OBSERVE) e do Grupo de Estudos e Pesquisa em Trabalho e Educação (CNPq/UFPA/GEPTE)/
[email protected]
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inexistente. Porém, a sociedade veio passando por inúmeras modificações, principalmente no tocante ao desenvolvimento tecnológico e o fazer pedagógico. Em virtude dos avanços tecnológicos a conduta social toma sempre novos significados, e se torna cada vez mais exigente, impulsionado a busca de novos saberes, habilidades e técnicas. Esses novos saberes emergem da necessidade de se ter outra visão em relação principalmente a questão da educação, uma vez que esta apresenta uma necessidade de aprimoramento e de outras maneiras de pensamentos em relação ao fazer e o saber pedagógico. (BRANQUINHO, 2011) Para Campos (2009) a sociedade vive um contexto de mudanças, onde a sociedade da informação e do conhecimento tem exigido que a escola passe por tarefas desafiadoras. Essa nova realidade exige que o professor esteja cada vez mais bem formado e informado tanto do ponto de vista técnico quanto do ponto de vista, político e pedagógico. A formação é o ponto primordial no contexto da resignificação da sociedade, visto que é na formação do profissional da educação, que o educador poderá ter o embasamento necessário para o exercício da prática. Práticas que possam se encaminhar no sentido da superação de métodos reprodutivistas que apartam sociedade, cultura, política e etc. Partindo desse princípio a prática pedagógica do professor de educação infantil, deve estar devidamente integrada com as novas exigências da sociedade, para que o aprendizado das crianças de 0 a 05 anos seja realmente significativo e eficaz, pois, para Kohan (apud BARBOSA, 2009a, p.67), a infância é apenas uma face da vida, onde as crianças de hoje serão os adultos de amanhã e “artífices das futuras sociedades.” Nesse sentido, a prática pedagógica da educação infantil é considerada como a desbravadora da vida educacional do sujeito que inicia seu processo de aprendizagem, isto é, ela é a grande responsável pela formação conceitual e comportamental que este apresentará nas séries posteriores. Como corrobora Steininger(2010), a prática pedagógica é o fio condutor do cotidiano, englobando todas as rotinas e momentos que compõem o fazer diário das instituições de educação infantil. A importância de considerar a educação infantil como a percussora dos ensinamentos das crianças, sem dúvida, é primordial para que os profissionais atuantes estejam em busca do aprimoramento da sua prática. Sabemos que este detalhe traz um significado particular de cada docente, e é preciso que as crianças nesta fase desenvolvam competências e conhecimentos básicos para que se propague uma prática realmente significativa no contexto da educação atual.
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Este é um assunto que tem ultrapassado os campos de formação, as paredes da sala de aula, e vem dominando os temas em conferências, reuniões, etc. e são originados principalmente em função dos avanços tecnológicos e da necessidade de inclusão nos múltiplos aspectos, tempos e modalidades da vida escolar, que exige cada vez mais que o professor acompanhe essas modificações, e se torne o agente transformador da realidade da educação. Nesse contexto: Compreender a prática pedagógica no momento atual da sociedade brasileira requer a utilizaçãoda categoria totalidade, entendida como a expressão das características marcantes da sociedade queinfluenciam a realidade educacional. Ter como ponto de partida os aspectos da formação socioeconômica brasileira, as relações de produção, classes sociais, cultura como prática social e ideologia éfundamental para analisar os múltiplos determinantes da prática pedagógica.(SOUZA, 2005, p.1).
Partindo dessa problemática, espera-se que os agentes da educação façam reflexões permanentes acerca dos seus procedimentos práticos, e que os mesmos possam adotar posturas de modificar o que consideram inadequado e ineficiente diante do processo educativo. É preciso que o docente se coloque na posição de protagonista do avanço da mudança social, e não seja mero expectador desses avanços.É valido ressaltar que o professor na sua prática de sala de aula deve estar atento aos mínimos detalhes apresentados pelas crianças, a fim de interagir e diagnosticar que ela tem um mundo de atitudes e desejos, e que ela expressa as mesmas na escola. A escola exerce papel essencial na formação do individuo, por isso faz-se necessário a presença de professores que contribuam com a qualidade do ensino diferenciando o que é essencial quando nos deparamos com as realidades desprovidas de uma excelente prática pedagógica atualizada, que promova o brincar, a valorização das interações, a medição da autonomia, a valorização do cotidiano, entre outros. (BARBOSA, 2009) De acordo com Guimarães (apud BARBOSA, 2009a, p.69), olhar o cotidiano da creche partindo de uma relação dialógica e responsável é um caminho para desviar o foco da concepção dominante de um adulto provedor, que olha a criança como aquela que pouco ou nada sabe. Erroneamente muitos professores adotam a concepção que dispõe a citação, pois, ocorre principalmente na creche a idéia de que o professor está neste ambiente somente para cuidar da criança, e não para educar. Infelizmente a desvalorização da educação do indivíduo já ocorre desde a pré- escola, o que futuramente ocasionará uma lacuna no processo de ensino aprendizado do individuo. Nesse contexto é preciso que o professor “aprenda a ver a criança”
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para que seja possível fazer do cotidiano da creche um recomeço em busca de possibilitar que a criança assuma o papel de sujeito e não de objeto. Aprender a ver e compreender a criança se encaminha no sentido de valorizar a mesma, visto que a criança é capaz de modificar o seu ambiente, ela tem autonomia de promover relações que sejam significativas para que o professor considere como estratégia para desenvolver a aprendizagem dessas crianças. Podemos perceber uma criança capaz de alterar o outro com suas palavras, capaz de ser “responsiva” e produzir sentidos nessas interações cotidianas. Quando há espaço para a interação entre adulto e crianças, partindo não apenas do que tem de ser, mas essencialmente daquilo que pode ser, o cotidiano da creche se reveste de dialogicidade, de encantamento. Assim, é preciso aprender a ver a criança, ver o que costuma ficar invisível. (BARBOSA, 2009a, p.80).
Sabe-se que dificilmente esses aspectos registrados acima ocorrem de fato, muitas vezes não é levado em consideração a criança como “ser” que entende ou é capaz de produzir conhecimento, como observa Foucault (apud GUIMARÃES; BARBOSA, 2009, p. 52) o atendimento à criança pequena, então, tem-se caracterizado pela ação dos adultos sobre as ações das crianças, como algo que está a serviço das práticas pedagógicas. Além disso, o que facilmente advém das salas de educação infantil é o professor que torna este ambiente em uma perspectiva apenas de “cuidar” da criança e não de educar, sendo esta atitude errônea, uma vez que a prática na educação infantil deve estar ligada às relações entre as crianças, os gestos a comunicação, entre outros. Então, o que é especifico em toda instituição educativa, em particular na creche, é uma prática ligada a qualidade dos relacionamentos, o olho no olho, a resposta aos gestos comunicativos da criança, a configuração de seu lugar como sujeito social. (GUIMARÃES, 2009, p.52).
Diante disso torna-se relevante destacar que a criança é provida de cultura, cada criança traz consigo um aspecto importante a ser considerado como elo de articulação entre prática pedagógica e conhecimentos prévios, como se pode verificar na fala de Tavares Filho (2010, p.12), que pensar a prática na lógica infantil é o primeiro articulador do processo que aborda a construção da aprendizagem a partir dos múltiplos saberes infantis. Desse modo, o professor deve estar atento aos gestos, brincadeiras, a comunicação que as mesmas desenvolvem na sala de aula, pois é a partir dessas observações que se iniciam os diagnósticos básicos em relação ao que a criança sabe, sua cultura ou mesmo o que é capaz de produzir.
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Em relação ao brincar, é bastante comum que o professor não dê certo valor pedagógico. Muitas vezes, o que ocorre nas salas de educação infantil, é a permissão das crianças brincarem por um logo tempo, enquanto o professor faz outras atividades, e estes acabam não se envolvendo nas brincadeiras que as crianças produzem, deixando escapar a oportunidade de poder interagir com as mesmas. Ao contrário da consideração citada acima, o ato de brincar, deve conter principalmente a participação docente, visto que é na interação que o adulto observa e analisa qual o nível de desenvolvimento de cada criança, por esse motivo deixar escapar esta oportunidade seria um reflexo da desvalorização nas interações entre os pequenos. O brincar jamais pode ser proposto de forma aleatória deve conter planejamento e objetivos que visem o crescimento da criatividade, e a formação dos alunos. Conforme Barbosa (2009b, p. 119) pela brincadeira a criança é capaz de criar sua própria realidade, ou seja, ela vai interagindo com o mundo real e criando novos significados. A brincadeira é para a criança um fator primordial na sua infância, pois sabemos que o prazer que elas demonstram quando estão brincando, criam regras para melhorar a relação entre eles, envolvendo a linguagem para se comunicar. O mesmo autor entende que a criança observa a realidade ao seu redor e transforma em brincadeiras, eles podem ser professores, motoristas, médicos, ou tudo o que a imaginação permitir.A brincadeira tem na sua essência a criação e a recreação, por este motivo deve ser indissociável da prática pedagógica do professor. É preciso inovar, deixar de desconsiderar as ações vindas das crianças, e fazer dos pequenos atos, bases para melhorar a prática pedagógica, visto que muitas vezes o docente apenas considera como relevante suas determinações, onde os gestos, falas, ações e as brincadeiras das crianças ficam sempre em segundo plano.
É preciso assegurar o direito de brincar, criar, aprender, enfrentando os desafios de pensar a pré-escola e a escola como instâncias de formação cultural; o desafio de pensar as crianças como sujeitos de cultura e história, como sujeitos sociais. (KRAMERapud TAVARES FILHO, 2010, p.12).
Outro aspecto a ser considerado na prática das brincadeiras das crianças é a imitação, onde percebemos as iniciativas das próprias crianças, isto é, elas são operantes no desenvolvimento da sua imitação, fazem o que interessa para elas, o que é relevante. Dessa forma Mauss (apud GUIMARÃES, 2009, p. 106) fomenta que na imitação o ato impõe-se de fora, no sentido de que as crianças escolhem imitar aquilo que tem prestígio, valor social e interesse para elas.
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Na verdade, a brincadeira/jogo faz parte da cultura da sociedade, sendo inerente a prática de qualquer indivíduo, principalmente quando criança. A brincadeira faz parte da construção da personalidade, onde interferem até no modo de aprendizagem do ser humano. A brincadeira possibilita que a criança entre no mundo do adulto e passe a vivenciar o que está a sua volta. Nesta perspectiva, Tavares Filho (2010) relata sobre a importância de gerar nos educadores de educação infantil, um olhar mais crítico sobre o seu trabalho, sobre suas concepções,
já que o desenvolvimento infantil dá ênfase a um processo de
ensino/aprendizagem dedicados aos primeiros anos das crianças. Em suma o docente precisa obter inspiração teórica, para poder recriá-lo, necessitando repensar a sua prática pedagógica. Conforme Felipe (2001) o docente de educação infantil, precisa ter conhecimentos básicos do desenvolvimento das crianças, para que de fato estejam mais aptos a lidarem com a educação infantil. Sua prática precisa estar interligada com a idéia de que a criança tem cultura, tem conhecimento, e que por meio das brincadeiras ela se “conhece e conhece o mundo a sua volta”, e desenvolve símbolos significativos que merecem cuidado especial. Seguindo a mesma idéia, o mesmo autor considera válido que o professor de educação infantil tenha conhecimento sobre os Estágios do DesenvolvimentoCognitivo, abordado por Piaget (2009), pois tendo conhecimento desse contexto o profissional terá embasamento teórico considerável para entender as faces que perpassam a criança. Estas teorias serão brevemente descritas para melhor compreensão a luz de (Felipe, 2001 p.25). São elas: Estágio sensório-motor (ocorre de zero a dois anos aproximadamente): neste estágio a criança vai desenvolver suas primeiras relações com a realidade ao seu redor, através de atividades físicas, onde a partir da aquisição da linguagem passará a estabelecer uma socialização afetiva da inteligência. Estágio pré- operacional (aproximadamente entre dois aos seis- sete anos): este estágio caracteriza o pensamento lógico-matemático da criança, em que aprendem a colocar os objetos por classificação, seriação, cores, formas, etc. Além de tornarem-se capazes de empregar símbolos e signos. Estágio operacional concreto (entre sete e onze anos): a criança adquire a capacidade de realizar contas de subtração, adição, divisão, multiplicação, tornando seu aprendizado mais lógico, através da abstração sendo capaz de criar teorias e concepções a respeito da realidade que a envolve. Estágio formal (ocorre dos doze anos em diante): esta representa a face final do desenvolvimento cognitivo que procede na adolescência, tornando-se o individuo capaz de realizar operações mentais mais difíceis, assim como ter idéias e pensamentos complexos.
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Diante disso, faz-se necessário que o professor esteja atento as fases de desenvolvimento da criança, para que analise o contexto do aprendizado de forma concisa e assim possa vir a trabalhar com as crianças, sendo aplicável o respeito aos limites das mesmas, pelo fato de nem todas evoluírem em tempo idêntico. Por outro lado, sabe-se que muitos profissionais da educação acabam ignorando estes fatores, o que gera na criança certo repúdio em freqüentar a escola, uma vez que apresentam práticas sem nenhum interesse para educar de fato as crianças. Na prática o professor deve aplicar métodos cabíveis que despertem o interesse das crianças, tomando como base a fase que cada criança está situada. Quando o docente passa a utilizar esse conhecimento, certamente sua prática será bem mais eficaz e de qualidade.
Os saberes docentes da prática na educação infantil Somos sabedores de que é na infância que a criança inicia seu processo de aprendizagem, e que esta é constituída por vários fatores, dentre os quais se destaca a inserção da criança nas creches e pré-escolas.O espaço das escolas de educação infantil possibilita que o indivíduo se remeta a uma série de símbolos e significações, visto que passa a interagir com outras crianças, iniciando seu processo de formação de identidade. Por outro lado surge o seguinte questionamento: o que deve um professor (a) da educação infantil saber para ir a prática? Responder este questionamento requer uma abordagem holística sobre tal. Primeiramente é considerável que este profissional tenha uma boa formação, pois as exigências que antigamente eram cobradas, hoje já estão ultrapassadas. O professor nos dias atuais, precisa estar continuamente se atualizando, como transige as ideias abaixo: Nessa perspectiva, os debates estão indicando a necessidade de uma formação mais abrangente e unificadora para educadores infantis e de uma reestruturação dos quadros de carreira que levem em consideração os conhecimentos já acumulados no exercício profissional, bem como possibilite a atualização profissional. (FOREST; WEIS, 2011, p.6).
Notoriamente, o professor (a) deve estar sempre, integrado a formação continuada. Este fator é primordial para que na sociedade do século XXI, o professor esteja se adequando às exigências, crescendo enquanto profissional e colaborando nas mudanças do contexto das práticas pedagógicas. Cada vez mais o profissional da educação deve considerar que todas as crianças têm saberes particulares, os quais jamais podem ser desperdiçados no espaço escolar, pois é considerando estes saberes, que o desenvolvimento da aprendizagem.
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O que também é válido ser sugerido enquanto prática é a organização do espaço, pois, segundo o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (RCNEI - 1998) o espaço da sala da educação Infantil deve estar adaptado para receber as crianças, tendo brinquedos, jogos, roda de leitura, espaço arborizado, etc. estes fatores são essenciais para que a criança seja valorizada enquanto sujeito em formação. Todas as crianças são dignas de receberem bons momentos de atenção e respeito, uma vez que algumas já estão ultrapassando o estágio infantil, pois já trabalham, ou ficam escravos da televisão, dos brinquedos eletrônicos, entre outros. Saber como interagir diante das diferentes realidades encontradas na sala de aula, é influente para que se possa obter uma educação significativa para os partícipes desse processo. Como vimos educação e processos educativos, cada vez mais, devem se configurar por meio de ações articuladas e vinculadas às novas idéias pedagógicas, processos educativos ampliados, e a conjugação dos novos saberes que se configuram cotidianamente. Desta maneira as práticas pedagógicas devem desconsiderar o que já está ultrapassado, valorizando experiências exitosas e permitindo ações que aproximem realidade e sujeito, buscando com isso traçar novos caminhos e práticas queefetivamente favoreçamos aspectos que compõem as múltiplas etapas do desenvolvimento cognitivo e a valorização da identidade infantil, respeitando a criança como criança que é. A escola deve ser um espaço que passe por cima desta adultização precoce e resgate a infância como prioridade para o ensino/aprendizagem. Quantas crianças sonham com a escola e entram nesse sonho com perdas, pois são desprestigiadas em seus saberes. Não se pode precisar uma escola generalista com discursos precisos sobre aprendizagem, dificuldades e comportamentos, com propostas pré-concebidas de como ensinar. (TAVARES FILHO, 2010, p.1).
A contribuição dada pelo autor acima citado corrobora para entendermos que na prática da educação infantil, o professor deve desviar seu autoritarismo, e dar possibilidade para que a criança demonstre o que sabe, pois como já fora comentado, muitos profissionais consideram a crianças como uma tabua vazia, como aquela que pouco ou nada sabe. A interação social é outra possibilidade de valorizar a infância, assim como as brincadeiras que as crianças acabam desenvolvendo com experiências junto a outras crianças. O brincar para os pequenos significa muito, pois é por meio deste que a criança interage e cria sua própria realidade, tornando-se capaz de criar personagens e a partir disso criar novos símbolos para sua brincadeira, até a própria linguagem.
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Na verdade o professor da educação infantil, não deve apenas se basear nos saberes que lhe foram repassados, deve buscar além de um saber da infância, pois, faz-se necessário que os docentes conheçam os múltiplos saberes do “mundo” infantil. Como sabemos, é na educação básica que se inicia o processo de construção da identidade das crianças, e é justamente nesta etapa que ocorrem as primeiras impressões sobre o prazer e/ou desprazer pela educação. Por este motivo a prática pedagógica deve estar provida de conhecimentos eficazes que promovam a interação, experiências diversificadas e enriquecedoras, a fim de que as crianças possam fortalecer sua auto- estima e desenvolver suas capacidades.(FELIPE, 2001, p. 31) No ambiente escolar o professor deve estar devidamente preparado tanto cognitivamente, quanto didaticamente, pois esse dois critérios constituem a base para que se desenvolva uma prática efetivamente eficaz, que propague o aprendizado da criança, que se insere neste processo na busca de conhecer, e se tornar um sujeito capaz na sociedade, que cada vez mais se torna exigente. Outro aspecto a ser destacado sobre a prática do professor de educação infantil está relacionado aos cuidados físicos, pois é necessário que o docente tenha habilidades para cuidar do corpo da criança, no sentido de assegurar a higiene, o bem-estar, e colaborar para que esta criança tenha uma visão mais positiva de si mesma, além de possibilitar condições adequadas de alimentação e a segurança das crianças. O profissional da educação infantil deve propiciar espaço físico adequado, com brinquedos, jogos didáticos, havendo a interação entre adulto e criança. É importante também a utilização de cantos, músicas, contação de história, atividades de pintura e lateralidade.(FELIPE, 2001, p. 31) Ainda de acordo com, o autor, torna-se indispensável também a relação do docente com os pais das crianças, visto que a adaptação dos mesmos é um tanto difícil, por esse motivo é preciso que os pais estejam em constante sintonia com a inserção da criança na préescola e/ou creche. [...] ao entrar na creche ou pré-escola a criança se depara com um novo ambiente, composto de adultos e crianças com as quais ela nunca interagiu. O distanciamento da família por longas horas do dia e a inserção em um novo ambiente, com rotinas específicas, exigirão da criança uma grande capacidade de adaptação. No entanto, este aspecto não diz respeito apenas à criança, mas exige de sua família e também dos/as profissionais que atuam na escola de educação infantil um processo de adaptação. (FELIPE, 2001, p.32).
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Nesse sentido é preciso respeitar o desejo e o limite de cada criança, para que a mesma não tenha certo obstáculo para manter-se disposta a freqüentar a escola, é preciso que o professor respeite os limites de cada criança, assim como as reações de medo e ansiedade. Nessa perspectiva o brincar é certamente um dos meios mais aceitáveis para que o educador de educação infantil se mantenha em constante interação com as crianças, uma vez que a brincadeira integra as experiências na educação infantil, tornando-se um dos aspectos centrais do trabalho de professores e professoras. O brincar é importante tanto para o desenvolvimento, aprendizagem quanto pra o bem-estar das crianças e, é preciso oferecer um ambiente que possibilite tempo e materiais para que as crianças possam brincar interativamente e passem a desenvolver suas competências sociais. Com isso Winnicott (apud FRONCKONIAK; RICHTER, 2011, p. 40) aborda que brincar é fazer. E fazer é já pensar, é optar, é acolher ou repelir o corpo do outro, é acaso transformador que engendra processos de investigação e experimentação (criação e invenção) processos que dinamizam a linguagem. Desse modo, o adulto exerce papel primordial na essência de manter esses momentos de brincadeira. Com isso salvaguardamos que os profissionais devem estar informados sobre esses aspectos importantes existentes na prática pedagógica da contemporaneidade, pois este é um processo de constante desenvolvimento, no qual se manter atualizado é decisivo no desejo de executar uma excelente prática pedagógica.
A importância da interação social da criança de educação infantil Sabemos que o ser humano mantémcerta necessidade de fazer amizades, ou seja, interagir com outras pessoas, percebe-se também que a criança desenvolve este hábito desde a sua infância e é por meio da interação que a criança se desenvolve, pois,entra em contato com histórias, ideologias, culturas e seus significados, ocorrendo a internalização de conceitos e preconceitos que compõe sua consciência. Nesse sentido, o papel do docente é de fundamental importância, uma vez que ele é o mediador para que as interações aconteçam, porém é valido frisar que este deve proporcionar momentos em que a criança possa interagir sem nenhuma mediação dos adultos, pois quando este momento ocorre a crianças é capaz de desenvolver sua autonomia. Conforme Vigotsky (apud NASCIMENTO et al, 2009,p. 151) as interações sociais são primordiais para o desenvolvimento das crianças. Nesses processos o docente assume postura de intérprete para que os vários signos cominados pelo grupo de crianças sejam
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levados em comparação com as opiniões e valores de cada um, podendo ser significados e ressignificados em uma participação ativa de elaboração das crianças. Como vimos, a interação social é sem dúvida indispensável para o ser humano, ela promove tanto o desenvolvimento da aprendizagem e linguagem quanto o desenvolvimento de estratégias para o convívio social. A valorização das interações que ocorrem na sala de aula é fator significativo para que o professor torne sua prática cada vez mais enriquecedora diante das inúmeras falhas que encontramos no ato de educar na educação infantil. Além disso, a interação social possibilita que a criança desenvolva a linguagem, como destaca Baktin (apud NASCIMENTO et al, 2009, p. 153) a linguagem é produzida na história: a compreensão verbal é processada pelo homem com base na sua ligação com a vida. Alguns autores abordam a importância da criança como sujeito que necessita das interações sociais para o seu desenvolvimento, pois esta aprende com as trocas estabelecidas entre sujeito e o meio social.Dessa forma Piaget (2009), Vygotsky (1991) e Wallon(1995), se destacam neste aspecto, ressaltam que a criança aprende com interação entre o individuo e o meio em que esta inserida, denominada de teoria sóciointeracionista. Esta teoria tem como princípio considerar o desenvolvimento infantil como dinâmico, uma vez que as crianças não são passivas e nem meros receptores de informação, conforme o autor abaixo: A criança é vista como material a ser moldado. Os conhecimentos que traz, as informações que possui as relações que estabelece, as habilidades que desenvolve em seu cotidiano, o fato de ser um sujeito participante da vida social, e que pertence a uma determinada a uma determinada classe, não são considerados na pré- escola. Sua vida não é reconhecida como objeto de reconhecimento real articuladora de seu conhecimento sobre mundo.(ESTEBAN apud TAVARES FILHO, 2010, p.2).
Este aspecto como disposto acima enfatiza a visão que vários docentes mantêm sobre as crianças, sendo que este deve ser desconsiderado diante das exigências que a sociedade propõe e mesmo na versão ao método tradicional, que ainda perdura nos dias atuais. Por outro lado, é cabível na prática pedagógica do professor, considerar o meio social como fator primordial para seu desenvolvimento enquanto sujeito social é insignificante que a ação docente seja apenas o “cuidar” como vem ocorrendo nas salas de educação infantil. Neste sentido o fator da interação social é: Desse ponto de vista, destaca o lugar da criança como elementoativo que condiciona essa relação. Assim, mesmo que ao longo de umprocesso o meio apresente poucas mudanças, sua influência sobre a criançapode significar grandes mudanças, uma vez que a criança muda noprocesso de desenvolvimento, tanto devido a condições biológicas quantodevido à experiência humana de que se apropria.(MELLO, 2010, p. 729).
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Considerar a interação como fator que procede ao aprendizado por meio do convívio social é, sem dúvida, um fator importantíssimo, quando utilizado como prática pedagógica na educação infantil, pois a interação possibilita que o individuo desenvolva a capacidade efetiva, a sensibilidade, a auto-estima, o raciocínio o pensamento e a linguagem. (FELIPE, 2001, p. 17) Ainda conforme o autor, é importante salientar que a concepção que se apresentava em relação à criança, está sendo modificada em virtude de muitos estudos realizados nas áreas da medicina, biologia e a psicologia, assim como na área da sociologia, antropologia, pedagogia. Para Souza (2005) a prática pedagógica é muito mais que estar diante de alunos em uma sala de aula, ela abrange o meio social no sentido de que envolve a dimensão educativa não apenas no eixo escolar, mas também nas dimensões das relações sociais e das interações que propiciam momentos educativos. Os desafios colocados neste campo devem ser cada vez mais explorados e tratados com responsabilidade, formação e aprimoramentos necessários, pois, os mesmos colocam em evidência toda uma formação que envolve hoje crianças, mas que futuramente serão os jovens e adultos de uma sociedade.
Aproximações conclusivas Os estudos realizados evidenciam múltiplos aspectos que envolvem a formação, a prática e os desafios de professores na educação infantil. Neste sentido, têm possibilitado alterações significativas nas formas de pensar e agir em relação formação das crianças, evidenciando que a prática pedagógica do profissional da educação deve estar cada vez mais compromissada com a formação do individuo de educação infantil, visto que é na pré-escola que se desenvolvem as primeiras experiências escolares da criança. A prática pedagógica exercida pelo docente, deve se responsabilizar por acompanhar estas modificações possibilitando aos seus educandos, uma aprendizagem tradicional, diferente daquela em que muitas vezes foi educado. Sabemos que a configuração da educação que temos, em muito ainda mantêm a postura daeducação bancária, onde o conhecimento é apenas depositado no aluno, propiciando, desse modo, um ensino tradicional e mecanizado. Cada vez mais a prática pedagógica deve ser baseada em elementos que valorizem e estimulema relação direta entre: ensino, professor, relação professor aluno, avaliação, concepção de educação e escola, etc, e o que os mesmos estejam em constante processo de revitalização, levando em consideração as características conjunturais, culturais e estruturais da sociedade.
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Certamente a partir da adoção de um conjunto de procedimentos, torna-se impossível dissociar prática pedagógica de formação de professor, pois, jamais haverá um profissional reflexivo, responsável coerente teórica e praticamente, se o mesmo tiver tido esses elementos estimulados em sua formação, ou seja, a formação desses profissionais incide inteiramente na sua prática pedagógica, pois, a formação égrande responsável pelo desempenho do futuro profissional, logo a qualidade do trabalho do professor vai influenciar diretamente na aprendizagem do aluno. Vale ressaltar que a formação do profissional da Educação infantil é percebida como a base da educação do individuo, isto significa que o educador prioritariamente deve apresentar uma prática adequada para com as crianças de zero a cinco anos, para que possa possibilitar um aprendizado de qualidade, e ainda, que essa formação requer um conjunto de cuidados e especificidades voltadas inteiramente para as etapas e particularidades da educação infantil, considerando que as crianças de hoje serão os adultos do amanhã e que a tarefa educativa, qualquer que seja a idade, deve estar voltada para a configuração de pessoas solidárias, autônomas, fraternas e que efetivamente vislumbrem uma sociedade mais justa para todos.
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ADAPTAÇÕES CURRICULARES PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO MÉDIO Suelen Tavares Godim de Assis 39 Ronaldo Marcos de Lima Araújo 40 1 INTRODUÇÃO
Neste trabalho intenta-se investigar a preparação dos professores do Ensino Médio em relação às adaptações curriculares necessárias para os alunos com deficiência nas salas de aulas regulares, haja vista que, de acordo com os preceitos instituídos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDBEN 9.394/1996, no seu artigo 59, no parágrafo primeiro, fica estabelecido que os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência “currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades”, sendo complementado ainda, pelo parágrafo terceiro que amplia esse aparato nos seguintes aspectos, “professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns”. Nesse sentido, de acordo com a legislação educacional vigente, a questão das adaptações curriculares são procedimentos estabelecidos e regulamentados, devendo ser respeitados e realizados amplamente nas atividades escolares, entretanto, verifica-se que muitos professores do ensino regular, em especial os professores de disciplinas específicas como ocorre no Ensino Médio, possuem severas dificuldades para realizar tal procedimento. A questão das adaptações curriculares, e as modificações necessárias para a inclusão efetiva desses sujeitos sociais em sala de aula, tem sido um processo contínuo desde a implementação da política inclusiva em nível nacional e internacional, muitas das vezes, tem sido garantido aos alunos com deficiência, o acesso, obrigatório e gratuito, nas escolas da rede pública, em âmbito, municipal, estadual ou federal, todavia, não têm sido propostos meios de permanência destes alunos nas escolas. A concepção de educação inclusiva, com base nos princípios do direito à educação, orienta as escolas a promoverem o acesso e permanência de todos na escola, garantindo o 39
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação Doutorado em Educação, na linha de Políticas Públicas Educacionais-UFPA. Mestre em Educação-UEPA. Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Trabalho e Educação-GEPTE. Professora em Educação Especial da Secretaria Municipal de Educação-SEMEC, e Secretaria de Estado de Educação-SEDUC. 40 Orientador e Professor da Graduação e Pós-Graduação em Educação da UFPA. Pesquisador do CNPq.Coordenador do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Trabalho e Educação da UniversidadeFederal do Pará. Doutor em Educação pela UFMG.
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atendimento necessário às pessoas com deficiência. Entretanto, a proposta para realizar a inclusão requer a superação de obstáculos impostos pelas limitações do sistema regular de ensino e pelas formas de conceituação das pessoas em relação à deficiência. Conforme afirma Ferreira & Guimarães (2003), as pessoas com deficiência, como serão denominadas neste trabalho, foram designadas de várias nomenclaturas ao longo dos séculos. Inicialmente, eram chamados de excepcionais, após a década internacional das pessoas portadoras de deficiência têm sido denominados como: pessoas portadoras de deficiência, pessoas com deficiência, pessoas com necessidades especiais ou com necessidades educacionais especiais. Observa-se a existência de um vasto número de conceitos acerca do deficiente, grande parte deles tende a minimizar ou descaracterizar as deficiências. Os termos recomendados pelo MEC, por exemplo, são atualmente os mais utilizados por pessoas que trabalham com deficientes “pessoas com necessidades especiais”, “portadores de necessidades especiais” ou ainda, PNEE, “Pessoas com necessidades educativas especiais”. O problema da definição está na dificuldade de lidar com o diferente, daí a diversidade de designações. No caso da universalização da educação tem sido muito importante o debate em torno das propostas de educação para todos, sem discriminações e sem dualismos nos conceitos como afiança Ferreira & Guimarães, [...] o termo “portadoras” parece inadequado. Necessidades não se portam, como objetos; necessidades são experimentadas e manifestam-se. Há que ter olhos para vê-las; vontade e condição de satisfazê-la (2003, p.30).
É necessário diante do proposto, levar em consideração os conceitos empregados durante a elaboração deste trabalho, atentando para a “força operacional dos conceitos”, dissertada por Paulo Freire (1980). A defesa do termo deficiente ou deficientes também é um conceito que deve ser empregado com cautela neste trabalho, uma vez que, também podem ser utilizados de forma dual em textos ou em expressões.
[...] o que não pode ser mais aceitável é o uso de vocábulos como “deficiente” ou “deficientes”, quando empregados como substantivos, porque esses seres humanos, assim rotulados no contexto cultural em que vivem, e consequentemente na literatura especializada, possuem afinal identidade e estão situados geográfica e historicamente. (FERREIRA & GUIMARÃES 2003, p.30).
Em síntese, a prática conceitual pretende apontar o quanto às terminologias utilizadas no cotidiano interfere diretamente no imaginário coletivo, uma vez que, produzem os mais
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variados sentimentos em relação às pessoas com deficiência. Daí a importância de evitar ambivalências e ambiguidades nos termos utilizados durante a explanação do tema, visto que, os efeitos causados pela visão errônea das pessoas com deficiência, geram o desconhecimento das qualidades e potencialidades destas pessoas, reforçando a herança de séculos de rejeição. Com base nas concepções em relação às pessoas com deficiência e nas questões sobre o atendimento da educação especial, atentou-se para quem se destina a educação inclusiva no Brasil. Para isso, fez-se uma seleção de documentos e textos legais acerca do tema, buscando identificar no conteúdo destes documentos, como foram delineados os deficientes e o seu papel no contexto social, político e educacional.
2 HISTÓRICO DA INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NO BRASIL
Historicamente as pessoas com deficiência eram vistas com descrença quanto às suas possibilidades e pontecialidades e, consequentimente eram submetidas à exclusão social e escolar. Progressivamente, este quadro de completa exclusão foi sendo modificado, devido a mobilização de segmentos sociais e das influências externas de países que já implementavam na sua realidade interna práticas inclusivas de sujeitos deficientes. Segundo Mazzotta(2006), a história da educação brasileira mostra que esta foi centro de atenção e preocupação apenas nos momentos e na medida exata em que dela sentiram necessidade os segmentos dominantes da sociedade. A educação para as classes populares, portanto, foi sendo concebida à medida que ela se tornou necessária para a subsistência do sistema dominante, pelo menos até o momento em que se estruturaram movimentos populares que passaram a reivindicar a educação como um direito. A história das pessoas com deficiência tem sido contada por documentos institucionais, legislações ou outras formas de registros escritos. Trabalhos como os de Jannuzzi (1985), Bueno (1993), Mazzotta (2006) trazem grandes contribuições para o entendimento do lugar destinado as pessoas com deficiência na história da sociedade brasileira. É importante ressaltar que a produção bibliográfica e documental acerca da pessoa com deficiência, possui divergências nas obras de cada autor. Neste trabalho pautou-se em autores ligados a uma perspectiva marxista em relação ao histórico da educação especial no Brasil, porém utilizaram-se também obras produzidas por autores que seguem uma linha ligada ao modelo proposto pelo MEC, assim como pelas secretarias de educação, a fim de
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contrapor a realidade apresentada pelos autores, situando as diferentes formas de interpretação da educação especial no Brasil. Segundo Gadotti (2001), a política educacional brasileira no decorrer da história esteve ligada ao modelo econômico capitalista e aos interesses das classes dominantes. A história da educação especial no Brasil tem sido definida ao longo dos anos na mesma política capitalista, pois passa a ter relevante importância, apenas no momento e na medida exata em que alguns segmentos da sociedade reivindicam o reconhecimento e o direito do deficiente. [...] a educação numa sociedade de classes transmite os modelos sociais da classe dominante, forma os cidadãos para reproduzirem essa sociedade, difunde as ideias políticas dessa classe e reproduz, pois isto tudo, a dominação de classe (GADOTTI, 2001, p.148).
Entende-se a partir das questões apresentadas pelo autor referido que, a educação no Brasil, possui uma trajetória educacional excludente ligada ao modelo econômico vigente, utilizada como um instrumento dos estigmas da sociedade capitalista. Segundo Jannuzzi (1985), somente no final do século XVIII e início do século XIX que a educação especial passa a ter maior visibilidade no Brasil. Esta importância ocorre a partir da mobilização de alguns serviços ligados as pessoas com deficiência, os quais passam a promover políticas mais ostensivas na realidade educacional, inspirados por experiências concretizadas na Europa e nos Estados Unidos, trazidas para o Brasil por estudiosos brasileiros que promoviam ações isoladas acerca da inclusão de pessoas com deficiência. [...] quanto à inclusão de deficientes, provavelmente surgiu pelo trabalho promovido por algumas pessoas sensibilizadas com o problema, que encontraram apoio governamental, precário, é verdade, mas em um momento em que a elite intelectual estava preocupada em elevar o país ao nível do século (JANNUZZI, 1985, p.25).
Esse modelo de educação originado nos Estados Unidos e na Europa no século XVIII estava vinculado à realidade vivenciada nos mesmos. Ao ser implementado no Brasil, não levou em consideração a realidade educacional, social e econômica brasileira, como afirma Bueno (1993), A educação especial brasileira segue basicamente a mesma trajetória ocorrida na Europa e nos Estados Unidos: expansão da rede de atendimento, absorção de crianças com problemas antes não incorporados a ela, diversificação dos serviços oferecidos e organização no plano nacional, mas, como sistema capitalista periférico e devido as suas próprias especificidades econômicas, políticas e culturais, apresenta um percurso que, embora tenha como base a expansão da sociedade capitalista, responde a essas peculiaridades (p.21).
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Esse desnível entre a realidade brasileira e os países desenvolvidos resultou na precariedade da formação da educação especial no Brasil, haja vista que, segundo Bueno (1993), ao contrário dos países desenvolvidos, a educação especial no Brasil não atingiu níveis elevados de qualidade, devido às especificidades relacionadas ao desenvolvimento econômico, político e educacional. Esta política excludente acerca do deficiente é resultado das concepções de deficiência que a sociedade vivenciou no decorrer da formação histórica educacional. Até o século XVIII, as noções de deficiência eram ligadas ao misticismo, religiosidade e ocultismo, como afirma Ferreira e Guimarães (2003). [...] a deficiência foi durante muito tempo e pelo que se percebe ainda continua ser atribuída à vingança dos deuses, vista como impureza, pecado, possessão, sinal de desarmonia ou obra dos maus espíritos, abominações do corpo (p.68).
Essas primeiras iniciativas na história da educação especial no Brasil demonstram que os projetos estruturados seguiam modelos pautados na prática assistencialista, por meio de ações segregacionistas e por uma segmentação das deficiências, fato que contribuía, para que a formação escolar e a vida social das pessoas com deficiência acontecessem em um mundo à parte, maximizando o processo de exclusão social desta parcela da população, uma vez que a exclusão se apresenta de diversas formas, como destaca Sawaia (2002), [...] a exclusão é processo complexo e multifacetado, uma configuração de dimensões materiais, políticas, relacionais e subjetivas. É processo sutil e dialético. [...] não é uma coisa ou um estado, é processo que envolve o homem por inteiro e suas relações com os outros. Não tem uma única forma e não é falha do sistema, ao contrário, é produto de seu funcionamento (SAWAIA, 2002, p. 09).
Ainda neste contexto, entende-se que a condução das políticas de educação especial no Brasil esteve também ligada, embora que reduzida, a atuação das famílias dos deficientes, mediante a organização dos grupos familiares que se organizavam para reivindicar os seus direitos e concretizar o poder político deste segmento social. Como afirma Bueno (1993): [...] historicamente, os pais em sido uma importante força para as mudanças no atendimento de portadores de deficiência. Os grupos de pressão por eles organizados têm seu poder político concretizado na obtenção de serviços e recursos especiais para grupos de deficientes (p. 64).
É importante ressaltar que neste momento histórico de transformação na política da educação especial no Brasil há uma redefinição do papel do Estado quanto às políticas públicas relacionadas às pessoas com deficiência, frente às novas exigências e práticas da educação inclusiva, que surgem neste contexto, de acordo com Saviani (1981), para renovar a
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educação especial no Brasil, “não cabe mais uma dicotomia entre especial x regular, visto que devemos encontrar um equilíbrio”. Neste mesmo sentido Alves (2006) afirma que, [...] diferenciar o processo de integração do processo de inclusão não é apenas uma questão conceitual, pois apesar de ambos almejarem a aceitação da diferença, partem de premissas distintas. Portanto, não cabe a polarização a favor ou contra, ainda tão comum nas práticas escolares. (p.109).
Percebe-se a partir da evolução da educação especial no Brasil, que a política para o deficiente vem sofrendo ao longo dos anos inúmeras modificações quanto às ações governamentais para incentivar novas práticas para a Educação inclusiva, entretanto, as políticas públicas ligadas aos deficientes não obtiveram até então grandes êxitos na prática escolar inclusiva de forma adequada. Estas políticas quanto à inclusão escolar fazem parte do modelo de educação implantado no Brasil, no qual a escola é organizada com currículos e propostas que atendem à lógica e os interesses do capital. Neste sentido, Rodrigues (2006) afirma que: Outra indignação de difícil resposta questiona a possibilidade de construir uma escola inclusiva em uma sociedade excludente [...] uma primeira e mais evidente hipótese é que, com as atuais relações sociais e públicas vigentes, a exclusão social, especialmente com grupos mais vulneráveis, tende a reforçar as políticas assistencialistas e privatizantes, dificultando e, até certo ponto, limitando de forma significativa as possibilidades da escola pública. (RODRIGUES, 2006, p. 108).
O modelo de educação inclusiva trouxe uma nova forma de se ver a qualidade educacional na sociedade, associando-a aos princípios mercadológicos de produtividade e rentabilidade, introduzindo nas escolas a lógica da concorrência. Esse raciocínio baseia-se na crença de que quanto mais termos "produtivos" se aplicam à educação, mais "produtivo" se torna o sistema educacional Gentili (1994). Atualmente no Brasil a campanha privativista, segundo Gentili (1994) ganha um reforço silencioso através dos sistemas de avaliação de ensino que pretendem provar a ineficiência do ensino, instigando a concorrência entre as escolas como uma forma sadia de superação das dificuldades. A lógica da privatização e de subvenção carrega um caráter excludente que só contribui para o aumento das diferenças na escola, a mercantilização da educação só irá agravar a situação daqueles que já se encontram excluídos. Nesta perspectiva, o deficiente que já participa como escopo da exclusão social, fica cada vez à margem do processo educativo. A escola através das políticas públicas vigentes não consegue atender as necessidades reais do público da educação, e o histórico da educação inclusiva ainda continua a ser delineado no cenário educacional brasileiro.
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3 ADAPTAÇÕES CURRICULARES PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO MÉDIO O Ensino Médio brasileiro de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDBEN 9.394/96 caracteriza-se como a etapa final da educação básica, composto de no mínimo três anos de durabilidade. Faz-se importante enfatizar sobremaneira, as finalidades propostas para essa etapa, como o aprofundamento dos estudos, a preparação básica para o trabalho e para a cidadania, a formação humana, e a compreensão de fundamentos científicos e tecnológicos dos processos produtivos. Nos últimos anos, apesar de toda a preceituação legislativa e teórica referente ao Ensino Médio, percebe-se uma série de debilidades na estruturação desta etapa de ensino. Segundo Araújo (2001), o Ensino Médio nos últimos anos, tem enfrentado uma indefinição nas suas funções precípuas, haja vista que, todas as proposições estabelecidas na legislação não têm sido alcançadas, nem de formação humana, nem aprofundamento de conhecimentos, muito menos de formação para o trabalho. Nega-se a articulação entre o ensino médio e o ensinotécnico em torno do objetivo básico de formação profissional do cidadão produtivo e polivalente. Nesse sentido, compreende-se que o Ensino Médio brasileiro, vem passando por formulações e reformulações, que muito pouco tem colaborado para a implementação de uma etapa que permita ao aluno o desenvolvimento e as oportunidades esperadas durante e após a saída da educação básica. A dualidade persiste imanente em sua constituição, ora acadêmico, ora profissionalizante, A formação de trabalhadores no Brasil constituiu-se historicamente a partir da dualidade estrutural, uma vez que havia uma nítida demarcação da trajetória educacional dos que iriam desempenhar as funções intelectuais ou instrumentais, em uma sociedade cujo desenvolvimento das forças produtivas delimitava claramente a divisão entre capital e trabalho traduzida no taylorismo-fordismo como ruptura entre atividades de planejamento e supervisão por um lado, e de execução por outro (KUENZER, 2009, p. 27).
A composição do Ensino Médio brasileiro hoje deixa evidente as lacunas políticas, teóricas, filosóficas e práticas da sua implementação, pois não tem conseguido atender a nenhuma das finalidades primordiais de sua existência, nem a inserção do mundo do trabalho, nem a continuidade dos estudos, em especial, o Ensino Médio público. Além dos problemas próprios que perduram ao longo dos anos em relação àestruturação e organização do Ensino Médio, divergem também concepções e formulações
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acerca do currículo, formação dos professores, financiamento, e os diferentes projetos diferenciados de Ensino médio existentes atualmente em todo território nacional. Daí a importância de investigar dentro dessa diversidade que se apresenta o Ensino Médio, como tem sido dada a inclusão de pessoas com deficiência nas salas de aula regulares, haja vista que percebe-se pelo quadro anteriormente apresentado, as dificuldades imanentes dessa etapa final, e suas ambiguidades. Para investigar este processo, é importante salientar inicialmente que, esta relação não se apresenta como algo fácil e de simples solução, em detrimento da complexidade do Ensino Médio, e das particularidades dos alunos com deficiência. A LDBEN no capítulo V, no artigo 59, preceitua o processo de inclusão em todos os níveis e modalidades de ensino, independente da estrutura e organização, e propõe ainda as obrigatoriedades referentes aos sistemas de ensino, em relação às pessoas com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento, superdotação e altas habilidades, regularmente matriculadas, assegurando-lhes, I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos,para atender às suas necessidades; II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nívelexigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suasdeficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolarpara os superdotados: III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior,para atendimento especializado, bem como professores do ensino regularcapacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração navida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelaremcapacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulaçãocom os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam umahabilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementaresdisponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
Estas obrigatoriedades propostas na lei, não foram conjugadas na sua maioria, com os aparatos necessários para que fosse de fato estabelecido um processo inclusivo. A questão dos currículos, métodos, técnicas específicos para as pessoas com deficiência, não são encontrados nas escolas regulares, em virtude da escassez ou inexistência de cursos de aperfeiçoamento e formação continuada para os integrantes do processo escolar. A partir desta inquietação, propôs-se investigar como tem sido realizada a inclusão de pessoas com deficiência nas salas de aula regular do Ensino Médio. Assim sendo, promove-se esta pesquisa em uma escola da rede pública estadual do Estado do Pará, a fim de
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verificar a inclusão de alunos com deficiência, o processo,as lacunas e,os procedimentos exitosos realizados nas escolas. Para escolha do local para a pesquisa, levou-se em consideração alguns fatores essenciais, a fim de que fosse possível analisar o objetivo essencial do projeto, partindo-se da seguinte questão norteadora: Como tem sido realizadas as adaptações curriculares para alunos com deficiência nas salas de aula regular?. Dentre os fatores pontuados para a seleção do espaço de pesquisa destacaram-se: ser uma escola pública estadual, possuir umProjeto Político Pedagógico no qual, osobjetivos, finalidades e projetos, deveriam estar relacionados com a inclusão escolar de alunos com deficiência, ser uma escola de Ensino Médio, apresentar um quantitativo relevante de alunos com deficiência matriculados, e estar na região metropolitana de Belém. Após a seleção da escola de acordo com os critérios e procedimentos anteriores elencados, partiu-se para a seleção dos procedimentos metodológicos. Para a coleta e registro dos dados durante a pesquisa de campo, utilizou-se a observação participante, como procedimento que melhor adequava-se as necessidades do estudo. Segundo Marconi e Lakatos (2011), a observação participante implica na, [...] interação entre o investigador e grupos sociais, visando coletar modos de vida sistemáticos, diretamente do contexto ou situação específica do grupo [...] não utiliza instrumentos como questionário ou formulário; a responsabilidade do sucesso da investigação depende exclusivamente do investigador, como habilidade, flexibilidade, aspecto emocional, profissional e ideológico (p.277).
A partir da proposta metodológica, foram estabelecidos assessoramentos semanais as salas de aula regulares que possuíam alunos com deficiência regularmente matriculados e com frequência ativa, a fim de que fosse verificado o processo de inclusão nas atividades propostas. Após seis meses de acompanhamento, percebeu-se uma incoerência entre o que estar proposto nos documentos institucionais, e na legislação vigente, em relação ao processo de adaptações curriculares. De acordo com o levantamento dos dados alcançados, verificou-se que, a escola investigada possuía 50 alunos com deficiência, entre ensino fundamental e médio, nos três turnos disponibilizados, manhã, tarde e noite. Desse montante, 15 alunos com deficiência matriculados no Ensino Médio, em duas formas de currículo, Ensino Médio Regular, e Ensino Médio Inovador. Constatou-se que devido ser uma escola de grande porte, com 13 grandes salas de aula, quadra, refeitório, biblioteca, sala de informática, hall de entrada, estacionamento, sala
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de direção e vice-direção, laboratório de artes, sala dos professores, sala da coordenação e auditório, com mais de 100 professores, e cerca de 1500 alunos matriculados no total A grande dificuldade de todo coletivo escolar, entre gestão, secretaria, professores, coordenadores, apoio, e comunidade escolar, estar na identificação dos alunos com deficiência, haja vista que, muitas famílias não sinalizam no momento do processo de matrícula a necessidade especial, sendo avaliado somente após o início das atividades escolares, o que compromete o critério de redução de turmas. O critério de redução de turmas é o primeiro fator identificado que não tem sido respeitado pela Secretaria de Educação, e pelas unidades responsáveis pelas matrículas que a compõem, as USES e URES, assim como por algumas escolas da rede estadual. De acordo com a portaria de lotação No 002/2013-GAB/SEDUC, número de publicação: 476260, no seu artigo 10, define que, Todas as Escolas da Rede Estadual, Conveniadas e Anexos, sem exceção, deverãoinformar, em tempo hábil, definido no Cronograma de Matrícula, as vagas totais existentes paraoferta de matrícula, considerando capacidade física, vagas utilizadas pelos alunos da Rede, vagas dealunos remanejados, vagas de alunos transferidos e vagas de pessoa com deficiência, incluída emclasses regulares.
Nesse sentido, a escola precisa informar previamente a SEDUC o número de vagas disponibilizadas para alunos com deficiência, a fim de que, após a abertura do site oficial, que concede as pré-matrículas, seja colocada a disposição, apenas o número de vagas tanto para alunos regulares, quanto para alunos da educação especial, na quantidade possível a estrutura da escola. Ainda de acordo com o documento acima referido, no artigo 37, a portaria faz anuência à matrícula de pessoas com deficiência em qualquer unidade de ensino regular e/ou Unidade especializada, e que Atendimento Educacional Especializado (AEE) deveráser realizado nas Unidades deEnsino, na sala de recursos multifuncionais, respeitado o número limite de alunos, por turma, considerando as deficiências apresentadas por esses discentes. Esse processo de pré-matrícula e matrícula é um ponto inicial muito importante, pois a partir da quantidade de alunos com deficiência, o número de turmas que a escola disponibiliza, e os tipos de deficiência, serão propostos os critérios de enturmação, que estão relacionados na Resolução N° 001 de 05 de janeiro de 2010, na qual estabelece no artigo 37, os critérios de agrupamento com as seguintes recomendações, I. Distribuição dos alunos com necessidades educacionais especiais pelas várias classes,considerando o ano escolar em que forem classificados, o desenvolvimento social, afetivoe a faixa etária, de modo que todos os alunos se beneficiem da educação para adiversidade.
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II. Compatibilização do número de alunos com necessidades educacionais especiais em nomáximo 10% (dez por cento) do número total de alunos da classe, considerando aspotencialidades e peculiaridades de cada aluno, permitindo ao professor de classecondições para atendimento eficaz às necessidades específicas de toda a turma. III. O percentual estabelecido no inciso II deste artigo poderá ser ampliado até 50%, caso asnecessidades especiais dos alunos não apresentem comprometimento cognitivo. IV. O percentual estabelecido no inciso II deste artigo poderá ser ampliado até 50%, caso asnecessidades especiais dos alunos não apresentem comprometimento cognitivo. V. Envidar esforços para que alunos com múltiplas necessidades sejam matriculados 01 (um)por turma. VI. Fica vedada a enturmação de alunos com diferentes formas de deficiência numa mesmaclasse.
Percebe-se que este critério, apesar de não ser o mais adequado quanto ao processo de agrupamento, funciona como marco inicial para auxílio às gestões e as coordenações das escolas para a ordenação das turmas. Entretanto, percebe-se que as escolas desconhecem e/ou ignoram tais procedimentos, haja vista que, são encontrados vários alunos com deficiência numa mesma sala de aula, com deficiências diferentes, e que necessitam de adaptações e acompanhamentos diferenciados. Além disso, devido à estruturação peculiar do Ensino Médio, em relação ao horário dos professores e a rotatividade por hora-aula, os professores tem apenas 50 minutos com cada turma, e que nem sempre conseguem identificar os alunos com deficiência, em especial, aqueles que não possuem características físicas aparentes, apenas perdas cognitivas, como no caso dos alunos com deficiência intelectual, pois não são informados nem por meio da coordenação da escola, nem por meio dos professores da Sala de Recursos Multifuncionais. É importante destacar que, o professor da sala de aula Regular, mesmo os que compõem o Ensino Médio, tem as mesmas obrigatoriedades de adaptações curriculares que em qualquer outro nível ou modalidade de ensino, como preceitua a legislação vigente, entretanto, dos 20 professores investigados que trabalham no Ensino Médio, 10 não conseguiram promover as adaptações curriculares para os alunos com deficiência, muitas das vezes, nem as provas avaliativas eram flexibilizadas, para ser aplicado de acordo com as necessidades educativas dos alunos, o que gerava uma série de problemas no espaço escolar. Durante o processo de observação e as conversas em grupo, os professores relatavam as dificuldades em promover as adaptações das atividades, por inúmeros fatores, primeiramente pela falta de cursos e programas de formação continuada e/ou aperfeiçoamento que trabalhem a flexibilização curricular para alunos com deficiência. Além das lacunas deixadas nos processos de formação inicial, o Estado não promove formações em serviço, que
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possibilitem aparticipação efetiva do quadro funcional das escolas, oferecem cursos pontuais, e quase nunca suficientemente divulgados, em turnos diferentes, sem liberar o servidor das suas atividades, o que impossibilita a participação. Além disso, devido ao sucateamento da profissão docente, os professores normalmente trabalham em várias esferas, municipal, estadual, privada, em diversas turmas e em horários diferenciados, a fim de adquirir um ganho financeiro que possibilite uma qualidade de vida estável. Sendo assim, não conseguem participar dos raros cursos relacionados à Educação Especial promovidos pelo Estado. Entretanto, o professor, apesar de suas dificuldades, possui um aparato legislativo, no qual dentre as suas atribuições estar às adaptações curriculares, sendo um direto do aluno com deficiência que deve ser resguardado e respeitado. Constata-se ainda que, para alguns alunos, são necessárias pequenas adaptações, como aumento de fonte, aplicação de imagens, redução de textos, uso de materiais didáticos auxiliares, dentre tanto outros, que mesmo sendo de simples solução, não são realizados pelos professores, o que impossibilita a participação efetiva dos alunos com deficiência, nas atividades propostas em sala de aula regular. É necessário ainda, que haja um trabalho conjunto entre professores da sala de aula regular, e os professores que realizam o Atendimento Educacional Especializado, haja vista que de acordo com Resolução do Conselho Nacional de Educação- CNE, Nº 04 de 02 de outubro de 2009, no artigo 13, os professores do Atendimento Educacional Especializado possuem inúmeras atribuições, dentre as quais, destaca-se no parágrafo VI, que ressalta que o professo do AEE deve realizar a orientação para os professore e para as famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelos alunos. Assim sendo, o professor AEE é responsável em assessorar o professor da sala de aula regular nas atividades com os alunos com deficiência, e se necessário, auxiliá-lo na produção de materiais pedagógicos para o trabalho com o aluno. Entretanto, existe um fator que deve ser ressaltado após esta análise, muitos professores recusam-se a receber orientações dadas pelos professores da SRM, pois não se sentem a vontade com as intervenções de outros profissionais no seu particular aparato pedagógico. Esse e outros fatores encontrados permitem realizar uma análise, ainda que simplória, sobre o processo de inclusão dos alunos na escola investigada, além de possuírem estrutura física inadequada, professores sem a formação necessária para lhe dar com suas especificidades, ainda dependem do comprometimento do professor da disciplina, para
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possibilitar a possível participação nas atividades propostas, promovendo uma atividade, condizente com suas capacidades cognitivas. Mediante ao exame, pode-se afirmar que a referida escola necessita adequar-se para promover a inclusão escolar efetiva dos alunos com deficiência nas atividades diárias das salas de aulas regulares, a fim de que seja resguardado não somente o acesso, mas a permanência com qualidade desses alunos no ambiente escolar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conclui-se esta pesquisa, ressaltando a necessidade das escolas que trabalham com Ensino Médio requererem do Estado, e das Secretarias Estaduais de Educação, o processo de formação continuada necessária para a apreensão dos conhecimentos referentes às adaptações curriculares para alunos com deficiência, haja vista que, em decorrência das inúmeras diferenças entre as deficiências, e as peculiaridades de cada aluno, dificultam ainda mais a prática docente desses profissionais, que relatam dificuldades para o trabalho com os alunos especiais. Além disso, o fato dos professores do Ensino Médio, possuírem turmas diferenciadas e horários reduzidos, impossibilita até mesmo o conhecimento dos alunos especiais, assim como, das suas potencialidades. Nesse sentido, ao somar-se as dificuldades escolares históricas dos alunos especiais, com a falta de adaptações curriculares adequadas, resulta na exclusão ainda mais severa desses alunos, que são segregados no interior das próprias salas regulares. Entre os fatores evidenciados no decorrer da pesquisa de campo, destacou-se a falta de formação inicial e continuada dos professores no trabalho com alunos com deficiência, muitos também não se esforçam para participar dos raros cursos promovidos pelo Estado, em detrimento da excessiva carga horária de trabalho desses profissionais. Muitos trabalham em mais de uma escola e em vários turnos, não restando tempo nem dinheiro para o investimento na formação continuada. Os cursos promovidos pelo Estado são realizados esporadicamente, e em horários condizentes com o horário de trabalho dos professores nas escolas. Percebe-se que na maioria dos casos, as diretoras não liberam para a participação dos mesmos nestes cursos. Em momentos de liberação da gestão da escola para a participação nos cursos, os professores não
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se sentem motivados em realizar tais complementações, afirmando que as vagas são insuficientes e o ensino é precário. Outro fator constatado durante a análise dos professores é a excessiva carga horária de trabalho, a qual é responsável pela falta de tempo destinada à continuidade na formação, uma vez que, necessitam trabalhar em várias instituições para adquirir condições de vida razoável, haja vista que, os salários oferecidos nas instituições públicas são baixos e não correspondem as necessidades financeiras dos docentes. Esta falta de formação resulta na dificuldade de práticas inclusivas e diversificadas em sala de aula, com metodologias e técnicas abrangentes, uma vez que, o professor acaba se esgotando com o número de atividades que exerce, não depositando qualidade no serviço educacional ao qual é responsável. As questões pertinentes à realidade profissional dos docentes investigados refletem as dificuldades enfrentadas no cotidiano dos mesmos, os quais padecem em função da crise do sistema educacional nacional. Os problemas perpassam pela falta de formação inicial e continuada, pela baixa remuneração salarial, a inexistência de uma concepção precisa sobre a inclusão no processo educativo da escola e o desinteresse dos mesmos em modificar a prática docente. É importante enfatizar que, a escassez de recursos técnicos e metodológicos também representa um importante fator relacionado à prática docente, haja vista que o professor ainda possui na maioria das vezes, somente a caneta, o quadro, e um livro didático insuficiente para trabalhar com a diversidade de toda uma sala de aula. É necessário ainda, promover a conscientização dos professores que trabalham no Ensino Médio, em relação ao permanente dualismo contraditório entre a favor, ou contra a inclusão, sendo um debate retrógrado e incoerente, haja vista que a inclusão já faz parte da legislação vigente, da realidade das escolas, e do progresso teórico-filosófico da percepção da pessoas humana, que deixa de ser vista apenas por suas dificuldades e limitações, passando a ser compreendida a partir das potencialidades e possibilidades. Pretende-se por meio desta pesquisa, chamar atenção de todo o coletivo que compõe o ambiente escolar, professores, diretores, técnicos, secretários, apoio, assim como da sociedade como um todo, para a importância de fazer com que a escola, seja o lugar, onde as modificações sociais possam ocorrer verdadeiramente, ou que pelo menos seja parte do processo de modificação social.
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É necessário que odiscurso de inclusão não seja somente uma falácia, bem fundamentadas nos documentos legislativos e educacionais, mas uma realidade, tanto para quem precisa dela, como também para aqueles que convivem com esta realidade. As escolas devem proporcionar aos educandos formas de aprendizagens significativas, preparando-os para a vida e para a inserção na sociedade geral. Com a promoção de práticas inclusivas, os professores passam a melhorar as suas habilidades profissionais e a sociedade passa a compreender o valor social da igualdade, deixando de ser apenas metas elencadas nos documentos produzidos pelo Estado, mas uma realidade na práxis educacional.
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APROXIMAÇÕES ENTRE TEORIAS E PRÁTICAS DE GESTORES EM ESCOLAS PÚBLICAS ESTADUAIS NO MARAJÓ: EXPERIÊNCIAS DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM GESTÃO ESCOLAR NA PEDAGOGIA Glaúcia Machado Costa41 Jakelinne Barros Machado42 Edina Fialho Machado - UEPA43
COM LICENÇA, PODEMOS DIALOGAR? É preciso e até urgente que a escola vá se tornando um espaço acolhedor e multiplicador de certos gostos democráticos como o de ouvir os outros, não por puro favor, mas por dever, o de respeitá-los, o da tolerância, o do acatamento às decisões tomadas pela maioria a que não falte, contudo o direito de quem diverge de exprimir sua contrariedade. (FREIRE, 2006, p. 75)
As ideias defendidas por Freire em seus escritos e práticas aumentam nossas certezas de que ainda temos muito a fazer para que esta maneira de conduzir a gestão escolar seja a prática comum e universal em nossas escolas, e não apenas algumas exceções. Para tanto, é preciso mudar este modelo de gestão praticado na maioria das escolas, em decorrência de políticas governamentais equivocadas, de concepções pautadas na gestão unilateral, linear, autoritária, seletiva, discriminatória, individualista, centralizadora e excludente nas quais os sujeitos sociais são silenciados sem suas vozes; falta ainda de uma formação acadêmica e profissional que tenha consistência teórica e consciência política sobre o papel da escola, em especial a pública, assim, para Prado, (2011, p. 25) “Neste contexto, a formação do novo gestor ganha um papel central e, dentro dele, a função do Estágio Curricular Supervisionado”. Considerando esta exigência e responsabilidade atribuídas ao Estágio Supervisionado como elemento formador, o presente estudo teve como objetivo conhecer a atuação dos Pedagogos na Gestão Escolar de escolas estaduais em municípios do Marajó-Pará, suas posturas diante dos conflitos, da disputa de poder e de concepções no interior das escolas, bem como sua maneira de se relacionar com a comunidade escolar. Nosso problema destaca que, apesar dos significativos avanços nos modelos de gestão, por meio de leis como da Constituição Federal do Brasil de 1988, art. 206 e da Lei Federal 9.394/96, art. 3º inciso VIII que recomenda. “Gestão democrática do ensino público, na forma 41
Aluna do curso de Licenciatura Plena em pedagogia da Universidade Federal do Pará – campus Universitário de Breves 42 Aluna do curso de Licenciatura Plena em pedagogia da Universidade Federal do Pará – campus Universitário de Breves. 43 Professora da disciplina Estágio Supervisionado em Gestão Escolar da Universidade do Estado do Pará e Orientadora da pesquisa
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desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino, os quais definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as peculiaridades e conforme os seguintes princípios”: I-Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II-Participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes . Também assegurado nas Resoluções de nº 233/09/2010, e Resolução nº 095/02/2011 do Conselho Estadual de Educação do Pará. Tomando como base esta legislação, bem como os princípios da Política de Educação da Secretaria de Estado de Educação do Pará, implantada em 2007 por meio de diversos instrumentos como: Realização da I Conferência Estadual de Educação do Pará; a criação e efetivação da Portaria de número 04/2009- GS- SEDUC/PA que normatiza a Gestão Democrática nas escolas da rede Estadual de Educação do Pará por “Eleição Direta para Gestores Escolares”, e posteriormente, pela Lei Estadual 7.441 de 02 de julho de 2010da Governadora Ana Júlia Carepa que cria o Plano Estadual de Educação do Pará. Para tanto, tornou-se necessário um conjunto de medidas que contribuíram para esta realização, tais como: realização de concurso público e efetivação de mais de doze mil professores e dois mil e quinhentos técnicos para comporem as equipes nas escolas; a normatização e formação para a construção democrática dos Projetos Políticos-Pedagógicos das escolas; o fortalecimento dos Conselhos Escolares como elementos fundamentais e facilitadores para a efetivação da gestão democrática na rede estadual de educação, entre outras. Ainda assim, prevalecem nas escolas da rede, posturas de gestores que se inspiram no tradicionalismo pedagógico, na centralização do poder e no autoritarismo, isso é mais grave porque ocorrem nas escolas públicas que atendem as camadas populares, e que deveriam ser de fato democráticas e inclusivas, o que nos levou a questionar: A Eleição Direta para a Gestão Escolar dá conta de efetivar a Gestão Democrática, nas escolas?. A partir de então, elaboramos algumas questões que nortearam esta pesquisa: Como o pedagogo gestor aplica os saberes acadêmicos nas suas ações do cotidiano escolar?; O que pensa o pedagogo de sua atuação como gestor escolar?, Qual a sua postura em relação á gestão democrática da escola pública?; Qual a imagem que a comunidade escolar têm do Pedagogo gestor na escola?. Os Gestores dessas escolas foram eleitos pela comunidade escolar ou nomeados pelo governo?. Nesta perspectiva de investigação, acreditamos que o Estágio Supervisionado em Gestão Escolar, foi um aliado na reflexão dos saberes acadêmicos, e de sua aplicação nos contextos das práticas dos gestores nos ambientes escolares, bem como, na refutação dessas
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práticas e na construção de novos saberes a partir dessas, como defendem Pimenta e Anastassiou, (2005, p.179)
“O papel das teorias é de iluminar e fornecer instrumentos e
esquemas para análises e investigações, que permitam questionar as práticas, e ao mesmo tempo, pôr as próprias teorias em questionamento”. Afirmação que gera uma nova concepção sobre a gestão, e exige mudanças naquelas que ainda se fundamentam no tradicionalismo pedagógico, na centralização do poder, no autoritarismo e nos privilégios, provocando assim, um repensar nessas práticas que deveriam ser mais democráticas e participativas como deve ser todo espaço educacional, em especial, os espaços públicos. Para Cury, (2002, p. 10) “Mas do isso, ela deve ser um mote para sua irredutibilidade e patamar de novos avanços”. Todavia, temos consciência que ainda falta muito para sua efetivação, porque as próprias instituições não têm uma história de organização que lhes dê condições de efetivar esta conquista, mas acreditamos estar no caminho, porque nos comprometemos a assumir a construção coletiva dessas mudanças e autonomia da comunidade escolar democraticamente, Lück, (2009, p. 98), afirma: “Não existe autonomia quando não existe a capacidade de assumir responsabilidades, isto é, de responder por suas ações, de prestar contas de seus atos, de realizar seus compromissos e estar comprometidos com eles, enfrentando reveses, dificuldades e desafios inerentes a esse desafio”
Considerando essa realidade, torna-se importante que o aluno do curso de Pedagogia, tenha experiências sobre ela, para que posso ampliar sua formação e futuramente saber agir diante das mais diversas situações de gestão, sejam elas, autoritárias ou democráticas, e, acreditamos que o Estágio em Gestão Escolar possibilite aos alunos e professores, experiências e competências necessárias ao exercício da gestão, pois, para Barreira e Gebran, (2005, p.66) “O Estágio, ao se constituir uma prática investigativa, também se torna uma alternativa concreta de formação continuada dos professores da escola, dos professores formadores e dos alunos das instituições superior”. Realidade que foi comprovada nesta experiência que nos fez questionar nossos saberes e práticas, a aprender e ensinar coletivamente, a colocar em dúvida as teorias, a acreditar, por vezes nela, e assim crescer no processo coletivo, o que implica aprender a trabalhar nos princípios da gestão democrática que devem ser construídos nos ambientes escolares em especial, nos públicos, e nas instituições não escolares, nas quais os Pedagogos devem assumir o seu quer fazer, como defendem, Picawy e Wandscheers, ( 2006, p. 53) Ao Pedagogo – educador que está investido da sua responsabilidade de construir cidadanias, reserva-se o fato de ser ele próprio o veiculador das possibilidades; está como pedra angular que sustenta uma rede comunicativa,
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cria oportunidades, rompe intransponibilidades, faz veicular interferências que aproximam o coletivo.
Em atenção a este imperativo e expectativas atribuídas ao papel e ao trabalho do Pedagogo, quer sejam as duas alunas como aprendizes desses saberes, mas que também ensinam; como os gestores das escolas que se colocam na condição de ensinantes, mas que também aprendem conosco e com a comunidade, ou na condição de Pedagoga responsável pela orientação da pesquisa e da formação de novos pedagogos, nos colocamos na posição de quem é capaz de fazer veicular diferentes possibilidades e construir uma política e prática de gestão escolar não autoritária, e nem excludente, ideia defendida por Prado, (2011, p.30) “Gestão Democrática também é um processo de aprendizagem, em especial para a grande maioria dos educadores que tiveram suas vidas marcadas por práticas autoritárias não só no ambiente escolar, mas também em outras instituições sociais, tais como família, Igreja, etc”. Aprendizagem que foi possível construir por meio desta pesquisa que nos levou a entender melhor algumas práticas e a refletir sobre elas, colocando o Estágio Supervisionado como elemento definidor e significativo na construção da identidade do aprendiz e também do profissional da pedagogia, na medida em que nos obriga a refletir sobre a nossa própria existência e sobre as relações de poder. Tardif, (2002) argumenta, “a formação inicial visa habilitar os futuros professores à prática profissional e fazer deles práticos reflexivos”.
TRILHAS PERCORRIDAS E DIALÓGOS VIVIDOS NESTA CONSTRUÇÃO A metodologia inclui as concepções teóricas de abordagem, o conjunto de técnicas que possibilitam a construção da realidade e o sopro do potencial criativo do investigador. (MINAYO, 2004, p.16).
É com este propósito, que nos debruçamos neste trabalho, na busca de suporte nas referências teorias estudadas e ensinadas nas aulas no curso de Pedagogia na disciplina Gestão Escolar, nas experiências vividas nos campos de estágios, e nas técnicas utilizadas na construção e analise dos dados de pesquisa, e em nossa capacidade de determinação e de criação, que devem ser inerentes a todo pesquisador na busca de respostas. O método de pesquisa escolhido foi o Dialético, pois, Oliveira ( 2011, p. 43), defende que “ Essa concepção considera, por um lado, o homem como síntese de múltiplas relações e por outro lado, o contexto sócioescolar como instância privilegiada para a compreensão dos problemas escolares”. Os quais no nosso interesse, estavam voltados para a gestão escolar com todas as suas implicações.
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Trata-se de uma Pesquisa de Campo, a qual para Minayo, (1994; p. 64) “o trabalho de campo é fruto de um momento relacional e prático: as inquietações que nos levam ao desenvolvimento de uma pesquisa nascem no universo do cotidiano”. Universo esse marcado pelo cotidiano de 06 (seis) escolas públicas de Ensino Fundamental e Médio da rede Estadual de Educação do Pará, sediadas no Marajó, as quais foram o loco desta pesquisa. Para a construção dos dados utilizamos a técnica da entrevista semiestruturada aplicadas a 06(seis) gestores, 06 (seis) técnicos, 24 (vinte e quatro) professores e 24 (vinte e quatro) alunos, assim distribuídos: 01 (um) gestor, 01(um) técnico, 04(quatro) professores e 04 (quatro) alunos por escola, pois compreendemos que esta técnica é a mais apropriada neste caso, Flick, (2004, p. 99) assegura que “uma meta das entrevistas semiestruturadas em geral é revelar o conhecimento existente de modo a poder expressá-lo na forma de resposta, tornando-se, assim, acessível à interpretação”. Para a analise desses dados optamos pela abordagem qualitativa tendo em vista que consideramos a mais apropriada para responder ao problema, as questões levantadas, e os objetivos propostos no projeto, ainda para, Flick, (2004; p. 27) “a pesquisa qualitativa trata das construções da realidade - suas próprias construções e, especialmente, das construções que encontra no campo ou nas pessoas que estuda”. Em atenção a esta realidade, e na tentativa de ampliar as informações construídas a partir das entrevistas, utilizamos a observação sistemática in loco, o que nos permitiu ter uma visão mais completa do problema, além de comparar com as informações recebidas dos sujeitos por meio das entrevistas. Por fim, analisamos as respostas, comparando-as com as observações in loco, e fazendo o contra com as referências teóricas sobre o tema pesquisado, na busca de encontrar as aproximações e distanciamentos entre as teorias acadêmicas e as práticas dos pedagogos gestores nas escolas.
APROXIMAÇÕES E DISTANCIAMENTOS ENTRE SABERES E PRÁTICAS DOS PEDAGOGOS GESTORES EM ESCOLAS PÚBLICAS ESTADUAIS NO MARAJÓ: Diálogos e silêncios As escolas são instituições de um tipo muito particular, que não podem ser pensadas como uma qualquer fábrica ou oficina: a educação não tolera a simplificação do humano (das suas experiências, relações e valores), que a cultura da racionalidade empresarial sempre transporta. (NÓVOA, 1995, p. 73).
A presente afirmação nos remete a nossa concepção de gestão democrática como ação que deve estar voltada para atender as exigências formativas da comunidade escolar e conviver
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com a diversidade que está presente nela como espaço de encontro de pessoas, de disputa de poder, mas também da construção e do exercício da cidadania, afinal, a escola deve contribuir com a formação de sujeitos sociais que sejam capazes de intervir nas relações e na dinâmica da comunidade escolar, afinal, defende Freire, (2003, p.119), “o ser humano é, naturalmente, um ser da intervenção no mundo à razão de que faz a história; nela, por isso mesmo, deve deixar suas marcas de sujeito e não pegadas de puro objeto”. Nesta direção, os resultados da pesquisa apontam diferentes interpretações: em alguns casos os gestores deixam marcas de sujeitos socais comprometidos com a qualidade social da educação que gerenciam, e com a participação da comunidade escolar nesse processo; em outros casos, os gestores demonstram não estar preocupados com a experiência e a prática da gestão democrática, já que praticam atitudes que contradizem essa concepção de gestão, já que a gestão democrática busca a participação coletiva de todos os sujeitos sociais, e constrói assim a autonomia desses e da comunidade, como defende, Lück, (2009, p. 99). autonomia é um processo coletivo e participativo de compartilhamento de responsabilidades emergentes e gradualmente mais complexas, resultantes do estabelecimento conjunto de decisões, não se trata de a escola ser autônoma para alguém, para algum grupo, mas de ser autônoma com todos, desse modo caracterizando-se como gestão democrática e compartilhada.
A busca de encontrar essa gestão democrática e compartilhada foi o que nos motivou a realizar este estudo nas 06 escolas pesquisadas, todavia, não a encontramos em todas as escolas, mesmo que todos os gestores afirmem praticar esta gestão democrática, saber ouvir, argumentar e administrar. •
Todavia, em quatro dessas escolas, os Técnicos demonstram ressentimento em
relação á postura dos gestores, os quais, de acordo com os Técnicos, centralizam informações, decisões, não partilham os planos e só apresentam as propostas prontas, excluindo-os das decisões e das construções coletivas, ou seja, não realizam a gestão democrática que tanto defendemos, e contradizem o pensamento de Prado, (2011, p. 31).“Os cidadãos envolvidos na comunidade de uma escola precisam ser partícipes na plena acepção do vocábulo”. Relatam ainda os Técnicos, que não se sentem membros da equipe gestora, como deve ser em uma gestão democrática, dessa maneira sentem-se desprestigiados. •
Na mesma direção, a maioria dos alunos entrevistados, dizem sentir necessidades
de maior participação e oportunidades na escola, sentem falta de liberdade de expressão e de manifestação de suas identidades; além disso, dizem não haver projetos pedagógicos e culturais voltados para atende os seus interesses e necessidades próprias da idade, inclusive, percebem
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falta de incentivo e até resistência quando iniciam as discussões e preparação para a criação de Grêmios Estudantis, tanto é que não existe em nem uma dessas escolas. E os alunos são cidadãos envolvidos na comunidade escolar e precisam ocupar seus espaços nesses contextos, e os gestores precisam entender aquilo que defende Arroyo, (2000, p. 232). “A escola é uma experiência humana bem mais plural do que a visão futurista e cognitivista por vezes nos passa, uma experiência bem mais mutável do que o caráter provisório do texto curricular, dos conteúdos das áreas e das disciplinas”. •
A grande maioria dos professores entrevistados, disseram que se sentem
excluídos das decisões, já que raramente são consultados sobre suas opiniões a respeito de projetos e decisões coletivas, no entanto, são constantemente cobrados no que se refere aos resultados dos alunos, bem como sobre suas responsabilidades e em algumas vezes, de maneira deselegante e antidemocrática. Alguns professores disseram que em algumas vezes, tiveram o sentimento de estarem sendo coagidos, mas de maneira “velada”, mascarada, em tom de recomendações e aconselhamentos. Situação que contraria a gestão democrática. Percebe-se que nessas 04 (quatro) das 06 (seis) escolas pesquisadas, as ações dos gestores estão voltadas para as questões burocráticas em detrimento das pedagógicas, políticas e humanas, além de centralizarem a gestão, fugindo de sua missão de liderança, como, argumenta Prado, (2012, p. 27),“Só há gestão democrática quando a maioria dos sujeitos a desejam, brigam, vivem a cada dia por ele. Gestão democrática não é algo imposto, dado, é uma conquista, é fruto do desejo de uma escola mais humana, mais justa e plural”. Caminhando nessa direção e contrariando os dados das 02 (quatro) escolas analisadas, em 02 (duas) das escolas locos da pesquisa, os resultados foram bastante animadores em relação ás posturas de seus gestores, os quais demonstram ter consciência real de suas responsabilidades e competências técnicas e políticas para o exercício do cargo de gestor, bem como, sobre o papel da escola pública como espaço de complexidade e de diversidade, como é possível observar nos relatos a seguir. •
Os Técnicos entrevistados na pesquisa relatam que se sentem “parceiros dos
gestores, e atores sociais”, e não apenas incluídos nas decisões, mas respeitados como profissionais e pessoas; além disso, dizem que os gestores demonstram ter consciência de suas atribuições, e condições técnicas, políticas e emocionais para o desempenho dessas atribuições, bem como, também têm boa relação com a comunidade escolar, o que implica na efetivação e aceitação por parte da comunidade escolar, das ações planejadas pela equipe gestora. De acordo com esses técnicos os gestores têm visão sistêmica, capacidade de se relacionar respeitosamente
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e articular os saberes acadêmicos com a realidade da gestão escolar, indo na direção do que defende Pinto, (2011, p. 151) a respeito do trabalho do pedagogo escolar, ao que eu chamo de equipe gestora da escola. O cerne do trabalho do pedagogo escolar é justamente a coordenação do trabalho pedagógico e o trabalho pedagógico, por sua vez, é o núcleo das atividades escolares. Ele representa o conjunto de todas as práticas educativas que se desenvolvem dentro da escola. Envolve, portanto, as atividades docentes e discentes, assim como as atividades dos demais profissionais não docentes. •
O que nos levou também a analisar as posturas dos Técnicos, os quais assumem a
função de Coordenadores Pedagógicos nas escolas, dois 06 (seis) entrevistados, constatou-se que 04 (quatro) deles têm clareza de suas atribuições no seio das escolas, porque eles sabem, articular os saberes pedagógicos aos saberes disciplinares das diferentes áreas do conhecimento e, dessa maneira, reúnem condições de auxiliar os professores em seus planejamentos, processos avaliativos, bem como, aos alunos no acompanhamento e orientação no processo ensinoaprendizagem, na orientação disciplinar e na formação humana. E, além disso, conseguem se posicionar nas questões administrativas da gestão escolar, e têm o respaldo da comunidade com a qual trabalham, porque sabem respeitá-las e também se respeitam profissional e pessoalmente, porque se percebem importantes na dinâmica das escolas e em sua aproximação com a comunidade escolar. •
Ao contrário, constatou-se também, que 02 (dois) entre os 06 (seis) Técnicos
entrevistados, demonstram grandes dificuldades em relação aos conhecimentos e consciência de suas atribuições na posição de Coordenadores Pedagógicos, e assim, não conseguem desenvolver plenamente essas atribuições, e tão pouco, são capazes de propor ações pedagógicas e políticas na dinâmica escolar, tornando-se meros repassadores de informações, avisos e fiscalização de frequências, cumprimentos de horários e organização de diários, não que isso não seja importante no processo da organização escolar mas isso não é a sua responsabilidade principal. Esses pedagogos não se sentem preparados, intelectual, pedagógica, política e pessoalmente para as diferentes atribuições inerentes aos Coordenadores Pedagógicos, os quais também são gestores do processo ensino-aprendizagem e da dinâmica escolar, como defende. Pinto, (2011, p. 79) “O trabalho do pedagogo escolar difere do exercício da docência por seu alto grau de imprevisibilidade. O pedagogo atua a partir de posicionamentos e decisões que deve tomar em situações educativas específicas e muitas vezes imprevistas”. Todavia, as posturas desses dois técnicos nos levam a crer que eles não conseguem atender o que recomenda a autora,
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já que não demonstram capacidade e nem disposição para agir diante dos imprevistos e têm resistências as mudanças. •
Retornando a análise a respeito das posturas adotadas pelos gestores escolares
agora na visão dos Professores, a maioria dos entrevistados em 02(duas) escolas argumentam que seus gestores incentivam a gestão democrática e, inclusive fazem questão da participação deles nas decisões e nos planejamentos que devem e são coletivos nessas escolas, ressaltam ainda, que seus gestores valorizam e incentivam a participação dos professores nas instâncias e instrumentos da gestão democrática, como do Conselho Escolar, da Comissão Eleitoral para a Eleição da equipe gestora da escola, bem como, na participação nas discussões, elaboração e sistematização do Projeto Político-Pedagógico da escola, e de demais projetos educativos. Além disso, também os incentivam na produção de novos projetos e até mesmo de sua formação continuada e acadêmica no que diz respeito a liberação para participarem de programas de formação continuada. Foi possível identificar que esses professores conseguem ter um bom relacionamento com seus alunos, com os colegas e com a equipe gestora da escola, além de que os mesmos são responsáveis e competentes, técnica e pedagogicamente, bem como, têm produção e iniciativa, além de abertura para o novo, ou seja, têm consciência de que são atores sociais e de que o sucesso da escola depende da participação coletiva de todos os sujeitos. Todavia, nessas 02 (duas escolas) ainda encontramos professores que demonstraram certo descontentamento com as posturas dos gestores, ao dizerem que são sempre cobrados, levam faltas, trabalham muito e ganham pouco, (o que é verdadeiro, considerando as condições de trabalho e salários dos professores, em especial da educação básica), entretanto, o que também foi constatado, é que esses professores não demonstram muita identidade com a profissão docente, se esquivam de maior envolvimento com a dinâmica escolar, sempre encontram justificativas para a sua omissão, a escola é apenas o seu local de trabalho com hora marcada, o que nos leva a refletir a ideia defendida por Rodrigues, (1996, p.38) sobre o Ser e o Estar Educador, Não há como o educador começar a ser educador na hora em que bate o ponto e deixar de sê-lo na hora em que o relógio indica o fim do expediente. Do educador se exige uma constante ocupação com o ato educativo. Ele tem de Ser. É uma questão de ser e não uma questão de estar. •
Nessa linha de pensamento, os relatos dos alunos entrevistados em 02 (duas)
escolas, vão ao encontro do que dizem a maioria dos Técnicos e dos Professores dessas escolas, no sentido de que os seus gestores buscam colocar em prática a gestão democrática que dominam enquanto teoria acadêmica e profissional, na medida em que facilitam e até incentivam a
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participação dos alunos nas diferentes programações das escolas, inclusive, até incentivando para a criação de Grêmio Estudantil e a participação no Conselho Escolar. Afirmam também, que se sentem bem na escola e gostam de participar das programações, só gostariam de ter mais oportunidades na sociedade de modo em geral e no mundo do trabalho, mas reconhecem que esses gestores buscam parcerias externas e, governamental para melhorar as condições estruturais e pedagógicas dessas escolas. Apenas 01 (um) aluno disse que não gosta da postura dos gestores, porque quer mais liberdade na escola, como por exemplo, não usar o uniforme escolar, entrar fora dos horários, bem como, acabar com a proibição do uso de celulares e fones de ouvidos em sala de aula, pois considera isso “caretice, falsa moral, e ditadura disfarçada”. Entretanto, foi possível perceber que essas atitudes do aluno se dão por certa dificuldade de conviver com padrões legais, e com o exercício de autoridade, que constantemente, não consegue cumprir em suas casas, e deseja reproduzir isso na escola. Acreditamos que atitudes dessa natureza, sejam a inversão distorcida do que é democracia, e da confusão de que no exercício da cidadania no qual se deve garantir os direitos, também implica no cumprimento de deveres, o que é difícil para muitos adolescentes e jovens; nesse caso, a equipe gestora deverá ter habilidade e autoridade sem autoritarismo, apara conquistar a confiança dele o que não será imediato, considerando Freire, (2008, p. 75). não tenho dúvida de que o problema fundamental que se coloca hoje na luta pela transformação da sociedade não é o da pura tomada do poder, mas o da tomada que se alongue criticamente na reinvenção do poder. E criar um poder novo que não tema ser contestado e que não se enrijeça em nome da defesa da liberdade conquistada, que no fundo, deve ser uma liberdade conquistando-se.
Tendo em vista esta realidade, acreditamos que os Pedagogos de maneira geral, são gestores, sejam os docentes em suas classes e na relação de autoridade com os alunos e seus saberes que devem ser respeitados e sistematizados, bem como, com o trabalho coletivo na escola; ou os técnicos em suas diferentes atribuições no interior das escolas no sentido de pensarem e proporem ações pedagógicas, sociais, culturais e políticas para a melhoria das relações e do processo ensino-aprendizagem dos sujeitos; ou os propriamente gestores, autoridades constituídas pela força da imposição da lei que historicamente vinha sendo praticada neste Estado até o ano de 2006, ou pela via democrática da Eleição Direta, iniciada em 2007 e implantada e implementada a partir de 2009 nas escolas estaduais do Pará. Assim, na condição de gestores, todos são responsáveis diretamente pela melhoria e qualidade social da educação que desenvolvem em suas escolas, e consequentemente, pela
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transformação de práticas autoritárias, em práticas de gestão democrática, da construção e do exercício da cidadania, e acima disso, de sua humniazação e dos sujeitos sociais. •
Para iniciar nossas considerações, foi constatado que das 06 (seis) escolas
pesquisas, apenas em três os gestores tinham sido eleitos democraticamente via processo de Eleição Direta, tendo por base a portaria04/2009-GS/SEDUC, porque essas tinham seus Projetos Políticos-Pedagógicos organizados e sendo aplicados na escola, bem como seus Conselhos Escolares legalizados e com atuação nas escolas. Ressalte-se ainda, que em 01 (uma) dessas escolas, apesar do gestor ter sido eleito pela comunidade escolar, isso não garantiu que ele tivesse práticas democráticas, o que nos ensina a lição de que, apesar da eleição direta ser um dos instrumentos legais, e de fato representar um dos caminhos definidores da gestão democrática, por si só não garantem essa efetivação, quer seja porque alguns sujeitos “mudam ao chegarem ao poder”, quer ser porque a comunidade não está preparada para viver esta nova realidade, ou porque não está disposta para assumir as responsabilidades que a gestão democrática exige. Todavia, a nosso ver, ela ainda é o caminho mais ético, respeitoso e democrático de se chegar a autoridade de gestor em uma escola pública, que deve ser o lugar da convivência com a diferença, com o exercício da cidadania e a disputa do poder, pois nela se trabalham ideias, conhecimentos e saberes, coletiva e individualmente, os quais precisam ser respeitados, e isso só será possível, num processo de conquistas e de lutas permanentes como defende, Prado, (2012, p. 27) Não se transforma, em nível local, de um dia para outro ou por meio de determinações legais, muitas vezes “de cima para baixo”, uma administração escolar autoritária em uma gestão verdadeiramente democrática e participativa. Faz-se necessário muito trabalho, diálogo, muita discussão, e muita vontade.
Desafio este, que nos disponibilizamos a viver na busca permanente de atores sociais que estão comprometidos com a educação de qualidade social, com o exercício da cidadania, com a gestão democrática e com a humanização dos processos educacionais e dos sujeitos que os constroem, e consequentemente, com a melhoria da sociedade.
CONSIDERAÇÕES POSSIVEIS E PROVISÓRIAS SOBRE NOSSO DIÁLOGO Fazer uma pauta nessas interpretações provisórias e possíveis sobre o estudo, temos certeza de que ele não se esgota nessas considerações, e o sentimento de que, apesar dos enormes avanços no que concerne ao processo de gestão democrática escolar, seja pelo amparo da legislação, seja pelas iniciativas governamentais, ou pela ação das comunidades que assumem o
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seu destino na mão, e principalmente, pela ação dos educadores, em especial dos Pedagogos a quem dirigimos este trabalho, ainda temos muito para mudar na maneira de fazer e viver gestão nas escolas, e de exercer o poder constituído, seja pelo povo ou pelas autoridades, o que demanda, um esforço redobrado das instituições formadoras e das autoridades governamentais no sentido de fazerem políticas públicas e sociais que respaldem a participação da comunidade escolar e que valorizem os profissionais da educação, tanto em relação a política salarial, quando as condições de trabalho, e as necessidades formativas, pois, Prado, (2012,P. 29) defende que: A ideia de gestão democrática não deve estar dissociada dos princípios de inclusão social, da permanência, do sucesso escolar, da elevação da escolaridade, formação continuada dos gestores, professores e funcionários em serviço, do fortalecimento dos conselhos escolares, do projeto políticopedagógico, do currículo multicultural, dos projetos interdisciplinares, da avaliação da aprendizagem e institucional, do orçamento participativo, do incentivo à participação dos sujeitos em encontros pedagógicos e científicos, do estreitamento dos vínculos escola, universidade, ONGs e entidades de classe, enfim, da educação de boa qualidade.
Nesta perspectiva de democracia, a pesquisa revela que ainda é incipiente a postura democrática dos gestores, o que indica que é preciso mudar esse modelo de gestão nas escolas, onde deve ter profissionais tecnicamente competentes, e comprometidos política e socialmente com a comunidade escolar, além de serem capazes de realizar o processo da gestão democrática escolar, o que implica na participação de seus sujeitos e no respeito as identidades que não podem ser silenciadas como se elas não existissem. Para tanto, a condição primeira é dotar as escolas de profissionais competentes teórica e tecnicamente, comprometidos política e socialmente com a comunidade escolar, para que se implemente o processo de gestão democrática na escola, o que implica necessariamente na participação ativa de seus atores sociais, e participação não se resume apenas cobrar e reclamar, mas entende-se também, a capacidade de sugerir, contribuir e reconhecer o que já foi realizado, e lutar para fazer o que ainda falta ser feito, tendo em vista o exercício da cidadania, e a relação entre cidadania e educação que não se esgota nem está devidamente colocada quando se passa a defender simplesmente educação para todos, que deve ser o objetivo de qualquer gestão que se diz democrática, e para Lück, (2009, p. 95) a prática democrática e participativa para a construção da autonomia da escola é um aprendizado constante, caracterizado por movimentos mais ou menos tensos, cujo encaminhamento positivo se dá na medida do enfrentamento tranquilo e com discernimento a essas situações.
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Nesta direção, a pesquisa evidenciou a necessidade de melhorar a formação acadêmica e política do pedagogo gestor e de sua equipe gestora, entretanto, a mudança de sua postura, depende de sua opção pessoal, de sua concepção de educação, mas acima disso, de seu compromisso político, profissional e pessoal com a mudança que deve ser feita, mas que ainda existe um longo caminho a percorrer, porque ela não se faz por decretos, mas sim, com a vontade dos sujeitos que assumem os caminhos dessa mudança. Constatou-se ainda que apesar das contingências, existem gestores empenhados com a educação de qualidade social e instrumento de solidariedade, justiça social e de liberdade humana, que fazem de sua gestão uma oportunidade de construção e exercício da cidadania, em especial, porque vivem em uma região que sempre foi esquecida pelo poder público governamental em diferentes esferas, e lentamente começam a ser vistos, ouvidos e reconhecidos como cidadão de direitos, exemplo disso são as medidas do governo Federal no sentido de criação de uma política de educação para a inclusão e a diversidade, fortalecimento dos Conselhos de participação popular, entre eles os Conselhos Escolares, além de ampliação de vagas nas universidades, em especial no campus Universitário do Marajó que tem formado centenas de professores e pedagogos que hoje assumem a gestão nas escolas. É preciso fazer referência também, a implantação da Política de Educação Básica do Estado do Pará a partir de 2007 (atualmente refutada pelo governo do estado), a qual tem entre seus princípios a gestão democrática, inclusiva, cidadã, e a educação de qualidade social, construída e referendada por vários instrumentos, como: Concurso Público para professores, técnicos e psicólogos; formação continuada via convênios com Universidade Federal do Pará, Universidade do Estado do Pará e Ministério da Educação, para cursos de Licenciaturas, e de Pós-Graduação Latu Senso, presenciais, semipresenciais e até a distância; instituição da Portaria 04/2009-GS-SEDUC que regulamenta a Eleição Direta para diretores das escolas estaduais do Pará, antes, porém trabalhou o fortalecimento dos Conselhos Escolares, e a preparação para a elaboração do projeto político-pedagógico da escola. É claro que tais medidas isoladamente, não resolvem a questão da gestão, porém, são elementos significativos para a sua efetivação, como se ouviu dos entrevistados, o que nos leva a crer que um novo modelo de gestão escolar começa timidamente a ser implantado e construído nessas escolas, todavia, ainda existem as velhas e renovadas práticas da nomeação arbitrária e governamental, influenciada a meu e a nosso ver “pelos cardeais políticos que continuam ditando as regras, e as escolas servem como currais eleitorais e seus gestores, são os domadores desses adestrados”, expressão que parece forte, mas que simboliza a ideia na prática. É preciso e até urgente mudar esta maneira de fazer gestão nas escolas.
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Foi possível constatar, que a disciplina Estágio em Gestão Escolar precisa ser desenvolvida com toda a intensidade e importância que ela tem no processo da formação do futuro pedagogo, seja daquele que assumira a docência, a coordenação ou a gestão escolar ou de instituições não-escolares, pois esta disciplina reúne elementos basilares e significativos nesse processo formador, na medida em que coloca o estudante em contato direto com a realidade de trabalho desse profissional, o que possivelmente irá influenciar na construção de sua identidade profissional como pedagogo, ou a refutar a profissão. Comprovadamente, a disciplina é um instrumento valioso para iniciar os estudantes no campo da pesquisa, os quais passam a conhecer melhor, a refletir e a compreender os problemas e as possibilidades dos gestores em seus ambientes de trabalho, e principalmente, via a pesquisa, reúnem elementos definidores para a sua formação e para a compreensão da dinâmica de trabalho que é inerente ao pedagogo, em especial, ao gestor. Por fim, este trabalho é parte do resultado das atividades da disciplina de Estágio em Gestão Escolar, os quais confirmam as ideias defendidas por Pimenta, (2009, p. 45) de que; o estágio, não é atividade prática, mas teórica, instrumentalizadora da práxis docente, entendida esta como atividade de transformação da realidade. Neste sentido o estágio curricular é atividade teórica de conhecimento, fundamentação, diálogo e intervenção na realidade, esta sim, objeto da práxis. Ou seja, é no contexto da sala de aula, da escola, do sistema de ensino e da sociedade que a práxis se dá.
De importância igual a do Estágio é a experiência formadora e humana de vivenciar a gestão democrática como princípio e fundamento da tarefa profissional e pessoal do pedagogo, na condição de educador e educando em permanente processo de se reinventar a si mesmo, ao outro, e de lutar para a construção de uma escola e sociedade mais democráticas, humanas e livres, nas quais as pessoas, homens e mulheres possam ser mais felizes, o que será possível se além de acreditarmos, lutarmos por elas.
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CORPO, GINÁSTICA E ENVELHECIMENTO: UMA DIDÁTICA POSSÍVEL Carmen Lilia da Cunha Faro 44 Glenda Yasmin Monteiro Pinheiro 45
CAMINHOS A PERCORRER
O crescimento significativo de pessoas em processo de envelhecimento na região amazônica é fato incontestável em nossa atualidade. Surgem, com este, inúmeras questões, como: problemas de saúde, sexualidade, previdenciários, culturais, psicológicos e sociais, entre outros. Sendo assim, torna-se necessário uma visão diferenciada a cerca deste processo, por meio de uma reeducação para o envelhecimento, pois através desta o indivíduo em processo de envelhecimento poderá compreender as mudanças pelas quais passam, tanto biologicamente, psicologicamente, culturalmente, como socialmente. O aumento da longevidade não terá muito valor se o homem ao envelhecer não tiver qualidade de vida, sendo esta caracterizada pela busca da interrelação, integração e interação dos aspectos biológicos, psicológicos, sociais e culturais de forma global no ser humano. Entre as condições para que as pessoas tenham qualidade no seu viver destaca-se a manutenção de um corpo ativo, seguido por uma alimentação equilibrada, participação ativa na sociedade e as relações interpessoais. Uma proposta de atividades para idosos necessita estabelecer parâmetros de possibilidades como a busca da autonomia, saúde física e psicológica, inclusão, bem-estar, participação familiar e do sentimento de pertencimento a sociedade. Considerando que o processo natural do envelhecimento (senescência) tem perdas significativas, é que a atividade física tem importante papel para a manutenção da qualidade de vida, não só na prevenção da saúde, da força e da vitalidade do idoso, mas nas dimensões corporais, psicológicas, sociais, culturais e espirituais deste indivíduo. Segundo Matsudo (1997, p. 55) “o exercício físico é essencial para se manter uma boa qualidade de vida, pois as perdas são significativas, e se sabe que a inatividade causa mais danos que o processo natural do envelhecimento”. 44
Mestre em Motricidade Humana pela Universidade do Estado do Pará (UEPA). Professora em Regime de Dedicação Exclusiva da UEPA. Coordenadora do Projeto “Práticas Corporais Educativas para Pessoas em Processo de Envelhecimento” do Programa Campus Avançado da Pró-Reitoria de Extensão (PROEX/UEPA) – Chamada 2010. E-mail:
[email protected] 45 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Pará (UEPA). Especialista em Geriatria e Gerontologia pelo Centro Universitário do Pará (CESUPA). Graduada em Licenciatura Plena em Educação Física pela Universidade do Estado do Pará (UEPA). E-mail:
[email protected]
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Uma preparação para o envelhecimento, a partir das práticas corporais, do resgate da memória cultural, de uma reeducação para o envelhecimento, e de hábitos cotidianos saudáveis seria uma das melhores alternativas para amenizar os problemas e exaltar as conquistas das pessoas que têm a oportunidade de vivenciar esta etapa do desenvolvimento humano. Por meio dessas perspectivas o projeto “Práticas Corporais Educativas para Pessoas em Processo de Envelhecimento” foi elaborado e submetido ao Programa Campus Avançado da Pró-Reitoria de Extensão da Universidade do Estado do Pará (PROEX/UEPA) – Chamada 2010. Este foi aprovado devido sua relevância para a promoção de um envelhecimento de qualidade a partir da pratica regular de atividade física, tendo como principal conteúdo a Ginástica. Foi desenvolvido no Município de Vigia – PA e possibilitou a elaboração do presente estudo, o qual apresentará análises das principais fases do projeto: sua elaboração, as vivências corporais e os resultados/discussões, a partir das visões dos envolvidos, fundamentando-as teoricamente a partir de autores que discutem sobre o assunto. Tendo como objetivo principal socializar as vivências e os resultados alcançados por este Projeto, promovendo a intensificação da produção científica e a socialização, ampliando a relação entre a tríade universitária: ensino, pesquisa e extensão. O Programa Campus Avançado permite que os conhecimentos produzidos na Universidade sejam aplicados em uma determinada realidade, no caso deste projeto, as vivências foram proporcionadas aos adultos em processo de envelhecimento do Município de Vigia - PA. Este Programa consiste numa parceria entre a Universidade e as Prefeituras dos Municípios Paraenses, ampliando a relação Universidade-Comunidade e proporcionando benefícios aos indivíduos participantes.
PROCESSO EM CONSTRUÇÃO
O envelhecimento humano é um processo natural que faz parte de todo e qualquer ser vivo, envolve o desenvolvimento humano. Manifesta-se de maneira diferente de pessoa para pessoa. Portanto é um processo que precisa ser entendido pela sociedade e não negado, carregado de preconceitos e estereótipos corporais. A imagem corporal que predomina na sociedade capitalista é do corpo como objeto de produção a serviço dos detentores do poder, para isso, precisa-se de um corpo forte, sadio, belo, com capacidade de produzir cada vez mais e gerar mais lucro. Essa busca incessante por este corpo perfeito gera muitos conflitos no ser humano com a chegada da velhice, pois o
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corpo idoso encontra-se fora dos padrões pré-estabelecidos pela sociedade. O ser idoso acaba não tendo identidade corporal a partir da sua cultura e contexto histórico. Acaba se moldando aos traços estabelecidos pela sociedade moderna. A imagem do corpo não surge das experiências existenciais da vida pessoal, ao contrário, a primeira imagem consciente de corpo que cada um constrói, obedece aos modelos impostos pelos valores culturais vigentes (SIMÕES 1998, p. 71)
Na sociedade moderna, onde vários fatores privilegiam os mais novos, torna-se muito difícil enfrentar a velhice de maneira diferenciada, longe de negações e sentimentos de perda, exclusivamente. Mas essa mesma sociedade que colabora para esse olhar do ser novo em superioridade ao ser idoso, tem sua constituição cada vez mais de indivíduos em processo de envelhecimento. Precisa desenvolver maneiras de mudar os preconceitos existentes com relação ao envelhecer, para evitar problemas futuros ainda mais graves que os já existentes. A dificuldade que vivenciamos para enfrentar a nossa velhice e dos outros tem raízes na própria nebulosidade que se forma em torno do que é envelhecer. Terrenos obscuros geram medo, ansiedade e negação. Esta nebulosidade é gerada também pela tentativa de ver a velhice de uma única maneira sem possibilidades de recriá-la (PONTES 2008, p. 17)
É de fundamental importância para esse novo olhar, que os indivíduos se preparem para envelhecer bem, a partir de um conhecimento aprofundado sobre o próprio corpo e sobre o processo de envelhecimento humano, em nosso caso, principalmente no contexto Amazônico. A partir desse processo educativo, esses indivíduos poderão compreender as transformações pelas quais passam neste estágio de desenvolvimento, como afirma Barbosa (1998) É necessário um processo educativo para os idosos a fim de os ajudar a entenderem as transformações pelas quais passam nas esferas biológicas (limitações físicas), psíquicas (morte de amigos e entes queridos) e social (perda do poder na família, aposentadoria, solidão, entre outros) (apud BARBOSA 2000, p. 11).
Ao visar uma instituição de ensino, que democratize o acesso dos saberes científicostecnológicos construídos nas relações cotidianas e no processo de ensino-aprendizagem, para aquisição da cidadania, para emancipação e desenvolvimento humano, torna-se necessária a aplicação de didáticas inovadoras, com o intuito de preparar os discentes da graduação para enfrentamento da realidade, tem-se a elaboração de projetos de extensão em parceria com as comunidades do interior do estado do Pará, possibilitando um debate com temáticas que viabilizem o respeito a vida e aos direitos humanos básicos, almejando uma sociedade justa, solidária e que respeite as diversidades. Conforme propõe Libâneo (2003, p.8)
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Num mundo globalizado, transnacional, nossos alunos precisam estar preparados para uma leitura crítica das transformações que ocorrem em escala mundial. Num mundo de intensas transformações científicas e tecnológicas, precisam de uma formação geral sólida, capaz de ajudá-los na sua capacidade de pensar cientificamente, de colocar cientificamente os problemas humanos. Por outro lado, diante da crise de princípios e valores, resultantes da deificação do mercado e da tecnologia, do pragmatismo moral ou relativismo ético, é preciso que a escola contribua para uma nova postura ético-valorativa de recolocar valores humanos fundamentais como a justiça, a solidariedade, o reconhecimento da diversidade e da diferença, o respeito à vida e aos direitos humanos básicos, como suportes de convicções democráticas.
Outro ponto a ser enfocado, quando se visa um envelhecimento bem sucedido, é a prática constante de atividade física. Assim, os idosos precisam ter a oportunidade de vivenciar as diferentes práticas corporais a partir da orientação de profissionais de maneira interdisciplinar e respeitando as características individuais existentes e a realidade socioeconômica, a qual se encontra inserido. Aponta Simões (1998, p. 46) Atividades ministradas de acordo com o próprio ritmo do idoso, suas limitações e necessidades, compatíveis às suas necessidades, são de grande valia para que a aprendizagem no idoso seja estimulada.
Na prescrição de exercícios para esta população, o professor deve levar em consideração as limitações decorrentes do avançar da idade e se valer de orientações que busquem mudanças nos hábitos cotidianos desses idosos. Estimular nesses seres humanos novas vivências e oportunizá-los as mais variadas experiências.
CAMINHO PERCORRIDO: UMA DIDÁTICA POSSÍVEL A partir destas perspectivas foi proposto e elaborado o Projeto “Práticas Corporais Educativas para Pessoas em Processo de Envelhecimento”, o qual proporcionou aos participantes o conhecimento da ginástica como forma de aceitar o corpo idoso (em toda sua plenitude e em meio às transformações desse período) alcançando subsídios para o alcance de um envelhecimento saudável. Para o presente estudo foram realizadas análises das fases de desenvolvimento deste projeto: elaboração, vivências e resultados obtidos, a partir das visões dos próprios participantes, dos acadêmicos envolvidos e de referenciais teóricos que abordam essas três categorias.
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O projeto foi desenvolvido por meio de dinâmicas, umas para o conhecimento do grupo, no caso do grupo participante, todos os membros já se conheciam (Grupo de Idosas do Município de Vigia – PA, caracterizado por ser constituído apenas de mulheres da religião católica) e outras que possibilitaram a integração destes com a professora responsável e os quatro acadêmicos envolvidos. Para iniciar as atividades com segurança a partir do conhecimento das características individuais de cada participante foi aplicado um Teste de Anamnese, o qual possibilitou a análise de que se tratam de mulheres ativas, na grande maioria. Segundo os resultados propostos por Verderi (2004, p. 121), a prevalência de respostas na alternativa “A”, caracterizava o grupo por pessoas dinâmicas, inteligentes e que se preocupavam com a saúde. Sabem respeitar os limites do seu corpo e suas possibilidades funcionais. Correm menos riscos de adquirir doenças cardíacas, respiratórias e do aparelho locomotor. Possibilitando o alcance de um envelhecimento sadio, com menos doenças e disposição. Num universo de 27 entrevistadas, 24 pessoas tiveram a prevalência da letra “A” em suas respostas; 1 pessoa teve prevalência da alternativa “B” em suas respostas, esta caracterizada como uma pessoa que não é sedentária, mas que se encaminha para isso. Necessita modificar alguns hábitos diários, para que possa melhorar sua qualidade de vida. Deve ter cuidado, pois pode apresentar algum desconforto corporal ao realizar alguma atividade mais intensa, os quais podem estar associados a alguma doença ou desequilíbrios musculares e podem evoluir se não forem detectados a tempo; e 2 pessoas tiveram prevalência da alternativa “C” em suas respostas, caracterizadas por serem sedentárias, com sérios riscos de adquirem patologias, a pontuação reduzida indica que não realizam atividades que contribuam para o seu bem estar. Foram propostas três palestras desenvolvidas de forma didática, por meio de rodas de conversa e dinâmicas de grupo. A primeira palestra, intitulada: Aspecto biopsicossocial do envelhecimento relacionado à atividade física tratou da importância da atividade física para um envelhecimento saudável, foram apresentadas as mudanças físicas, psíquicas, culturais e sociais decorrentes do envelhecimento, bem como a relação entre a alimentação e prática de atividade física, especificamente a ginástica, na busca por um envelhecimento de qualidade. Esta proporcionou novos conhecimentos aos participantes e incentivos à prática de atividade física. Optou-se pela prática da Ginástica, a partir de suas diferentes manifestações, como: alongamento, relaxamento, hidroginástica, Ginástica Rítmica a partir dos elementos corporais (andar, saltitar, equilibrar, balancear, circundar, girar) e da utilização de materiais alternativos fazendo relações com a preservação do meio ambiente; devido aos benefícios proporcionados
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por esta prática corporal desenvolvida de maneira educativa contribuindo para o desenvolvimento biopsicossocial de pessoas em processo de envelhecimento; e a possibilidade de estabelecer diálogos deste saber com outros diferentes saberes, no caso deste estudo: dialogar com o corpo e o envelhecimento. Segundo Barbosa (2000, p. 43) a Ginástica proporciona a estes indivíduos Melhoras na amplitude dos movimentos, no ganho de flexibilidade, orientação espacial, estimulação visual e auditiva. Quando acompanhada de exercícios respiratórios, melhora a capacidade pulmonar. Pode ser realizada por todos, sendo apenas necessário ter cuidado com indivíduos que tenham deformidades ósseas com restrições a determinados movimentos. Traz benefícios especiais a pessoas com dores musculares (melhora com alongamentos) e problemas cardiopulmonares.
Uma das manifestações gímnicas mais estimuladas para pessoas na faixa etária dos quarenta e cinco anos em diante são as atividades de hidromotricidade, preferencialmente a hidroginástica, devido aos fortes benefícios proporcionados a estes indivíduos. Segundo Barbosa (2000, p. 42). As contribuições da hidroginástica para a saúde: movimenta as articulações e auxilia o tratamento de problemas reumáticos e articulares (melhora a amplitude das articulações, fortalece as musculaturas articulares etc.), favorece a pele devido à ativação do suprimento sanguíneo e ao trabalho do aparelho circulatório, diminui a pressão sanguínea periférica, favorecendo quem tem tendências a varizes, diminui os problemas de hipertensão e hipotensão, melhora a condição cardiorrespiratória.
A partir da importância da Hidroginástica e demais atividades em meio líquido o projeto inicialmente propôs a prática desta, pela presença de igarapés no interior do estado, mas esta foi inviável devido à distância dos igarapés do local onde as atividades eram desenvolvidas. A segunda palestra fez referencia ao termo Gerofobia, o qual segundo Araújo (apud EVELIN, 2008, p. 28) trata-se de uma: Expressão utilizada para descrever os preconceitos e estereótipos, em relação às pessoas idosas, fundadas unicamente em sua idade, expressa através de atitudes negativas que surgem do medo que as gerações mais jovens têm do envelhecimento e de sua resistência em lidar com os desafios sociais e econômicos do envelhecimento.
Esta foi apresentada a partir de uma linguagem compreensível visando os sujeitos participantes do projeto, os quais puderam compreender o que o termo significa e pode-se observar que não são gerofóbicos, ou seja, não apresentam medo de envelhecer. Fato comprovado através de uma das perguntas do teste aplicado (Você tem medo de envelhecer?), a qual teve como única resposta “Não”.
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Os medos decorrentes das mudanças presentes no processo de envelhecimento são frutos dos estereótipos criados pela sociedade moderna e da falta de conhecimento e aceitação do próprio corpo. Visando a quebra destes e do conhecimento dos direitos desta faixa etária estipulados por lei foi apresentado na terceira palestra o Estatuto do Idoso, apresentado numa linguagem acessível a todos os participantes, sendo enfocados os principais direitos destes. Para estas duas últimas palestras foram produzidos dois materiais com os principais pontos enfocados por estas e distribuídos entre os participantes. Para um envelhecimento de qualidade é imprescindível seguir estas orientações, assim como a vivência de hábitos alimentares saudáveis, resgate da memória cultural e a negação ao sedentarismo, proporcionando melhoria da qualidade de vida dos idosos. Pois “A velhice não é o fim de uma aventura, é uma nova aventura, inédita, apaixonante. Urge prepará-la” (DUMÉE E PIERRE, 1999). Além das palestras desenvolvidas, através de atividades dinâmicas e rodas de conversa, nas quais foram enfocados assuntos como: os aspectos biopsicossociais do envelhecimento relacionados à atividade física, o termo Gerofobia e o Estatuto do Idoso, fundamentados pelos referencias como Okuma (1998), Evelin (2008), Verderi (2004), foram realizadas oficinas, as quais possibilitaram aos participantes o desenvolvimento da consciência e expressão corporal; vivências corporais, como ginástica de alongamento, relaxamento, aeróbica, rítmica, estimulando a conscientização em grupo, autoconfiança, autoestima e interação social; além da exploração da criatividade através da elaboração de pequenas coreografias e de peças teatrais. Essas intervenções foram implementadas através de ações multidisciplinares. Foram realizadas didaticamente três oficinas principais: a primeira intitulada: Consciência corporal e expressão corporal, nesta foram proporcionadas aulas de alongamento com a utilização de elásticos e cadeiras plásticas; foi realizada uma dinâmica para que as participantes identificassem diferentes estilos musicais, como: carimbó, melody, valsa, forró, bolero, entre outros através de diferentes maneiras de expressão corporal. A segunda oficina, intitulada: Vivências corporais e a conscientização em grupo, foram realizadas danças circulares, com utilização de diferentes estilos musicais e com a utilização do aparelho arco da Ginástica Rítmica; Foram realizadas diversas dinâmicas em grupo. A terceira oficina foi intitulada: Ginástica de alongamento, relaxamento e rítmica como estímulo, a autoconfiança, a auto-estima e interação social. Nesta foram proporcionadas aos participantes vivenciar as diferentes manifestações da Ginástica, através
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de diversas dinâmicas, com a utilização dos aparelhos da Ginástica Rítmica: corda, arco, bola, fita e maças; foram realizadas atividades aeróbicas – através da Dinâmica do Step Imaginário, na qual foram desenhados retângulos no chão para simbolizar o Step e proporcionados exercícios gminicos com acompanhamento musical, os participantes gostaram muito desta atividade, todos participaram, inclusive alunas com debilidades motoras. Foi realizada uma coreografia final, através das músicas: Erguei as mãos e Senhor Tem Muitos Filhos do Padre Marcelo Rossi. Durante a apresentação, participantes de outros projetos interagiram com os senescentes, inclusive adolescentes. Fato que confirmou a possibilidade do desenvolvimento de atividades que estimulem a relação entre gerações, a qual possibilita o diálogo entre vivências construídas ao longo do tempo e os novos saberes advindos de experiências recentes, o que permite a troca de conhecimento e saberes entre esses indivíduos. Segundo Palmeirão (2008) Almejar uma sociedade multigeracional requer empenho e dedicação, assim como o compromisso de gerar e incentivar relações interpessoais, a partir de estudos, pesquisas, projetos e propostas que instiguem essa relação. ENTRE AS INTERROGAÇÕES E RETICÊNCIAS
O projeto atendeu aproximadamente cinquenta pessoas em processo de envelhecimento de maneira satisfatória, conforme relatos da maioria dos participantes. Este incentivou a participação de todos e a integração social destes indivíduos, proporcionando-os bem-estar físico, mental e sociocultural a partir do desenvolvimento das atividades propostas, assim como, conhecimento diferenciado a cerca do processo de envelhecimento humano, principalmente no contexto amazônico. Por meio das vivências pode-se observar o quanto os adultos em processo de envelhecimento do município de Vigia são ativos, mas estes sentem grande carência do desenvolvimento ininterrupto de projetos que incentivem a prática de atividade física de forma educativa, permitindo maior qualidade de vida durante o Processo de Envelhecimento desses indivíduos. Através deste foi possível ampliar conhecimentos e vivências que contribuíram significativamente para a qualidade de vida dos indivíduos envolvidos. Permitiu aos acadêmicos participantes um olhar diferenciado para a atuação profissional a partir do contato com a realidade social, principalmente do interior do estado, proporcionando que estes aplicassem na comunidade as experiências adquiridas na universidade. Espera-se dar continuidade ao desenvolvimento deste projeto, o qual teve olhar qualitativo dos participantes.
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DA INGENUIDADE À CRITICIDADE
Como qualquer outra fase do desenvolvimento, o envelhecimento é um processo complexo de mudanças e desenvolvimento e admite-se crescimento e declínio. Uma velhice com qualidade de vida depende mutuamente das dimensões biológicas, psicológicas e socioculturais e de como cada sujeito organizou seu percurso de história de vida. Há necessidade de que o homem ao ter seus anos de vida prolongados, não fique alienado e nem inativo e assim tenha possibilidades de continuar seu desenvolvimento. Este estudo possibilitou a análise do desenvolvimento e dos resultados alcançados pelo projeto “Praticas Corporais Educativas para Pessoas em Processo de Envelhecimento”, visando à socialização destes e ampliação dos interesses dos acadêmicos e professores de Educação Física de elaboração de mais projetos voltados para a prática de atividade física por pessoas acima dos 45 anos em processo de envelhecimento, no intuito de promoção de um envelhecimento de qualidade. O estudo também possibilita o alcance de um dos objetivos específicos do projeto, “Produção de artigos científicos com os resultados do projeto e apresentação deste em eventos científicos”. Este projeto foi de grande valia para a compreensão do processo de envelhecimento e da importância da prática regular de atividade física, a partir do diálogo entre corpo, ginástica e envelhecimento, incutindo nos participantes hábitos cotidianos saudáveis, a partir da vivência de atividades simples desenvolvidas por meio dos principais movimentos cotidianos dos indivíduos que se aproximam e dos que já se encontrar na velhice. Sistematizou conhecimentos advindos de experiências e vivências consolidadas no desenvolvimento deste projeto. Fato que possibilita a elaboração de mais estudos, sendo este o primeiro de vários que ainda poderão surgir.
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REFERÊNCIAS BARBOSA, Rita Maria dos Santos Puga. Educação Física Gerontológica: saúde e qualidade de vida na terceira idade. Rio de Janeiro: Sprint, 2000 EVELIN, Heliana Baía (Org.). Velhice Cidadã: um processo em construção. Belém: EDUFPA, 2008 LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora? Novas exigências educacionais e profissão docente. 7ª ed. – São Paulo: Cortez, 2003. Coleção Questões da Nossa Época; vol. 67. MATSUDO, Sandra Marcela Mahecha. Envelhecimento e Atividade Física. Londrina: Midiograf, 2001 KUMA, Silene Sumire. O Idoso e a Atividade Física. Campinas: Papirus, 1998 PALMEIRÃO, Cristina. A Educação Intergeracional no horizonte da Educação Social: compromisso do nosso tempo. Cadernos de Pedagogia Social. Lisboa: UCP, 2008, p. 81-100 PIERRE, Jean; DUMÉE, Dubois. Envelhecer sem ficar velho: “a aventura espiritual”. São Paulo: Paulinas, 1999 SIMÕES, Regina. Corporeidade e Terceira Idade: a marginalização do corpo idoso. 3ªedição. Piracicaba: Unimep, 1998 VERDERI, Érica. O corpo não tem idade: Educação Física Gerontológica. Jundiaí: Fontoura, 2004 VERAS, R. Envelhecimento Humano: ações de promoção à saúde e prevenção de doenças. Brasil. In: Tratado de Geriatria e Gerontologia. 2ª edição. Rio de Janeiro: Ed. Brasileira de Medicina, 2006 Lei Federal n. 8842 – PNI – Política Nacional do Idoso – de 04 de janeiro de 1994 Lei Federal n. 10741, de 10 de outubro de 2005. Estatuto do Idoso. Ed. Senado Federal. Brasília, 2000.
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ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS: PARA ALÉM DAS NOMENCLATURAS46 Fernanda Andrea Silva de Góes47
INTRODUÇÃO
Este estudo surgiu da experiência de cinco anos na coordenação pedagógica de uma escola pública de Belém do Pará onde foi feito um acompanhamento da implantação do Ensino Fundamental de Nove Anos ainda em curso, bem como da prática pedagógica dos professores que lecionam nas séries iniciais. O objetivo do artigoé identificar nas mudanças de organização do ensino fundamental de 8 para 9 anos de duração a influência dos paradigmas científicos dominante e emergente na perspectiva de Boaventura Souza Santos. Este estudo caracteriza-se como pesquisa bibliográfica e documental.Teve-se como suporte a legislação pertinente ao Ensino Fundamental de Nove Anos eo pensamento de Haidt (2006), Kramer (2007), Kuhn (1991), Libâneo (1994), Luckesi (2006), Oliveira (2001) e Santos (1997)para subsidiar as discussões. Em 20 de dezembro de 2010 foi enviado ao Congresso Nacional o Plano Nacional de Educação (PNE-2011/2020) de autoria do Poder Executivo. O PNE (2011-2020) contem 10 diretrizes, 20 metas e 171 estratégias no sentido de garantir a oferta de educação de qualidade. Uma de suas metas é “universalizar o ensino fundamental de nove anos para toda população de 6 a 14 anos” (BRASIL, 2010). Por isso, foi feita uma reflexão do ensino fundamental com oito anos de duração, bem como dos princípios que o regeme proposto umnovo ensino fundamental com nove anos de duração incluindo aí a criança de seis anos de idade. O ensino fundamental de nove anos pressupõe didática, avaliação, currículo e práticas pedagógicas diferenciadas. Deste modo, fez-se necessário um estudo mais aprofundado da implantação desta nova forma de conceber o ensino o qual representa um desafio aos educadores.
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Artigo apresentado para conclusão da disciplina Epistemologia Científica do Programa de Pós-Graduação em Educação – Mestrado (PPGED-CCSE-UEPA). 47 Formada em Pedagogia pela Universidade do Estado do Pará (UEPA) e aluna do Programa de Pós-Graduação em Educação – Mestrado (PPGED-CCSE-UEPA). E-mail:
[email protected]
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1 Conceito de Paradigma Um paradigma, segundo Kuhn (1991), refere-se à maneira como a realidade é entendida e apreendida conforme alguns pressupostos já estabelecidos por alguma teoria científica a qual dá a solução para os problemas da realidade. Para ele “paradigmas são as realizações cientificas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornece problemas e soluções modelares para uma comunidade de praticantes de uma ciência” (KUHN, 1991, p.13). Quando um conjunto de teorias e formas de conceber a realidade predomina num determinado contexto, comoa teoria geocêntrica de Ptolomeu, tem-se o que ele denomina de ciência normal. Quando ocorre a substituição de uma teoria por outra, como a teoria heliocêntrica de Copérnico que substituiu a teoria geocêntrica de Ptolomeu, tem-se uma revolução de paradigma. Estas mudanças permitem a evolução das ciências e representam modelos de práticas científicas e de entender e compreender a realidade. Santos (1997) ao escrever sobre a atual crise no campo epistemológico, que ainda perdura neste primeiro quarto de século,explana de forma bem detalhada o cenário que propiciou a crise de paradigma da ciência. Ao caracterizar a condição sociocultural num cenário onde a incerteza é predominante, o autor mostra como a atual concepção de ciência encontra-se num período de transição ocasionado pela evolução do conhecimento científico até então construído.
1.1
Paradigma Dominante
O paradigma dominante é apresentado como única forma de ver e pensar o mundo e que se demonstra infalível. Sua racionalidade científica utiliza a matemática como linguagem do universo emprestando desta ciência em particular a lógica de investigação para o controle e previsão dos fenômenos naturais. A prática de quantificar e de reduzir a complexidade em partes menores para formulação de leis universais é colocadacomo método para compreensão da realidade. Nesta maneira de compreender o mundo “as leis da ciência moderna são um tipo de causa formal que privilegia o como funciona das coisas em detrimento de qual o agente ou qual o fim das coisas”(SANTOS, 1997, p. 64). Assim, tem-se a ideia de mundo-máquina onde os fenômenos são vistos de forma isolada compondo partes de um todo maior. Além disso, tem-se a ideia de que o passado se repete no futuro, uma vez que a função das coisas são eternas e imutáveis por serem regidas por leis. Devido ao grau de confiança empregado ao método das ciências naturais, exportouse o mesmo para as ciências sociais com todas as prerrogativas existentes. Daí surgiu o termo física socialdesignado por Augusto Comtepara definir os estudos da sociedade e consequente
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formulação de suas leis, assim,os fenômenos sociais são tidos como fatos sociais, ou seja, como naturais.Surge então o Positivismo, estágio ultimo pelo qual passa o conhecimento.No entanto, alguns por não concordarem com o estudo da sociedade a partir desta concepção de ciência da sociedade,reivindicaram estatuto epistemológico e metodológico próprio para estudá-la o que representa os sinais de uma crise, uma ruptura. A partir de então uma pluralidade de condições aconteceram para que o paradigma dominante com bases positivista entrasse em crise e começasse a ser questionado e repensado pela própria comunidade científica. Entre elas a teoria da relatividade e da simultaneidade, a mecânica quântica, o princípio da incerteza de Heisenberg, o questionamento do rigor da matemática e os progressos do conhecimento nos domínios da microfísica, da química e da biologia nos últimos trinta anos.Todas essas condições levaram os cientistas-filósofos a uma profunda reflexão epistemológica criando o cenário para o surgimento de um paradigma emergente. Dois temas principais são destacados para exemplificar o conteúdo destas reflexões. O primeiro é o questionamento do conceito de lei e o conceito de causalidade que está associado a ela. Para formulação de uma lei separa-se o fenômeno das condições indesejadas permanecendo apenas aquelas de interesse do pesquisador. Isso faz com que as leis tenham caráter probabilístico, aproximativo e provisório. O segundo dá mais ênfase ao conteúdo do conhecimento científico do que sobre sua forma. Por ser a ciência um conhecimento estruturado no rigor matemático é altamente quantitativo, objetivo e classificatório o que torna os fenômenos desqualificados, objectualizados e caricaturizados. Isto torna o conhecimento triste, desencantado e pobre. Estas reflexões criam o contexto da crise do paradigma dominante e formam a base para o perfil do paradigma emergente o qual será apresentado a seguir.
1.2 Paradigma Emergente Santos (1997) designa este paradigma como de um conhecimento prudente para uma vida decente enfatizando que o momento atual assemelha-se ao que ocorreu no século XVI no que tange a mudança de paradigma, porém diferencia-se no aspecto estrutural, pois a sociedade já é revolucionada pela ciência. Assim, o paradigma a emergir deve, além de científico (conhecimento prudente), ser social e contribuir para uma vida decente. Nesse sentido o autor apresenta quatro teses para fundamentar o paradigma emergente. A primeira delas diz que todo conhecimento científico-natural é científico-social. Esta tese permite a superação da visão dicotômica sobre as coisas, assim as distinções
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sujeito/objeto,
natureza/cultura,
natural/artificial,
vivo/inanimado,
mente/matéria,
observador/observado, subjetivo/objetivo, coletivo/individual e animal/pessoa tendem a desaparecer. As teorias científicas que deram suporte a construção desta tese são todas de vocação holística. E ainda, a compreensão da natureza pelas ciências que se ocupam do conhecimento da matéria “é presidida por conceitos, teorias, metáforas e analogias das ciências sociais.”(SANTOS, 1997, p. 41). Desta forma, os estudos humanísticos são valorizados e o mundo é visto tanto como natural como social. A segunda tese diz que todo conhecimento é local e total. Na concepção do paradigma dominante o conhecimento é disciplinar e especializado. Já no paradigma emergente o conhecimento é concebido em sua totalidade sem perder de vista o aspecto local. Isto significa que ao se desenvolver um tema em nível local, o mesmo avança na medida em que o seu objeto se amplia.Sendo assim, “a ciência do paradigma emergente [...] incentiva os conceitos e as teorias desenvolvidos localmente a emigrarem para outros lugares cognitivos, de modo a poderem ser utilizados fora do seu contexto de origem.” (SANTOS, 1997, p.48). Na terceira tese afirma-se que todo o conhecimento é autoconhecimento. Havia uma distância muito acentuada entre sujeito e objeto, por isso, a fim de aproximar-se mais dos grupos humanos pesquisados, povos primitivos, foram criadas metodologias capazes de encurtar a distânciaentre pesquisador e pesquisado como o uso de trabalho de campo etnográfico e a observação participante. De igual modo aconteceu uma mudança na maneira de enxergar os povos ditos selvagens o que levou a um questionamento do status quometodológico e as noções de distância social em que ele assentava. Tem-se, então, o entendimento de que a ciência, assim como outras formas de conhecimento, não descobre, cria, ou seja, a ciência como tal é apenas um dentre os vários conhecimentos existentes e suas teorias só existem dentro dela mesma, assim ela é autobiográfica sendo muito mais contemplativa do que ativa. Por fim, todo o conhecimento científico visa constituir-se em senso comum. Esta afirmação busca a valorização do senso comum como um conhecimento válido e importante que dá suporte para a vida cotidiana das pessoas. Suas características específicas permitem uma relação ímpar com a natureza. Deste modo, nada adianta a ciência produzir conhecimento que não contribua para melhoria de vida em sociedade, que não se transforme em sabedoria de vida, “na ciência pós-moderna o salto mais importante é o que é dado do conhecimento científico para o conhecimento do senso comum. O conhecimento científico pós-moderno só se realiza enquanto tal na medida em que se converte em senso comum.”(SANTOS, 1997, p. 57). Percebe-se, portanto, que o conhecimento científico só tem
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valor se contribuir para a qualidade de vida das pessoas, tal proposição vai ao encontro da função da escola de formar o cidadão e promover o pleno desenvolvimento do educando. O paradigma emergente oferece a possibilidade de se enxergar a realidade com outro olhar, uma realidade que se apresenta em toda a sua complexidade e totalidade, sendo por isso necessária novas concepções em torno das principais categorias em torno da educação.
2 Paradigma e Educação No âmbito educacional, em particular no estado do Pará, no que tange a atual fase de transição de ensino fundamental de oito anos para ensino fundamental de nove anos de duração, é possível notar a influênciados paradigmas com as duas formas de organização do ensino fundamental, bem como fazer umaanalogiadesta transição com a que está ocorrendo no campo epistemológico. A educação, ramo das ciências sociais, também contém todo o pensamento e lógica do paradigma dominante, bem como está sendo repensada no paradigma emergente.Percebese isto na forma como se organiza a estrutura espacial, o currículo, as práticas de ensino, o tempo escolar e a avaliação, bem como ao papel do aluno no processo de ensino e aprendizagem. Estainfluênciafaz-se visível na mudança do ensino fundamental de oito para nove anos de duração onde se propõe não só a mudança de nomenclatura, mas também de currículo, tempo e avaliação, ou melhor, propõem-se repensar todo o sistema educacional em seus vários aspectos os quais serão abordados nas seções seguintes. Para entender melhor este cenário, cabe em primeiro lugar compreender o ensino fundamental com oito anos de duração e como o paradigma dominante o fundamenta e depois compreender a proposta de ensino fundamental com nove anos de duração e como o paradigma emergente o fundamenta.
2.1 Ensino Fundamental com Oito Anos de Duração No Brasil segundo Piletti (2006), a educação passou por todo um processo de evolução iniciado com a chegada dos jesuítas em 1549. Com objetivo missionário, eles dedicavam-se a pregação da fé católica e ao trabalho educativo dos filhos dos senhores de engenho, dos colonos, dos índios e dos escravos utilizando a RatioStudiorumcomo norteadora de sua prática.Assim, criaram um sistema de ensino amplo, organizado pela Companhia de Jesus, que perdurou por mais de dois séculos, sendo expulsos em 1759. Como a prática pedagógica utilizada pela Companhia de Jesus era baseada nos pressupostos da igreja católica, mesmo depois da expulsão dos jesuítas o sistema educacional
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brasileiro continuou utilizando o seu método de ensino. Segundo Haidt (2006, p.14) “da antiguidade até o início do século XIX, predominou na prática escolar uma aprendizagem de tipo passivo e receptivo.”Assim, valorizava-se a memorização em detrimento da compreensão por entender que a mente do ser humano era como um papel em branco sem nada escrito. A repetição de exercícios graduados e a recitação de cor tinham lugar central no ensino e aprendizagem. Apesar de teorias terem sido elaboradas a partir da reflexão devários filósofos que criticavam o método catequético de ensino, este prevaleceu e ainda prevalece no sistema educacional brasileiro sendo chamado de Pedagogia Tradicional. A Pedagogia Tradicionalconforme salienta Oliveira (2001) é classificada dentro das tendências pedagógicas reprodutivistas. Esta concepção tem uma visão essencialista de ser humano onde a racionalidade constitui-se a essência do homem e a capacidade de memorização é considerada um elemento primordial para o desenvolvimento da racionalidade. A relação professor-aluno é desigual, pois coloca o professor no centro da ação pedagógica por considerar o adulto acabado e a criança incompleta. Segundo Haidt (2006, p. 13) “a didática não pode tratar do ensino, por parte do professor, sem considerar simultaneamente a aprendizagem, por parte do aluno.” Nesse sentido, tem-se na Pedagogia Tradicional uma didática centrada no professor e não na relação professor aluno. Oliveira (2001) enfatiza ainda que na concepção de Paulo Freire esta educação é denominada também de bancária por comparar a educação a um ato de depositar, de transferir e de transmitir valores e conhecimentos aos educandos. Outra tendência reprodutivistacitada por Oliveira (2001) que predomina na educação brasileira é a Tecnicista. Esta tendência concebe homens e mulheres dotados de racionalidade técnica onde os métodos e técnicas de ensino ocupam posição central. A preparação para o mercado de trabalho através da instrução programada, do tele e micro-ensino e do sistema modular de ensino é a principal função da escola. Deste modo, toda a organização da escola no que tange a grade curricular, tempo, planejamento, cumprimento de horários, entre outros indicadores, constituem-se em elementos de eficácia do funcionamento da escola. Os pressupostos positivistas ainda estão presentes na maneira como a escola atual está organizada. Conforme salienta Oliveira (2001) nas TendênciasReprodutivistas(Pedagogia Tradicional, Pedagogia Nova, Pedagogia Tecnicista e Educação Neoliberal)os alunos devem se adaptar à educação e são considerados incompletos, em processo de formação ou devem
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ser integrados ao mercado de trabalho. O reconhecimento da criança como sujeito e detentora de cultura e conhecimento não é legítimo. Com relação ao currículo, tem-se a fragmentação do saber em disciplinas como um dos aspectosmais marcantes no ensino fundamental de oito anos.A própria expressão “grade curricular” é um indicativo do aprisionamento do conhecimento na seleção daquilo que a classe dominante considera importante, bem como a consideração do conhecimento científico como único e absoluto. Na prática de ensino, predomina a exposição oral e o uso do quadro negro e de livro didático como os principais meios de ensino. Segundo Libâneo “a atividade de ensinar é vista, comumente, como transmissão da matéria aos alunos, realizações de exercícios repetitivos, memorização de definições e fórmulas. O professor ‘passa’ a matéria, os alunos escutam, respondem o ‘interrogatório’ do professor para reproduzir o que está no livro didático, praticam o que foi transmitido em exercícios de classe ou tarefas de casa e decoram tudo para a prova.” (1994, p. 78).
Percebe-se nesta citação o papel reprodutivista do aluno em meio ao processo de ensino aprendizagem, o tratamento objetivo dos conteúdos didáticos e a consideração apenas do aspecto cognitivo no desenvolvimento do educando.O autor ressalta, ainda, a pouca participação do aluno na elaboração dos conhecimentos e a posição de sujeito passivo que recebe toda a ação educativa. A avaliação da aprendizagem pauta-se na atribuiçãode notas o que resulta na classificação dos educandos. Segundo Libâneo (1994) a avaliação cumpre pelo menos três funções: pedagógico-didática, de diagnóstico e de controle. No entanto, na prática escolar tem-se apenas o uso da função de controle. Isto é constatado no fato de os professores utilizarem a prova como único instrumento avaliativo, atribuir notas e classificar os alunos. Todos esses aspectos presentes no Ensino Fundamental de oito anos começam a ser questionados, estudados e reformulados o que resulta em uma nova forma de conceber o sistema de ensino fundamentado em outros princípios.
2.2 Ensino Fundamental com Nove Anos de Duração O Ensino Fundamental de Nove Anos de duração faz parte dos esforços do Ministério da Educação em ampliar o ensino fundamental de oito para nove anos considerando a universalização do acesso a essa etapa de ensino obrigatório. A legislação brasileira também trata da ampliação progressiva do ensino fundamental demonstrada nas seguintes leis e acordo: Lei nº 4.024/1961 estabeleceu quatro anos de
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escolaridade obrigatória; Acordo de Punta Del Este e Santiago, de 1970, estendeu-se para seis anos o tempo do ensino obrigatório; Lei nº 5.692/1971 determinou a obrigatoriedade para oito anos; a Lei nº 9.394/1996 sinalizou para um ensino obrigatório de nove anos de duração, a iniciar-se aos seis anos de idade, Posteriormente tornou-se um dos objetivos e metas da educação nacional “ampliar para nove anos a duração do ensino fundamental obrigatório com início aos seis anos de idade, à medida que for sendo universalizado o atendimento na faixa de 7 a 14 anos” pela Lei nº 10.172/2001, que aprovou o Plano Nacional de Educação (PNE- 2001-2010).Por fim, em 6 de fevereiro de 2006, a Lei nº 11.274, institui o ensino fundamental de nove anos de duração com a inclusão das crianças de seis anos de idade. Deste modo,tornou-seuma das metas da educação nacional pelo Projeto de Lei que aprovou o Plano Nacional de Educação (PNE – 2011- 2020) “universalizar o ensino fundamental de nove anos para toda população de 6 a 14 anos”. (BRASIL, 2010) Para melhor atender esta meta foi elaborado pelo Ministério da Educação, dentre vários outros documentospara subsidiar o trabalho do professor em sala de aula no ensino fundamental, um material chamado de “Ensino Fundamental de Nove Anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade”e “A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o Ensino Fundamental de Nove Anos”. A nível estadual foi publicada a Resolução n° 001 de 05 de janeiro de 2010 CEE/PA e o Manual de implantação do ensino fundamental de 9 anos do Conselho Estadual de Educação do estado do Pará.As principais mudanças nesta nova forma de organizar o ensino fundamental são percebidas na maneira de conceber a infância, o currículo, as práticas de ensino e a avaliação. No que se refere à infânciaé preciso primeiramente compreender a fase de desenvolvimento pela qual se encontra a criança. Assim, segundo Kramer (2002, 2007) a infância é entendida como categoria social. Durante os séculos, a ideia de infância sofreu mudanças de concepção conforme a sociedade de cada época. Estudos indicaram que o tratamento dado às crianças e seu papel social variam segundo a organização da sociedade. Então, a ideia de infância que temos hoje é fruto de um processo histórico. Compreende-se a criança como sujeito histórico e social com características próprias e capacidades de imaginação, fantasia e de criação. A criança é reconhecida como cidadã, detentoras de direito e como sujeito que produz cultura e são nelas produzidas. Daí que a inclusão da criança de seis anos de idade no ensino fundamental de nove anos garante um direito da criança e apresenta-se como um desafio aos educadores o que requer diálogo entre a educação infantil e o ensino fundamental já que esta nova forma de organizar o ensino
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fundamental trouxe o último ano da educação infantil para o ensino fundamental tendo, por isso, currículo, práticas de ensino e avaliação diferenciados. Quanto ao currículo,o principal aspecto a ser observado é a necessidade de superação da fragmentação do conhecimento. Propõe-seuma reestruturaçãoconsiderando não somente o conhecimento científico, mas também a vivencia e experiência dos educandos. Nas diretrizes curriculares para o ensino fundamental, no artigo 9º,entende-se o currículo como constituído pelas experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando articular vivências e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos estudantes.
No artigo 16 ainda das diretrizes curriculares, é recomendado um tratamento articulado entre os conteúdos de ensino e os acontecimentos da vida social que pode ser posto em prática por meio da transversalidade, desse modo: Os componentes curriculares e as áreas de conhecimento devem articular em seus conteúdos, a partir das possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem de temas abrangentes e contemporâneos que afetam a vida humana em escala global, regional e local, bem como na esfera individual. Temas como saúde, sexualidade e gênero, vida familiare social, assim como os direitos das crianças e adolescentes, de acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90), preservação do meio ambiente, nos termos da política nacional de educação ambiental (Lei nº 9.795/99), educação para o consumo, educação fiscal, trabalho, ciência e tecnologia, e diversidade cultural devem permear o desenvolvimento dos conteúdos da base nacional comum e da parte diversificada do currículo.
Percebe-se, então, na forma de conceber o currículo que o ensino fundamental de nove anos traz em sua implantação visão diferente de compreender o conhecimento a ser trabalhado no âmbito da educação escolar por meio da abordagem de temas para uma prática transversal. Resta saber se esta proposta terá condições práticas de ser vivenciada na realidade de cada unidade de ensino. Com relação às práticas de ensinoas diretrizes curriculares não trouxeram um tópico específico para discuti-la, mas propõem algumas abordagens que privilegiem a articulação do saber com as experiências dos alunos como explicitado no Art.24, § 2º grandes eixos articuladores, projetos interdisciplinares com base em temas geradores formulados a partir de questões da comunidade e articulados aos componentes curriculares e às áreas de conhecimento, currículos em rede, propostas ordenadas em torno de conceitos-chave ou conceitos nucleares que permitam trabalhar as questões cognitivas e as questões culturais numa perspectiva transversal, e projetos de trabalho com diversas acepções.
No que tange à avaliação, esta deve ser processual, formativa e participativa, contínua, cumulativa e diagnóstica visando em primeiro lugar o desenvolvimento dos alunos
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ao identificar suas dificuldades e dando a oportunidade para alunos e pais questionarem os resultados das mesmas. Isto exige compreender a avaliação como uma forma de intervir no aprendizado do educando como bem coloca Luckesi (2006, p.43)é preciso que a avaliação “seja efetivamente um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade para uma tomada de decisão”. Para que o professor tenha condições de intervir a partir dos resultados da avaliação segundo enfatiza Leal et al (2007), instrumentos diversificados devem ser utilizados como relatórios e portfólios, bem como a utilização de registros escritos que possam diagnosticar os vários aspectos da aprendizagem para posterior reflexão sobre a prática de ensino. Dessa maneira, devem prevalecer os aspectos qualitativos sobre o aspectos quantitativos e os resultados ao longo do período sobre os de provas finais. Como resultado dessa forma de conceber a avaliação, tem-se a elaboração por escrito de parecer dos resultados avaliativos ao invés de boletins contendo notas, exatamente para fazer valer a prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Nessa perspectiva, são considerados outros aspectos relacionados ao desenvolvimento do educando e que devem ser desenvolvidos, analisados e considerados na avaliação. Esses aspectos são cognitivos, sociais, emocionais/afetivos e físico-motores. Esta forma de conceber o currículo, as práticas de ensino e a avaliação vão ao encontro do que Haidt (2006) coloca ao conceber a Didática como a ciência e a arte do ensino ao enfatizar que é a relação entre professor e aluno em situação de aprendizagem que deve ser o objeto de estudo da didática. A inclusão da criança de seis anos de idade no ensino fundamental é bem mais do que uma exigência da legislação em vigor. Esta inclusão perpassa pela necessidade de olhar as crianças em seu próprio modo de ser, aprender e fazer para daí construir uma prática pedagógica capaz de atender suas especificidades e incluí-las verdadeiramente no processo de ensino aprendizagem do ensino fundamental. Perpassa também, pela reorganização do Ensino Fundamental em toda a sua estrutura.
3 Educação em debate No documento chamado de Ensino Fundamental de Nove Anos– Orientações Gerais, elaborado pelo Ministério da Educação, afirma-se a incapacidade do modelo educacional vigente em atingir o objetivo pretendido pela educação o qual envolve a cidadania solidária. Alguns questionamentos são feitos a respeito da estrutura espacial, dos currículos, dos programas e do tempo escolar da educação básica tradicional as quais não conseguem garantir a qualidade do ensino.
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A estrutura espacial não tem dado conta de promover uma ação comunicativa construtiva entre aluno-aluno e professor aluno, daí a necessidade de criar novas estruturas espaciais que facilitem e não dificultem a interação entre os sujeitos no espaço da escola. Questiona-se igualmente a organização que vem sendo dada ao currículo e aos programas escolares. O currículo é tratado como um programa e organizado em conteúdo numa determinada sequência. Em contraposição a esta organização, propõem-se com o Ensino de Nove Anos trazerpara aescola as experiências dos alunos, bem como a discussão de temas relevantes para o exercício da cidadania e o pleno desenvolvimento do educando. E, finalmente, no que tange ao tempo escolar constata-se que a escola o reproduz tal como acontece na organização fabril da sociedade. Prevalece as unidades de tempo e horários definidos ao bater da campainha. Com o novo modelo proposto com a implantação do Ensino Fundamental de Nove Anos propõem-se abordagens com projetos e temas geradores o que favorece o tratamento diferente daquele inerente aos do horário de aula. Duran (2012) ao analisar a inclusão da criança de seis anos no ensino fundamental afirma que: Trata-se, sim, de uma nova concepção e de uma nova estrutura de organização dos conteúdos que rompe com antigas representações de Educação Infantil e Ensino Fundamental, e que põe ênfase no brincar. É possível dizer que a antecipação do acesso ao ensino fundamental pode contribuir para uma mudança na estrutura e na cultura da escola. Ou seja, a antecipação do acesso ao ensino fundamental obrigatório pode levar a uma escolarização mais construtiva, contribuindo com uma mudança na estrutura da escola, associada a uma maneira nova de gerir o ensino. Pensar a escola fundamental de nove anos já significa estabelecer uma ruptura com as formas tradicionais de organização da escola; já significa alterar a estrutura da escola, pois isto implica trazer à tona a dicotomia entre o ensino fundamental e a educação infantil. (2012, p.115).
Consolidar uma nova estrutura organizacional no espaço da escola é um desafio que perpassa por diversas questões entre as quais estão o espaço, o currículo e o tempo. Assim como o paradigma emergente surgiu a partirdas próprias bases do paradigma dominante, a reflexão acerca da implantação do Ensino Fundamental de Nove Anos deve partir daquilo que já se conhece, da estrutura já existente em nossa educação, portanto É com esse cenário que as escolas são convidadas a pensar sob uma outra perspectiva, para provocar mudanças no tradicional modelo curricular predominante em grande parte das escolas de nosso país. (BRASIL, 2010, p.10).
Percebe-se, então, que considerar aquilo que já está instituído na escola é fundamental para repensá-la dentro da perspectiva do paradigma emergente. Promover uma transformação na organização da escola depois de séculos de uma educação apoiada em bases
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positivistas requer planejamento, discussões e muita reflexão sobre as concepções pedagógicas e filosóficas da educação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Repensar a educação como propõe o Ensino Fundamental de Nove Anos é um desafio que se lança aos educadores, principalmente considerando a realidade atual das escolas no Brasil. Todos os aspectos relacionados ao tempo, ao espaço, ao currículo, àavaliação, entre outrospresentes em nossa educação perpassam por uma concepção tradicional e positivista de ensino presente em documentos e estruturas ainda atreladas à organização da escola e na prática pedagógica dos educadores. Percebe-se isso na existência de horários pré-fixados para o trabalho isolado com cada disciplina, na falta de tempo reservado aos professores para planejar as suas aulas, na campa que é batida para indicar o fim de uma aula sem considerar as relações que já estão acontecendo entre os sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, na imposição de conteúdos requeridos para o aprendizado da leitura, da escrita e do cálculo deixando em segundo plano ou nem considerando outros assuntos de interesse dos educandos ou que sejam percebidos pelo educador como essencial para o desenvolvimento pleno do aluno e, ainda, na maneira de ministrar as aulas em sala de aula considerando apenas a exposição oral e o uso do quadro magnético e do livro didático. Assim, a reorganização do ensino fundamental para nove anos de duração que traz toda uma mudança na forma de conceber o ensino e aprendizagem, bem como da organização da escola requer reflexão, principalmente, dos educadores que já se encontram atuando nas diversas unidades de ensino. Para tanto,a criação de resoluções, portarias entre outros documentos diversos não são por si só suficientes para a mudança acontecer. É preciso principalmente,além do empenho de cada profissional em efetivar esta mudança em sua prática pedagógica, o investimento governamental na formação inicial e continuada dos educadores, bem como na infraestrutura de cada escola. Pode-se afirmar, então, que a mudança deorganização do ensino fundamental para nove anos de duração requer uma mudança na forma de conceber a realidade e consequentemente a educação com relação, dentre outros aspectos, à didática, ao papel do aluno no processo de ensino e aprendizagem, àestrutura espacial, ao currículo, às práticas de ensino, ao tempo escolar e àavaliação, ou seja, exige, como bem colocado pelos documentos oficiais, que a escola repense toda a sua estrutura e organização. Exige uma mudança de paradigma.
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REFERÊNCIAS
BRASIL.Lei no 10.172, de 9 de janeiro de 2001.Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Ensino Fundamental de Nove Anos – Orientações Gerais. Brasília, 2004. BRASIL. Projeto de Lei 8035/2010. Aprova o Plano Nacional de Educação para o decênio 2011-2020 e dá outras providências. BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução Nº 7, de 14 de dezembro de 2010. Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. DURAN, Marília ClaretGeraes. A Escola de Nove Anos: argumentando sobre seus sentidos. In: XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino, 2012. Anais. Campinas:UNICAMP, 2012.p. 110-118. HAIDT, R.C.C. Curso de didática geral. Editora Ática. São Paulo. 2006. KRAMER, Sônia. A infância e sua singularidade. In: BRASIL. Ministério da Educação.Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília, 2007. p. 13-23. KRAMER, Sônia. Infância e educação infantil. 2ª edição. Campina. São Paulo: Papirus. 2002. KUHN, Thomas. S. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Perspectiva, 1991. LEAL, T. F; et al. Avaliação e aprendizagem na escola: a prática pedagógica como eixo da reflexão. In: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília, 2007. p. 97-108 LIBANEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. LUCKESI, Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 18. Ed. São Paulo: Cortez, 2006. OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de. Filosofia de Educação: Reflexões e Debates. Belém: Unama, 2001. PILETTI, Claudino & PILETTI, Nelson. História da Educação. 7ª edição. São Paulo: Editora Ática, 2006. SANTOS, Boaventura de Souza. Um discurso sobre as ciências. 9ª ed. Porto: Afrontamento, 1997.
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ESCOLA, FILOSOFIA E EDUCAÇÃO: ELEMENTOS NECESSÁRIOS PARA A PRÁTICA CONSTRUTIVA DA CRITICIDADE. 48
Lélio Favacho Braga 49 Mª Gilvania da Silva Alves
INTRODUÇÃO
Partindo do pressuposto que o educador deve ser alguém com bastante habilidade para saber ouvir, em qualquer ambiente onde estiver, sem dúvida, a habilidade de observar antes de falar torna-se essencial. Não deve haver o prejulgamento, nem o preconceito por parte desse observador, mas sim percebida a espacialidade e a conversa que nesse ambiente ocorre. Assim, melhor poderá ser percebida a linguagem das pessoas, as crenças, interesses, e outros. Quando se julga menos, talvez possa haver mais aprendizado, não só dos fatos e das outras pessoas, mas também do próprio observador no que concerne a sua relação com o mundo cultural ao qual está inserido. Talvez, o mais importante na construção do conhecimento não seja as respostas, mas sim, saber perguntar, o método socrático passava pela pergunta. Educar perguntando ajuda a relacionar o pensamento com a realidade e a desenvolver a visão crítica no processo formativo. “Como todo mestre sábio, Sócrates interroga para instruir. Ora, quem quer emancipar um homem deve interrogá-lo à maneira dos homens e não à maneira dos sábios” (RANCIÈRE, 2007, p. 41). O bom educador não se mede pelos títulos que possui. O seu sucesso não é determinado pelos títulos acadêmicos ou conhecimentos que ele tem, mas por aquilo que ele faz com o conhecimento que tem. “Por isto, repudio a ‘pedagogia bancária’ e proponho e defendo uma pedagogia crítico-dialógica, uma pedagogia da pregunta” (FREIRE, 2001, p.83). Educar perguntando, pode abstrair das pessoas as próprias definições e desejos. Empreender o esforço de educar, sobretudo neste século XXI é, sem dúvida, uma tarefa difícil e desafiadora, principalmente no ambiente de crise o qual a educação parece passar. Neste sentido, podem ser de grande importância uma reflexão a partir da filosofia e a 48
Graduado em Filosofia - Bacharelado e Licenciatura. Especialista em Filosofia da Educação. Mestre em Ciência Política, na Área de Concentração Teoria Política e Métodos, todos cursados na Universidade Federal do Pará/UFPA. Doutorando em Educação pela Universidade Nove de Julho/UNINOVE, na Área de Concentração Teorias e Políticas em Educação. Integrante do GRUPEFE - Grupo de Pesquisa em Filosofia da Educação, vinculado à Linha Pesquisa Educação, Conhecimento e Formação do PPGE-UNINOVE. E-mail:
[email protected] 49 Graduada em Licenciatura Plena em Filosofia pela Faculdade Pan Americana/FPA. Especialista em Metodologia da Pesquisa Científica pela Universidade do Estado do Pará/UEPA. Especialista em Filosofia da Educação pela Universidade Federal do Pará/UFPA. E-mail:
[email protected]
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inserção da mesma em todo o processo educacional. O educador precisa acreditar na mudança, pois educar exige que se acredite que a transformação é possível. “Aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e á aventura do espírito” (IDEM, p. 69). Portanto, educar é arriscar-se na busca de construir um mundo melhor, mais humano, mais igualitário, mais tolerante e sem nenhum tipo de discriminação ou preconceito. Não se pode negar a contribuição decisiva da filosofia para a construção do pensamento da humanidade, sobretudo na educação. A filosofia tem ajudado e pode ajudar cada vez mais a sociedade brasileira a ser melhor, a viver melhor. O educando deve ser conduzido ao exercício da criticidade. Seu pensamento deve estar cada vez mais na ação do pensar, ou seja, se pensando e pensando o outro na cultura a qual está inserido. Não devemos ter medo de pensar, é bom refletir e bom é praticar. A ação da “pratica docente especificamente humana, é profundamente formadora [e transformadora], por isso, ética” (IDEM, p. 65).
A Filosofia no Processo Educativo para a Criticidade É preciso valorizar a pratica docente, para que deste modo os educadores possam ter incentivo para exercer suas atividades profissionais. E, por conseguinte, os educadores valorizarem os seus educandos e todos aqueles que estão inseridos na comunidade educacional. Pode ser que isso esteja faltando na educação brasileira, ou seja, o entrelaçamento chamado valorização e reconhecimento mais efetivo do trabalho daqueles que fazem parte da área da educação. Uma vez que a educação é “o carro chefe” para o desenvolvimento de uma nação. A reconstrução de nossa prática docente tem que passar pela crítica e pela crise do modelo atual de transmissão de conhecimentos e de informação. Mas, da mesma forma, também a organização escolar. A prática docente deve ser convertida em instância de democracia, onde seja possível a invenção reinvenção da democracia a partir da aula, da formação de uma comunidade de indagação que dialoga: questiona, elabora hipóteses, obtém consensos, reconhece dissensos etc. Já sabemos que o diálogo é o modo de proceder de cada instância de comunicação e de ação, na dimensão educativa (Madrid, 2002, p. 31).
Deste modo, enquanto ser humano, se precisa urgentemente aprender a valorizar as pessoas ou seremos abandonados por elas. As pessoas são o maior tesouro que precisamos descobrir. A filosofia de nada serve, se ela não nos ajuda a valorizar as pessoas, a natureza e tornar as relações mais humanizadas. O educador deve ser o mediador nas relações e no processo de mudança social e criar ações voltadas para a transformação.
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O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. [...] Isto porque o homem não se faz homem naturalmente; ele não nasce sabendo ser homem; vale dizer, ele não nasce sabendo sentir, pensar, avaliar, agir. Para saber pensar e sentir, para saber querer, agir ou avaliar, é preciso aprender, o que implica o trabalho educativo (SAVIANI, 2008, p. 147).
A filosofia como reflexão e modalidade de pensar, está em todo lugar. Quando se exercita o poder de pensar, está se elaborando uma forma de reflexão. Pensar é um ato espontâneo da consciência humana. Pensar é filosofar. A filosofia deve estar voltada necessariamente para a própria condição humana, no sentido de encontrar possibilidades que sejam capazes de melhorar a vida das pessoas. De exercer mudança na vida prática, inserida na vivência cotidiana. A filosofia tem o papel de pensar, de refletir, interferir e buscar transformar a realidade. Neste sentido, a filosofia pode ser conceituada como o esforço da consciência humana para compreender a realidade. A filosofia é o impulso de buscar o conhecimento da realidade/totalidade e a inquietude de compreender o significado essencial das coisas. Como sublinha o escritor Antônio Severino (2008, p. 23-24): A forma filosófica de conhecimento se apresenta como a busca ilimitada de mais sentido, de mais significação. Transforma-se então a filosofia num esforço do espírito com vistas a dar conta da significação de todos os aspectos da realidade, com a maior profundidade possível, e sempre em relação à significação da existência do homem. É a tentativa de compreender o sentido mais radical das coisas, independentemente de sua utilização imediata. Esse sentido é o modo pelo qual as coisas se apresentam ao espírito, modo propriamente humano da consciência se apropriar delas. Ter consciência, para o homem, identifica-se com o dispor de sentido, o que constitui para ele a compreensão da realidade. Compreender é, pois, reconhecer, no nível da subjetividade, nexos que vinculam, com determinada coerência entre si, elementos da realidade experiênciada a partir do próprio processo vital.
Como atividade de análise, de reflexão e de crítica, a filosofia da educação deve contribuir de forma decisiva para a construção do processo educativo. Ainda deve ser instrumento de ação social e política, contribuindo para pensar e repensar o modelo (ou modelos) educacional vigente. Como defende Edgar Morin (2003, p. 33): “para que haja um progresso de base no século XXI, os homens e as mulheres não podem mais ser brinquedos inconscientes não só de suas ideias, mas das próprias mentiras. O dever principal da educação é de armar cada um para o combate vital da lucidez”. Deste modo, cada educador deve ser presença e manifestação plausível do ato de educar. Uma sociedade crítica parece clamar por educadores que levem em conta a
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verossimilhança interna da arte de educar. A Escola não pode perder o sonho de fazer a transformação para uma vida mais satisfeita e ética por meio da educação. Quem administra o processo ensino-aprendizagem não apenas deve conduzir o modo de fazer, impulsionando o desenvolvimento das potencialidades, mas que também seja um reflexo daquilo que ensina. “A escola pública que desejo é a escola onde tem lugar de destaque a apreensão crítica do conhecimento significativo através da relação dialógica” (FREIRE, 2001, p.83). De um modo geral, a Escola sem dúvida alguma é um dos instrumentos mais importantes para ajudar as pessoas a alcançarem uma vida mais satisfeita. Por meio da educação é possível sonhar e pensar uma sociedade mais democrática e igualitária, que seja capaz de multiplicar a idéia de indivíduo mais humano, crítico e consciente de seu dever ético. “É a escola que estimula o aluno a perguntar, a criticar, a criar; onde se propõe a construção do conhecimento coletivo, articulando o saber popular e o saber crítico, científico, mediados pelas experiências do mundo” (FREIRE, 2001, p.83). A filosofia da educação contribui com o desenvolvimento da consciência crítica, com a formação do pensamento, com a reflexão e com a habilidade investigativa do educando. Ela amplia a visão de mundo, eleva o nível cognitivo e intelectual. Logo, a filosofia é um bem para a sociedade, dando mais clareza a seus objetivos. A filosofia abre espaço para o desenvolvimento da leitura e da escrita. Desenvolve o espírito investigativo, a análise, a interpretação e a observação da realidade. A filosofia prepara os argumentos, os questionamentos, amplia a linguagem e melhora a habilidade comunicativa. Portanto, compreender e viver a Filosofia consiste em lutar por uma sociedade mais humanizada, respeitar a vida humana, o meio ambiente e a vida como um todo. A filosofia traz a percepção que o ser humano é importante e que merece respeito. Quando o educador não possui essa compreensão, a educação não tem sentido e não alcança sua finalidade, consequentemente, ela poderá consistir numa perda de tempo, não servindo para nada e tudo se tornará em vão. A educação é considerada condição básica para o desenvolvimento da humanidade e, como tal, é responsabilidade do Estado e da sociedade. Uma nação que se pretenda forte não poderá construir suas bases às custas da descaracterização de sua cultura, do descompromisso com seus jovens. O resultado será uma geração sem objetivos, acrítica e despreparada (NISKIER, 2001, p. 56).
A Escola como Lugar de Reeducação do Homem Infelizmente, na primeira metade do século XXI ainda se percebe uma profunda crise da educação, uma crise que já vem há bastante tempo e a cada dia que passa parece que só faz
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aumentar. Isso chama a atenção para a responsabilidade que tem o educador: o dever de fazer e fazer bem o seu papel. Talvez, um dos problemas de tal crise na educação consista numa falta de compromisso e responsabilidade com o fazer do educador. Parece faltar comprometimento com a causa política, ética e social da e na educação. Tanto a Escola como o educador devem ir além das salas de aulas. A ação de educar deve estar fundida em sua prática cotidiana, ou seja, suas ações devem desembocar numa práxis, isto é, numa ação transformadora. Deste modo, é necessário educar para a reflexão, mas antes de tudo, proporcionar o gosto pela leitura, pela escrita para que assim possa haver o incentivo a busca do conhecimento. Na Escola, deve-se procurar informar, mas é inerente à informação formar cidadãos livres que compreendam o significado da democracia e da autoridade e sejam capazes de estabelecer relações de reciprocidade e respeito. Por isso, percebe-se como de suma importância incentivar o educando para leitura: filosofia, História, poesia popular, crônicas e contos, e outros. A leitura desenvolve a capacidade de pensar e de refletir sobre a realidade. A filosofia da informação é um projeto destinado a consolidar numa área de investigação autônoma, uma série vastíssima de problemas e questões originados e relacionados com emergência da chamada sociedade da informação, [...]. Ela é a tentativa de pensar filosoficamente a informação: o que é a informação? Quais as dinâmicas e modos de ser informação? O que distingue a informação doutros fenômenos que lhe são associados, como a comunicação, os dados, o conhecimento, a ação, o ser, a diferença? O que é que permite identificar, assumir ou pressupor determinada manifestação, fenômeno ou evento como informação? [...]. No entanto, sobre a sua possibilidade de afirmação, talvez hoje possa repetir-se o que o fenomenologista francês Merleau-Ponty (1907-1961) escreveu no seu famoso Prefácio da obra Phenomenológie de la Perception: “… não tanto o encontrar de uma nova filosofia [a da informação], mas antes o reconhecer aquilo que eles têm estado à espera” (ILHARCO, 2004, p. 42).
Para Edgar Morin (2003, p.48), se deve “integrar (na educação do futuro) a contribuição inestimável das humanidades, não somente a filosofia e a história, mas também a literatura, a poesia, as artes”. Desta maneira gerando ideias e conteúdos para o desenvolvimento da informação, da leitura e da escrita pessoal. Dessa forma, o fazer do educador deve passar pelo ato de motivar, incentivar e acompanhar o desenvolvimento de seus alunos. O educador deve instigar seus alunos ao desenvolvimento da capacidade de pensar, sobretudo as possibilidades sobre suas próprias vidas. Intencionando que os alunos valorizem a si mesmos, reconheçam o seu potencial, adquiram autoestima e liberem o poder que têm dentro de si próprios. Nesse sentido, o educador deve assumir a função de motivar os seus
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alunos a despertarem suas próprias capacidades. É de suma importância desenvolver nos alunos o pensamento crítico, autônomo e emancipado. Assim, objetivando que esta ação consista em suas vidas o instrumento necessário para que em suas realidades concretas eles possam interferir criticamente de forma pensante e reflexiva sobre suas próprias realidades cotidianas. Logo, mais do que nunca o fazer do educador deve estar pautado na responsabilidade e no compromisso ético, político e social. E deste modo, motivar seus alunos a ler, pensar e escrever, ou seja, uma educação para o pensar, para o agir e interferir. Para que assim, o aluno possa ter conteúdos para mudar a si mesmo e suas circunstâncias a partir do reconhecer-se como sujeito de sua própria história. Por isso, o educador deve ter em sua função o papel social de humanizador no processo educativo. E deste modo, educar para o desenvolvimento humano levando em conta as pessoas, os seus rostos, as suas necessidades, os seus desejos e as suas escolhas. Além de desenvolver habilidades que possibilitem a construção do conhecimento e dos valores necessários à conquista da cidadania plena. Principalmente, no atual mundo em que se vive (2ª década do século XXI), onde existe uma grande urgência de humanizar a educação. É de suma importância que os educadores possam despertar nos alunos o aprendizado cooperativo nas questões que envolvem o
exercício da cidadania:
responsabilidade social e ética. “É importante que o educador construa um perfil de turma, para conhecer os alunos e saber por onde começar o seu trabalho, partindo da realidade de cada um” (IDEM, p. 09). Os educadores devem estar envolvidos com a causa ética e social, consistindo referências concretas de valores educacionais. Motivar com uma palavra amiga, um olhar, um sorriso, um toque, muitas vezes traz de volta [os alunos] que, devido a sua origem cultural, estão desgastados pelo sofrimento e descaso. Muitas necessidades emocionais [dos alunos] deveriam receber prioridade para facilitar a situação de aprendizagem. Freire (1996) nos coloca a ideia de que o professor não precisa gostar de todos os alunos da mesma maneira só porque é professor. Mas tem que ser autêntico, selar seu compromisso com os educandos, respeitando o ser humano que há em cada um. Por isso, o educador, ao manifestar interesse pelos sentimentos e pela vida [do aluno], bem como oferecer possibilidades para a próprio [aluno] se expressar, pode auxiliar na construção de um ser mais seguro e autônomo. Quando não atendemos às necessidades emocionais e psicológicas [dos alunos], ajudamos a criar e a manter uma sociedade que não valoriza as pessoas (IDEM, p. 09).
Os educadores necessitam urgentemente fazer uma educação que dê sentido para a vida concreta dos alunos, considerando suas dimensões pessoal, afetiva e intelectual. O
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educador deve, portanto, desenvolver um senso de responsabilidade nos alunos e ter valores de formação humana. A educação deve atuar no sentido de humanizar e aperfeiçoar as pessoas. Sua finalidade deve ser a de fazer com que o ser humano seja mais consciente, mais livre, mais solidário ao próximo e a natureza. Na relação entre educador e educando, deve-se buscar a compreensão e a aceitação mútua, no respeito, na amizade, no amor, na troca de informações e no diálogo, base de um bom aprendizado. Os educadores são como as velhas árvores. Possuem uma face, um nome, uma história a ser contada. Habitam um mundo em que o valor é a relação que os liga aos alunos (IDEM, p. 09).
A Escola deve ajudar seus alunos a descobrirem suas potencialidades, suas qualidades pessoais e de grupo. Assim, gerando uma “educação que rompe com os individualismos e estimula a pessoa ao diálogo e a ação na comunidade dos homens, aos serviços dos mais desamparados” (ENRICONE, 1993, p. 18). Na educação atual (da segunda década do século XXI), não se deve transmitir apenas conhecimentos ou informações abstratas, se deve transmitir também valores concretos. O educador deve despertar e desenvolver o espírito crítico do aluno, o sentido de compromisso e de responsabilidade. O educador deve escutar e compreender as dificuldades de seus alunos, não como uma massa, mas como pessoa, sujeito que tem a sua identidade pessoal e subjetiva. Saber ouvir é uma das habilidades mais importantes que deve possuir o educador. Motivar seus alunos é uma parte de suma importância do trabalho do professor. Todo educador deve considerar a comunicação como uma responsabilidade importante e permanente. Partindo do pressuposto que a comunicação humana é uma atividade complexa, cabe perguntar: o que um professor pode fazer para se tornar um comunicador mais eficiente? O professor deve estudar bastante e ler muito, não podendo ficar sobre o arbítrio do senso comum, o que seria um contrassenso. Pôr o pensamento na ação do pensar é uma tarefa inerente a sua profissão. “Aquele que quer compreender não pode se entregar de antemão ao arbítrio de suas próprias opiniões prévias” (GADAMER, 2004, p. 358). O professor que não lê e não se prepara para ministrar sua aula está faltando com a ética profissional, responsabilidade e o compromisso com seus alunos. O sistema educacional da segunda década do século XXI, de certa forma, não prepara o educando para o processo de comunicação humana, mas sim para o acúmulo de informações e técnicas academicistas. Diante disso, o que parece é que a escola não prepara o indivíduo para saber transmitir suas ideias, seus planos e aprender a comunicar seus sonhos e sentimentos. Ou seja, parece não educar “para o saber se comunicar”, “para o saber se relacionar de forma intrapessoal e
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interpessoal”. Em suma, parece não educar para o diálogo, para a leitura da realidade e muito menos para falar em público. [...] ou se pensa e se reflete sobre o que se faz e assim se realiza uma ação educativa consciente, ou não se reflete criticamente e se executa uma ação pedagógica a partir de uma concepção mais ou menos obscura e opaca existente na cultura vivida no dia-a-dia e assim se realiza uma ação educativa com baixo nível de consciência (LUCKESI, 1993, p.32).
A existência do homem enquanto ser pensante traz consigo o diálogo com a realidade. Sendo assim, homem existe, está inserido no mundo, tem consciência de si e do outro, sendo capaz de modificar a realidade vigente. “A necessária promoção da ingenuidade à criticidade não pode ou não deve ser feita à distância de uma rigorosa formação ética” (Freire, 1996, p.32). A consciência crítica consiste na necessidade de haver o distanciamento da realidade objetivando melhor refleti-la, do contrário, caracterizaria a consciência ingênua, olhar distorcido da realidade. Quando tentamos um adentramento no diálogo como fenômeno humano, se nos revela algo que já poderemos dizer ser ele mesmo: a palavra. Mas, ao encontrarmos a palavra, na análise do diálogo, como algo mais que um meio para que ele se faça, se nos impõe buscar, também, seus elementos constitutivos. Essa busca nos leva a surpreender, nela, duas dimensões: ação e reflexão (FREIRE, 2005, p. 89).
Por isso, o filósofo é aquele que dialoga e que está centrado na realidade, pois a filosofia não é um saber limitado, mas um conhecimento que deve ser compartilhado. Deste modo, o filosofo é aquele que sabe pensar e também agir. Educação e filosofia são naturais. “Não há palavra verdadeira que não seja práxis. Daí dizer que a palavra verdadeira seja transformar o mundo.” (FREIRE, 2005, p. 89). A filosofia é educadora por natureza, ela visa formar o homem, aperfeiçoar, aprimorar e torná-lo melhor, pois o filósofo é educador por excelência. E se ele não ousa educar, ele parece não estar fazendo nada. Uma das tarefas mais importantes da prática educativa-crítica é propiciar as condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e todos com o professor ou professora ensaiam a experiência profunda de assumirse. Assumir-se como ser social e histórico como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos (FREIRE, 1996, p. 41).
A filosofia é útil ao ser humano, ela está inserida criticamente na sociedade. Logo, a filosofia está subordinada à vida humana para um melhor exercício da cidadania. Onde se educa para as questões éticas, de solidariedade, de respeito ao próximo e ao meio ambiente. Porém, cabe perguntar: onde está o problema do professor como educador, no saber ou no saber fazer? Fica este questionamento para que se possa refletir sobre as práticas educativas.
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Anos e anos de estudos, milhares de livros lidos, erudição enciclopédica, de nada adiantam se estiverem sem uso. São como livros empoeirados, sendo comidos pelas traças, trancados nos porões de uma biblioteca. Nada vale o nosso conhecimento se não soubermos expressá-lo no mundo (RIBEIRO, 1993, p. 09).
A Escola deve está voltada para a emancipação e para as relações humanas, em que haja respeito, interação e tolerância às diferenças individuais para que se possa alcançar o bem coletivo. “Só o homem sabe o que faz antes de fazê-lo e o faz com consciência: e nem a física, nem a teologia não lhe prestam auxílio algum. [...] Só o homem se conduz com conhecimentos de fins, só ele possui os objetivos de sua escolha” (WOLFF, 1982. p. 47). Daí, o papel da filosofia da educação que deve ser o de proporcionar a capacidade de o ser humano fazer a distinção em um ambiente ou contexto. Sendo assim, por inteligência se pode compreender como sendo a capacidade de distinguir aspectos abstratos ou concretos no ambiente ao qual se vive dentro de qualquer contexto sociocultural. Neste sentido, bons filmes, leituras, músicas, debates, palestras e atualidades ampliam a capacidade de informação do indivíduo. A educação deve contribuir para a autoformacão da pessoa (ensinar a assumir a condição humana, ensinar a viver) e ensinar como se torna cidadão. Um cidadão é definido, em uma democracia, por sua solidariedade e responsabilidade em relação a sua pátria. O que supõe nele o enraizamento de sua identidade nacional (MORIN, 2003 p. 65).
De acordo com Lair Ribeiro (1993), infelizmente são poucos que procuram se destacar do grupo daqueles que simplesmente são mais um indivíduo no mundo e apenas fazem parte da estatística. Para o referido autor, a “civilização sempre foi impulsionada por uma pequena minoria” (RIBEIRO, 1993, p. 18). O restante, ou seja, bilhões de indivíduos seguem atrás, de forma passiva, como se fossem parte de uma “boiada”. “Se você quer exercer mais plenamente suas habilidades, é fundamental destacar-se da “boiada”, participar do mundo não como objeto das circunstâncias e sim como sujeito ativo, conduzindo seu destino” (IDEM, p. 18). O indivíduo que faz conscientemente sua história tem consciência de si, por isso é um ser no mundo e pode ser considerado o arquiteto de suas ações. A heteronomia consiste, segundo Adorno (2006, p. 124), num “tornar-se dependente de mandamentos, de normas que não são assumidas pela razão própria do indivíduo” (ADORNO,). De acordo com Adorno (2006), pode-se dizer que a configuração do mundo é heterônoma, que se transforma em ideologia dominante. “Ela exerce uma pressão tão imensa sobre as pessoas, que supera toda a educação” (ADORNO, 2006, p. 143).
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As organizações sociais são heterônomas. A Heteronomia é um conceito originalmente pertencente a Immanuel Kant e traduz-se na força que se exerce sobre o indivíduo, a exemplo das leis de um país, que consiste no uso da liberdade dentro de uma legalidade, diferentemente, da autonomia. Para Kant (2007, p. 85), “autonomia da vontade é aquela sua propriedade graças à qual ela é para si mesma a sua lei [...] O princípio da autonomia é, portanto: não escolher senão de modo a que as máximas da escolha estejam incluídas simultaneamente, no querer mesmo, como lei universal”. A autonomia é percebida por Kant (2007) como a independência da vontade, consistindo na não submissão da criatura humana a vontades exteriores. [...] a organização social em que vivemos continua sendo heterônoma, isto é, nenhuma pessoa pode existir na sociedade atual realmente conforme suas próprias determinações; enquanto isto ocorre, a sociedade forma as pessoas mediante inúmeros canais e instâncias mediadoras, de um modo tal que tudo absorvem e aceitam nos termos desta configuração heterônoma que se desviou de si mesma em sua consciência. É claro que isto chega até às instituições, até à discussão acerca da educação política e outras questões semelhantes. O problema propriamente dito da emancipação hoje é se e como a gente — e quem é “a gente”, eis uma grande questão a mais — pode enfrentá-lo (ADORNO, 2006, p. 181-182).
A educação cria indivíduos pensantes, pois quando se é arquiteto de suas ações, logo, se constrói sua história de forma responsável. Ensinar ou educar é criar possibilidades para a produção ou a construção de conhecimentos. A filosofia da educação passa pela busca, pela indagação, pela inquietação, pela pesquisa, pela indignação diante da realidade que desagrada. Ensinar é gerar reflexão, questionamento e ação ética nas atitudes das pessoas. Como defende o grande pensador brasileiro Paulo Freire em sua obra Pedagogia da Autonomia (1996, p. 29): “Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade”. A filosofia tem um papel de suma importância na educação do indivíduo para emancipá-lo intelectualmente de todas as tutelas. “O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relação dialógica em que se confirma como inquietação e curiosidade, como inconclusão em permanente movimento na história” (FREIRE, 1996, p. 136).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pensávamos que entraríamos no novo milênio com a esperança de dias melhores, mas lamentavelmente o que se vê é um completo abandono e desrespeito com a pessoa
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humana. Nesse sentido, vemos a necessidade de reeducar o homem, mas ao mesmo tempo surge um grande questionamento: como reeducá-lo se este já se considera educado? Este, podemos dizer é o grande desafio desse novo século (XXI). E uma instituição que pode contribuir nesse processo é a Escola, pois ela mais que qualquer outra instituição social, consiste naquela que fabrica a sociedade do futuro. A Escola trás consigo o estágio preparatório para a maturidade e para a vida em sociedade. Ela consiste no espaço em que os seres humanos estão em processo de formação. Estes são gradativamente preparados para o exercício da sua cidadania. Antecedentes históricos mostram que a Escola sempre esteve a serviço consciente ou não das camadas dominantes, embora se abrisse as classes populares, ela sempre manteve como objetivo o seu domínio ideológico ao cidadão. É importante que a escola cumpra sua missão, já exercida em outras ocasiões, quando deu suporte a burguesia, para que esta formasse e consolidasse novos modelos de pensar e de agir. Trata-se, agora, de ampliar esta ação, pois estamos no inicio de uma grande transformação. Cabe à humanidade decidir se esta transformação será no sentido da alienação ou do esclarecimento. Portanto, a Escola precisa estar ciente de que ela não é a única instância educativa, mas, não pode renunciar a ser aquela instância educacional que tem o papel peculiar de criar e formar homens conscientes, capazes de pensar por si só. Para adquirir esta consciência, precisa estar atenta ao surgimento de novos modelos, fazendo com que a educação assuma seu papel determinante, na criação da sensibilidade social, necessária para reorientar e reeducar a humanidade. A finalidade da Escola é assegurar a educação do homem, fazendo ascender à cultura. O homem é capaz de formar uma imagem de si mesmo, de se compreender no mundo e na história, de dominar o universo por sua ação e sua técnica, cooperando com o desenvolvimento do pensamento humano e contribuindo para o desenvolvimento da humanidade. Por isso toda aprendizagem escolar deve então tender a uma educação global do homem, cujo resultado não pode ser atingido só com a instrução. Para realizar sua tarefa educativa, a Escola não pode hoje deixar de unir o ensino escolar à nova fonte de saber e de cultura, que são os meios de comunicação social, que procura realizar síntese dos conhecimentos e formar o senso crítico dos indivíduos. A Escola não pode atingir seu objetivo, sem estar atenta a certos valores que caracterizam a civilização da segunda década do século XXI e as décadas que estão por vir: liberdade de consciência, senso do coletivo e do universal.
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Diante disso, quanto mais a Escola der provas de abertura para o mundo de hoje, tanto melhor garantirá a presença de indivíduos conscientes na transformação do mundo e tanto melhor defenderá a liberdade de expressão. Será visível esta abertura quando a escola efetivamente se mostrar inserida na sociedade, quando ela apresentar um sistema de valores relacionados com a cultura contemporânea, quando for capaz de compreender as diversas situações de degradação pela qual passa toda a humanidade.
REFERÊNCIAS
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RANCIÈRE, J. O mestre ignorante – cinco lições sobre a emancipação intelectual. Trad. VALLE, Lílian do. 2.ed. – (Coleção: Educação: Experiência e Sentido, 1) Ed.: Autêntica. Belo Horizonte, 2007. SAVIANI, Dermeval, 1944 – Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações /Dermeval Saviani – 10. Ed. – autores associados. – (Coleção Educação Contemporânea) Campinas, SP, 2008. SEVERINO, Antônio J. O ensino da filosofia: Historicidade do conhecimento e construtividade da aprendizagem. In: Filosofia do ensino da filosofia/Silvio Gallo, Gabriele Cornelli, Márcio Danelon org.) – Ed.: Vozes Petrópolis/ R J, 2008. WOLFF, Francis. Sócrates. Tradução de Franklin Leopoldo e Silva. Ed.: Brasiliense. São Paulo, 1982.
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O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO FUNDAMENTAL: A FORMAÇÃO DE EDUCADORES PAUTADA EM VALORES HUMANOS. Ceila Ribeiro de Moraes50 Luzenilda Moita51 Maria de Nazaré dos Remédios Sodré52 INTRODUÇÃO
Este artigo difunde os princípios, atividades e reflexões resultantes de uma experiência significativa na formação inicial de professores, durante o acompanhamento como professoras orientadoras/supervisoras da disciplina Estágio Supervisionado em Ensino Fundamental, no ambiente escolar – campo de estágio. Trata-se de uma iniciativa colaborativa do grupo multidisciplinar de professores da referida disciplina, cujo desenvolvimento deu-se no segundo período letivo de 2012, com dezesseis alunos estagiários do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia, sub-turma A, da Universidade do Estado do Pará - UEPA, efetivado em uma escola da Rede Pública Estadual de Ensino, onde os alunos foram distribuídos nas turmas do 2º ao 5º ano do Ensino Fundamental. A ação teve como objetivos: (i) investigar práticas educativas subsidiadas pelos valores humanos, (ii) identificar as possibilidades desses valores serem efetivados no processo de formação docente, durante o estágio supervisionado na perspectiva da humanização do profissional em educação, no atendimento às séries iniciais do Ensino Fundamental e (iii) descrever sobre estes valores, que auxiliam na transformação social, melhorando a formação e o exercício do professor. Essas práticas provocaram surpresas que convergiram para a reflexão sobre o papel do estágio na constituição da identidade profissional do pedagogo e seu impacto no desenvolvimento profissional docente. Em meio aos princípios que nortearam a prática desenvolvida, temos a convicção de que o processo formativo de educadores permeado do conhecimento e aplicabilidade dos valores humanos é uma necessidade. Esta questão consta 50
Professora Assistente I da Universidade do Estado do Pará, da disciplina Estágio Supervisionado do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia; Membro de Grupo de Estudos e Pesquisas em Pedagogia Social e Empresarial – GEPESE – CCSE/UEPA; Coordenadora do Programa Acadêmico Profissional da Universidade da Amazônia – UNAMA. 51 Professora Assistente IV da Universidade do Estado do Pará, da disciplina Estágio Supervisionado do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia; Coordenadora do Curso de Especialização Informática e Educação do CCSE/UEPA. 52 Professora Assistente III da Universidade do Estado do Pará, da disciplina Estágio Supervisionado do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia; Coordenadora do Núcleo de Estudos em Educação Científica, Ambiental e Práticas Sociais – Necaps do CCSE/UEPA. .
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no Projeto Político Pedagógico do curso de Pedagogia (PPP), como o perfil do profissional desejado, isto é, um pedagogo no desenvolvimento de uma práxis conscientizadora que permita a compreensão da educação como processo de humanização e de instrumento de mudança social, fundamentada numa visão global de educação. Ao elaborarmos o Plano do Estágio Supervisionado para o Ensino Fundamental, buscamos incentivar a promoção da reflexão acerca da intervenção pessoal do aluno e, como resultado esperado das ações acadêmicas, que sejam capazes de articularem-se junto a sua comunidade no sentido de contribuir para melhorar a formação e a vida no ambiente em que vivem. Sobre isto, Antunes (2003), ao observar os fatores condicionantes das relações humanas, sugere que se executem procedimentos que amenizem as angústias da singularidade de cada um e dinamizem a solidariedade entre todos que buscam conviver em harmonia. Nesse sentido, conhecer o Programa de Educação em Valores Humanos (PEVH) nos motivou a delinear os projetos de ação junto aos alunos estagiários, pois consideramos o Programa como referência, que concebe um educador com formação integral, tão necessário para a educação dos tempos atuais (MARTINELLI, 1996). As mudanças ocorridas nos meio político, econômico, tecnológico e social trazem a necessidade de repensar a função social da escola, em que princípios democráticos de cidadania, inclusão, participação e respeito à diversidade são enfatizados nos paradigmas atuais de educação. Nessa direção, cabe rememorar que A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) estabelece as normas para uma educação democrática quando se objetiva ter como princípio "o pleno desenvolvimento do ser humano, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho" (LDB/96, Art. 2°). A falta de valores éticos, no respeito às diferenças, tem se manifestado nas violências físicas ou simbólicas entre os sujeitos dentro e fora das escolas. Como exemplo, professores que expõem seus alunos ao constrangimento diante de outros em situações sensíveis na sala de aula. Também existem casos contrários, são alunos que agridem os professores e outros alunos por não respeitarem os direitos à vida e expressão que cada ser humano possui. Paulo Freire (1974) traz a reflexão sobre um profissional compromissado com a sociedade, assim, quando um sujeito percebe os condicionamentos sociais, reflete sobre eles, é capaz de buscar a transformação e se torna um ser da práxis. Porém, o autor lembra que mediante as experiências de vida, o homem pode desenvolver a sua ação-reflexão ou atrofiálas, e isto dependerá dos valores construídos pelo sujeito. O ideal para Paulo Freire é que o professor tenha este compromisso profissional, pautado em valores humanos.
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A partir destas reflexões e por julgá-las pertinentes à vivência do estágio supervisionado, elaboramos algumas questões que nortearam o projeto e seus subprojetos, como seguem:
Quais as práticas educativas que, no estágio supervisionado, contribuem para
que a formação do professor seja estruturada a partir dos valores humanos?
Como é possível a formação inicial do professor ser efetivada com vistas à
humanização, com base nos valores humanos?
A inserção de valores humanos no estágio supervisionado melhora a formação
do professor e, consequentemente, a sua prática?
Qual a contribuição da ação desenvolvida pelos estagiários na escola campo de
estágio?
I Histórico e Legislação do Estágio Supervisionado Em junho de 1972, foi realizado, na Universidade de Brasília, o I Encontro Nacional de Professores de Didática, que legalmente tornava obrigatório o estágio de estudantes. Acreditava-se ser de grande importância colocar os educandos no mercado de trabalho para contato prévio com a profissão desejada. No que se refere ao histórico da legislação sobre o Estágio Supervisionado, é importante que citemos: A Portaria nº 1.002, de 29 de setembro de 1972, do Departamento Nacional de Mão-de-Obra do Ministério do Trabalho foi a primeira referência a eles. A Lei nº 6.494 sancionada em 07 de dezembro de 1977, de maneira mais minuciosa, "dispõe sobre os estágios de estudantes de estabelecimento de ensino superior e de ensino profissionalizante do 2º grau e Supletivo e dá outras providências". No artigo 1º, parágrafo 2º, determina que: "os estágios devem propiciar a complementação do ensino e da aprendizagem a serem planejados, executados, acompanhados e avaliados em conformidade com os currículos, programas e calendários escolares, a fim de se constituírem em instrumentos de integração, em termos de treinamento prático, de aperfeiçoamento técnico cultural, científico e de relacionamento humano". O Decreto nº 87.497, de 18 de agosto de 1982, regulamento a Lei nº 6.494. No artigo 2º lê-se: "Considera-se estágio curricular, para os efeitos deste Decreto, as atividades de aprendizagem social, profissional e cultural, proporcionada ao estudante pela participação em situações reais da vida e trabalho de seu meio, sendo realizada na comunidade em geral ou junto a pessoas jurídicas de direito público ou privado, sob responsabilidade e coordenação da instituição de ensino".
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Ainda o artigo 3º estabelece: "O estágio curricular, como procedimento didático-pedagógico, é atividade de competência da instituição a quem cabe a decisão sobre a matéria, e dele participam pessoas jurídicas de direito público e privado, oferecendo oportunidade e campos de estágio, outras formas de ajuda, e colaborando no processo educativo". Da nova LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1998) consta, em seu artigo 82: "Os sistemas de ensino estabelecerão as normas para realização dos estágios dos alunos regularmente matriculados no ensino médio ou superior em sua jurisdição".
O estágio curricular é para muitos a parte prática dos cursos de formação, principalmente nas licenciaturas e por isso sempre foi visto em contraposição à teoria. De acordo com Parecer CNE/CP 9/2001, os cursos de licenciatura em geral são efetuados em dois polos: a sala de aula e as atividades de estágio. Um trecho do documento destaca a cisão entre estes polos: O primeiro supervaloriza os conhecimentos teóricos, acadêmicos, desprezando as práticas como importante fonte de conteúdos da formação. Existe uma visão aplicacionista das teorias. O segundo pólo, supervaloriza o fazer pedagógico, desprezando a dimensão teórica dos conhecimentos como instrumento de seleção e análise contextual das práticas. Neste caso, há uma visão ativista da prática. (PARECER CNE/CP 9/2001, p. 29).
O princípio da indissociabilidade entre teoria e prática, nas disciplinas do estágio curricular do curso de Pedagogia da UEPA, busca em suas ações a compreensão da realidade na medida em que exige ação do sujeito sobre o mundo, para o entendimento da natureza dos fenômenos envolvidos gerando o conhecimento novo e vice-versa. Nesse sentido, a ação do sujeito sobre o meio e sua observação são necessárias para a construção do conhecimento. O estágio deve pautar-se pela reflexão e investigação da realidade, já que sua tarefa primeira é realizar a integração das teorias com as práticas educativas vivenciadas no interior dos ambientes educativos pelos sujeitos sociais. Assim, ao refletir sobre a própria prática, bem como sobre as práticas dos outros sujeitos, o educador passa a desenvolver a habilidade de observação e percepção, que são fundamentais no processo de formação de um professor pesquisador (PIMENTA, 2010). O estágio tem de ser teórico-prático, ou seja, que a teoria é indissociável da prática. Para desenvolver essa perspectiva, é necessário explicitar os conceitos de prática e de teoria e como compreendemos a superação da fragmentação entre elas a partir do conceito de práxis, o que aponta para o desenvolvimento do estágio como uma atitude investigativa, que envolve a reflexão e a intervenção na vida da escola, dos professores, dos alunos e da sociedade (p. 43).
Assim, amparados legalmente por leis e resoluções, o Estágio Supervisionado segue sua evolução, inicialmente com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB nº
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9.394/9653 no seu Art. 65 – estabelece que a formação docente incluirá: Prática de Ensino, no mínimo de 300 (trezentas) horas. Art. 82 – atribui competência aos sistemas de ensino para estabelecerem normas para a realização dos estágios dos alunos regularmente matriculados no ensino superior. Seguida da Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de Fevereiro de 200254, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior curso de licenciatura, de graduação plena, expressa no seu Art. 13º que “em tempo e espaço curricular específico, a coordenação da dimensão prática transcenderá o estágio e terá como finalidade promover a articulação das diferentes práticas, numa perspectiva interdisciplinar”. E ainda, que, § 1º A prática será desenvolvida com ênfase nos procedimentos de observação e reflexão, visando à atuação em situações contextualizadas, com o registro dessas observações realizadas e a resolução de situações-problema (BRASIL, 2002).
Posteriormente vem a Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002. 55 , instituindo a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível superior. Reza no Art. 1º que a carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, será efetivada mediante a integralização de, no mínimo, 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do início da segunda metade do curso. Já a Resolução CNE/CP Nº 1, de 15 de maio de 2006.56, institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura, em que no inciso IV, alínea “a”, afirma que deverá assegurar aos graduandos experiência de exercício profissional, em ambientes escolares e não-escolares que ampliem e fortaleçam atitudes éticas, conhecimentos e competências na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, prioritariamente, além de outras competências. E, por fim, a LEI Nº 11.788, de 25 de setembro de 200857, que dispõe sobre o estágio de estudantes; altera a redação do art. 428 da Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio de 1943, e a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996; revoga as Leis nos 6.494, de 7 de dezembro de 1977, e 8.859, de 23 de março de 1994, o parágrafo único do
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Disponível no site www.mec.gov.br CNE. Resolução CNE/CP 1/2002. Diário Oficial da União, Brasília, 9 de abril de 2002. Seção 1, p. 31. Republicada por ter saído com incorreção do original no D.O.U. de 4 de março de 2002. Seção 1, p. 8. 55 CNE. Resolução CNE/CP 2/2002. Diário Oficial da União, Brasília, 4 de março de 2002. Seção 1, p. 9. 56 Resolução CNE/CP 1/2006. Diário Oficial da União, Brasília, 16 de maio de 2006, Seção 1, p. 11. 57 Lei nº 11.788/2008, Diário Oficial da União, Brasília, 26 de setembro de 2008, Seção 03, p. 99. 54
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art. 82 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e o art. 6o da Medida Provisória no 2.164-41, de 24 de agosto de 2001; e dá outras providências. A Universidade do Estado do Pará tem amparo na Lei Estadual nº 5747, de 18 de maio de 1993, para regulamentar a disciplina de Estágio Supervisionado em seus cursos de licenciatura. Na Pedagogia, seus objetivos buscam: contribuir para um maior aprofundamento teórico-prático do aluno; propiciar situações e experiências práticas que aprimorem sua formação atuação profissional; contribuir para que o aluno sistematize uma análise crítica a partir do confronto entre os conhecimentos e habilidades desenvolvidas no Curso e as práticas escolares cotidianas; conhecer e aplicar ações interdisciplinares e formas alternativas de avaliação no ensino básico; vivenciar e avaliar os princípios da gestão democrática e participativa; observar e analisar as relações sociais envolvidas no cotidiano escolar (UEPA, 2006). Foi vislumbrando a vivência efetiva da disciplina Estágio Supervisionado,
em
Ensino Fundamental, que pensamos na articulação entre a interdisciplinaridade, a pedagogia de projetos e a educação em valores humanos, como expressão da nossa dimensão pedagógica. Destes, o novo em nossa prática seria incluir a demanda com relação a educar a partir da discussão de valores. Neste âmbito, entendemos que o ato de educar vai muito além do ensinar, considerando que não é a pura transmissão de conhecimentos a motivação para a incidência da educação.
II Integração das disciplinas e equipes
Ao planejarmos a disciplina do Estágio Supervisionado, visualizamos ser fundamental a perspectiva interdisciplinar. Queríamos desenvolver a disciplina com possibilidades de vivenciar o papel de professores e alunos do estágio, frente ao desafio em promover ações interdisciplinares, enfim, criar um ambiente de aprendizagem em que as disciplinas estivessem articuladas entre si. Nesse sentido, inicialmente instrumentalizamos os alunos com oficinas planejadas para que pudessem valorizar na escola ações interdisciplinares, integrando as diferentes áreas que compõem o currículo do Ensino Fundamental, reiterando que cada coisa se encontra estreitamente relacionada. Neste planeta cada ciência estuda apenas os pormenores de um conhecimento total. Falar da vida do homem na superfície do globo significa estudar a história. E cada pormenor torna-se interessante pelo facto de se encontrar estreitamente relacionado com os outros (MONTESSORI, s.d., p. 29).
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Visualizamos também a importância da integração entre universidade e campo de estágio, pois para a equipe gestora da escola seria importante compreender o significado do nosso planejamento e acreditar em seus benefícios educacionais, provavelmente apoiaria nosso trabalho, por conseguinte, as condições para sua realização seriam bem mais propícias. Nesse sentido, para que as ações referentes ao campo de estágio fossem implantadas, seria necessária uma relação de confiança e cooperação, em que os professores da equipe multidisciplinar e estagiários da UEPA tivessem a possibilidade de discutir e planejá-las junto com a direção, a supervisão pedagógica e professores da escola, sem que houvesse uma relação de submissão e autoritarismo de ambas as partes. Dessa forma, as ações conjuntas na realidade da escola seriam fortalecidas na busca de soluções viáveis para sua realização (ALONSO, 2003). Portanto, a dinâmica do trabalho que foi desenvolvida é congruente ao conceito de “aprendizagem em equipe”, uma vez que estávamos abertos a aprender conjuntamente, ao acreditar no potencial de uma “visão compartilhada” em busca de um norte encorajador para enfrentar os desafios que emergissem (SENGE, 2005; 2006). Ou seja, ao construir a visão compartilhada, um grupo de pessoas constrói um sentido de compromisso conjunto. Desenvolvem imagens do “futuro que desejam criar juntas”, juntamente com os valores que serão importantes para chegar lá e os objetivos que esperam alcançar ao longo do caminho (SENGE, 2005, p. 54).
A “aprendizagem em equipe” tem por base o conceito de alinhamento, diferente de acordo. Assim, tem o sentido de organizar um grupo para operar como um todo rumo a um propósito comum bem como a intenção de complementar os esforços uns dos outros. O alinhamento se desenvolve à medida que todos os elementos do grupo se envolvem em direção a uma “visão compartilhada” que se torna uma extensão de suas visões pessoais” (SENGE, 2006, p. 262) . E assim, a inteligência de uma equipe que aprende excede a inteligência de seus membros e propicia conseguir os resultados extraordinários que desejam, em busca de um redesenho contínuo para suas ações, uma vez que das visões compartilhadas surgem as visões inovadoras (SENGE, 2006). Nesse sentido, em nossa prática, o diálogo tornou-se fundamental, em especial entre a equipe de professores da UEPA. Como forma de desenvolver um entendimento recíproco, em que nenhum de nós era o dono da verdade, gerou-se um ambiente de confiança mútua, construído a partir das reflexões individuais e da equipe, o que levou ao desenvolvimento de uma visão maior e coletiva (SENGE, 2006).
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Dessa forma, o redirecionamento de nossas ações, frente aos desafios encontrados, partia sempre do diálogo, entendido como fundamental para compreender e transformar a realidade, uma vez que o diálogo favorece problematizar o contexto no qual as pessoas estão inseridas (FREIRE, 1993), e ainda, [...] favorece a capacidade dos membros de deixarem de lado as ideias preconcebidas e participarem de um verdadeiro ‘pensar em conjunto’ [...] permitindo novas ideias e percepções que os indivíduos não conseguiriam ter sozinhos (SENGE, 2006, p. 43).
Assim, acreditamos que a dinâmica do trabalho em equipe por nós realizada , deunos oportunidades para desenvolver uma prática pedagógica sob um ponto de sustentação para o qual todos refletiram, ensinaram e aprenderam de forma conjunta, e ainda, para compreender de forma sistêmica as questões complexas do todo organizacional referente às duas instituições envolvidas no processo de estágio supervisionado, estimulados pelo compromisso em partir para a busca de novas formas de agir no campo da formação de educadores do Ensino Superior público.
III Formação de Educadores pautada em Valores Humanos
Pensamos no educar na perspectiva de valores como um empreendimento de mudança no comportamento e no intelectual dos professores em formação, bem como das crianças atendidas pelos estagiários no campo de estágio. Para este desejo, foi necessária uma atitude de autorreflexão pelo grupo de professores formadores/supervisores/orientadores do Estágio Supervisionado. Esta iniciativa compreende a valorização da ação docente como ferramenta de realização pessoal e transformação social em quem educa e é educado, ao mesmo tempo em que ajusta uma transformação no fazer do professor. No plano do Estágio Supervisionado em Ensino Fundamental, apontamos para a necessidade da formação do professor subsidiada pela educação em valores humanos, buscando fomentar ações educativas no estágio que viessem contribuir com a materialização de práticas educativas e formadoras, as quais conduzissem os formandos a ponderar no fortalecimento de uma “sociedade mais justa, mais livre e mais democrática” (FONSECA, 2008, p. 27). Na direção desse ideal, o Estágio Supervisionado possibilita que a cooperação e o respeito mútuo incidam de forma coerente e integrada na promoção de cidadãos críticos, que possam lutar por seus direitos, no caminho da superação das desigualdades, conforme
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expressa Kramer (2011, p. 88), “ao processo integrado envolvendo a saúde, afetos e valores morais” das crianças participantes dos projetos desenvolvidos pelos estagiários. A nossa vivência, neste processo formativo, tem nos permitido algumas indagações, frustrações, preocupações e incertezas referentes ao fazer do estágio como etapa prática e conclusiva do curso de Pedagogia. Na tentativa de superar certas lacunas do Estágio Supervisionado, temos proposto atividades por meio de projetos, com temáticas diversificadas nas diferentes áreas do conhecimento como a de Códigos e Linguagens, Ciências da Natureza, Ciências da Sociedade, Ciências da Educação e Ciências da Matemática, na tentativa de desenvolver um trabalho educativo, articulando ações de ensino, pesquisa e extensão, de modo que os professores em formação ampliem sua compreensão sobre a realidade e possam nela intervir a partir de um processo permanente de reflexão-ação com relação aos temas trabalhados. O Programa de Educação em Valores Humanos (PEVH) defende os valores humanos como base da ação do professor. O Programa evidencia um conjunto de cinco valores absolutos como o Amor, a Paz, a Ação Correta, a Não-Violência e a Verdade que, ligados a seus valores relativos, podem ser inseridos nos processos formativos de professores em suas diferentes disciplinas, como um caminho à formação de educador com base em valores humanos. Dessa forma, há “conscientização e ampliação dos aspectos físico, mental, intelectual, intuitivo e psicoespiritual da personalidade” (MARTINELLI, 1996, p. 9). Nessa perspectiva e ampliando a visão sobre os valores humanos, percebemos que a educação, a família e a escola deverão “incrementar a capacidade de discernimento dos alunos, filhos e conscientizá-los da importância das suas escolhas”. (MARTINELLI, 1996, p. 21). Assim, nosso desejo foi colaborar na construção de práticas educativas que promovam a construção da cidadania, justiça social e melhoria da qualidade de vida e do ensino, sobretudo na Amazônia Paraense. Desta forma, a opção pedagógica, desenvolvida na disciplina Estágio Supervisionado, tende a uma formação ampla (social, cultural, econômica, política e ambiental), que impulsione o cidadão a lutar pelos direitos de cidadania e emancipação social, sustentado pela compreensão crítica dos conhecimentos científicos com base nos pressupostos da indissociabilidade entre teoria e prática, interdisciplinaridade, iniciação científica e valorização do ambiente (FONSECA, 2008, p. 56).
A partir das reflexões sobre estudos que indicam alguns motivos que justificam a opção pela docência (TIBALLI e CHAVES, 2003) e sobre violência na escola, (SODRÉ, DA HORA e GAMA, 2012) e as concepções do PEVH de Sathya Sai Baba (1963), propusemos
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um planejamento para o ano de 2012, em que todos os projetos dos alunos do estágio tivessem como princípio norteador “os valores humanos” como condição para a formação do educador numa perspectiva humanizada. Pimenta (2005, p. 43) sugere que a graduação colabore para o desenvolvimento da atividade docente, numa perspectiva da humanização dos alunos, desenvolvendo “habilidades, atitudes e valores que lhes possibilitem permanentemente construir seus saberes-fazeres docentes com base nas necessidades e nos desafios que o ensino como prática social lhes coloca no cotidiano”. Nesta proposição, a autora defende, igualmente ao PEVH, a formação integral do aluno e tem em vista a criação de uma nova realidade e uma ordem social mais humana a partir da unificação do conhecimento. Não é diferente do que Freire (2001) vem nos falando e escrevendo. E foi neste contexto que iniciamos as atividades previstas para o estágio no segundo semestre de 2012. Na atualidade, a banalização de valores humanos afeta o espaço escolar em todos os níveis de formação. Logo, o resgate a esses valores faz-se necessário como eixo norteador das práticas pedagógicas em busca de desenvolver as virtudes fundamentais para formação humana. Deste modo, o estágio supervisionado na formação de professores deve possibilitar, ao futuro professor, a articulação entre conhecimentos teóricos e práticos e o desenvolvimento de habilidades fundamentais à docência humanizada, tendo em vista que a escola hoje requisita um professor que expresse em seu fazer pedagógico as dimensões humana, tecnológica e política e que seja capaz de visualizar os efeitos sociais do trabalho pedagógico e dos condicionamentos que nele interferem, enfim, que saiba selecionar criticamente as orientações de sua práxis. A preocupação básica na formação de professores não pode ser somente a de lhes oferecer os conteúdos das disciplinas pedagógicas, mas também a de preparar profissionais comprometidos com um projeto de sociedade voltado para a construção do homem integral – ético, estético, político e social. O conteúdo a ser concebido neste trabalho apresenta-se pela tríade estágio supervisionado, formação de professor e formação de valores, constituindo-se em elementos que geram e orientam atitudes e comportamentos humanos, em certos casos, indesejáveis ao convívio social. Nesse sentido, foram desenvolvidos alguns projetos de caráter interdisciplinar, conectados aos valores humanos, no intuito de somar com a formação docente, no campo de estágio, propiciando a: (i) promoção de discussões sobre aspectos positivos do cotidiano, (ii) criação, nos futuros professores, da esperança de que ainda vale a pena ser alguém honesto,
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equilibrado e conviver bem com os outros e, dessa forma, ter aptidão para atender crianças nessa mesma perspectiva. A educação orientada em princípios democráticos e cidadãos traz em seu bojo o discurso do respeito às diferenças. A escola, como espaço de aprendizagem, discute a temática, pois percebe que a tolerância, o respeito, o diálogo e a justiça entre muitos outros, são valores que precisam ser aprendidos para exercer o seu papel de formador de sujeitos humanos éticos, entendendo a concepção de humanidade. (FREIRE, 1996, p. 18). Expandir as discussões sobre a essência humanizadora da pedagogia freiriana será sempre um desafio. Sendo assim, a tarefa fundamental do educador e da educadora é “uma tarefa libertadora. [...] que os estudantes se tornem donos de sua própria história. [...] que os professores têm de transcender sua tarefa meramente instrutiva e assumir a postura ética de um educador que acredita verdadeiramente na autonomia total [...]”. Isto retrata quais princípios e ações são pertinentes a uma sociedade mais justa, humana e democrática. (FREIRE 2001, p. 78).
A discussão sobre valores humanos deve, de acordo com os PCN’s, ser tratada por meio do tema transversal “ética”, que tem como particularidade a reflexão sobre a moral. A educação moral ou em valores humanos é um tipo especial de educação, um elemento a mais na ideia de educação integral, constituindo um aspecto que deve ser somado às outras dimensões da formação. Com relação à ética, Morin (2002, p. 106) explana em seu sétimo saber necessário à educação do futuro, “a ética do gênero humano”, ressaltando uma espécie de coexistência entre indivíduo-sociedade-espécie, com benefícios mútuos, a partir do advento da consciência que unifica esta relação. Considerando, então, a antropo-ética como a “ética da cadeia de três termos indivíduo-sociedade-espécie, de onde emerge nossa consciência e nosso espírito propriamente humano. Essa é a base para ensinar a ética do futuro”. Do ponto de vista cultural, os valores humanos são manifestados pela interpretação de cada sociedade, na percepção de seus indivíduos. Eles podem mudar de acordo com a necessidade de cada lugar, em cada época e espaço. Assim sendo, ao longo da história, os valores têm sido tratados de diferentes maneiras, pelos filósofos, sociólogos e antropólogos em sua definição, constituição, características e finalidades. A instauração dos valores humanos na formação do educador deverá comprometer-se com os pilares da educação propostos por Delors (2012, p.73), “aprender a conhecer, [...] aprender a fazer, [...] aprender a viver juntos, [...] e finalmente aprender a ser, conceito essencial que integra os três precedentes”. Para esse fim, torna-se imprescindível restaurar a
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dinâmica da educação, para que os projetos interventivos possam suscitar uma formação humana, pleiteada pelos valores humanos, como requisito para a formação do professor que desenvolva sua prática educativa, a partir da consciência crítico-reflexiva como uma característica de construção que faz parte de uma ética universal com respeito às peculiaridades humanas.
IV A pedagogia de projetos como estratégia de ensinagem: a construção da vivência.
Fagundes (1999) assinala o aprender por projeto como uma forma inovadora de romper com as tradições educacionais, dando um formato mais ágil e participativo ao trabalho docente. É mais que uma estratégia fundamental de aprendizagem, é um modo de ver o ser humano construir, aprendendo pela experimentação ativa do mundo. Nessa construção, a autora destaca a necessidade de considerar a experiência do aluno, sua informação, e sua interação com o novo, para a manifestação do conhecimento específico. Os projetos de trabalhos, como menciona Hernández (1998), proporcionam a integração das diferentes disciplinas em um contexto no qual a aprendizagem aconteça por meio da trajetória pelo tema-problema, que favoreça sua análise, interpretação e crítica, predominando uma atitude cooperativa entre professor e aluno, na qual o docente também é aprendiz. A partir da adoção da pedagogia de projetos como estratégia de ensinagem, que consiste em uma iniciativa que vem responder as necessidades do ensino, da aprendizagem, do aluno e do professor, a partir do incremento dos modos de indagação e interpretação do tema-problema que beneficia o conhecimento dos envolvidos, ampliando assim as atitudes de relacionamentos entre todos (HERNÁNDEZ, 1998). Dessa forma, é conveniente o trabalho da sala de aula com projetos, uma vez que dinamizam mudanças de tais atitudes, quando o indivíduo discute seu objeto de estudo, sendo este bastante variável em um mesmo ambiente, e em diferentes grupos de trabalho. Deste modo, levar em conta a diversidade do grupo e sua complexidade, faz com que, na aquisição do conhecimento, cada um adquira uma postura e, deste modo, a sua contribuição para o aperfeiçoamento de um trabalho colaborativo. A relevância da metodologia de projeto na formação inicial de professor, durante o estágio supervisionado, constitui uma aprendizagem orientada, em que o estagiário passa a ter responsabilidade com sua aprendizagem, uma vez que esta modalidade de ensinar-aprender amplia sua autonomia e criatividade, estabelece uma atitude observadora como as
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“dificuldades que a escola enfrenta, [...] uma compreensão da cultura escolar e das relações que ali se estabelecem de conflitos, confrontos e cooperação e participação” (PIMENTA & LIMA, 2012, p. 228). A conexão da elaboração de projetos com os valores humanos ocorreu com a credibilidade de que consistem em elementos indispensáveis para a construção de novos modelos em educação. Dessa forma, os seres humanos são impulsionados por valores que estão presentes em seus pensamentos, determinam suas atitudes, cultivam a integração e a convivência, promovem o contato com o outro, de modo afetivo e contribuem para a discussão de propostas educacionais que favorecem a formação integral (MARTINELLI, 1999). Neste trabalho, optamos pelo enfoque qualitativo por estar relacionado ao contexto de uma situação social a ser descrita e analisada, em decorrência das questões que nortearam a ação no campo de estágio (escola), sustentado pelo que comenta Chizzotti (2003, p. 79) “a abordagem qualitativa parte do fundamento de que há uma relação dinâmica entre o sujeito e o objetivo, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito”. Partimos das percepções obtidas mediante aplicação de projetos de intervenção e observações, à luz da revisão bibliográfica sobre o estágio supervisionado, a fim de ratificar o processo de aproximação entre a universidade, os agentes de formação e sua compreensão pelos futuros professores. Com essas considerações, desenhamos juntos aos alunos estagiários sete projetos em interface com os valores humanos, com a intenção de atingir os objetivos definidos no plano de estágio. Teremos, a seguir, uma sinopse dos projetos realizados: Projeto 1: O ensino de valores por meio de histórias – Josiane da Silva Aquino. Este projeto atendeu alunos do 1º ano com a finalidade de proporcionar reflexão e mudanças atitudinais positivas, que melhorem a interação das crianças em sala de aula, na família e sociedade, ultrapassando os muros da escola. As ações foram desenvolvidas em três etapas. No primeiro dia, o valor explorado foi o respeito, momento em que foi proporcionada a exibição do filme “O Patinho Feio”, seguido de uma breve reflexão sobre este importante valor visando quebrar preconceitos e evidenciar o respeito mútuo entre as crianças. O segundo momento teve em evidência o valor amizade, em que foi realizada a dinâmica de utilização de figuras para contar a história “Dalmo e Pítias” e a utilização de jogos. Estas atividades levaram as crianças a entenderem a concepção deste valor em seu cotidiano. No terceiro momento, foi trabalhado o valor gentileza, que facilitou o debate sobre o que é ser gentil auxiliado pela história “As Palavras Mágicas”. Com as palavras desculpe,
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obrigado, com licença e, por favor, foram exploradas situações do cotidiano em que devemos usar estas palavras. Destacamos o processo de ensinagem contido neste projeto em que os valores podem ser repassados para crianças por meio de histórias. Estas são instrumentos poderosos de transmissão de valores de geração em geração. Por meio delas, perpetuam-se regras, crenças e padrões comportamentais, que contribuem para a formação da cultura. As histórias abordam, por exemplo, as noções de amizade, medo, companheirismo, rivalidade, competição, solidariedade, amor, dentre outros. Projeto 2: Vivendo Valores na Escola – Georgeanne Lisboa Felix e Rayira Itaceny de Araujo Silva O projeto foi proposto a partir das conversas e observações referentes à questão da violência, presente no contexto familiar, comunitário e no ambiente escolar. Neste sentido, sinalizamos a boa convivência, o respeito e a não violência, por meio da sensibilização de valores inerentes à vida humana, com atividades voltadas para uma turma do 4º ano. Inicialmente, foi desenvolvido a partir de uma atividade de interação prévia com os alunos a respeito do tema. Em um segundo momento, foi realizada uma dinâmica chamada “Da Confusão a Ordem”, com o intuito de que os alunos percebessem a necessidade da organização, do respeito para o bom desempenho das atividades. Outra atividade aconteceu com a exibição do vídeo “Convivência”, seguida de uma roda de conversa sobre o aprender a viver junto com os outros, dirigindo o olhar das crianças para a qualidade dos relacionamentos entre os colegas no convívio escolar. Outra ação do projeto foi a construção da árvore dos sonhos, norteado pelo questionamento “Como gostaríamos que fosse a escola...?” Neste momento, foi dado espaço para a reflexão sobre os vários sentidos atribuídos pelas crianças à escola, os diferentes aspectos valorizados por elas no espaço escolar e as proposições feitas para melhorar a escola. Finalizando o projeto, foi elaborado o estatuto da sala com normas para o grupo, de modo que todos possam assumi-las e por elas se responsabilizar. A culminância no final se deu com um show de talentos, em que o sucesso das apresentações dependerá do respeito, da escuta e da organização. Desta forma, o processo de ensino-aprendizagem desenvolvido neste projeto, teve a devida importância e destaque à boa convivência, respeito e não violência por meio da sensibilização de valores inerentes à vida humana. Projeto 3: “Maus-Tratos entre Iguais: educar para conscientizar” – Adriane Oliveira, Bárbara Zuquim e Paula Danielly Bentes.
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Este projeto foi desenvolvido com os alunos do 2º ano do ensino fundamental com a intenção de propiciar a reflexão sobre o convívio interpessoal, possibilitando o direito de exercer a democracia e a criatividade para a resolução dos problemas pessoais, enraizando valores que devem ser fixados no pensamento e comportamento dos alunos, vislumbrando a reflexão na vida adulta. Buscaram ampliar a criticidade e a participação, desenvolvendo a capacidade de superação de conflitos, timidez e insegurança e ainda estimularam a afetividade entre os alunos, a educação da emoção e da autoestima. No primeiro momento fizeram uma roda de conversa sobre valores: amizade e respeito e ainda sobre negação de valores, como o desamor, considerado como bullying. No segundo momento trabalharam a harmonização, com a atividade “Compartilhar sem competir”, desenvolvido a partir do texto: “Tina, a leoa viajante”. Após isso a atividade foi criar o final da história, refletindo sobre a partilha. Já o terceiro momento, foi o desenvolvimento com as dinâmicas: Jogo do Afeto com o intuito de exercitar manifestações de carinho e afeto, posteriormente, a Árvore da Amizade para estimular ainda mais a afetividade e por último o Jogo do Presente ressaltando a qualidade de cada um, dando a oportunidade de reconhecimento de certos sentimentos, resultando na construção de um poema sobre respeito e amizade. Na culminância, realizou-se o quarto momento com exposição e leitura de poemas encerando com a apresentação de uma música. A partir dessas atividades, percebemos que a compreensão dos valores se dá no decorrer das diversas interações sociais e são de essencial importância para o trabalho desenvolvido na escola, que precisa considerá-los em sua amplitude e ajustá-los de forma a garantir ao indivíduo a consciência de si enquanto ser social, capaz de ter autonomia e liberdade. Projeto 4: Ludicidade: aplicação do projeto dos 12 valores universais – Alexandre Monteiro e Lorena Reis. Este projeto foi realizado durante seis dias nos meses de novembro e dezembro de 2012, voltados para crianças do 4º ano do Ensino Básico, com o objetivo de resgatar os valores adormecidos, esquecidos ou abandonados por esses alunos, para que eles tenham consciência da necessidade do aprender, não só para a escola, mas, principalmente, para a vida. Foram realizadas seis atividades, compreendendo o primeiro momento a atividade “balões dos valores”, em que os alunos expressaram através da produção de texto o seu pensamento sobre amor, paz, respeito, tolerância e humildade, expostos em forma de balões. No segundo momento com a dinâmica “A vida deve ser florida”, em que os alunos motivados a falar palavras de vida (emprego, amor, amizade, justiça...), e acrescentar que a
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vida, por mais dolorida, ainda pode florescer. Às vezes, perde a vibração, mas nunca é tarde para florescer. No terceiro momento foi realizada a dinâmica “Aprendendo a se relacionar”. Com um desenho o aluno retratou como ele se percebe consigo mesmo, com outro na relação e com o mundo. Foi feito um mural com desenhos e textos para reflexão sobre os temas liberdade, cooperação e união. No momento seguinte a atividade “Bons pensamentos” proporcionou um diálogo com os alunos sobre a importância de termos bons pensamentos, que trazem alegria, amor e deixa nossos corações felizes. No quinto momento a dinâmica “Os peixinhos no aquário!” suscitou discussões sobre como convivermos juntos, sabendo lidar com as diferenças, em casa e na escola. A partir das observações de imagens, os alunos comentaram que atitudes irão ter quando presenciarem tais situações. No sexto e último momento houve a culminância do projeto, em que as crianças cantaram e coreografaram a música “Palavrinhas mágicas”. O projeto proporcionou prazer e alegria nas crianças, além de favorecer um desenvolvimento social de princípios básicos para que elas tornem-se cidadãs respeitadas numa sociedade que requer atenção e equilíbrio. Projeto 5: Importância da educação para o trânsito nas séries iniciais – Ana Paula Farias Rodrigues e Jhonata Rosinei Sousa da Silva. Este projeto foi desenvolvido com crianças do 3º ano do Ensino Fundamental, com o objetivo de desenvolver atividades de caráter lúdico direcionadas às normas de boa convivência no trânsito e sobre como trafegar nas vias públicas de maneira segura. Para isto, foram realizados os seguintes procedimentos: Primeiro momento uma roda de conversa a fim de diagnosticar os conhecimentos sobre o trânsito, apresentação de vídeo correlacionado ao respeito à vida no trânsito com o intuito de discutir sobre as regras de sinalização no trânsito. No segundo momento foi realizada a confecção de cartazes, placas, semáforo e faixas de pedestres. No terceiro dia houve uma nova roda de conversa, a exibição de vídeo, criação do circuito de trânsito educativo. Este projeto resultou em bom nível de satisfação, pois com as atividades de caráter lúdico, foi possível discutir e orientar as crianças sobre medidas de segurança no trânsito. Projeto 6: Violência Escolar: uma proposta de intervenção a depredação por meio dos valores morais – Ana Carla de Araújo Esteves, Ellen Cristina da Silva e Ingrid Souza de Sá Pereira. Este projeto enfatizou a importância do espaço escolar para a vida social e educacional dos alunos. Mostrou a necessidade de preservar o patrimônio público, além de buscar promover ações que contribuíram para a conservação do ambiente e estimulou valores
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como companheirismo, respeito e tolerância ao próximo, buscando conhecer os motivos pelos quais os alunos cometem atos de depredação, conscientizando-os à valorização do patrimônio público, levando-os a refletir acerca dos cuidados a serem tomados no espaço coletivo, por meio de discussão sobre a formação de direitos e deveres dentro da escola e ainda dos valores para a convivência em harmonia. Com o objetivo de trazer os problemas para a realidade dos alunos, foram apresentadas imagens da sala de aula, dinâmicas, exibição de vídeos em que os alunos propuseram ações revitalizadoras para melhorar o ambiente de aprendizagem. Projeto 7: Cultivando o respeito na escola – Keila Maria Santos Sanches, Jaqueline Teixeira Santos, Jenne Ádria Estrela Batista. Esta ação foi realizada com uma turma do 3º ano do Ensino Fundamental, com a finalidade de contribuir para a formação de alunos conscientes e comprometidos com o respeito no espaço escolar. Com este interesse, os estagiários realizaram atividades como: as opiniões das crianças sobre respeito; discussão a propósito de diferentes concepções sobre o tema; leitura do vídeo “Educação para valores 01- Respeito”, seguido de diálogo informativo; criação de desenhos com socialização destes; relatos de experiências dos alunos sobre o tema, o que aprenderam e qual foi sua prática a partir destes conhecimentos. Por último, as crianças expressaram suas opiniões por meio da dinâmica com balões. Consideramos que o valor “respeito” trabalhado pelas estagiárias, venceu desafios e mostrou possibilidades de contribuir para a formação de alunos conscientes e comprometidos com a valorização e aprimoramento deste valor, no ambiente escolar. Mas, ponderam ainda que há necessidade do envolvimento da família nas discussões sobre os valores humanos.
CONSIDERAÇÕES NÃO FINAIS
Expressar esta vivência, efetivada ao longo de uma disciplina curricular, é querer compartilhar os desafios, as conquistas e divulgar as possibilidades de uma formação profissional, especialmente no que diz respeito a profissionais da educação, à docência, dirigida à educação das séries iniciais do Ensino Fundamental. Esta iniciativa contribuiu para o processo de formação inicial dos concluintes do curso de Pedagogia da UEPA, a fim de interligar este processo formativo a uma concepção de educação mais abrangente, corroborando assim para a construção de um cidadão pleno e consciente dos seus deveres e direitos do ponto de vista pessoal e profissional.
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Nessa direção, não só os professores docentes da disciplina, mas também os discentes-estagiários perceberam que o trabalho, ancorado nos valores humanos, conduz a uma melhoria da qualidade de vida, para sua formação holística, bem como o processo de constituição do futuro profissional da docência. Ressaltamos que esta ação resultou em momentos de reflexão sobre a prática, aguçou a compreensão de que o ensino, a educação e a aprendizagem estão para além da sala de aula. Aprendemos no estágio que, quando a teoria e a prática se mesclam, o saber pedagógico e a preocupação com a formação profissional e pessoal dos alunos são extremamente necessários para apresentar um bom resultado. E, sobretudo, percebemos a necessidade em assumir uma postura não só crítica, mas também reflexiva da nossa prática educativa diante da realidade e a partir dela. Consideramos que estes impactos geraram aprendizagens difusas, experienciais e pessoais, porque atingimos o objetivo central do estágio, ao permitir que “os futuros professores compreendam a complexidade das práticas institucionais e das ações aí praticadas por seus profissionais como alternativa no preparo para sua inserção profissional” (PIMENTA & LIMA, 2010, p. 43). A partir da experiência exposta, foi possível perceber que, apesar de terem indiscutível importância na promoção do saber, da ética e da cultura em uma localidade, a escola tem seus próprios dilemas e problemas a serem ponderados e resolvidos, assim como a universidade. A aproximação entre estes agentes é complexa, mas possível. Assim,
a proposta de estágio supervisionado tem como pressuposto
a
indissociabilidade entre teoria e prática, em que o processo de formação é alicerçado pela pesquisa. Como afirma Freire (1996) não existe ensino sem pesquisa e vice-versa, uma vez que, “faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa” (p. 29). Concordamos com Pimenta (2005) ao afirmar que a práxis pedagógica não é formada apenas no conteúdo, sendo também nutrido pelas práticas educativas em âmbito escolar ou não escolar. Os projetos proporcionaram prazer e alegria nas crianças, além de favorecer um desenvolvimento social de princípios básicos para que elas tornem-se cidadãs respeitadas numa sociedade que requer atenção e equilíbrio. Esta experiência em relação à formação inicial do professor favoreceu o exercício de boas práticas educativas que, pautada nos valores humanos, possibilitou uma formação humanística, corroborando na melhoria da docência, vivenciada pelos estagiários na escola
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campo de estágio, em decorrência da criação de ambiente integrador propício para a compreensão de um pensar crítico-reflexivo.
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O MULTILETRAMENTO COMO POSSIBILIDADE DE APRENDIZAGEM Tatiana Cristina Vasconcelos Maia (UEPA)58 José Anchieta de Oliveira Bentes (UEPA) 59 INTRODUÇÃO
Neste artigo, apresentamos a perspectiva do multiletramento para impulsionar mudanças no modo de ensinar todos os discentes. O principal argumento para esta empreitada é que há na sociedade atual uma multiplicidade de formas de linguagens e de culturas que superam a visão restritiva de se trabalhar, na escola, apenas a escrita ou de se centrar, unicamente, na aprendizagem de letras e na leitura de palavras impressas, superando a visão tradicional de alfabetização. A perspectiva que assumimos pretende superar as abordagens de alfabetização tradicionais, conservadoras, restritivas que consideram apenas a escrita alfabética como única valorizada e aceita na sala de aula. Sustentamos a ideia de que é preciso considerar a variedade linguística, a variedade cultural e as diferenças dos discentes, de seus corpos e mentes, de suas capacidades sensoriais, de seus interesses individuais e coletivos, de suas potencialidades para o desenvolvimento do trabalho do docente. Com esse foco, o objetivo maior do docente seria o de promover a participação de todos os discentes, independentemente de suas características, garantindo, assim, que todos aprendam, todos participem do trabalho em sala de aula, que interajam ao seu modo com os demais discentes e com isso possam efetivamente sentir-se incluídos e valorizados na relação com os demais discentes. A alfabetização por meio do multiletramento assume uma nova configuração, ultrapassando mitos e princípios ideológicos incrustados na escola, fundamentados na normalização dos corpos e na exclusão de crianças, adolescentes e jovens que atendem aos requisitos do padrão estabelecido de corpo normal. Para que esse desafio de ensinar a todos aconteça em sua plenitude, sugerimos a extrapolação do uso do texto impresso ou escrito, para o uso de textos semióticos, considerando a identidade dos discentes com quem trabalhamos. A expressão e recepção 58
Tatiana Cristina Vasconcelos Maia- Mestranda em Educação pela UEPA-Universidade do Estado do Pará- Linha de Pesquisa- Saberes e Educação na Amazônia (2013, Pedagoga pela UEPA (2002)
[email protected] 59 José Anchieta de Oliveira Bentes possui pós-doutoramento em educação na PUC-RJ (2013), doutorado em Educação Especial (UFSCAR/2010).E-mail
[email protected]
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destes podem ser realizadas por diversas formas: pela visão, pelos gestos, pelos sinais, pelos desenhos, gravuras e pelo movimento do corpo. Dessa forma, ocorrerá o rompimento do docente com a pedagogia da alfabetização centrada no monolinguismo, na imposição da escrita alfabética baseada em regras normativas, no monoculturalismo, na normalização dos indivíduos. Neste artigo, procuramos incluir alguns discursos a respeito da ampliação do termo alfabetização, entendido como aquisição do sistema de escrita alfabética, e também do termo letramento, considerado como uso e aplicabilidade dos textos escritos, para alcançar diversas manifestações de linguagem e estabelecer relações com o ensino aprendizagem de pessoas com deficiência. Pretendemos responder a três questões: qual a natureza das criticas que se faz ao ensino centrado na escrita alfabética? O que é trabalhar na perspectiva do multiletramento? Como trabalhar com práticas comunicativas do multiletramento? As respostas para tais perguntas, fundamentam-se na perspectiva de VilenFlusser (2010), filósofo tcheco, naturalizado brasileiro, que discute a natureza e o futuro da escrita alfabética no ocidente; e na perspectiva de Mikhail Bakhtin e Valentin Voloshinov (1986), filósofos russos, que apresentam a língua em sua relação com o social. Estas já são perguntas que satisfazem, em muito, a ênfase dialógica que Bakhtin deu à língua, e, por conseguinte, tem a preocupação de iniciar a discussão com os possíveis interlocutores, que podem estar contribuindo com essa temática.
1. QUAL A NATUREZA DAS CRITICAS QUE SE FAZ AO ENSINO CENTRADO NA ESCRITA ALFABÉTICA? Para Flusser (2010, p. 37) escrever significa riscar e gravar, diferente do uso que se faz com o uso da tecnologia, quando se usa o verbo digitar. Para esse autor escrever é “fazer uma incisão sobre um objeto” usando uma ferramenta – um estilo, uma cunha. Depois evoluiu para o uso de tinta em uma superfície e do uso de grafite geralmente em folhas de papel. Para este autor, escrever consiste em uma transcodificação do pensamento, de uma tradução do código de superfície bidimensional das imagens para o código unidimensional das linhas, do compacto e confuso código das imagens para o claro e distinto código da escrita, das representações por imagens para os conceitos, das cenas para os processos, de contextos para os textos” (FLUSSER, 2010, p. 37).
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A escrita será comparada à imagem. Iniciemos pela escrita alfabética: o olhar de quem escreve manualmente segue a linearidade da esquerda para a direita, de cima para baixo, além de virar a página também no sentido esquerda-direta, no Ocidente; quanto a estrutura, deve obedecer uma sequência organizacional estabelecida pelo gênero textual, um ofício, por exemplo, além de ter que seguir regras gramaticais que atendam a sequência coesiva e de coerência do que está sendo posto no papel; quem lê segue esses mesmos fundamentos, buscando compreender o texto em sua totalidade, sendo que muita informação prévia deve ser acionada para uma completa interpretação. Quanto a imagem, a direção do olhar segue outro caminho, conforme a intuição ou o que chama mais atenção, mas não segue nenhuma linearidade, uma vez que há inteira liberdade de escolha. A leitura de imagens não precisa ir do particular para o geral, pois o lance de olhar já abarca o conjunto de uma imagem, já é tridimensional; processo de leitura que demanda menos tempo em comparação com a produção e a recepção de um texto escrito alfabeticamente, posta no papel por meio de caneta e tinta. Na sociedade atual, pós-moderna, com a propagação da tecnologia, a escrita que antes era feita com o estilo, ou cunha, e que evoluiu para a caneta e papel, agora, quase que predominantemente, passou a ser digital. Passou-se a digitar no computador que utiliza um código binário, reconfigurando as letras a combinações de 0-1, de desligado-ligado. Neste contexto, de perda de espaço da escrita alfabética é que está, no nosso entendimento, a natureza de grande parte das críticas feitas ao ensino, aos métodos de alfabetização na atualidade. É fato que a escola permanece com a sua função de ensinar a ler e a escrever alfabeticamente, ocorre que a civilização contemporânea já está na digitação de textos, e no apogeu das imagens. Basta ver o domínio e o fascínio − para o bem ou para o mal −, que as máquinas fotográficas e os televisores exercem na vida de quase a totalidade da população brasileira e talvez mundial. A escola permanece com a meta da alfabetização, do ensino de elementos e símbolos da escrita alfabética. O discente deve adquirir e saber utilizar as letras do alfabeto, o nome dessas letras, saber as ocorrências fonéticas, saber segmentar em sílabas, saber agrupar essas sílabas em palavras – isso implica construir silabários em sala de aula, com palavras que representem todos os sons, sem, no entanto, ensinar propriamente escritas fonéticas – e também constituir frases e textos. Com a política de inclusão de pessoas com deficiência, implementado a partir dos anos de 1980, no Brasil, constatou-se que não apenas as pessoas com pouca escolarização apresentavam um baixo índice de letramento, mas principalmente os deficientes.
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Os docentes, em diversos trabalhos feitos em sala de aula, identificam situações de discentes que adquirirem a escrita das letras do alfabeto e copiam textos inteiros, mas não conseguem atribuir sentido ao que escrevem, como é o caso de discentes surdos. Outros discentes surdos, não conseguem compreender o que está escrito. São meros “copistas”, não no sentido tradicional da palavra, que outrora foi uma profissão exercida por aqueles que, antes da "invenção" da escrita, transcreviam manualmente textos, mas no sentido de mero copiador sem atribuir sentido algum ao que copia. Em outra situação, têm‐se pessoas com paralisia cerebral que não conseguem escrever; pessoas com síndrome de Down que não se expressam verbalmente de forma compreensiva; pessoas que não conseguem reter o alfabeto, devido à complexidade existente neste, mas que conseguem ler imagens e interagir por meio destas. Para estas pessoas, existe a possibilidade de uso da chamada comunicação alternativa, que aqui identificamos com uma possibilidade de multiletramento, uma vez que se utiliza de gestos, expressões faciais, pranchas com símbolos pictográficos e até mesmo de sistemas sofisticados de computador para estabelecer a interação social.
2. O QUE É TRABALHAR NA PERSPECTIVA DO MULTILETRAMENTO? Bakhtin (1986), e inúmeros teóricos, tem a concepção de que a língua – e também o corpo – é um meio de interação social. Isso quer dizer que os interlocutores se tornam sujeitos do ato de enunciação, que pode ser por meio do uso de imagens, de sinais, da oralidade, da escrita e dos movimentos do corpo. O que pretende esta concepção é transformar o ensino-aprendizagem em algo vivo, interativo, fornecendo oportunidades de tempo e espaço para que se reproduzam situações concretas de uso da língua e do corpo. Partimos da construção feita por Bakhtin; Voloshinov (1986, p. 123), no livro Marxismo e Filosofia da linguagem, para formular essa concepção. A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas linguísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua (BAKHTIN; VOLOSHINOV, 1986, p. 123).
Essa posição de Bakhtin; Voloshinov parece inaugurar a concepção interacionista de língua, na qual a língua é ʺviva e evolui historicamente na comunicação verbal concreta, não
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no sistema linguístico abstrato das formas da língua nem no psiquismo individual dos falantesʺ (BAKHTIN; VOLOSHINOV, 1986, p. 124). O sujeito passa a ser visto como histórico e social que constrói sua identidade em sociedade, na relação com o outro. Portanto, a enunciação (ou melhor, os gêneros do discurso) ocorre em uma situação social, em que indivíduos manifestam posições de grupos, que são as ideologias. A seguir tem-se uma síntese, usando citações de Bakhtin; Voloshinov (1986), dessa concepção de língua e de identidade humana em um resumo: Concepção de sujeito: Sujeito histórico, social, interativo. A identidade do sujeito se constitui na relação dinâmica com o outro. Concepção de língua: A língua é algo heterogêneo, concreto, enraizado no social. ʺA língua constitui um processo de evolução ininterrupto. As leis da evolução linguística são essencialmente leis sociológicas” (BAKHTIN; VOLOSHINOV, 1986, p. 127). A “unidade real da língua que realizada na fala é a interação de pelo menos duas enunciações, isto é, o diálogo” (BAKHTIN; VOLOSHINOV, 1986, p. 146). Realidade social e ideologia: “A palavra é o fenômeno ideológico por excelência [...] é o modo mais puro e sensível de relação social” (BAKHTIN; VOLOSHINOV, 1986, p. 36). E complementando: uma palavra só tem significado se estiver em um discurso ou texto, que é, por conseguinte, parte de uma situação social, produto de uma situação social e histórica. Em relação ao termo citado anteriormente: é chegada a hora de conceituar os gêneros do discurso. Os gêneros do discurso foram formulados em 1952/3 pelo filósofo da linguagem Mikhail Bakhtin. Sua formulação é a seguinte: Falamos apenas através de determinados gêneros do discurso, isto é, todos os nossos enunciados possuem formas relativamente estáveis e típicas de construção do todo. Dispomos de um rico repertório de gêneros de discurso orais (e escritos). Em termos práticos, nós os empregamos de forma segura e habilidosa, mas em termos teóricos podemos desconhecer inteiramente a sua existência [grifos nossos] (BAKHTIN, 2003, p. 282).
É um termo extremamente produtivo, ao contrário do seu uso anterior, pelos estudos literários – não é objetivo aqui discutir a evolução do conceito de gêneros do discurso. A título de curiosidade é suficiente dizer que foi Aristóteles, quem propôs a tradicional divisão dos discursos literários em épico, lírico e dramático. É preciso estabelecer um entendimento mais claro quanto às “formas relativamente estáveis e típicas de construção do todo” (BAKHTIN, 2003, p. 282). Trata‐se de designações que são dadas aos discursos em geral. Como exemplo, uma produção escrita, feita por uma
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pessoa X, em sua casa, com intenção de corresponder‐se com um familiar em outra cidade, recebe a nomeação de carta e por estar indexada a um campo da atividade humana, é um gênero discursivo. Toda uma quantidade de textos que apresentem essas mesmas características, quais sejam, ser produzido em um campo da atividade familiar, ter como finalidade o contato para enviar e pedir notícias; com uma estrutura composicional específica, relativamente estável, em um tempo e espaço definidos, escritos em um papel (papel de carta ou não); que deve ser colocado em um envelope de carta e ser utilizado o correio. Tais características designariam o gênero do discurso ʺcartaʺ. Por conseguinte, os gêneros do discurso pressupõem legitimidade em um campo da atividade humana, com um ou mais interlocutores; pressupõem uma finalidade reconhecida e implícita, um lugar e um momento legítimo de circulação; um suporte que será locusde veiculação desse gênero e uma estrutura composicional relativamente estável. São exemplos de gêneros: cartas familiares, os relatos do dia a dia, o romance, o artigo científico, uma propaganda, etc. Muitos destes já têm penetração na escola, que de certa forma, são didatizados, ou seja, descontextualizados de suas situações reais e trabalhados como objetos de ensino, com perguntas de interpretação de textos literais, com trabalho gramatical e com produções que terão apenas um leitor: o docente. Exemplos disso são os periódicos jornais, revistas, etc. Essa discussão pode ser encapsulada em uma única palavra – multiletramento – que é capaz de abarcar os fundamentos de uma cultura local, algumas vezes marginalizada, com outras culturas institucionalizadas e globalizadas, com uma multiplicidade de formas de comunicação, de linguagens e de canais de mídia. Pois, vivemos em um mundo multissemiótico(para além da letra, ou seja, um mundo de cores, sons, imagens e design que constroem significados em textos [...] São muitos os discursos que nos chegam e são muitas as necessidades de lidar com eles no mundo do trabalho e fora do trabalho, não só para o desempenho profissional, como também para saber fazer escolhas éticas entre discursos em competição e saber lidar com as incertezas e diferenças características de nossas sociedades atuais (MOITA-LOPES; ROJO, 2004, p. 46).
A ideia de uma pedagogia do multiletramento, para nós, sintetiza as concepções de Flusser em relação a escrita e de Bakhtin em relação a linguagem, ao sujeito e aos gêneros do discurso, pois, supera a correspondência letra-som e tira o foco em uma única linguagem, em que o ensino era visto como domínio de regras gramaticais para o bem escrever e o bem falar uma língua.
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Esta pedagogia fundamentada no multiletramento utiliza-se de uma variedade de linguagens e de modos de significação, uma variedade de recursos de ensino para diferentes fins culturais e de aprendizagem. São textos: escrito, auditivo, espacial, gestual, em língua de sinais, corporais, em desenhos ou gravuras, em ambientes digitais. Dois argumentos principais surgem: o primeiro é que o termo multiletramento está relacionado não apenas às formas oficiais de letramentos − as utilizadas na escola − mas também, as formas não incentivadas, desprezadas e marginalizadas. Dessa maneira, o multiletramento focaliza tanto a realidade local quanto a conexão com o global, abrangendo as variedades e situações diversificadas de linguagem e, também, as diferenças culturais e corporais. O segundo argumento, é que o significado está em diversas manifestações de linguagem. Quanto ao primeiro argumento há que se considerar a distinção entre o letramento dominante e o letramento local. Os letramentos dominantes ou também chamados de institucionalizados se associam às organizações formais tais como a escola, o local de trabalho, a igreja, as burocracias. Neste campo, tem a ação de docentes, especialistas, pastores e advogados. Esses agentes são valorizados à proporção “do poder de sua instituição de origem” (HAMILTON, 2002. p. 180). Já os letramentos locais ou também chamados de vernaculares não são regulados nem sistematizados por instituições. Desse modo são desvalorizados e desprezados, apesar de terem práticas da vida cotidiana. Nos termos de Rojo (2009. p. 118-119): Podemos dizer que trabalhar com a leitura e escrita, na escola hoje é muito mais que trabalhar com a alfabetização ou alfabetismos é trabalhar com os letramentos múltiplos, com as leituras múltiplas – a leitura na vida e a leitura na escola – [...] Trata-se, então de garantir que o ensino desenvolva as diferentes formas de uso das linguagens (verbal, corporal, plástica, musical, gráfica etc.) e das línguas (falar em diversas variedades e línguas, ouvir, ler e escrever). Para participar de tais práticas com proficiência e consciência cidadã, é preciso também que o aluno desenvolva certas competências básicas para o trato com as línguas, as linguagens, as mídias e as múltiplas práticas letradas, de maneira crítica, ética, democrática e protagonista.
Desta forma, o multiletramento amplia a noção de letramento da escrita alfabética para o campo da imagem, da música e de outras semioses. O multiletramento teria os seguintes componentes: a) o alfabético, o texto impresso; b) o auditivo e o oral;c) a dança, o teatro; d) o visual; e e) o gestual e o sinalizado (a LIBRAS). De acordo com esta proposição de componentes, a alfabetização está inserida no modo de letramento alfabético/do texto impresso. Uma das metodologias de ensino que se
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utiliza na alfabetização, inicia com o aprendizado das letras, depois (passa-se-tirar) para a junção em sílabas e por fim, a formação de palavras para se chegar nas frases e textos escritos. Outra metodologia é a que parte do aprendizado dos gêneros textuais que circulam em sociedade para aprender as letras, sílabas, palavras e frases. Acrescem-se a essa metodologia algumas outras críticas ao ensino da escrita: a insistência de que o ideal da escola é ensinar a modalidade escrita e, geralmente, as construções e as hipóteses dos discentes são ignoradas. A prioridade está na memorização de regras ortográficas e as atividades mais desenvolvidas são em torno de listas de palavras soltas ou de frases descontextualizadas que dão origem a textos improvisados, sem planejamento ou revisão, que serão lidos apenas pelo docente da turma. É visível que esta não é a única modalidade do letramento, na proposição dos componentes há outros modos que agregam entre si formas alternativas de semioses tais como: o letramento áudio/oral, que pode acontecer por meio da dança, do teatro, das artes plásticas, das expressões visuais e gestual/de sinais. O fato que justifica a abordagem de multiletramento para pessoas deficientes é que a comunicação humana ocorre de diferentes maneiras. As possibilidades são variadas tanto no que diz respeito à expressão quanto à compreensão, ampliando as formas institucionalizadas da modalidade oral e escrita. Há outras tantas possibilidades, como por gestos, por sinais, por desenhos, por gravuras, pela dança, pelo teatro, pelo uso do computador e por outros instrumentos tecnológicos. Quanto ao letramento audio/oral: “há uma constitutiva imbricação entre fala/oralidade e escrita/letramento, mesmo quando se pensa que estamos ‘apenas falando’” (BENTES, 2009, p. 10). Há ainda que se considerar que a política predominante no Brasil, no que se refere ao ensino e propagação das línguas é o denominadomonolinguismo. Isso vem sufocando há décadas, cerca de 170 grupos indígenas, principalmente localizados na região Amazônica, centenas de comunidades de imigrantes espalhadas por várias regiões do país e o que é pior, uma diversidade linguística de desprestigiados dialetos, convivendo em contextos bidialetais. Melhor seria se o Brasil, assim como todos os países do mundo, fosse considerado como multilíngue, para respeitar os diferentes agrupamentos populacionais. Além do preconceito linguístico, há o caso de pessoas deficientes que apresentam dificuldades de pronunciar as palavras ou de emissão de certos fonemas, provocando dificuldade no entendimento: somente uma convivência prolongada reverte em parte essa situação. Há ainda uma multiplicidade de manifestações da oralidade proibidas na sala de aula, como certas músicas da periferia, as gírias e o vocabulário pornográfico.
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O letramento da dança/do teatro. Com a dança e/ou com o teatro se alcança uma leitura múltipla de eventos sociais. Um dos objetivos dessas práticas de letramento é desenvolver a linguagem, a comunicação criativa, a potencialidade do uso do corpo como instrumento artístico e de leitura do mundo. O letramento visual. A imagem ocupa grande espaço na vida do homem contemporâneo e está presente em jornais, revistas, outdoors, nos sites da internet e até no corpo das pessoas que fazem tatuagens. Desse modo, as imagens constituem-se em uma forma de linguagem, o que permite uma multiplicidade de interpretações, no entanto, a utilização da imagem ainda está fora do ambiente escolar: os jogos eletrônicos são proibidos, a publicidade pouco explorada e as revistas em quadrinho ainda são pouco utilizadas na sala de aula. Isto comprova que o imaginário popular está se perdendo ao longo dos anos, incluindo-se aí os saberes populares. A partir dos anos de 1970, tem-se a utilização de imagens como forma de interação de pessoas deficientes, uma vez que estes não possuem fala ou escrita funcional; não assimilam o sistema alfabético de escrita, em consequência de paralisia cerebral, deficiência intelectual, autismo, traumatismo crânio-encefálico, distrofia muscular progressiva ou lesão medular. O uso de imagens recebeu a denominação de comunicação alternativa, caracterizando a utilização, sobretudo de pranchas com símbolos pictográficos para a expressão e recepção com outras pessoas, podendo ser usado o computador para a produção desses símbolos. Na comunicação alternativa, cada símbolo palavra escrita (signo) é representada por um desenho (símbolo). A palavra é escrita embaixo do desenho que a representa. Na comunicação alternativa utilizam-se cartões de comunicação, pranchas de comunicação, pranchas alfabéticas e de palavras, vocalizadores – para emissão de voz gravada ou sintetizada –, ou o próprio computador. O letramento gestual/em sinais. Estas duas formas de letramento foram recentemente incorporadas aos discursos educacionais como mecanismos interativos de ativação de conceitos e de expressão. Os gestos podem ser independentes, reforçar ou contradizer o sentido dado a um discurso oral. São expressões dos olhos, das mãos, da cabeça, dos braços, do corpo e do modo de andar que carreiam significados em composição ou não com a palavra falada. A língua de sinais, a partir da descrição gramatical do linguista Stokoe (1960) da American SignLanguage (ASL), falada por surdos dos Estados Unidos, ganhou status de língua. No Brasil, esta institucionalização ocorreu com a descrição de linguistas como
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Ferreira-Brito (1995), Felipe (1989), Quadro; Karnop (2004) e da oficialização de língua da comunidade surda brasileira com a Lei 10.436, de 24 de abril de 2002 (BRASIL, 2002) e com o Decreto 5.626, de 22 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005). Nesse desenvolvimento de pesquisas, a prevalência deixa de se centrar na aquisição da língua oral e passa a ter destaque a ênfase na utilização da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), no caso do Brasil, para se ensinar as pessoas surdas. O uso da língua de sinais, pela comunidade surda e ouvinte, sugere que o uso do aparelho fonador pode ser substituído por outros instrumentos de produção de línguas. No caso, o substitutivo do aparelho fonador é principalmente os braços e as mãos. A LIBRAS estabelece certas configurações de mãos, articulados em certos pontos do corpo ou fora dele, que, acrescentado a possíveis movimentos e expressões faciais, todos combinados, compõem sinais. Estes, associados a outros constroem discursos realizados no espaço próximo ao corpo de um sinalizador. Por conseguinte, estes instrumentos utilizados para a produção de sinais constituem artefatos culturais de uso comum de uma comunidade de fala, possuindo gramática e estatuto de língua. No mundo todo, a metáfora teórica que representa essa perspectiva, a partir da década de 1980, tem a denominação de bilinguismo para surdos. É claro que ocorreu toda uma disputa teórica até o apogeu da proposta bilíngue, em grande parte subsidiada pelos estudos culturais da surdez – influenciada pelos estudos do pós-colonialismo – que afirma que, o acesso a linguagem oral é um ato de dominação da maioria – a "sociedade ouvinte" sobre uma minoria – a "comunidade dos surdos".
3. COMO TRABALHAR MULTILETRAMENTO?
COM
PRÁTICAS
COMUNICATIVAS
DO
O pressuposto é: o trabalho do docente é simular situações ou acontecimentos que ocorrem em práticas comunicativas, extrapolando o campo escolar. A título de ilustração: réplicas cotidianas de brincadeiras, de comentários, enfim, de situações de oralidade. Uma aula comum e repetitiva, que pode ser melhorada, é a chamada com crachá, as perguntas ʺque dia é hoje?ʺ, ʺcomo está o tempo?ʺ para preencher lacunas no flanelógrafo, que iniciam um dia de aula.
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Uma possível transformação desse cotidiano seria tentar obter dos discentes situações comunicativas reais, em trabalho de pesquisa, em que é preciso se apresentar, dizer seu nome. A propósito, uma lista preliminar, pode conter as seguintes situações: a) Na portaria de um prédio residencial, o porteiro pede o nome do visitante para poder anunciar, pelo interfone, ao morador do apartamento; b) No telefone, o interlocutor se apresenta para poder falar com alguém; e, c) Na rua quando alguém quer fazer uma nova amizade. É preciso que esta pessoa se apresente. Essas três situações de oralidade podem ser simuladas em sala de aula, depois transcritas para relembrar as situações em que foram criadas: o local e o momento que aconteceram, as regras da situação (o que se pode ou o que não se pode dizer e fazer), a variável de língua utilizada, o produtor, o interlocutor. Tudo isso para apreender o uso da língua. Depois desse uso, pode‐se trabalhar o vocabulário, escolhendo uma palavra objeto de análise. Em termos, é possível partir dos gêneros mais cotidianos, como a conversa entre dois amigos, as poesias conhecidas, as piadas, o pedido de refeição em um restaurante, o pedido de informação de um desconhecido, o cumprimentar um amigo na rua, etc., para reconstituir a prática comunicativa e as circunstâncias contextuais em que ocorre o gênero: quem é o produtor do texto?Em que campo da atividade humana ocorre? Como é chamado o gênero discursivo mobilizado? Quem é o consumidor? (ou quem vai ler o texto?) Em que suporte está expresso o texto? O que o texto diz? Quando foi usado? Em que lugar? Com que objetivos?Que relações de poder podem estar estabelecidas? Depois disso, conjugar e/ou conhecer gêneros mais formais, como os romances, a leitura pública, os debates, o discurso conclusivo de um advogado, etc. É preciso compreender que o docente deve aperfeiçoar a proposta e escolher a terminologia a ser usada em sala de aula e não simplesmente transpor conceitos teóricos. Lembrar ainda que uma metodologia não é uma ʺreceitaʺ fechada: a metodologia envolve pessoas, interesses, realidades, momentos, forma de raciocínio e possibilidades diferentes de escolha na interação em sala de aula (e até na vida cotidiana). Afinal, todas as ações envolvem uma escolha metodológica, que se diferencia de pessoa para pessoa.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS: A METÁFORA DA FAÍSCA A questão da alfabetização e do letramento semiótico – ou multiletramento – é fundamental para que os discentes desenvolvam capacidades de expressão, de negociação, de críticas e de lutas, o que pode ocorrer por variadas formas de linguagem. Se o discente, em decorrência de uma lesão, não escreve, ele pode ser capaz de se expressar por meio de desenhos, Libras ou gravuras de uma comunicação alternativa, ou ainda por gestos ou por um sistema computacional que favoreça sua comunicação. Todas estas formas precisam ser reconhecidas pela sociedade como possibilidades de estabelecer interação, de construir sentidos. Tal ideia também se aproxima das discussões sobre as diferenças culturais ou diversidade de identidades – ampliando a discussão em torno de gênero, etnia, orientação sexual para outros marcadores, como os da deficiência. Não se trata de apenas um pluralismo simplista e passageiro que vê a diferença como exótica e imutável. A diferença passa a ter o estatuto de questão principal a ser debatida e, as pessoas deficientes assumem o centro, demonstrando que podem ser quebrados parâmetros comparativos com corpos ideais, com capacidades ideais e valorizadas. Nesta visão, não deveria haver um padrão de pessoa, um ideal de língua, uma cultura ou identidade valorizada como universal. A pluralidade de discursos de oposição são mais produtivos. A pedagogia atende a todas as subjetividades existentes, rompendo padrões da cultura dominante, que pode até continuar existindo por força da ideologia e do mercado capitalista, mas que enfrentará constantemente resistências de pessoas empenhadas em criticar e reverter normalidades. Um dos objetivos que se pode estabelecer no processo de alfabetização é: os discentes devem ler e escrever textos, assimilando, por conseguinte os símbolos impressos no papel, que em linguística são chamados de signos, mas que já existem como ondas sonoras na fala. É tradição dizer que o signo tem dupla face indissociável, o significante e o significado. Essa caracterização é em grande parte aplicada a palavras. Esses estudos em Linguística foram fundamentados em teorias que faziam estudos que dissociavam as realizações linguísticas de qualquer situacionalidade social e histórica. Os estudiosos da língua trabalhavam dados sobre ela como se fossem legistas e tratavam de fazer ʺnecropsiaʺ a fim de identificar as partes mínimas e as unidades de combinação. Ao fim desse trabalho, teriam a língua descrita em suas unidades mínimas, que passavam a ser classificadas para fazer parte do arcabouço teórico para ser ensinado como ʺregrasʺ da língua, sem contar
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que o trabalho passava para outro profissional da língua, o gramático, que de posse das informações linguísticas, tratava os dados, organizava-os e agrupava-os em regras de boa escrita, utilizando conceitos e exemplos fundados em escritores de renome. O significado, segundo Bakhtin; Voloschinov (1986, p. 132) não está na palavra – ou melhor, pronto e acabado no texto ou discurso –, nem na alma do locutor, como também não está na alma do interlocutor. Entendo, aqui, alma como consciência das pessoas. Bakhtin; Voloschinov (1986) diz que o significado é o efeito da interação: como ʺuma faísca elétrica que se produz quando há contato dos dois polos opostosʺ. É claro que o locutor ao ter algo para dizer, na mesma língua do interlocutor, espera-se, não vai dizer um texto sem coerência, sem usar a sua gramática internalizada para exprimir algo. Cabe a todos os interessados contribuir com efetivação de uma educação menos excludente. Utilizar o multiletramento indica investir em um processo de alfabetização mais democrático, capaz de alcançar o entendimento e a interpretação dos conhecimentos importantes na vida de todas as pessoas com ou sem deficiência.
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PRÁTICA PEDAGÓGICA E RELAÇÕES RACIAIS: ATITUDES, CONCEITOS E PROCEDIMENTOS NO ENSINO FUNDAMENTAL. Creusa Barbosa dos Santos 60 Keila de Jesus Moraes Lobato61
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Este estudo objetiva analisar para compreender de que forma os professores dos anos iniciais de uma escola pública do Município de Belém trabalham os conteúdos da História da África e dos africanos considerando os aspectos conceituais, atitudinais e procedimentais do processo ensino aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental tomando como referência a lei 11.645/2008, que tornou obrigatório o ensino de História e Cultura Africana e Afro-brasileira nas escolas de Educação Básica das redes pública e privada do país na perspectiva de promoção da igualdade étnico racial. Nosso interesse pela temática. surgiu da inserção em classes dos anos iniciais do Ensino Fundamental e da proposição da orientadora que é pesquisadora na área. Durante os estágios na escola do ensino fundamental, constatamos que as situações de preconceito e segregação dos alunos negros eram frequentes. Entretanto, nem sempre os professores sabiam orientar para um “desfecho” em que todos os alunos pudessem superar os preconceitos pelo entendimento das diferenças. Nesse sentido, o que almejamos com este estudo é contribuir para a reflexão e debate acerca do processo de ensino-aprendizagem das relações étnico raciais na escola. Estas ações devem circunscrever uma nova história no currículo acerca das relações raciais no contexto das salas de aula, envolvendo todos os alunos, as alunas, as professores e professores, diretores e toda a equipe técnica e pedagógica. Pois de acordo com Gonçalves (2013, p. 8), no campo curricular a imagem da África e do negro foi moldada pela instituição do escravismo no Brasil pelo colonialismo português. Os negros foram transformados em mercadorias e bens, portanto houve uma dominação sexual, religiosa e linguística. Sendo assim, necessitamos de adotar medidas que possibilitem 60
Doutoranda em Educação em Ciências e Matemática pela Rede Amazônia de Matemática Educação e Ciências (REAMEC/UFMT-UFPA). Autora do Livro: Povos Indígenas e Afro Brasileiros: Um Estudo da Diversidade no Brasil. Mestre em Gestão e Desenvolvimento Regional pela Universidade de Taubaté UNITAU/SP. Técnica da Secretaria de Estado de Educação- SEDUC/PA. Docente e Coordenadora do Curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Pará.
[email protected]. 61 Pedagoga. Graduada pela Universidade do Estado do Pará. 2013.
[email protected]
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o desenvolvimento do senso crítico do educador e a reelaboração do seu saber eurocêntrico, que não contempla, em grande parte, a história, a cultura e as experiências da maioria da clientela da escola pública. Diante desta realidade, questionamos: Quais estratégias metodológicas os professores das séries iniciais de uma escola pública do município de Belém/PA utilizam para trabalhar as relações étnico raciais no ensino fundamental? Para compreender as relações étnico raciais nas séries iniciais do ensino fundamental, respondendo às questões e atendendo aos objetivos, este estudo foi desenvolvido na área educacional à luz da abordagem qualitativa. Para a produção de dados a partir do fenômeno investigado, adotamos a entrevista semiestruturada. A entrevista é um processo de interação social, no qual o entrevistador tem a finalidade de obter informações do entrevistado, através de um roteiro contendo tópicos em torno de uma problemática central (TRIVIÑOS, 1987). Estruturamos os dados a partir das vozes dos sujeitos da pesquisa e analisamos os conteúdos das entrevistas por meio das categorias de préanálise, inferência e categorização. Bardin (2010, p.113). Os resultados demonstraram que os docentes ainda manifestam dificuldades de trabalhar com os temas que envolvem as relações étnico raciais. Tais dificuldades são originadas da formação que tiveram e da ausência de formação continuada sobre o tema.
1-O lugar originário dos saberes docentes A Escola lócus da pesquisa pertence à Rede Municipal de Ensino, tendo coma órgão mantenedor a Secretaria Municipal de Educação. Seu funcionamento é legalmente amparado através da Resolução definitiva de nº 265, expedida no dia 29 de dezembro de 1991, protocolo n° 489/81 e parecer nº. 302/81 pelo Conselho Estadual de Educação. Atualmente a escola dispõe de 12 salas, biblioteca, brinquedoteca e sala multimídia (informática), copa, refeitório, banheiros, secretaria, sala da coordenação, sala da direção, sala dos professores e quadra de esportes. Como recurso material a escola possui: computadores, livros diversificados, jogos educativos, computador na sala dos professores. O quadro de funcionários é composto por 15 professores, 1 administradora, 6 orientadoras educacionais, secretaria, 1 diretora, 4 merendeiras e 10 pessoas que ajudam na manutenção da limpeza. Os alunos tem uma faixa etária de 4 a 50 anos e são distribuídos nos 4 turnos. No primeiro turno, a escola atende a educação infantil e o ciclo I (1º, 2º e 3º). No segundo turno,
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o ciclo II (1º e 2º anos). No terceiro turno, o ciclo III e no quarto turno jovens e adultos. Apresentaremos, a seguir, algumas questões que nortearam as entrevistas com os docentes. O direcionamento das perguntas visava às discussões relacionadas às questões étnico-raciais no ambiente escolar.
2-Aspectos Identitários dos Sujeitos da Pesquisa Na etapa de interação com os participantes que contribuíram com a pesquisa (entrevista) nos voltamos às seguintes variáveis sociodemográficas: nacionalidade, naturalidade, gênero, idade, cor/raça/pertencimento étnico racial, formação, disciplinas ministradas, séries em que a professora leciona e tempo de experiência profissional. Os oito profissionais da educação são todos brasileiros, paraenses, do sexo feminino, com idades que variam de 25 anos a 62 anos (três professoras entre 25 a 30 anos, duas entre 31 a 40 anos e três com mais de 40 anos). Os dados corroboram com o panorama nacional, que, segundo o Censo Escolar da Educação Básica. Nas creches, na pré-escola e nos anos iniciais do ensino fundamental, o universo docente é predominantemente feminino (98%, 96% e 91%, respectivamente). (INEP, 2009, p. 22). Outra característica dos professores da escola estudada que ratifica o Censo Escolar é a idade: “A distribuição dos professores por idade revela que 68% dos docentes têm mais de 33 anos de idade e que 55% estão na faixa de 30 a 45 anos” . No que tange a cor/raça/pertencimento étnico racial, a maioria (quatro/ 50%) das participantes declarou-se parda, três negras (37,5%) e apenas uma não declarou (12,5%). Segundo o Censo Escolar da Educação Básica: Quanto ao atributo raça/cor, as variações são significativas entre os Estados e regiões, ao contrário do que acontece em relação à variável sexo. Os resultados obtidos mostram, entre os docentes, a mesma diversidade existente na população brasileira, ainda que tenha havido, no levantamento de 2007, alta proporção de docentes de raça/cor não-declarada. Enquanto na Região Sudeste há 50,5% de professores brancos, nas Regiões Norte e Nordeste há apenas 7,6% e 12%, respectivamente, de profissionais com essa característica. Nessas duas regiões, em comparação às demais, aumentam sensivelmente os percentuais de professores pardos: 22,1% no Norte e 21,4% no Nordeste. (INEP, 2009, p. 22).
Com relação à formação, seis professoras são graduadas em pedagogia, uma em licenciatura em letras e uma em educação física; duas possuem pós-graduação (lato senso em psicopedagogia e informática educacional). Três professoras tem entre 3 e 5 anos de experiência em sala de aula, quatro entre 15 e 22 anos e uma tem 40 anos; todas atuam nas
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séries iniciais do ensino fundamental (1ª a 5ª série), a maioria (seis) na educação geral (português, matemática, história, geografia, ciências), uma em informática educacional e uma em educação física. No que se refere à escolaridade dos professores da educação básica, os dados revelam um total de 1.288.688 docentes com nível superior completo, que correspondem a 68,4% do total. Daqueles com graduação, 1.160.811 (90%) possuem licenciatura – formação adequada para atuar na educação básica, segundo a legislação educacional vigente. As áreas de formação superior com maior número de professores em relação ao total de docentes são: Pedagogia (29,2%), Letras/Literatura/Língua Portuguesa (11,9%), Matemática (7,4 %) e História (6,4%). (INEP, 2009, p. 25).
Portanto, também com relação à formação, os dados referentes à escola investigada ratificam a realidade brasileira.
3-Caminhos Investigativos Para compreender as relações étnico raciais nos anos iniciais do ensino fundamental, respondendo às questões e atendendo aos objetivos, este estudo será desenvolvido na área educacional à luz da abordagem qualitativa: O termo qualitativo implica uma partilha densa com as pessoas, fatos e locais que constituem objetos de pesquisa, para extrair desse convívio os significados visíveis e latentes que somente são perceptíveis a uma atenção sensível e, após este tirocínio, o autor interpreta e traduz em um texto, zelosamente escrito, com perspicácia e competência científicas, os significados patentes ou ocultos do seu objeto de pesquisa (CHIZOTTI, 2003, p. 221).
Desse modo, permanecemos mais próximos da realidade desses indivíduos e do universo do discurso dos mesmos, que é revelador do coletivo, e expressam significados, valores e atitudes. Os participantes desta pesquisa foram os professores dos anos iniciais do nível fundamental, com pelo menos seis meses de trabalho na escola. Para a produção de dados a partir do fenômeno investigado, utilizamos a entrevista semiestruturada. De acordo com Minayo (2006), na entrevista semiestruturada, o investigador tem uma lista de questões ou tópicos a ser cobertos (guia de entrevista), mas a entrevista em si permite uma relativa flexibilidade. As questões podem não seguir exatamente a ordem prevista no roteiro e poderão, inclusivamente, ser colocadas questões que não se encontram nele, em função do decorrer da entrevista. [...] o que está escrito, falado, mapeado, figurativamente desenhado e/ou simbolicamente explicitado sempre será o ponto de partida para a identificação do conteúdo manifesto (seja ele explícito e/ou latente). A análise e a interpretação dos conteúdos obtidos enquadram-se na condição
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dos passos (ou processos) a serem seguidos. Reiterando, diríamos que para o efetivo “caminhar neste processo”, a contextualização deve ser considerada como um dos principais requisitos, e, mesmo, “o pano de fundo” no sentido de garantir a relevância dos resultados a serem divulgados e, de preferência, socializados (PUGLISI; FRANCO, 2005).
Seguindo as proposições desta autora, a Análise de Conteúdo, de nossa pesquisa ocorrerá em três etapas. Realizamos a pré-análise escolhendo os depoimentos a serem analisados como base nos objetivos propostos. Em seguida, fizemos a leitura dos depoimentos, isto é, a leitura interposta das entrevistas gravadas e transcritas, sempre considerando os objetivos, metodologia e referencial teórico. Posteriormente, constituímos o corpus, que é a ordenação das entrevistas, atendendo às normas de validade.Segundo Bardin (2010, p.113), a análise de conteúdo pode ser entendida como: Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos, sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.
Logo após, agrupamos os depoimentos escolhidos por ordem de questionamento, não obedecendo à ordem de numeração atribuída no roteiro, pois a última pergunta da entrevista foi a primeira a ser agrupada. A partir daí exploramos o material, e classificamos e informações obtidas pelas unidades de registro e em seguida procedemos à categorização, conforme os eixos propostos para investigação.
4-Resultados 4.1-Saberes Docentes e Relações Raciais: Múltiplas Vozes A partir do eixo temático diversidade étnico racial na escola, criamos as seguintes categorias: Concepção de diversidade étnico racial e Educação e pertencimento étnico racial. Com relação à primeira categoria, fica evidente na maioria das falas a concepção de diversidade étnico racial reduzida à “variedade” de raças/etnias existentes: -Significa os vários tipos de etnias, as raças (preto, branco, pardo, índio, mulato, etc) (D.P.A, 25 a, F). - Os diversos tipos de etnias que formam uma sociedade (L. M. N., 37 a, F). -Diferentes raças e culturas da nossa sociedade (D. M. C., 31 a, F). -Significa várias raças com mesma cultura, porém de origens diferentes (B. V. C., 62 a, F). -Diversidade de manifestações culturais (E. C. C. P., 41, F). -Significa que na sociedade existem diferenças étnicas entre as pessoas (K. L. S., 28 a, F).
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Somente duas entrevistadas, atribuíram valor às relações étnico racial quando afirmam que diversidade significa: -Convivência harmoniosa entre todos os grupos étnicos (R. L. R. S., 57 a, F). -Não ter distinção de cor e raça entre as pessoas (S. C. L., 26 a, F).
As vozes dos docentes investigados demonstram a necessidade de agregar novos conhecimentos em suas formações iniciais relacionados à História da áfrica e dos Africanos na perspectiva da adoção de posicionamento mais crítico diante da diversidade étnico racial existente, uma vez que a: A escola é um dos espaços de socialização dos indivíduos. É através dela que os alunos desenvolvem o senso crítico e aprendem valores éticos e morais que regem a sociedade. A escola tem como responsabilidade ampliar os horizontes culturais e expectativas dos alunos numa perspectiva multicultural. É na escola que aprendemos a conviver com diferentes formas de agir e se relacionar; portanto ela deve refletir essa diversidade (NASCIMENTO, 2006, p. 33-4).
Na categoria Educação e pertencimento étnico racial, na vida em geral e na vida dos alunos, quatro professores responderam que “sim”: Em ambos os casos sim (L. M. N., 37 a, F). Sim. Embora as campanhas que acontecem atualmente tenham contribuído bastante para amenizar esses problemas, o preconceito e discriminação racial acontecem na sociedade em geral e também na escola (D. M. C., 31 a, F). Sim, porque as pessoas geralmente sentem dificuldade em respeitar o próximo em qualquer lugar, inclusive na escola que reproduz os valores da sociedade (E. C. C. P., 41, F). Sim, pois os alunos brancos possuem uma certa “valorização”, por exemplo: “Esse menino branquinho dos olhos verdes é lindo, prece um anjinho”. Enquanto com as crianças negras, eu nunca ouvi esse comentário (K. L. S., 28 a, F).
Percebemos também que as depoentes conseguem realizar a relação entre a sociedade e a escola, afirmando que o que acontece na sociedade em geral é também o que acontece no espaço escolar. Na fala de outro grupo, evidencia-se uma contradição, pois acreditam que o pertencimento étnico racial acontece na sociedade em geral, mas na escola não: Na sociedade em geral sim, mas na escola não. Nas séries iniciais ainda não percebo a interferência de cor/raça em relação à discriminação racial. (D.P.A, 25 a, F). Teoricamente não deveria, mas é o que, infelizmente acontece na prática em todo lugar. Mas, na escola onde eu trabalho não percebo este tipo de situação (S. C. L., 26 a, F).
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Na sociedade em geral, em parte, existe um certo preconceito, porém, velado. Em relação aos alunos, não acontece (R. L. R. S., 57 a, F).
Para este grupo percebemos que as docentes fazem distinção entre a sociedade e a escola como se os discentes ao chegassem à escola vazia dos princípios sociais que orientam suas formações nos contextos sociais de onde emergem. Isto contribui sobremaneira para permanência do racismo e do preconceito em sala de aula do ensino fundamental, pois, é nesta fase que a criança constrói o caráter e a sua identidade racial, somente uma professora demonstrou dúvidas quanto à interferência do pertencimento étnico racial: Acredito que não. Depende do grau de conhecimento das pessoas. Quanto aos alunos, acredito que possa interferir só em alguns casos. (B. V. C., 62 a, F).
O pertencimento étnico racial, bem como o respeito, tolerância e igualdade de oportunidades para todos, pode ser construído no espaço escolar, que não reproduz apenas, mas é um espaço político, de transformação social, de reconhecimento e valorização das diferenças. De acordo com Nascimento (2006, p. 37): [...] o sistema educacional brasileiro precisa considerar esses elementos [ancestralidade, identidade e organização] como essenciais na formação das crianças e jovens, pois a escola, enquanto espaço plural e diverso, necessita construir pressupostos teóricos que reconheçam e dialoguem com a diversidade cultural presente na sociedade, enriquecendo, assim, o cotidiano escolar e formando cidadãos atuantes e cientes do seu papel social, indivíduos que têm por princípio o respeito às diferenças e compreendem que a humanidade é diversa .
Quanto à relação da disciplina ministrada com o pertencimento étnico racial, metade das professoras acredita que a disciplina que ministram não tem relação com o pertencimento étnico racial: Não. Ministro português, matemática, ciências, geografia, sociedade e natureza e não vejo relação nenhuma com o pertencimento étnico racial. (D.P.A, 25 a, F). Não. O ensino da informática educativa não está diretamente relacionado com o pertencimento étnico racial dos alunos. (S. C. L., 26 a, F). Não. Não trabalho de forma específica. Como trabalho com educação geral, procuro abordar essa questão nos textos trabalhados em sala de aula (B. V. C., 62 a, F). Não. Minha formação, educação física, não tem relação com o pertencimento étnico racial, mas acabo por trabalhar nesta linha porque os alunos são vistos com igualdade. (R. L. R. S., 57 a, F).
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As professoras que responderam afirmativamente à relação do pertencimento étnico racial com a disciplina que ministram justificaram com as “falas”: Sim. Trabalho no sentido de contribuir para que os alunos se vejam como negros em muitos traços físicos e culturais assim como com indígenas também. (D. M. C., 31 a, F). Sim, na verdade todas as disciplinas tem relação. (L. M. N., 37 a, F). Sim. Eu tento sempre associar (K. L. S., 28 a, F). Sim. Nas disciplinas que ministro sempre abordo, principalmente nas aulas de história. (E. C. C. P., 41, F).
Já com relação à crença de que toda disciplina pode abordar a questão do pertencimento étnico racial, sete professoras responderam afirmativamente como mostra o relato abaixo. Sim, com certeza, pois este assunto engloba várias causas. (D. M. C., 31 a, F). Claro que sim. É importante, pois dá oportunidade de nossos alunos terem oportunidade de conhecer a cultura, a origem de outros povos. (B. V. C., 62 a, F). Sim. Acredito que todas possam abordar o tema em um trabalho interdisciplinar. (R. L. R. S., 57 a, F). Sim. Todas as disciplinas devem abordar essa questão, porque devemos conhecer e respeitar a cultura de cada povo. (E. C. C. P., 41, F).
4.2-Procedimentos Metodológicos de Ensino para as Relações Étnico Racial na Concepção dos Professores Neste eixo temático, os professores ao serem questionados sobre as estratégias utilizadas diante das questões étnicas racial na perspectiva de minimizar o preconceito racial em sala de aula os mesmos relataram utilizar os seguintes procedimentos: Atividades para se trabalhar a cor de cada criança foi trabalhado o livro “Betina”, uma criança negra que usa tranças em seus cabelos e demonstra que independente da cor, de classe, etc. somos todos amigos (D.P.A, 25 a, F).
Em algumas situações os alunos discriminam crianças pela cor, tipo de cabelo, religião, etc. (E. C. C. P., 41, F). Aconteceu de “brincarem” pelo tipo de cabelo de uma aluna que é negra (K. L. S., 28 a, F). Discussões sobre o tema. (L. M. N., 37 a, F). Quando as atitudes valorativas e estratégias para promoção da igualdade racial em sala de aula no sentido da intervenção docente os entrevistados responderam que: Caso ocorresse uma situação de discriminação racial, agiria de maneira branda e clara, mostrando que o preconceito é um sentimento ruim para a
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vida em sociedade e que precisamos uns dos outros para termos uma boa convivência (D.P.A, 25 a, F). Diante de uma situação de discriminação racial, tentaria explicar que não deve haver diferença entre eles e que ninguém é melhor ou pior que ninguém; que devemos respeitar nossos colegas (S. C. L., 26 a, F). Conversaria com os alunos de forma a conscientizá-los sobre o respeito às diferenças (D. M. C., 31 a, F). Eu fiz uma aula sobre a importância de cada raça para a formação da nossa cultura, o direito de ser respeitado, independente da raça e acima de tudo o respeito aos direitos humanos (L. M. N., 37 a, F). Relacionada à religião e às características físicas. Com as crianças trabalhei vídeo e história que valorizam a cultura negra. (E. C. C. P., 41, F). Ocorreram comentários maldosos sobre a cor de ser “pretinho”, “neguinho” como alguns alunos chamam o outro. Eu conversei com a turma e disse que cada pessoa tem o nome para ser chamado e que não era mais pra haver apelidos (K. L. S., 28 a, F). Sim. A escola procura desenvolver projetos voltados para várias temáticas. Em 2010, foi trabalhado o projeto para a africanidade. Os alunos de todos os turnos participaram, pois através dessa ação a escola procurou trabalhar no campo das atitudes e valores, combatendo o conflito, o preconceito e apostava na educação como veículo de paz, tolerância e compreensão (B. V. C., 62 a, F).
Com relação à existência de Materiais didáticos sobre a diversidade racial e cultural, todos os professores relataram haver na escola livros e filmes que abordam a diversidade racial e cultural entre as pessoas, entretanto nem todos fazem uso dos livros e filmes de forma contínua, como ficou evidente nas “falas”: Sim. ‘Cadê você, Janela?’, de Niki Daly, ‘Betina’, de Nilma Lino Gomes, Menina bonita do laço de fita, de Ana Maria Machado, ‘África entre nós’, de Roberto Benjamim, e outros (B. V. C., 62 a, F). DVD escola, volume II, Pluralidade cultural (Ministério da educação) (B. V. C., 62 a, F). “Kiriku’, foi muito trabalhado na escola (R. L. R. S., 57 a, F). Sim. Os livros didáticos e dvd’s educativos geralmente abordam esse tema (D.P.A, 25 a, F). Quanto à Importância do estudo da história e a cultura Africana no currículo escolar, todos as professores declararam que consideram importante estudar a história e a cultura Africana no currículo escolar. Sim, porque a cultura do nosso país teve muita influência da cultura africana e indígena (D.P.A, 25 a, F).
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Sim, porque é importante para saber que existia uma cultura africana e que houve preconceito e que na atualidade as barreiras foram quebradas (S. C. L., 26 a, F). Sim, com certeza, pois precisamos saber nossas origens, de onde viemos. (L. M. N., 37 a, F). Sim. É importante estudar a história e a cultura Africana para se ter mais conhecimentos a respeito dos valores de cada povo e estimular a construção de uma identidade também afro nos alunos de hoje (D. M. C., 31 a, F). Sim, por que é uma ferramenta do nosso aluno conhecer e valorizar a história dos africanos, pois eles fazem parte da colonização do nosso país. E, portanto, precisa ser estudado, pelos nossos alunos, pois os africanos contribuíram muito na nossa cultura, costumes e comidas típicas (B. V. C., 62 a, F). Sim, porém somente a partir do sexto ano (R. L. R. S., 57 a, F). Sim, porque devemos valorizar a cultura africana. (E. C. C. P., 41, F). Sim, porque nos faz refletir sobre o nosso papel como educador na sociedade e na formação dos alunos (K. L. S., 28 a, F).
O cenário científico e social que se configura no século XXI, marcado pela violência, intolerância, preconceito e discriminação de pessoas e grupos sociais, com destaque para o cenário escolar, exige as discussões acerca da diversidade penetre em todas as esferas sociais: famílias, governo, escola, etc, com a finalidade de propor ações formadoras, transformadoras de identidades. Ainda nesta perspectiva, Gomes (2007, p. 24), compreende que: não se trata apenas de incluir a diversidade como um tema nos currículos. [...] é preciso ter consciência, enquanto docentes, das marcas da diversidade presentes nas diferentes áreas de conhecimento e no currículo como um todo, ver a diversidade nos processos de produção e de seleção do conhecimento escolar.
Quanto às dificuldades no desenvolvimento das atividades que tratem das relações étnicas e raciais as docentes responderam que: Sim. Principalmente a falta de materiais (D.P.A, 25 a, F). Sim. Preconceito (L. M. N., 37 a, F). Sim. A maior dificuldade é como falar sobre o preconceito, porque as crianças tem só seis anos e ainda não sabem direito sobre pertencer ou ser de uma raça. (K. L. S., 28 a, F). Sim. Falta de estudo sobre a temática e também por não fazer parte especial do currículo escolar. Na minha opinião deveria ser discutida na semana pedagógica (B. V. C., 62 a, F). Sim. São muitas as dificuldades: falta de materiais didáticos, falta de formação específica, falta de tempo para planejamento, pouca articulação
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entre os professores, falta de incentivo pela secretaria de educação, etc. (R. L. R. S., 57 a, F). Sim. A principal dificuldade está em envolver todos os professores e em fazer um trabalho constante. (E. C. C. P., 41, F). Não. No momento não tem dificuldades enfrentadas (S. C. L., 26 a, F). Não. Acredito que nenhuma (D. M. C., 31 a, F).
Com relação à Celebração do Dia Nacional da Consciência Negra na escola 62, apenas duas professoras declararam que na escola não é celebrado: Não. Já é feito um trabalho nesse sentido o ano todo e não exclusivamente neste dia (D. M. C., 31 a, F). Não. Não é celebrado (R. L. R. S., 57 a, F).
Entretanto, não encontramos na maioria das respostas afirmativas, “fortes marcas” de que seja feito um trabalho anual consistente para comemorar o Dia Nacional da Consciência Negra na escola: Sim. O Dia Nacional da Consciência Negra é celebrado com palestras, filmes e atividades (D.P.A, 25 a, F). Sim, trabalhando em sala de aula de maneira branda e clara (S. C. L., 26 a, F). Sim. No ano anterior, a professora da biblioteca comentou que fez um trabalho de conscientização com os alunos (L. M. N., 37 a, F). Sim. É trabalhado pelo professor em sua sala de aula (B. V. C., 62 a, F). Sim. Já celebramos algumas vezes (E. C. C. P., 41, F). Sim. Algumas vezes celebramos, através de trabalhos de conscientização entre professores e alunos (K. L. S., 28 a, F).
De acordo com Arruda (2006, p. 26), reservar o 20 de novembro, onde se comemora a vitória de Zumbi dos Palmares – um símbolo da Liberdade e da Resistência Negra entre nós – é celebrar o legado cultural desse povo – que é tão nosso, nossas raízes; não podemos deixar de Pensar, Propor e Implementar a Igualdade Racial e as Ações Afirmativas nos espaços escolares deste nosso país.
A comemoração do dia da consciência negra na escola é, portanto, fundamental na escola por lembrar a luta contra o preconceito racial, contra a segregação do povo 62
A Lei No 10.639, de 9 de janeiro de 2003, no artigo 79 afirma: “O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra”.
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afrodescendente, discutindo e trabalhando para sensibilizar os alunos da importância da raça negra e de sua cultura na formação do povo brasileiro e da cultura do nosso país.
4.3-Bases Legais do Processo de Inclusão Étnico racial No eixo temático bases legais do processo de inclusão étnico racial, produzimos duas categorias: Conhecimento da lei 10639/0363 e Conhecimento das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico Racial e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana64. Com relação ao conhecimento da lei 10639/03, os dados revelam que apenas três das entrevistadas conhecem do que trata a lei: Sim, já. Informação dada pela secretaria de educação. Essa lei trata da inserção do ensino obrigatório da cultura afro nos currículos escolares (D.P.A, 25 a, F). Sim. Essa lei especifica que no currículo escolar é obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira. Eu estudei essa lei na Universidade do Estado do Pará durante o curso de Pedagogia (K. L. S., 28 a, F). Sim. Trata de valorizar e dar conhecimento da cultura africana”. Esta informação foi apresentada pelo Ministério da Educação, Secretaria de Educação e mídia”. (R. L. R. S., 57 a, F).
Na fala, fica evidente que apenas duas professoras souberam especificar que as leis n. 10.639/2003 e 11.645/2008, respectivamente, tornam obrigatório o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, sendo que uma delas estudou a lei ainda durante o processo de formação inicial no curso de pedagogia da Universidade do Estado do Pará. De acordo com o MEC (2008, p. 10) A Lei n. 10.639/2003 pode ser considerada um ponto de chegada de uma luta histórica da população negra para se ver retratada com o mesmo valor dos outros povos que para aqui vieram, e um ponto de partida para uma mudança social. Na política educacional, a implementação da Lei n. 10.639/2003 significa ruptura profunda com um tipo de postura pedagógica que não reconhece as diferenças resultantes do nosso processo de formação nacional. Para além do impacto positivo junto à população negra, essa lei deve ser encarada como desafio fundamental do conjunto das políticas que visam a
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A lei n. 10.639/2003 torna obrigatório o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira na educação básica e foi regulamentada por meio da Resolução n. 1, de 17 de junho de 2004, do Conselho Nacional de Educação, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. 64 O Conselho Nacional de Educação, pela Resolução CP/CNE nº 1, de 17 de junho de 2004 (DOU nº 118, 22/6/2004, Seção 1, p. 11), instituiu diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana, a serem observadas pelas instituições, em todos os níveis e ensino, em especial, por instituições que desenvolvem programas de formação inicial e continuada de professores. A resolução tem por base o Parecer CP/CNE nº 3, de 10 de março de 2004, homologado pelo Ministro da Educação, em 19 de maio de 2004.
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melhoria da qualidade da educação brasileira para todos e todas (MEC, 2008, p. 10).
Entretanto, entendemos que a lei precisa ser conhecida pelos professores da educação básica e trabalhada ao longo de todo o ano letivo para que, efetivamente, os alunos compreendam a importância da cultura africana e afrobrasileira para a formação de todo o povo brasileiro. Como veremos a seguir, esta pesquisa também revelou que a grande maioria dos professores não conhece/leu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Do total de entrevistadas, somente duas (25%) declarou ter lido as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana: Sim, eu li na UEPA porque tínhamos uma disciplina específica que tratou deste assunto (K. L. S., 28 a, F).
Lei e Diretrizes fazem parte de um conjunto de políticas de ações afirmativas, isto é, políticas de reparações e de reconhecimento, que tem por objetivo reconhecer e valorizar a história, cultura e identidade negra. Reparação, para garantir à população negra o direito de ingresso e permanência em instituições escolares, bem como, a valorização da história e cultura negra. Reconhecimento, da igualdade de direitos civis, sociais, culturais e econômicos; da valorização dos traços culturais que distinguem os negros dos outros grupos que compõem a população brasileira; da adoção de políticas educacionais que valorizem a diversidade; do questionamento de relações étnico-raciais baseadas em preconceitos que violentam física e simbolicamente os negros (BRASIL, 2004). Entretanto, diante dos resultados desta pesquisa, com o desconhecimento de 75% das professoras entrevistadas, concordamos com Silva (2011, p. 101) quando afirma que: Na sociedade brasileira, a simples existência de uma lei não garante a sua aplicação e, portanto, não garante mudanças. Para mudar, é preciso a adoção de uma postura politizada de ensino da história e cultura negras, consubstanciada por um currículo que é pensado para incorporar as questões étnico-raciais também de forma politizada.
Nesse sentido, acreditamos que o conhecimento da lei e das diretrizes pelos professores não resulta da imposição, mas de um trabalho educativo que envolva o conhecimento crítico da história da formação de nosso povo e das questões enfrentadas pelos
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descendentes do povo africano em nosso país desde a vivência durante a educação básica, nas graduações e depois na educação continuada.
4.4-Formação Continuada de Professores para o Processo de Inclusão Étnico Racial No eixo temático Formação Continuada de Professores, três professores relataram ocorrer orientação para o debate das questões étnico raciais em sala de aula: Sim. Pouco, mas há. Eu acho que deveria ter um trabalho constante entre os professores e o administrativo da escola (L. M. N., 37 a, F). Sim, nas formações externas que os professores participam todos os meses (D. M. C., 31 a, F).
Na fala fica evidente que não há um trabalho continuado “dentro” da escola para que os professores e os demais profissionais (diretora, técnico pedagógico, etc) debatam e sejam orientados quanto às questões étnicos raciais. Segundo Arruda (2006, p. 108): É necessário que as instituições de ensino desempenhem a contento o papel de educar; é necessário que se constituam em espaço democrático de produção e divulgação de conhecimentos e posturas que visem a uma sociedade justa. A escola tem um papel preponderante para a eliminação das discriminações e para emancipação dos grupos discriminados, ao proporcionar acesso aos conhecimentos científicos, a registros culturais diferenciados, a conquistas de racionalidade que regem as relações sociais e raciais, a conhecimentos avançados, indispensáveis para a consolidação e concerto das nações como espaços democráticos e igualitários.
Na segunda categoria, Repercussões da educação continuada de professores na sala de aula, somente três professoras afirmaram ter participado de algum curso ou formação que abordou as questões étnico raciais: Sim, participei. O curso ampliou meu conhecimento sobre o assunto, sendo que eu o apliquei por meio de projeto.” (L. M. N., 37 a, F). Sim. O curso ampliou meu conhecimento. Apliquei desenvolvendo projetos que abordavam as danças, brincadeiras e histórias sobre a cultura negra. (E. C. C. P., 41, F). Sim. Africanidade (MEC). Este curso ampliou meu conhecimento, pois abordou desde a história da África até a atualidade. Na sala de aula, apliquei esse conhecimento utilizando as brincadeiras e as danças africanas (R. L. R. S., 57 a, F).
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No relato das professoras, fica evidente que a participação em cursos de formação teve repercussões no ensino dos alunos. Portanto, podemos inferir que a formação continuada estimula os professores a trabalharem com a temática em sala de aula. Entretanto, a maioria dos docentes não participou de nenhum curso voltado para as questões étnico racial. Arruda (2006, p. 104) destaca a formação de professores como o quinto passo para construir uma educação pela diversidade: Seja a formação de professores embasada na presente Legislação, tendo em vista erradicar o grande fosso ainda existente nas práticas educativas cotidianas, quanto à verdadeira história de nossa formação brasileira. Possam os professores participar de cursos de especialização, de extensão e demais orientações. Em vista da construção das competências político-educativo no espaço da sala de aula, sobretudo com a maioria da população escolar de negros e negras. Busque-se construir essa formação continuada para minimizar as tensas relações que são produzidas nas relações pedagógicas que se travam ainda nas escolas brasileiras. Possam os professores ter acesso a essas Diretrizes Curriculares e à devida formação, para lidar com essas questões na escola.
Nesse sentido, a educação pela diversidade depende da formação continuada dos professores, sendo necessária sua organização e mobilização para o debate e aprendizado constante das questões que envolvem as relações étnicas racial. Quanto às recomendações para a promoção da igualdade de relações étnico racial nas escolas, a maioria dos professores aponta para a importância da sua formação, da educação continuada conforme explicitado abaixo: Promover mais formação (Secretaria da Educação) (D.P.A, 25 a, F). Desenvolvessem mais palestras, informações de maneira geral e materiais que falem sobre o assunto (MEC, SEMEC, Escola) (D. M. C., 31 a, F). Que assumam seus filhos e deem bons exemplos (Família);. Que as instituições educacionais do país oferecessem de fato educação de qualidade para todos os educandos, para que eles possam de fato se inserir no mercado de trabalho, contribuindo para o crescimento da nação e sendo respeitados como cidadão (R. L. R. S., 57 a, F). Desenvolver constantemente atividades e projetos de valorização e respeito a cultura afrobrasileira (Escola, SEMEC) (E. C. C. P., 41, F). Distribuir livros sobre o assunto (MEC); proporcionar cursos e palestras (Secretaria de Educação); proporcionar debates, formações (Conselho de Educação); realizar projetos (Escola); buscar informações Família (K. L. S., 28 a, F).
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo revelou que as docentes que atuam nos anos iniciais da escola investigada, ainda têm dificuldades de abordar os conteúdos sobre História da áfrica e dos Africanos orientados pelas diretrizes curriculares para a diversidade racial MEC/SECADI, e pela Lei 11.645/2008. A não observância e atendimento das normativas legais, estão explicitadas nas falas das docentes ao externarem os entraves da própria formação inicial que em suas épocas não instrumentalizava os currículos dos cursos de formação de professores dos anos iniciais em relação aos temas da inclusão racial, o que explicita necessidade de formação continuada permanente, tanto do ponto de vista teórico quanto metodológico, atitudinal e conceitual. Por outro lado é evidente nos dados levantados que o poder público ao qual a escola investigada está vinculada não dispõe de políticas de atendimento e formação continuada que propiciem as docentes o envolvimento com o tema que contribui sobremaneira para o agravamento do preconceito e discriminação em sala de aula. Nesse sentido, entendemos que o cotidiano escolar traz evidencias da rejeição do negro na escola. Na maioria das vezes, a temática da história africana não é contemplada nos próprios conteúdos escolares, reduzindo o negro à condição de escravo, como se ele não tivesse relevância social na história. Assim, constata-se que, na prática educacional ainda se tem encontrado resistência à implementação das leis que tentam reverter o quadro de racismo nas escolas brasileiras. Segundo estudo de Walter (2013, p. 3), o problema está na própria formação dos professores que não foi contemplada, na maioria das vezes, com o conhecimento acerca da temática, nem na graduação, nem na formação continuada. Percebemos também, que os conteúdos relacionados à cultura e história afrobrasileira não são trabalhados ao longo do ano letivo, ocorrendo de forma isolada com alguns projetos ou como folclore em épocas festivas. De acordo com Gonçalves (2013, p. 8), as escolas, ao não estarem atentas aos aspectos culturais e às relações raciais e ao desprivilegiarem discussões sobre esses temas, acabam por adotar práticas e discursos que valorizam determinada ordem social, estimulando os alunos a adaptar a ela e aceitar como natural que desigualdades sociais e culturais sejam considerados “déficits” individuais. Os depoimentos das docentes revelam a necessidade de adoção de políticas de promoção da igualdade racial que cheguem ao chão da escola e contribuem para a constiuição de uma educação includente e plural na perspectiva da valorização da diferença e de respeito a
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igualdade na diversidade, além de garantir aos alunos e alunas negros e negras o direito o direito à educação de qualidade, o desfrute de uma vida mais digna com novas perspectivas e esperança para uma vida melhor.
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A INCLUSÃO DOS DEFICIENTES VISUAIS NO MUNDO DO TRABALHO Kalena Cristina Oliveira de Sousa
INTRODUÇÃO
Incluir significa bem mais que simplesmente inserir, colocar uma determinada pessoa em um suposto local, seja ele educacional e/ou profissional. Incluir é inovar, é quando a sociedade permite que apareçam as diferenças; é um conceito que busca ultrapassar as barreiras impostas pelo preconceito, pela exclusão, valorizando assim as peculiaridades de cada ser humano. Percebe-se que, a partir da década de oitenta, começou-se a construir uma sociedade inclusiva. No Brasil e no mundo vêm ocorrendo modificações que, mesmo sendo pequenas, são muito significativas. Isso tem ocorrido em escolas, empresas, entre outros espaços variados. Contudo, a temática de inclusão de portadores de deficiência tem tomado para si um espaço ainda insuficiente, uma presença pouco numerosa na educação, no esporte e no mundo do trabalho. Por isso a integração dos PNEES (Portadores de Necessidades Educacionais Especiais) na sociedade é um objetivo comum a todos os que lutam pelo cumprimento de seus direitos e deveres enquanto cidadãos. Devido tudo isso foi criado a Lei nº 8213/91, que tornou obrigatória a inclusão dos PNES (Portadores de Necessidades Especiais) no mercado de trabalho. Na realidade, não se pode almejar tal acesso e permanência na educação integral, onde a preparação para o trabalho é a sua mais importante vertente. É a profissionalização que permite às pessoas com necessidades educativas especiais, a aquisição de uma capacitação profissional, tornando-os seres produtivos, consequentemente, úteis à sociedade, buscando dessa forma mecanismos de auto-sustentação econômica que lhes garantirá a sua sobrevivência. As organizações de trabalhadores mostraram como as instituições podem ajudar as pessoas com necessidades especiais a conquistar o seu direito ao trabalho e criar condições para sua interação, sempre que for possível. Para que seja assegurado maior espaço aos mesmos na sociedade, garantindo mais do que nunca o respeito e a dignidade a essas pessoas. Esta proposta respalda-se na Constituição Federal, Constituição Estadual, Lei Orgânica do Município nº 7853/89, que garante direitos às pessoas com Necessidades Educativas
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Especiais e o Estatuto da Criança e do Adolescente para legitimar o grau de relevância quanto aos direitos como cidadãos. Sendo que, perante a lei, todos somos iguais sem distinção de qualquer natureza, brasileiros e estrangeiros residentes no País, inviabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade. Reconhecendo entre os direitos sociais do individuo, educação, saúde, trabalho, lazer, segurança, previdência social e assistência aos desamparados. O artigo 208 da lei nº 7853/89, nos diz que, Dar atendimento educacional especializado nas áreas prioritárias da educação pré-escolar do ensino fundamental às pessoas com Necessidades Especiais e aos superdotados, preferencialmente na rede regular de ensino, conforme as especialidades de cada um, garantia de espaço físico e material adequado, bem como de recursos humanos especializados.
A qualificação tem sido reconhecida como fator fundamental na obtenção de bons empregos. Mas, ela é também importante para todas as áreas da vida da pessoa. Cabe à sociedade modificar suas estruturas e seus valores éticos, a fim de que se torne capaz de acolher todos os seguimentos populacionais que compõe a diversidade humana e todas as diferenças que distinguem uma pessoa da outra. A inclusão tem como característica a mudança na presença, na maneira de tratar e educar as pessoas, respeitando as diferenças de cada indivíduo. Se verificarmos, na íntegra, a palavra incluir teremos como significados: compreender, abranger, conter em si, inserir, introduzir, fazer parte, entre outros. A partir de tudo isso se passa a entender que inclusão é o mesmo que pertencer a um grupo social. Dessa maneira não haverá mais espaço para discriminações. Segundo Sassaki (1997), Conceitua-se a inclusão como o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade. A inclusão social constitui então, um processo bilateral no qual as pessoas, ainda excluídas, e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos.
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional sancionada em 20 de dezembro de 1996, é muito comum encontrarmos a relação da escola com o mundo do trabalho e a própria prática social. Como nos mostra o Inciso 2º do Artigo 1º: “A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social”.
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Sabe-se que as possibilidades são as mais extensas possíveis, desde que a sociedade comece a trabalhar os preconceitos e tabus que vem acontecendo desde o descobrimento do País. E, apesar de vivermos numa sociedade excludente, hoje podemos reconhecer que a situação dos excluídos vem paulatinamente tomando outros caminhos, muita gente não concorda que a inclusão seja uma realidade, porém já é uma prática.
METODOLOGIA
O presente estudo requer uma abordagem quantitativa e qualitativa como parte esclarecedora da temática em questão, tendo como lócus a Unidade Educacional Especializada José Álvares de Azevedo (UEE JAA), situada na Avenida Presidente Pernambuco, 497 no Bairro da Batista Campos, que possui a inclusão de deficientes visuais no mundo do trabalho na qual tem parceria com a Coordenação de Educação Especial (COEES), onde juntos vem ofertar vagas para Pessoas com Necessidades Especiais, como telemarketing, atendente, entre outros.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A inclusão da pessoa cega no mundo do trabalho competitivo não é só um sonho difícil de ser realizado, desde que os empregadores sejam tratados como parceiros, ou seja, recebam também ajuda com informações sobre o potencial dessas pessoas, com assessoria nas modificações do ambiente de trabalho e na forma como devem tratar os PNES e com informações sobre a nova empresa inspirada na filosofia da inclusão social. E, ao mesmo tempo, que façam parte delas, modificando suas empresas naquilo que for necessário e vantajoso para todos os trabalhadores, incluindo os deficientes visuais, fazendo uma grande parceria Portadores de Necessidades Especiais – Família – Empresa – Sociedade. Podemos ressaltar, ainda, que os direitos dos PNES estão assegurados em todos os setores da sociedade, pelas mais diversas leis. Porém, melhor e mais humano seria se elas não fossem necessárias, se o respeito pelas diferenças físicas, sensoriais ou mentais das pessoas fosse uma prática comum e rotineira. Mas, enquanto não se vive esta realidade, é importante que barreiras sejam quebradas, principalmente as atitudinais, por serem as mais cruéis, contra o acolhimento do outro, especialmente dos PNES, pois roubam-lhes o direito de conviver com os outros, se não harmonicamente, pelo menos com dignidade.
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REFERÊNCIAS
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AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGIGAS NA PRÁTICA DOCENTE DA EJA NO MUNICIPIO DE CARACARAÍ – RR. Maria Elcineide de Albuquerque Marialva¹ Rosangela Vidal Lopes² INTRODUÇÃO
A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade de ensino que precisa de profissionais que fazem de sua a prática pedagógica o caminho para desenvolver os saberes de forma significativa e que contribui para uma educação de qualidade. De acordo com Tardif (2008), a prática pedagógica não é apenas um objeto de saber das ciências da educação, ela é também uma atividade que mobiliza diversos saberes. Na sua prática pedagógica, o professor que atua na EJA pode relacionar os conteúdos ministrados em sala de aula com as experiências dos alunos, buscando e estimulando o aprendizado desses alunos de uma maneira que venham aprender de forma significativa e coerente, como afirma Vasconcelos (2002) em nossa prática pedagógica buscamos uma abordagem/tendência, um método que nos oriente na superação de contradições e em direção de educação crítica e transformadora. Nessa perspectiva as abordagens/tendências auxiliam a prática pedagógica do professor, em particular, o que atuam na EJA. As abordagens/tendências pedagógicas de acordo com Libâneo (1994) são classificadas em dois grupos distintos, de um lado encontram-se as vinculados a concepção liberal, que são: a Pedagogia Tradicional, a Pedagogia Renovada e o Tecnicismo Educacional; e de outro lado encontra-se um grupo de cunho progressista: a Pedagogia Libertadora e a pedagogia Crítico Social dos Conteúdos. Essas as abordagens/tendências pedagógicas possuem características distintas e servem de base para o professor atuar em sala de aula.
METODOLOGIA
A pesquisa foi realizada com cinco professores que atuam na EJA da escola estadual João Rogélio Schuertz no município de Caracaraí-RR, através da aplicação de questionários sobre a prática pedagógica desenvolvida por esses docentes junto aos cursos da EJA. _______________ ¹ Universidade Estadual de Roraima.
[email protected] ² Universidade Estadual de Roraima.
[email protected]
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A utilização do questionário como instrumento de coleta de dados nos permitiu obter uma dimensão da prática pedagógica dos professores dos cursos da EJA. Este instrumento contém cinco questões abertas, a saber: 1) Qual a seu entendimento sobre prática pedagógica na EJA? Se sente preparada para esta prática? 2) Como você desenvolve a sua prática pedagógica na EJA? 3) Você tem alguma formação específica nessa modalidade de ensino? 3) Quais suas considerações em relação a modalidade de ensino EJA? 4) Como você já atua na EJA, que (quais) abordagem(ns)/ tendência(s) você utiliza na sua prática em sala de aula? 5)Você considera que dependendo da abordagem/tendência pedagógica utilizada pelo professor possa haver a evasão escolar da EJA?
RESULTADOS
Após análise dos dados coletados por meio do questionário, procuramos agrupar os questionamentos e as respostas mais relevantes na tentativa de apresentar de modo geral os depoimentos dos sujeitos da pesquisa evidenciando a forma de atuação na EJA, as abordagens/tendências pedagógicas presentes em sua prática, as abordagens/tendências utilizadas pelos professores causam evasão e repetência na EJA, conforme tabela abaixo: Questões
Tabela 1: Questionário/2012 Respostas Relevantes “É tão somente a arte de ensinar adequando as atividades educativas paralelas às modificações sofridas pela nossa sociedade no decorrer do tempo”. (Pa)
O que você entende por prática pedagógica?
“Práticas pedagógicas são todas as ações planejadas e executadas para facilitar o processo de aprendizagem dos alunos. Para tanto, o professor não pode deixar de lado todo o conhecimento científico prévio dos alunos, pois só assim podemos desenvolver o trabalho pedagógico pautado no processo de ação-reflexão-ação”. (Pe) “Dinamizando minhas aulas, quando possível, utilizo equipamentos eletrônicos como celular e computador para ajudar no desempenho de determinadas aulas ou atividades”.(Pa)
Como você desenvolve sua prática pedagógica na EJA?
“A prática mais simples possível, onde venha facilitar a aprendizagem do educando”. (Pb) “Busco dinamizar as aulas na tentativa de relacionar teoria e prática. Algumas vezes com a utilização de meios tecnológicos”. (Pc)
Fiz alguns cursos de formação continuada voltada para EJA”. Você tem formação específica “Não. (Pc) na área de EJA?
“Não. Sou pedagoga e estou quase terminando o curso de
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licenciatura em geografia, mas não tenho cursos específicos da EJA”. (Pe) “Na verdade, existem ensinos que agora estão se desenvolvendo na área de pós-graduação à distância, e particular. Eu participei de um curso mais a bastante tempo”. (Pf) “A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade de ensino que proporcionou uma luz lá no fim do túnel para muita gente, mas seria necessário uma atenção especial com relação as faixas etárias, o que reflete muito na aprendizagem de quem quer estudar”. (Pa)
Quais suas considerações em relação
a
“EJA é a oportunidade de quem não conseguiu estudar em tempo
de integral e idade inferior. Infelizmente, muitos jovens efetuam suas
modalidade
matrículas como diversão”. (Pc)
ensino de EJA “Há uma tendência de generalizar a clientela da EJA: “são alunos que não tiveram oportunidade de frequentar a escola em idade normal”. Mas temos no alunado da EJA de nossa escola hoje que reflete a dificuldade que alguns jovens têm de manter a disciplina e o interesse em estudar”. (Pe) “Liberais, liberal e tradicional e renovada progressivista”. (Pa) “As tendências pedagógicas mais utilizadas são aquelas onde envolve a troca de opiniões e que tende a maior participação aluno no processo da aprendizagem”. (Pb) “Utilizo o tradicional porque ele ainda está no meio educacional. Busco também inserir uma metodologia sócio construtivista, por acreditar que é através das ações e das relações com o outro que o sujeito aprende”. (Pc)
Qual(is) abordagem(ns)/tendência(s)
“Sempre procuro trabalhar dentro da tendência significativa, que
você utiliza na sua prática parte do que o aluno já sabe”. (Pd) “Não é possível adotar uma única tendência em nossa prática docente?
docente, pois temos que observar a forma como o aluno aprende. O que procuro fazer é desenvolver atividades que possibilitem ao aluno construir o conhecimento e incentivando-os a descobrir algo novo a partir do que ele já sabe”. (Pe) “Algumas vezes, o construtivismo é uma forma de trabalho que dá certo, pois os alunos gostam de uma aula diferenciada é uma tendência que eu gosto muito: o construtivismo”. (Pf)
Você
considera
dependendo
da
abordagem/tendência pedagógica
“A evasão da EJA existe, mas a cada ano letivo a conscientização educandos, e com isso a evasão também vem diminuindo, por que dos esta razão que a credibilidade da EJA é grande”. (Pb)
utilizada
“Talvez não seja a tendência ou abordagem que leve a evasão, mas, muitas vezes a falta de sonho de muitos jovens. Por outro lado, o professor deve ser flexível, uma vez que mitos alunos são pelo trabalhadores e já tem um dia cansativo”. (Pc)
professor possa haver a evasão escolar da EJA?
“Há que se ter um cuidado e trabalho diferenciado para atender aos alunos, pois o tratamento e as atividades propostas a um jovem que passa o dia inteiro sem fazer nada, sem perspectiva e um adulto que passa o dia inteiro trabalhando e chega a escola cansado, mas que,
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apesar de tudo, tem muita vontade de aprender”. (Pe) “É claro que uma prática pedagógica deve-se ser usada de maneira contextualizada, com a realidade dos alunos e se não for deve ser desprazeroso (sic) a aula. Acredito que a evasão se dá mais por parte dos jovens que ainda não tem responsabilidade”. (Pf) FONTE: Elaboração própria com base nos dados de pesquisa
Os dados da tabela 1, nos revelam uma série de elementos sobre a prática pedagógica dos professores da EJA e sua relação com as abordagens/tendências pedagógicas. Vejamos: quando os questionamos sobre “o que é prática pedagógica” percebemos que os professores tem uma concepção de prática pedagógica e a importância dela para um ensino aprendizado. Quanto ao desenvolvimento dessa prática pedagógica observamos na respostas que os professores procuram realizar uma aula dinâmica e proveitosa para os alunos da EJA. Com relação a formação específica desses professores no ensino da EJA, percebemos que alguns têm cursos de extensão e de formação continuada voltados a essa modalidade. Isto ocorre por não ter cursos de especialização acessível para professores nesta área aqui no município de Caracaraí, pois o local mais próximo para que se obter essa especialidade de ensino é na capital Boa Vista e nem todos tem disponibilidade e recurso. Sobre as considerações dos professores sobre essa modalidade ensino, observamos nos depoimentos, que a EJA é uma modalidade de ensino que surgiu para melhorar a vida educacional de quem não teve oportunidade de estudos em idade regular, proporcionar ao aluno um certificado e formar cidadãos críticos, lutadores de suas liberdades e ativos da sociedade. Quando questionamos os professores sobre que abordagens/tendências são utilizadas por eles para facilitar sua prática pedagógica em sala de aula da EJA, detectamos que alguns ainda permaneceram trabalhando com a abordagem tradicional por considerarem que ainda é a melhor maneira de ensinar e aprender, outros com o construtivismo e também há outros apresentam outras tendências pedagógicas para desenvolver sua prática em suas aulas. Ao perguntarmos para os professores se a escolha de uma ou outra abordagem/tendência pedagógica contribui para que ocorra a evasão dos alunos da EJA, constatamos nos depoimentos deles que dependendo da tendência ou abordagem que será utilizada em sala de aula pode causar a evasão escolar nessa modalidade de ensino, porém não deverá ser tomada como a única causa da evasão escolar na EJA. De modo geral, os professores da escola em questão se tornam facilitadores da
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aprendizagem do aluno da EJA atuando numa perspectiva de uma pedagogia libertadora e construtivista.
REFERÊNCIAS
GADOTTI, Moacir e ROMÃO, José E. 2008. Educação de jovens e adultos: Teoria, prática e proposta. São Paulo. 10 ed. Editora Cortez. GASPARIN, J. L. 2005. Uma didática para pedagogia histórico-crítica. 3 ed. Campinas. LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. (Coleção Magistério. 2 grau. Serie formação do professor). TARDIF, Maurice. 2008. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis-RJ. 9 ed. Editora Vozes.
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CONCEPÇÃO DE ALUNOS E PROFESSORES SOBRE O USO DE NOVAS TECNOLOGIAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS. Johan Carlos Costa Santiago João Joaquim Campos da Costa
INTRODUÇÃO
Perante a expansão das novas tecnologias no mundo globalizado onde nos encontramos, torna-se de fundamental importância a adequação e o acréscimo das possibilidades de informação e comunicação, sendo necessária uma busca diária pela inclusão digital. É quase que impossível falarmos sobre informação, conhecimento, comunicação, sem ao menos citarmos as novas metodologias inseridas no âmbito educacional, até então, uma melhor forma de demonstrar esta, seria o uso de novas tecnologias educacionais. A preocupação com um ensino mais interligado e interdisciplinar vem sendo cada vez mais notório e o uso de ferramentas mais avançadas e sofisticadas traz consigo uma nova forma de educação mais atrativa aos olhos dos educadores e educandos, havendo assim uma mudança no conceito de comunicação. As novas tecnologias da informação e da comunicação tem aplicabilidade em todas as áreas da vida humana e são capazes de provocar alterações em todas elas. A sua introdução nas escolas começou por revolucionar os métodos de ensino facilitando a aprendizagem e motivando os alunos a uma participação ainda mais dinâmica, “trata-se de uma nova forma de linguagem e de comunicação: a linguagem digital” (Pinto, 2008, p. 1). Neste novo modelo de ensino-aprendizagem, as novas tecnologias tem o intuito de alterar o paradigma de aulas centradas na exposição do professor como única forma de ensinar, advindo a focar no aluno, com uma maior participação do mesmo, ocorrendo consequentemente uma dinamização de aprender por prazer, não por dever, valendo ressaltar que neste processo, o professor deve atuar de forma totalmente parcial como um guia do conhecimento, o foco agora passa a ser a aprendizagem.
MATERIAIS E MÉTODOS
A presente pesquisa iniciou-se com um levantamento de referências acerca da temática novas tecnologias e o ensino de ciências, seguida de atividades de campo. A amostra
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foi constituída de estudantes de educação básica da cidade de Belém, capital do estado do Pará e alunos de uma escola de educação especial, situada no munícipio de Santa Izabel do Pará. Computou também com a participação de oito professores de ciências para responder a uma entrevista acerca do assunto em questão, sendo três deles da educação especial e cinco do ensino regular. A coleta de dados foi realizada no mês de abril de 2013, por meio de um questionário e uma entrevista. O questionário continha quatro questões, referentes ao tema, sendo respondidas pelos alunos das eventuais turmas descritas e a entrevista realizada com o professor orientador da turma continha quatro perguntas vinculadas ao tema. Para análise dos dados foi empregada estatística descritiva e elaboração gráficos.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Constatou-se um grande desentendimento dos alunos sobre o que são as novas tecnologias educacionais, sendo que somente cerca de 29% da amostra está informada sobre o emprego dessas tecnologias no ensino de ciências, ou seja, a grande maioria da amostra pesquisada ainda desconhece como essas tecnologias poderiam contribuir para a melhoria do ensino e da aprendizagem das ciências, como mostra o gráfico 1, que sintetiza as respostas dadas pelos alunos.
Gráfico 1: Entendimento dos alunos a respeito de tecnologias educacionais. Fonte: os autores.
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O resultado demonstra que os alunos, em sua maioria, se comportam como simples usuários das tecnologias não sabendo defini-las. Segundo Einstein (1953) apud Lima (2001), não basta apenas ensinar ao cidadão uma especialidade, pois, isso o tornará semelhante a um animal adestrado, mas é necessário instiga-lo a questionar para que este possa aprender a compreender com exatidão o seu lugar no espaço. Os alunos também mostraram ter um conceito limitado ao citarem alguns exemplos de tecnologias a favor da educação, pois quando instigados a darem cinco exemplos dessas tecnologias estes partiram do pressuposto que tecnologia estaria ligada especificamente ao computador e ao Datashow, sendo que poucos foram aqueles em que os conceitos de avanços tecnológicos ultrapassaram as ideias limitadas que os rodeiam. O gráfico 2 nos mostra os exemplos de tecnologias citadas pelos alunos.
Gráfico 2: Exemplos de tecnologias educacionais citadas por alunos do ensino médio e da educação especial. * Outras tecnologias citadas e suas respectivas quantidades: DVD’s (2); Videogame (1); Ar condicionado (2); Impressora (3); Televisão (1); Internet (2); Livros (1); Caderno (1); Mesa (1); Calculadora (1). Fonte: os autores.
De acordo com o gráfico 2, percebeu-se que grande parte dos alunos limitaram os tipos de tecnologias de ensino a uma área, a da informática que segundo Iglesias (2008) essa área transformou o modo de viver da população em geral onde “o computador é um dos
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instrumentos que revolucionou a vida no planeta nos últimos anos do século XX” (p. 35). Ainda segundo o autor, o uso do computador pelos alunos não significa necessariamente que estes o utilizam para suas atividades escolares. Vejamos o que ele menciona: Tal como acontece com todos os dispositivos tecnológicos, a sua utilização é boa, mas o seu abuso é ruim. Talvez o maior problema em termos de utilização do computador para algumas pessoas não seja o computador em si, mas a utilização para acessar a internet (2008, p. 35).
Focando nas respostas fornecidas pelos alunos da educação especial, constatou-se que todos eles sentem a necessidade não só de tecnologias para o ensino de ciências, mas também de meios tecnológicos que possibilitem o acesso deles aos espaços educacionais, ao citarem a escada rolante e as rampas como tecnologias. Tendo em mente esses resultados encontrados através da pesquisa feita com alunos de ensino médio e da educação especial, passaremos agora a analisar a opinião dos professores sobre o que são e como podem ser utilizadas as novas tecnologias no ensino de ciências.
Perguntamos aos professores sobre o que eles entendem por tecnologias educacionais. Observou-se que, de modo geral, todos eles reconhecem as tecnologias educacionais como ferramentas pedagógicas que atuam dinamizando e facilitando o processo de aquisição de conhecimento, conforme percebemos nos depoimentos: “São tecnologias voltadas para o aprendizado dos alunos, ou seja, são suportes para melhorar a estratégia de ensino”. “São todas aquelas capazes de inovar a prática pedagógica de um professor, trazendo mudanças ao ensino aprendizagem dos alunos. Desperta interesse e trás melhorias a educação de todos e para todos”. Esses depoimentos seguem o mesmo ideal citado por Boer, Vestena & Souza (2009), em que dizem: As inovações tecnológicas vêm ocupando lugar de destaque na sociedade em geral. Esses instrumentos têm fornecido aos indivíduos melhores condições de trabalho e, pelo menos, a sensação de melhores condições de vida. Consequentemente, as novidades tecnológicas estão cada vez mais frequentes também no ambiente escolar (2009, p. 13).
Fica claro que, assim como as autoras, os professores acreditam no potencial das novas tecnologias aplicadas ao ensino das ciências. Finalizamos a entrevista com os professores perguntando a eles quais as principais barreiras encontradas pelo professor para a não utilização das novas tecnologias. Observou-se que de modo geral, eles acreditam que a falta de estrutura escolar seria um dos problemas, porém o problema maior segundo os professores é a falta de qualificação tecnológica do
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professor e em alguns casos a falta de compromisso para com seus alunos, segundo depoimento que segue: “Falta de tempo para qualificação profissional; poucos recursos tecnológicos disponíveis na escola; desconhecimento das potencialidades das tecnologias no ensino.” “Na falta de treinamento de alguns professores, e ainda na carência desses recursos na instituição para a melhoria do ensino de ciências.” Chegou-se à conclusão de que os professores precisam ter uma formação continuada para poderem fazer uso dessas ferramentas é o que afirma Boer, Vestena & Souza (2009) ao assegurarem que: [...] exige-se maior qualificação profissional dos professores que, além do domínio dos conteúdos que ensinam, precisam se apropriar de habilidades técnicas para utilização racional dessas tecnologias em sala de aula (2009, p. 4).
Para as autoras um ensino de qualidade depende de uma formação teórica e prática de qualidade dos professores, já que a profissão de professor combina, sistematicamente, os elementos teóricos a situações práticas, onde a ausência dessa formação dificultaria o método de ensinar do professor ao utilizarem meios tecnológicos para facilitar a compreensão dos estudantes, podendo não alcançar seus objetivos como educador, porque sua utilização no trabalho docente está associada ao modo de socializar os conhecimentos científicos e às possibilidades de aprendizagem dos estudantes.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nos últimos anos o ensino de ciências tem passado por grandes transformações, motivadas pelo avanço teórico nesta área e pelo desenvolvimento de novas tecnologias que facilitam o processo de ensino e aprendizagem dos conteúdos ministrados em espaços formais e não formais de educação. Acontece que esta estrutura teórica e tecnológica ainda está longe do alcance da maioria das escolas deste país, por vários fatores, infraestrutura, falta de investimentos, nenhum interesse do professor em ministrar aulas com esta metodologia. Se estiver longe das escolas, então está também distante dos alunos, principalmente de educação básica, que estão em fase de escolarização.
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REFERÊNCIAS
BOER, N. VESTENA, R. F. SOUZA, C. R. S. Novas tecnologias e formação de professores: contribuições para o ensino de ciências naturais. UNIFRA, Rio Grande do Sul, 2009. IGLESIAS, Elisardo Becoña. Vício em novas tecnologias. Ed. Ciranda Cultural. São PauloSP, 2008. LIMA, Patrícia Rosa Traple. Novas tecnologias da informação e comunicação na educação e a formação dos professores nos cursos de licenciatura do estado de Santa Catarina. Florianópolis-SC, 2001. PINTO, Aparecida Marcianinha. As novas tecnologias e a educação. DFE/UEM/CRC, 2008.
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EDUCAÇÃO ESPECIAL NA ESCOLA INCLUSIVA: SABERES EM TORNO DAS DIFERENÇAS E EXCLUSÃO SOCIAL Alciane Capela65 Carmen Lisboa66 INTRODUÇÃO Os discursos e as representações sobre a “diferença” das ditas “pessoas com necessidades especiais” no contexto educacional brasileiro, trazem a marca da nossa colonização européia e de sua visão “etnocêntrica” de mundo. O eixo de referência e essas pessoas tem sido moral e historicamente “eurocêntrico”, construído em torno do “comprometimento” físico ou mental, numa perspectiva polarizada e excludente: Ser x Nãoser (influência da filosofia clássica), Pertencimento e Não-pertencimento ao “gênero do ouro” (imagem Platônica), Eu x Outro (discurso racionalista moderno) e Normalidade x Anormalidade (discurso cientifico da eugenia e da teoria evolucionista), entre outros, mas que tem no “Ser” no “Eu” e na suposta normalidade do “organismo vivo”, a idéia fundante de unidade. Acontecem muitas representações (e práticas) discriminatórias sobre as pessoas com necessidades especiais.A inclusão está caminhando, mas essa transformação do sistema educacional brasileiro é necessária para que todos tenham acesso à educação.
1.
A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Segundo Aranha (2005) até o século XV as crianças eram jogadas nos esgotos da Roma Antiga. Na Idade Média, deficientes encontram abrigos nas igrejas, na mesma época ganham à função de bobos da corte. No século XVI ao XIX as pessoas com deficiência física e mental continuam isoladas do resto da sociedade, mas agora em asilos, conventos e albergues. Surge o primeiro hospital psiquiátrico na Europa, mas todas as instituições dessa época não passam de prisões, sem tratamento especializado e nem programas educacionais.No século XX os portadores de deficiências passam a ser vistos como cidadãos que têm direitos e deveres de participação na sociedade, mas sob uma ótica assistencial e humano. A educação é um direito de todos os indivíduos, portanto é importante ressaltar o novo papel da Pedagogia, voltada para a inclusão das diversidades, pois, precisamos trabalhar 65 66
Graduanda de Licenciatura Plena em Pedagogia da Universidade do Estado do Pará. Graduanda de Licenciatura Plena em Pedagogia da Universidade do Estado do Pará.
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a educação, para que a escola construa um mundo melhor para todos e que inclua no seu convívio todos, independentemente de padrões de normalidade. Os avanços da Inclusão transformam a concepção tradicional, alterando as ideias de ensino especializado e exigindo mudanças na formação de professores e gestores, buscando novas formas de planejamento e organização pedagógica e propondo uma nova idéia do direito a educação. Nos anos 90 a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, propõe que as atividades educacionais básicas sejam oferecidas para todos (mulheres, camponeses, refugiados, negros, índios, presos e deficientes) pela universalização do acesso, promoção da igualdade, ampliação dos meios de conteúdos da Educação Básica e melhoria do ambiente de estudo.(BRASIL, 1990; STAINBACK,1995). Na Declaração de Salamanca proclama alguns de seus fragmentos: - toda criança tem direito fundamental à educação e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter um nível adequado de aprendizagem. - toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas. - sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidadede tais características e necessidades. - aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criançacapaz de satisfazer a tais necessidades. - escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combates atitudes discriminatórias, criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas provêem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em ultima instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional.
São inúmeros os fatores que levam os indivíduos a necessitarem de uma atenção e educação especial, os que têm necessidades especiais, sejam eles fatores genéticos, relacionados a acidentes, traumas, lesão cerebral, os chamados “diferentes”, e na maioria das vezes excluídos da sociedade. Por ser em geral negativa, de inutilidade social, pela não produtividade econômica e cultural, bem como pelo vinculo à normalidade, a ética se impõe como estudo necessário compreender essas representações. Há implicações éticas no fato dessas pessoas serem excluídas de seus direitos sociais, de serem sujeitos, de viverem e desenvolverem sua vida em sociedade. Esses excluídos, seres humanos com igual dignidade que os demais, merecem uma educação especial para compensar suas dificuldades, de maneira que essa aparente desvantagem se converta em uma qualidade que lhes permita contribuir no desenvolvimento da história humana com soluções que só pode produzir aquele que, na dificuldade, chega a
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ganho iguais ou superiores em seu campo. Uma ética da alteridade privilegia a “diferença”, não a “identidade”, com disciplina, amor, motivação e usando ao máximo a inteligência que tenha chegado a construir um projeto de vida excepcional fazer com que o indivíduo se supere. Ivanilde Apoluceno menciona Sawaia (1999), que há um sofrimento ético político gerado pela situação social de ser o indivíduo tratado como inferior e sem valor, assim como pelo seu impedimento de desenvolver, mesmo em uma pequena parte, o seu potencial humano. E, ainda, que a luta contra a exclusão social, a luta contra o desrespeito à vida, contra qualquer tipo de violência [...], de violência contra os discriminados não importa a razão da discriminação. 2. PARA ALÉM DA DIVERSIDADE, A DIFERENÇA.
E se tratando da inclusão educacional de pessoas com necessidades especiais a autora Rosita Edler Carvalho(2008) nos diz que é preciso refletirmos que o significado de cada acontecimento varia enormemente de um sujeito para o outro , nunca poderemos afirmar, por exemplo, que todos os deficientes experimentam igualitariamente suas limitações, simplesmente porque tem, em quanto grupo, a manifestação da mesma deficiência. Em razão disso, faz- se necessário a escuta dessas pessoas para que assim possamos orientar nossas práticas e sejamos bem sucedidos nos esforços em prol da melhoria da qualidade de suas vidas e de sua inclusão social e educacional escolar. No caso das pessoas e situação de deficiência, suas diferenças ganham conotações importantes e, como num eco, reverberam sob a forma de preconceitos que banalizam suas potencialidades. Tais pessoas costumam ser percebidas pelo que lhes falta, pelo que necessitam em termos assistenciais e não pelo seu potencial latente e que exige oportunidade para manifestação e desenvolvimento. Numa sociedade que prima pelo padrão da “normalidade”, as pessoas em situação de deficiência ficam em desvantagem no processo de construção de suas identidades, porque não se enquadram com o “padrão” estabelecido ideal e são colocadas num espaço de diferenciação, segregadas. Experimentam a diferença de modo muito sofrido, porque fogem dos parâmetros convencionais. O trabalho na diversidade começa pelo reconhecimento das diferenças e na paridade de direitos que, na escola, traduzem- se como aprendizagem e participação e não apenas como presença física nesta ou naquela modalidade de atendimento educacional escolar. Quando a
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diversidade humana é desconsiderada ou banalizada, as condições ambientais colocam as pessoas em situação de deficiência como incapacitadas, muito menos por suas características pessoas e, muito mais, pelas barreiras de toda a ordem com que elas se deparam. (posso juntar quando for falar do paradigma de suporte). Compreender que faz- se necessário identificar as necessidades educacionais individuais dos alunos sendo eles portadores ou não de deficiência, significa dizer que nasce um novo olhar sobre o que é diferença em uma sociedade permeada pela diversidade, e, isso dentro da proposta de educação inclusiva e mais amplamente no discurso de inclusão social, é um grande avanço. A nova percepção de diferença nesse sentido está no entendimento de que as necessidades educacionais especiais não se encontram centradas nos alunos portadores de deficiência, e sim, em todos aqueles que em decorrência do confronto dos recursos educacionais comuns apresentam alguma dificuldade, por isso, o termo educação especial não deve ser visto e nem ser restringido à relação deficiente- educação especial. Trazendo a diversidade para o foco de pensar e repensar convém, primeiramente, revisitar nosso entendimento sobre as diferenças, abordando-as sob o prisma de uma análise mais complexa para procurar responder se, afinal, queremos ser iguais aos outros ou desejamos preservar as diferenças que nos garantem, de um lado, a subjetividade e, de outro, a alteridade, questões que devem ser examinadas antes que se proponha qualquer proposta didático metodológica.A partir dessas reflexões em torno da polissemia e da polifonia dos conceitos de diferença, estaremos “instrumentalizados” para pensar na diversidade e no que ela representa como proposta para ressignificar a educação, bem como para nosso aprendizado como educadores. Proveniente do exercício da razão ético-material prática crítica é que se estabelece o critério de criticidade, que parte da existência real de “vitimas”, da positividade da afirmação da vida do sujeito humano e da dignidade do sujeito que é negado como vítima. Critério propriamente negativo porque está fundado na descoberta da negatividade da vitima como vitima. Assim, o ponto de partida da crítica é a relação que se produz entre a negação da corporalidade expressa no sofrimento das vítimas, de dominados, ou seja, essa negação pela exclusão de toda comunidade de comunicação real possível é a tomada de consciência dessa negatividade, tendo-se como referencia o reconhecimento da dignidade da vítima como Outro, que o sistema nega. Esse reconhecimento do outro como Outro constitui o momento ético originário, é um “ato ético originário prático” porque significa “dar lugar ao outro” para que intervenha na argumentação não só como igual, com direitos
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vigentes, mas como livre, como outro, como sujeito de novos direitos”(DUSSEL, 2000 p.418).
As pessoas com necessidades especiais não são “vitimas” do sistema sócio educacional e sim a vitimação dessas pessoas está pautada em discursos, representações, imaginários e práticas sociais de exclusão. Onde esse considerar “diferentes” os torna marcado por estigmas e por imagens negativas onde sofrem práticas de discriminação que inviabilizam ou minimizam sua participação na sociedade como cidadãos. Há uma negação ao direito de produzirem e reproduzirem suas vidas como pessoas humanas, e a educação especial no contexto educacional contém a marca desta discriminação. A escola não só da a essas pessoas a existência de vitimas, mas também de um movimento ético-crítico de luta e resistência contra a discriminação e a exclusão das pessoas com necessidades especiais no campo da educação especial. As diferenças são constituídas num sistema de representações, no qual encontramos diferentes discursos, a fala dos atores educacionais com experiência pedagogias com pessoas que apresentam necessidades educacionais nos permitirá identificar a representação da “diferença de capacidades” dessas pessoas, a partir de um imaginário estabelecido pela convivência com elas, seja familiar, social ou profissionalmente. Ao buscarmos essa representação através de experiências de vida, tanto social quanto acadêmica, defrontamo-nos com uma representação social proveniente de uma interação entre os saberes e que interfere no processo de formação dos docentes e discentes, seja em nível pessoal quanto profissional. As pessoas cegas, as pessoas surdas, as pessoas com Síndrome de Down ou com paralisia cerebral são referidas no âmbito social e escolar, como pessoas: “inválidas”, “defeituosas”, “deficientes”, “incapazes”, “excepcionais e “portadoras de deficiência”. O olhar sobre essas pessoas no imaginário coletivo social é o de seres “diferentes” e “incapazes” por isso, não aceitos, não respeitados como cidadãos, rotulados e excluídos pela sociedade.
3. METODOLOGIA
Esta pesquisa é de cunho bibliográfico em que se utilizou dados teóricos já trabalhados por outros pesquisadores. Segundo Severino (2007) A pesquisa bibliográfica tem como base os registros que se encontram disponíveis em livros, artigos, teses dentre outros, que são considerados documentos, haja vista, que são resultados de pesquisas anteriores.
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Nesse sentido, a pesquisa bibliográfica tem como finalidade analisar os teóricos estudados de uma determinada área de conhecimento. Para Severino (2007, p. 124) “É toda forma de registro e sistematização de dados, informações, colocando-os em condições de análise por parte do pesquisador”. Conforme Severino (2007) Toda pesquisa requer uma técnica. São os procedimentos que mediam a prática para a realização da pesquisa. Nesta, optou-se por uma abordagem qualitativa, por meio de livros, revistas e artigos que proporcionará os resultados das informações diretamente dos autores pesquisados. Para Manzo (1971, p. 32apud Marconie Lakatos,2006) A bibliografia pertinente “oferece meios para definir, resolver, não somente problemas já conhecidos como também explorar novas áreas onde os problemas não se cristalizaram suficientemente” e tem por objetivo permitir ao cientista “o esforço paralelo na análise de suas pesquisas ou manipulações de suas informações”. Dessa forma, a pesquisa bibliográfica não se baseia apenas na repetição do que já foi escrito, mas sobre tudo possibilita a examinar um tema sob uma nova abordagem chegando a conclusões inovadoras. Para tanto utilizou-se como critério de avaliação nesta pesquisa, livros, revistas dos quais foi selecionados artigos. As bibliografias pesquisadas neste trabalho contam com um número de 4 ao todo, que foram as seguintes: ARANHA, mariasalete f. Reconhecimento da diversidade humana: essência da escola inclusiva. Conferencia. Texto digitado. Unesp- bauru. Bauru, sp, 2005. EDLER Carvalho, Rosita. Escola inclusiva: a reorganização do trabalho pedagógico / Rosita Edler Carvalho. – Porto Alegre: Mediação, 2008. OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de. Saberes, imaginários e representações na educação especial: A problemática ética da “diferença” e da exclusão social. Ivanilde Apoluceno de Oliveira- Petrópolis, RJ: Vozes, 2004. UNESCO. Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais. Brasília: CORDE, 1994.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Apesar da educação inclusiva hoje ainda está caminhando em passos lentos, sabemos que o apoio e o investimento dos governos são necessários para que todos tenham acesso à
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educação. Porém, esperamos que o contínuo aprimoramento de projetos nesse sentido, tanto na formação, como na formação continuada de professores, com o tempo se conclua ou pelo menos diminua os pontos decadentes do atendimento aos portadores de necessidades especiais. Em nossa sociedade democrática, a igualdade está prevista na legislação, mas em muito precisa avançar para que de fato o respeito à diversidade se concretize. Na perspectiva de educação para todos constitui um grande desafio, quando a realidade aponta para uma parcela de excluídos do sistema educacional sem possibilidade de acesso a escolarização, apesar dos esforços empreendidos para a universalização do ensino. Para Aranha (2005), o conceito de inclusão baseia- se na necessidade de identificação do conjunto de necessidades existentes na comunidade escolar, a fim de promover e implementar, na própria comunidade, os ajustes e os suportes necessários ao acesso e participação de todos, independente da patologia que possuem. Por isso, faz-se necessário conhecer a trajetória da Educação Inclusiva, pois a formação dos educadores não será para prepará-los somente para a diversidade, mas para a inclusão. Uma vez que as diferenças não são sinônimos de incapacidade ou doença, mas de direitos humanos.
REFERÊNCIAS ARANHA, mariasalete f. Reconhecimento da diversidade humana: essência da escola inclusiva. Conferencia. Texto digitado. Unesp- bauru. Bauru, sp, 2005. EDLER Carvalho, Rosita. Escola inclusiva: a reorganização do trabalho pedagógico / Rosita Edler Carvalho. – Porto Alegre: Mediação, 2008. OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de. Saberes, imaginários e representações na educação especial: A problemática ética da “diferença” e da exclusão social. Ivanilde Apoluceno de Oliveira- Petrópolis, RJ: Vozes, 2004. UNESCO. Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais. Brasília: CORDE, 1994.
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EDUCAÇÃO ESPECIAL NO CAMPO: A TRAJETÓRIA ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA Ananda Nascimento¹ Dalilah Rodrigues ² Ana Paula Fernandes₃
INTRODUÇÃO Na Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96, o art. 2º informa que “a educação, dever da família e do Estado,inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimentodo educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.1” Com isso verificamos quedesde a educação infantil assume-se um compromisso que não se encerra nas paredes de sala de aula, nem tampouco naobrigatoriedade do ensino fundamental que é o mínimo exigido pelo governo. Então com o emergir da EducaçãoInclusiva, paralelamente a suas políticas, vê-se a possibilidade de um processo escolar mais acessível (principalmente àspessoas com necessidades educacionais especiais): em conhecimento, em relações interpessoais, em conquistas, em vidasocial, em carreira, em trabalho, em reconhecimento por suas habilidades e capacidade, dentre outros. Fernandes (2011) relata que as desigualdades de trajetórias escolares e sociais estão associadas às dificuldadesque as escolas, por princípio, universalista, têm em lidar com a diversidade de identidades que pode ser encontrada nossistemas de ensino latino-americanos, que se tornaram mais abrangentes. Assim, a entrada de alunos oriundos de grupossociais mais pobres ou de grupos étnicos, e neste caso também de pessoas com necessidades educacionais especiais,anteriormente excluídos das escolas acaba por não produzir maior igualdade de oportunidades: as crianças vão à escola,mas essa passagem não abre reais possibilidades de participação social, não abre real acesso à cidadania. Assim, deslumbramos um (novo) tempo de oportunidades, escolarização e condições que superam a tudo que foi visualizado até aqui. Como afirma Freire (2003, p.86), “por mais fundamentais que sejam os conteúdos, a sua importância efetiva não resi____________ ¹UEPA.
[email protected] ²UEPA.
[email protected] ³
[email protected]
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de apenas neles, mas na maneira como sejam apreendidos pelos educandos e incorporados a sua prática”. Conteúdos que só passam a ser realmente importantes à medida que possuam uma incorporação na prática dos sujeitos e que isso reflita no seu modo de pensar e no modo de agir com outros sujeitos. Essa concepção segundo Oliveira (2003, p.130) “apresenta um caráter libertador porque pressupõe a libertação de homens e mulheres, enquanto sujeitos, da adaptação, da alienação em relação ao conhecimento e a história, sendo capazes de problematizar e teorizar sobre a realidade social vivida” e de posicionarem-se criticamente perante as contradições de classe social. A necessidade de mudança da ordem social caminha di pari passo ao avanço da ideologia do ouvintismo que deve ser desconstruída no dia-a-dia do fazer consciente e comprometido do professor, principalmentedaqueles que irão trabalhar com futuros professores que atuarão com aluno-alvo da educação especial.
MATERIAL E MÉTODO
Esta pesquisa é qualitativa com elementos etnográficos por atender a intenção da pesquisa de identificar as viasde escolarização da pessoa deficiência em sala de aula comum e sala de recursos multifuncional em conjunto aoAtendimento Educacional Especializado. A etnografia revela o real, pondo em evidência, como afirma Charlot (1992), acerca do estudo na instituição deensino,a situação por trás do sistema, a interação por detrás da estrutura, o sentido por detrás da função, o ator por detrás do agente ou "diante de" ou "através de" ou "suporte de" ou "realidade de," segundo as problemáticas de base à qual cada um esteja ligado e, dessa maneira, traduz a exigência de um trabalho sobre articulação do micro com o macro educativo e mais além, do micro com o macrossocial. (p. 73).
Os sujeitos da pesquisa são alunos com deficiência da educação básica matriculados em escola pública nosmunicípios de São Miguel do Guamá e Vigia.Os dados serão coletados por meio da observação, diário de bordo, e análise documental. O locus
São Miguel
Os dados do IBGE (2010) apresentam que há 10.347 homens e 9.336 mulheres, em área rural. E 16.203 mulheres e 15.681 homens em área urbana. O IDH do município em 1991 era de 0,322; em 2000 era de 0,453, e em 2010 de 0,591. A estimativa populacional em 2013
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era de 54.417 pessoas.Os dados a seguir revelam o quantitativo de pessoas com deficiência com grande dificuldade ou não consegue de modo algum:
População feminina com grande dificuldade ou não consegue de modo algum:
a) Rural: deficiência auditiva – 150 pessoas; deficiência motora – 319 pessoas; deficiência visual – 664 pessoas; b) Urbana: deficiência auditiva – 169 pessoas; deficiência motora – 614 pessoas; deficiência visual – 966 pessoas.
População masculina com grande dificuldade ou não consegue de modo algum:
a) Rural: deficiência auditiva - 196 pessoas; deficiência motora – 243 pessoas; deficiência visual - 528 pessoas; b) Urbana: deficiência auditiva – 176 pessoas; deficiência motora – 421 pessoas; deficiência visual – 755 pessoas.
Vigia
Os dados do IBGE (2010) apresentam que há 8.192 homens e 7.344 mulheres, em área rural. E 15.997 mulheres e 16.356 homens em área urbana. O IDH do município em 1991 era de 0,372; em 2000 era de 0,487, e em 2010 de 0,617. A estimativa populacional em 2013 era de 50.055 pessoas.Quanto aos que moram no campo ou na cidade, destacamos a seguir os dados:
População feminina com grande dificuldade ou não consegue de modo algum:
a) Rural: deficiência auditiva – 82 pessoas; deficiência motora – 237 pessoas; deficiência visual – 409 pessoas; b) Urbana: deficiência auditiva – 122 pessoas; deficiência motora – 425 pessoas; deficiência visual – 658 pessoas.
População masculina com grande dificuldade ou não consegue de modo algum:
a) Rural: deficiência auditiva –99 pessoas; deficiência motora – 228 pessoas; deficiência visual - 304 pessoas; b) Urbana: deficiência auditiva – 185 pessoas; deficiência motora – 258 pessoas; deficiência visual – 539 pessoas.
RESULTADOS E DISCUSSÃO Matrículas de alunos com Necessidades Educacionais Especiais- NEE Os dados do INEP solicitados na modalidade frequência e o auxílio do software SPSS Revelou o seguinte: No Pará há 36.417 matrículas, em 2012, com NEE; Em São Miguel, há 337 matrículas de alunos com NEE, em 2012; e em Vigia, 219 matrículas de alunos com NEE.
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A Tabela a seguir apresenta dados de matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais no Pará, em São Miguel e em Vigia, que moram no campo e estudam na cidade, e que moram e estudam no campo; assim como que moram na cidade e estudam no campo e que moram e estudam na cidade. As informações foram obtidas a partir dos dados do INEP e o software SPSS. Tabela1 –Matrícula de alunos com NEE no campo e na cidade.
Nº de matrículas de alunos com NEE que moram no campo e estudam na cidade
Nº de matrículas de alunos com NEE que moram na cidade e estudam no campo
Ano
Pará
São Miguel
Vigia
Ano
Pará
São Miguel
Vigia
NEE
1 726
23
16
NEE
969
4
16
DV
363
4
1
DV
192
1
-
DA
311
5
-
DA
120
2
1
DF DM
314 692
1 12
4 12
DF DM
165 434
1
1
Nº de matrículas de alunos com NEE que moram no campo e estudam no campo
Nº de matrículas de alunos com NEE que moram na cidade e estudam na cidade
Ano
Pará
São Miguel
Vigia
Ano
São Miguel
Vigia
NEE
5 958
31
2
NEE
Pará 27 764
279
139
DV
1 377
7
5
DV
4 091
25
13
DA
895
4
9
DA
4 314
50
23
DF
1 049
3
15
DF
4197
40
32
DM
2 693
17
36
DM
13 555
126
77
Fonte: MEC/INEP. Censo Escolar da Educação Básica: microdados, 2012.
É possível visualizar na tabela acima que há matrícula de alunos com deficiência em todas as condições, quer dizer, que moram e estudam no campo, que moram no campo e estudam na cidade; assim como, que moram e estudam na cidade e, que moram na cidade e estudam no campo. Porém a maior concentração está na cidade. Chama-nos a atenção o contingente de alunos que moram no campo e se deslocam para estudar na cidade, dentre eles alunos com DF que necessitam de condições acessíveis no transporte para o deslocamento. E ainda, é sabido que os alunos tem o direito de estudar nas proximidades de seu domicilio. Assim, o que motiva estes alunos a saírem do campo para estudar? Não há escolas no campo para este público? É curiosa a situação dos alunos de Vigia, em que moram na cidade e estudam no campo, o que os motivam? Ao visualizar os dados dos que moram e estudam no campo é possível destacar que o maior quantitativo de matrículas em Vigia é de alunos com DM, DF e DA. Enquanto que em São Miguel, a concentração de matrículas está em DM, DV e DA.
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CONCLUSÃO
Este trabalho confirma a existência de matrículas de alunos com deficiência no campo e na cidade, nos municípios pesquisados. Assim se faz necessário que discussões específicas sejam fortalecidas para que este público não seja depreciado, nem atendido sem qualidade em seu ensino. A partir de então será possível revelar como vive e/ou como acontece a escolarização da pessoa com deficiência em sala de aula comum e sala de recursos multifuncional em conjunto ao Atendimento Educacional Especializado, e contribuindo também com produção científica na área.
REFERÊNCIAS BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9394. Brasília: MEC, 1996. Disponível em: Acesso em: 03 de Abril de 2012. CHARLOT, B. A etnografia da escola. Revista Em Aberto, Brasília, 1992. FERNANDES, A.P.C.S. Estudos e observações sobre vivências docentes da Educação de Jovens e Adultos no processo de inclusão escolar. 2011. 145 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade do Estado do Pará, Belém. 2011. FREIRE, Paulo. Política e Educação. São Paulo: Cortez, 2003. IBGE. Censo 2010. Disponível em: . Acesso em: 16 de Março de 2014. OLIVEIRA, Ivanilde. Filosofia da Educação: reflexão e debates. Belém: Unama, 2003.
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INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIAS NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO FUNDAMENTAL DA USE 1767. Leonora Penna Baia¹ Janaina de Figueiredo Celestino² Adnelson Araújo dos Santos³ INTRODUÇÃO
Este trabalho consiste em uma pesquisa de campo, que tem como tema a inclusão de alunos com deficiências nas aulas de educação física do ensino fundamental da USE 17. Percebe-se que a inclusão de pessoas com necessidades especiais nas aulas de educação física ainda é um grande problema a ser resolvido. Infelizmente ainda nos deparamos com a realidade da maioria das escolas, onde muitas crianças com deficiências não tem estímulos e muitas vezes se acham incapazes de realizar atividades corporais. Portanto este trabalho apresenta a seguinte problemática: Como está sendo realizada a inclusão de alunos com deficiências nas aulas de educação física do ensino fundamental da USE 17?
Partindo
desta ideia compreendemos que não se pode mais ignorar a existência de pessoas com necessidades educativas especiais em nosso meio, e para que elas participem da vida escolar, tendo direito à educação, tais como todos os demais cidadãos, foram criadas diversas leis que obrigam as escolas regulares a os aceitarem, porém elas não criam mecanismos para que essa inclusão seja feita de fato. Diante desse fato, apresentamos as seguintes questões norteadoras: De que maneira e com que qual o grau os alunos com deficiências participam das aulas de Educação Física? Essas escolas possuem espaços adequados, quanto à infraestrutura, que contribuam para a acessibilidade e o processo de inclusão de alunos com deficiências? E a formação acadêmica desses professores contribuiu de forma satisfatória no que diz respeito aos conhecimentos adquiridos para trabalhar com deficientes? As pessoas portadoras de necessidades especiais sempre tiveram grandes dificuldades de se inserirem na sociedade, a grande maioria tem sido excluída de quase todos os setores da sociedade, sendo-lhes negado, na maioria das vezes, o acesso aos principais benefícios, direitos e oportunidades. Em vista disso, o objetivo geral desta pesquisa é analisar as praticas de ensino utilizadas pelos professores de Educação Física no processo de inclusão 67
Unidade Seduc na Escola.¹ ¹
[email protected]. ²
[email protected]. ³Professor orientador do CEDF/UEPA.
[email protected]
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de alunos com deficiência em suas aulas, a fim de verificar como as aulas de Educação Física tem cooperado para inserir de fato tais alunos nestas e, portanto, na sociedade, ainda que se trate inicialmente, somente da sociedade escolar.
METODOLOGIA
Esta pesquisa consiste em um estudo de campo, realizado nas escolas da USE 17, a qual é constituída por dezoito colégios, dos quais segundo o contato com a coordenação pedagógica das escolas. Nessas escolas, procedemos com a observação sistemática da infraestrutura a fim de verificar as condições de acessibilidade dos alunos deficientes aos diversos espaços, tais como: banheiros, salas de aulas, quadra e a área de circulação. Além disso, foi aplicado um questionário contendo quinze questões, sendo nove questões fechadas e seis abertas, a nove professores de Educação Física das referidas escolas. Objetivando identificar a quantidade de alunos com deficiências, quais os tipos de deficiência desses alunos, quais os conteúdos da Educação Física utilizados pelo professor para o desenvolvimento dessas aulas, qual o estado de conservação do espaço físico e dos materiais oferecidos pelas escolas para esse tipo de trabalho.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Nossa amostra é de aproximadamente 55% em relação ao universo total da USE 17, que possuem crianças com deficiências devidamente matriculadas e diagnosticadas, com aulas regulares e possuem professores de educação física exercendo normalmente suas atividades. Nossa pesquisa de campo ocorreu nas seguintes escolas: EEEF XV de Outubro, EEEFM Jornalista Rômulo Maiorana, EEEFM Agostinho Monteiro, EEFM Professora Maria Araujo Figueiredo, EEEF Neudalino Viana Silveira, EEEFM Padre Pietro Gerosa. Estes colégios possuem um total de quinze professores de educação física, dos quais nove participaram de nossa pesquisa, respondendo ao questionário proposto. Executamos a observação da estrutura física das escolas, através de um roteiro estruturado, com o qual constatamos que nenhuma das escolas apresenta escadas e corrimões, todas possuem portas pequenas, o que dificultaria a passagem de uma cadeira de rodas, por exemplo. O piso de cinco das seis escolas está em bom estado de conservação, porém não são sinalizados com pista tátil direcional e de alerta e não contém rampas.
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Em relação à área de circulação das escolas verificamos que a 85% contam com corredores estreitos dificultando a locomoção dos alunos. Identificamos que nenhuma das escolas apresenta banheiros adaptados para pessoas com deficiências. 50% dos colégios não têm quadras poliesportivas, utilizando espaços alternativos para a prática das aulas de educação física, tais como: campo de areia, praças da comunidade, dentre outros. Os demais contem quadra, porém em péssimo estado de conservação, pois estas não são cobertas, o piso está desgastado, é feito apenas com cimento, sem revestimento, e não demarcados de acordo com as normas das modalidades esportivas. Outra técnica de coleta de dados emprega neste estudo foi o questionário destinado a nove professores de Educação Física do ensino fundamental da USE 17. Após a análise dos mesmos, detectamos categorias de analise e conteúdo, por meio da tabulação dos resultados, onde obtivemos um total de 32 alunos com deficiências que praticam as aulas de educação física, não havendo nenhum com deficiência visual e a maioria apresentando deficiência auditiva ou mental/cognitiva, dos quais a maior parte tem boa ou regular participação nas aulas, segundo os professores. Referente aos professores, aproximadamente 55% trabalha há mais de 5 anos na escola, 33% trabalha entre 1 e 3 anos e 12% trabalha entre 3 e 5 anos. Quatro professores responderam que não tiveram nenhuma disciplina por ocasião de sua graduação que tratasse sobre o trabalho com crianças especiais, dois professores disseram que sua graduação foi insuficiente para a realização desse tipo de trabalho e três professores relataram que sua formação acadêmica atendeu parcialmente suas necessidades para o exercício de tal área. Cerca de 78% dos professores, mencionam não terem apoio especializado por parte de outros profissionais no decorrer de suas aulas. 56% dos professores relatam que não tem suporte da direção da escola referente ao acompanhamento de alunos com deficiência. Então, percebemos que a maioria dos professores não estão preparados para o desenvolvimento de um trabalho satisfatório que atenda as diversas necessidades. Quanto à infraestrutura e recursos materiais, notamos que 56% dos professores consideraram péssimo o espaço físico das escolas e 44% o avaliaram como regular. 100% relataram que não possuem materiais específicos para trabalhar a Educação Física com alunos especiais. Com relação ao estado de conservação dos materiais oferecidos pelas escolas (arcos, bolas, cordas e jogos educativos) dois docentes o apontaram como bom, quatro, como regular e três, como péssimo. Referente aos materiais necessários, porém não disponibilizados pelas escolas, os professores sugerem: “bolas específicas”, “uma sala de aula para práticas de
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educação física com recursos didáticos”, “colchonetes” e “materiais de diversos tamanhos e pesos”. Em relação aos recursos metodológicos sete docentes afirmaram não utilizarem nenhum tipo de recurso metodológico para que ocorra a inclusão de alunos deficientes em suas aulas, e apenas dois mencionaram utilizarem musicas e jogos educativos. Após isso, detectamos que os conteúdos da Educação Física mais utilizados pelos professores são: jogo, ginastica e esporte, em detrimento de dança e lutas. Conforme a analise dos dados coletados, os professores destacaram suas principais dificuldades em ministrar aulas para alunos que apresentam algum tipo de deficiência: “acessibilidade inadequada, falta de recursos para Educação Física adaptada”; “falta de espaço adequado e curso de capacitação específica” e “falta de materiais e apoio especializado”. E para a melhoria do processo de inclusão de alunos com deficiências nas aulas de Educação Física, os docentes propuseram a disponibilização de cursos de capacitação, aquisição de recursos materiais por parte das escolas, a criação de espaços físicos adequados para atender qualquer tipo de deficiência, apoio especializado no atendimento de pessoas deficientes e apoio governamental.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Através desta pesquisa, concluímos que o processo de inclusão de alunos com deficiências nas aulas de Educação Física das seis escolas da USE 17, não está sendo realizado de maneira adequada, pois existem muitos obstáculos que dificultam a implantação de uma educação física inclusiva de qualidade, como acessibilidade arquitetônica; formação continuada inadequada ou inexistente dos professores; carência de apoio especializado; falta de apoio financeiro por parte do poder público e a ausência de recursos materiais didáticos e pedagógicos específicos. Sem esses itens básicos torna-se difícil desenvolver um trabalho que atenda as necessidades individuais de cada aluno. A partir desses dados, entende-se que, para proporcionar aulas de Educação Física adaptada com qualidade, na escola deve haver um espaço físico adequado e adaptado; o governo deve promover cursos de capacitação na área para os professores darem continuidade a sua formação e oferecer apoio financeiro para as instituições de ensino. A escola e os professores precisam ter o apoio de profissionais especializados na área e principalmente o auxílio da família dos alunos, além disso, as escolas devem dispor de recursos como materiais didáticos e pedagógicos específicos. Desta forma é possível desenvolver um trabalho
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satisfatório, dando oportunidades para os alunos especiais participarem das aulas de Educação Física, visto que, para eles é muito importante, pois estas aulas contribuirão para o desenvolvimento social, físico, motor, psíquico e principalmente afetivo, a fim de construirmos uma sociedade mais humanitária, onde todos participam independente de suas limitações. Por fim, através deste estudo de campo, percebemos que mais pesquisas poderiam ser realizadas nesta área, buscando identificar outros fatores que dificultam o processo inclusivo nas aulas de Educação Física das escolas, com o intuito de produzir novos mecanismos de inclusão para facilitar no processo de ensino e aprendizagem dos alunos com deficiências.
REFERÊNCIAS. GAIO, Roberta. Para além do Corpo Deficiente Histórias de vida. São Paulo: Fontoura, 2006. GUEBERT, Miriam Célia Castellain. Inclusão: uma realidade em discussão. 2ª ed. Curitiba: Ibepex, 2007. SOLER, Reinaldo. Educação Física Inclusiva: em busca de uma escola plural. 2ª ed. Rio de Janeiro: Sprint, 2009. TESSARO, Nilza Sanches. Inclusão Escolar: Concepções de professores e alunos da educação regular especial. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2005.
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Relatos de Experiências
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A EDUCAÇÃO MARXISTA: UMA NOVA DIDÁTICA PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL? Lorena Teixeira da Silva 68 Ana Marial Raiol da Costa69 INTRODUÇÃO
Esta pesquisa tem como ponto de discussão a didática para a educação profissional, foram realizadas revisões em bibliografias que tratassem da didática em geral; as práticas pedagógicas na educação profissional; história da educação profissional; filosofia da práxis em autores que norteiam a educação marxista. Para tanto este artigo tem por objetivo de identificar uma nova didática para a educação profissional. Para isso fundamentaremos nossa pesquisa em autores que refletem para uma educação libertadora, emancipada, ou seja, marxista, como: Ramos (2009) que trabalha um pouco sobre a dualidade da educação; Libâneo (1994) um autor referencia no estudo da Didática e suas categorias de ensino; Araujo & Rodrigues (2011), que no livro “Filosofia da Práxis e Didática da Educação Profissional” reúnem algumas leituras sobre as práticas formativas em educação profissional e a questão curricular da educação profissional; Gramsci (1932) a partir de quem abordaremos um pouco sobre a escola unitária; Candau (1996), que afirma que “o objetivo da didática é o processo de ensino aprendizagem e que toda proposta didática estaria impregnada, implícita ou explicitamente, de uma concepção do processo de ensino aprendizagem” (p.13); Araujo (2008), que expõe que a didática deve ser entendida como uma verdadeira disciplina de integração entre teoria e prática; Oliveira e André (2006), que destacam o desenvolvimento do ensino da didática no Brasil como área pesquisa teóricoprático; Pistrak (2011) educador e defensor das ideias marxista para uma educação emancipatória, e outros. O artigo está dividido em dois tópicos, no primeiro fazemos um breve histórico da Didática, considerando-a desde o seu surgimento com o livro “Didática Magna”, de João Amos Comenius (1592-1670), que afirmava a Didática “um método universal de ensinar tudo a todos” (p.13), até os dias atuais, como está sendo desenvolvida a didática nas escolas. No
68
Discente de Graduação do curso de Licenciatura Plena em Pedagogia da Universidade Federal do Pará/Bolsista PIBIC/OBEDUC/ufpa – membro do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Trabalho e Educação (GEPTE/UFPA) -
[email protected] 69 Mestre em Educação (Programa de Pós-Graduação em Educação/UFPA. Professora da Educação Básica – Secretaria Estadual de Educação do Pará. Membro do Grupo de Estudo e Pesquisas sobre Trabalho e Educação (Gepte/ufpa).
[email protected]
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segundo tópico falaremos um pouco sobre a Educação Profissional desde o seu surgimento com os indígenas, até o nosso cotidiano com o projeto do Ensino Médio Integrado, que teve influencia da escola unitária de Gramsci. Esta pesquisa nos fez refletir a (re)construção de uma nova didática para a educação profissional, pautado na filosofia da práxis para o desenvolvimento omnilateral do educando.
Breve histórico sobre a Didática A didática vem do latim (didaktiké) o qual tem por significado a técnica e/ou a arte de ensinar. A didática foi inicialmente sistematizada por João Amus Comênio (1592 – 1670), no século XVII, e o mesmo foi considerado criador da didática moderna, tendo escrito o livro “Didática Magna” onde revelava as suas preocupações com as ciências naturais modernas e a reforma protestante e seu objetivo de formar homens cristãos. A burguesia, dominante nesta época necessitava de uma pedagogia que atendesse a elite, requeria a formação dos filhos das elites para “pensar”, ou seja, para o avanço cientifico intelectual, diferenciando-os das classes trabalhadoras, que tinham chances limitadas de realizar algum estudo, já que caberia a esta classe a execução de tarefas. Segundo Ramos (2009) [...] a história da dualidade educacional coincide com a história da luta de classes no capitalismo. Por isto a educação permanece dividida entre aquela destinada aos que produzem a vida e a riqueza da sociedade usando sua força de trabalho e aquela destinada aos dirigentes, às elites, aos grupos e segmentos que dão orientação e direção à sociedade. (2009, p. 145).
Libâneo (1994) afirma que a didática é fundamentada na pedagogia, por isso a mesma se torna uma disciplina pedagógica, pois estuda as condições do processo de ensino, tendo em vista que a Didática explica como instruir o ensino, ou seja, faz a integração entre teoria e prática de ensino. No Brasil a didática veio por meio dos Jesuítas, com o inicio da catequização em nosso país, os mesmos trouxeram seu método de ensino conhecido como “Ratio Studiorum”, o qual tem por significado, segundo Albuquerque (2002, p.44), que “os professores que ministravam instrução recebiam a mais perfeita formação para poderem desempenhar a sua tarefa, devendo ser atribuída à Ordem dos Jesuítas a introdução da prática de formação de professores”. Mas, por volta de 1759, a educação sofre mudanças drásticas com a expulsão dos jesuítas. Com o método de Herbart (1766-1841) a educação brasileira teve influência significativa e com isso a educação passou a sofrer mudanças com sua teoria, o mesmo
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inovou ao afirmar a pedagogia como ciência, que buscou consolidar experiências e experimentações, instituindo uma pedagogia conservadora, tentando formular um método único para educação, suas ideias ainda predominam nas salas de aulas brasileiras, pois, podemos observar em nosso cotidiano o método Herbartiano. Segundo Rosa (1971, p.245) para Herbart o ensino deveria abranger os seguintes passos “preparação, apresentação, associação, generalização, e aplicação”. Passados anos outras ideias de pesquisadores influenciaram também a educação brasileira, como John Dewey, por exemplo. A educação brasileira sofreu forte influência das ideias pragmáticas do Filosofo norte-americano John Dewey (1859 – 1952). Segundo Souza & Martineli (2009, p.162) destacam que: “o pensamento filosófico de John Dewey é um dos responsáveis pelo desencadeamento na educação do movimento de renovação das ideias e das práticas pedagógicas conhecido como Escola Nova”. O representante das ideias de Dewey no Brasil foi Anísio Teixeira (1900 – 1971), educador, liderou o movimento da Escola Nova. Alguns pensamentos Deweyanos foram postos, pois Anísio Teixeira não copiou necessariamente o sistema americano de educação, mas alguns ideais como o de “organizar a escola de acordo com a sociedade e esta em sintonia com ela”, ou seja, formar uma estrutura de escola democrática em que as ações técnicas e práticas estejam articuladas. Anísio Teixeira possuía uma forte preocupação com a educação brasileira, por isso, segundo (Saviani 2000 Apud Souza & Martineli, 2009) [...] advogou em nosso país a organização de serviços centralizados de apoio ao ensino. Em outros termos: se Dewey nunca se preocupou com o sistema nacional de ensino e também nunca procurou construir instrumentos de aferição da aprendizagem e do rendimento escolar, Anísio Teixeira tinha essa preocupação e procurou, a partir das condições brasileiras, encaminhar a questão da escola pública na direção de um sistema articulado. (p.163)
Sendo o movimento da Escola Nova responsável por mudanças na educação brasileira, tentando substituir a educação tradicional, a qual era sustentada por sua rigorosidade e disciplina. Tal movimento teve inicio a partir da década de 1930, em defesa do ensino público gratuito, houve então a preocupação com a educação no País, com a formação dos docentes, com o objetivo de fazer transformações nas políticas, econômicas e sociais. Em 1939 com o Decreto nº 1.190 surge a didática como disciplina obrigatória para a formação de professores, nos cursos de filosofia e letras. Havia os cursos: Didática Geral; Didática Especial; Psicologia Educacional; Administração Escolar; Fundamentos Biológicos da Educação e Sociológicos da Educação (Brasil, 1939). Aos bacharéis que não obtinham o
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curso de licenciatura, poderiam adquirir o diploma caso realizasse o curso de didática com as disciplinas citadas acima. Art. 49. Ao bacharel, diplomado nos termos do artigo anterior, que concluir regularmente o curso de didática referido no art. 20 desta lei será conferido o diploma de licenciado no grupo de disciplinas que formarem o seu curso de bacharelado.
O ensino obrigatório do curso de didática como complementação pedagógica dos cursos de licenciatura perdurou até 1946, quando pelo Decreto nº 9.092 do mesmo ano termina sua obrigatoriedade e é colocada apenas para os cursos de licenciatura. § 1º Para obter o diploma de licenciado, os alunos do quarto ano receberão formação didática, teórica e prática, no ginásio de aplicação e serão obrigados a um curso de psicologia aplicada à educação. § 2º Os que não satisfizerem as exigências do parágrafo anterior receberão o diploma de bacharel. (BRASIL, 1946).
No Brasil a Didática vem se fortalecendo, propiciando assim diversos estudos na área, de acordo com Oliveira & André (1997) A didática vem se desenvolvendo em pelo menos três universos estreitamente relacionados: o corpo teórico da Didática, tal como construído pela prática da pesquisa e do ensino na área, a prática da pesquisa propriamente dita e a prática do ensino de didática. (p.7)
A pedagogia foi condicionada a uma pedagogia tecnicista levando o educando a sua acomodação pelo cargo que ocupa em determinada empresa, tornando assim acomodado pelo capital, os alunos eram treinados e tinha por objetivos desenvolver técnicas de trabalho manual, os conteúdos eram transmitidos de maneira fragmentada. Candau (1996) que possui prolongados estudos sobre Didática no Brasil, afirma que “o objetivo da didática é o processo de ensino aprendizagem. Toda proposta didática está impregnada, implícita ou explicitamente, de uma concepção do processo de ensino aprendizagem” (p.13). Portanto, autora enfatiza que, a didática busca-se soluções para o problema da prática pedagógica, e está o tempo todo procurando melhores maneiras para o desenvolvimento da aprendizagem, sendo que existe uma preocupação com a formação do educando e também do próprio docente que irá instruir o ensino. Deve formar-se educandos críticos que pensem sobre a realidade dada. O professor necessita criar novos meios para ensinar, para isto a didática com sua formação proporciona aos docentes visões e reflexões de como realizar esses ensinamentos, para que não seja puro tecnicismo, como afirma Candau (1996, p.21) que “certamente, na maior parte das vezes, o ensino de didática está informado por uma perspectiva meramente
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instrumental”. Sendo isto posto, a autora visa a superação da didática instrumental à uma didática fundamental. Para tanto a Didática contribui para a formação dos docentes, a elaborarem boas aulas, planos, avaliações, realizando pesquisas e estudos, etc. Preparando o professor para o enfretamento crítico da realidade do dia-a-dia da escola brasileira, Oliveira e André (1997 p.13). A Didática não pode ser trabalhada apenas no ambiente escolar, mas predomina neste ambiente pela ação do trabalho docente em sala de aula, pois visa principalmente à organização e orientação do educando. Portanto, a Didática é fundamental na formação do professor, pois o mesmo irá preparar o educando para a vida social.
A Educação profissional e as categorias de ensino da didática. A sociedade foi marcada pela luta de classes, precisamente por duas: burguesia e proletariado, ambos com objetivos diferentes. A burguesia dominava a classe proletária, para tanto a escola estava condicionada nas mãos da classe que detinha o poder. Para Pistrak (2011) teórico defensor da educação marxista “a escola sempre foi uma arma nas mãos das classes dirigentes”. A escola deveria está a serviço da necessidade da burguesia. O ensino era destinado apenas a classe burguesa, uma formação intelectual, ampla, para os proletários tinham que trabalhar com a intenção de lucrar para a classe dominante, trabalhavam várias horas por dia, posteriormente foi oferecido a classe trabalhadora a educação técnica. Segundo Marx e Engels (2011) [...] a educação técnica da juventude está ainda mais descuidada que na maior parte dos países do continente e o que se faz é pura aparência. Sem dúvida, você já sabe que as escolas profissionalizantes não se encontram no nível dos centros profissionais do continente, sendo uma espécie de centros de reeducação onde as crianças abandonadas são enviadas, durante alguns anos, após o juízo de um tribunal. (p.116).
Ainda segundo o autor, os filhos dos trabalhadores também recebiam o ensino profissional, para assim iniciar rapidamente a manipulação das máquinas. Assim, a educação não é tratada como prioridade em uma sociedade que predomina o capitalismo. Oliveira (1993) verificou-se a concepção dialética-materialista para a educação brasileira, pois a mesma fará com que o homem seja o criador e transformador do meio, com enfrentamento das concepções idealistas. Segundo a autora “a concepção dialéticomaterialista na Didática deverá implicar, assim, uma abordagem da área, fundada não apenas em um método, mas também em uma concepção do homem e do mundo, e das relações entre
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eles” (p.44). Para tanto, estamos em busca de uma formação ampla, adequada para o trabalhador, uma educação profissional com base na filosofia da práxis. A práxis é dada como um conceito central da filosofia dialética-materialista, segundo Kosik (1986, Apud Oliveira 1993, p.47) a práxis “é a revelação do segredo do homem como ser ontocriativo, como ser que cria a realidade (humano-social) e que, portanto, compreende a realidade (humana e não humana, a realidade na sua totalidade)”. O capitalismo visa o lucro, para tanto não precisa que os trabalhadores de fabricas tivessem formações na escola, precisavam saber apenas como manipular máquinas cada vez mais modernas, caso não soubessem eram trocados por profissionais que possuíam algum entendimento sobre a mesma. A educação era apenas para a burguesia, para o trabalho intelectual, para o “pensar”, enquanto isso a classe proletária “executa”. Para Oliveira (1993) “[...] em, síntese, a educação enquanto fenômeno da superestrutura, aparece isolada da dinâmica ou do estágio de desenvolvimento da produção de material da formação social brasileira, predominantemente capitalista.” (p.42) A Educação Profissional surgiu a partir dos indígenas, que segundo Araújo (2007) afirma que “os indígenas foram os primeiros educadores de artes e ofícios no Brasil e também no Pará.” Os mais experientes das tribos sendo eles os mais velhos ensinavam os mais jovens a prática de como fazerem os instrumentos necessários para a vida dos mesmos, instrumentos esses que eram utilizados para a caça, pesca, colheita e utensílios domésticos. Para Manfredi (2002) “esses povos foram os primeiros educadores de artes e ofícios para as áreas de tecelagem, de cerâmica, para adornos e artefatos de guerra, para a construção de casas e, obviamente, para as várias técnicas de cultivo da terra e para a produção de medicamentos.” (p.67).
Por volta de 1909, com o então presidente Nilo Peçanha o qual cria por meio do Decreto n°7.566 as Escolas de Aprendizes Artífices, ao todo 19 (dezenove) escolas foram criadas no Brasil, e uma dessas escolas ficou situada em Belém-PA. A Educação Profissional tem por objetivo retirar das ruas jovens órfãos e desvalidos da fortuna, para que os mesmos não ficassem a mercê dos vícios e da marginalidade. Portanto, a Educação Profissional tem o seu sentido de ser assistencialista oferecida à classe pobre da população brasileira para que obtenham um oficio, como: marcenaria, carpintaria e alfaiataria, enquanto para as elites eram oferecidos o ensino das letras e das artes. Na Educação Profissional a Didática está presente de forma diferenciada, pois há ainda a existência do ensino voltado para atender a lógica do capital (educação para os
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trabalhadores) e para a minoria da população o prosseguimento nos estudos almejando a universidade. Esta é uma histórica dualidade educacional, dividida em classes, sendo elas: classe dominante e classe trabalhadora, onde os filhos da classe dominante são formados para o “pensar” e os da classe trabalhadora a educação que recebem esta voltada para atender a lógica do capital, ou seja, para o “executar” tarefas, levando o trabalhador a se conformar com sua educação. O que confirma nas palavras de Libâneo (1994, p.44) “aos filhos dos ricos fornecia educação geral e formação intelectual, aos pobres o ensino profissional visando o trabalho manual”. A dualidade da educação adéqua a divisão técnica do trabalho, voltada para o saber-fazer e o saber-pensar (ARAUJO,2013). Em meio ao possível progresso da educação, surge a Pedagogia das Competências. A pedagogia das competências não teve êxito em tentar solucionar a dualidade educacional, pois deveria integrar os conhecimentos que já possuíam com os conhecimentos obtidos, dentro ou fora do espaço de trabalho. O que fez aumentar a produtividade das empresas. Segundo a Araujo (2013) a Pedagogia das competências Apesar de colocar-se como uma pedagogia integradora entre o pensar e o fazer, esta formulação pedagógica mostrou-se incapaz de atender a um projeto amplo de formação dos trabalhadores em função de seu caráter pragmático, orientado pelo fazer imediato e objetivando assegurar a formação por meio da aplicação de doses homeopáticas de saber, em acordo com as demandas pontuais colocadas pelo mercado. (p.27).
Esta pedagogia fazia com que os trabalhadores ainda continuassem meros adestrados pelo capital. Em meios a tantas discussões sobre a Didática, encontramos atualmente debates sobre uma possível didática para a educação profissional articulada com o ensino médio do Grupo de Estudos e pesquisa sobre Trabalho e Educação (GEPTE/UFPA). O Ensino Médio Integrado foi criado numa perspectiva de romper com a dualidade educacional, compreendemos que a ideia de integração esta impregnada nos ideais do autor Antonio Gramsci, quando o mesmo trata sobre a Escola Unitária, esse é um dos entendimentos sobre o ensino integrado, pois, existem diferentes formas de se pensar a integração. Para Gramsci (1932) A escola unitária deve ser organizada como escola em tempo integral, com vida coletiva diurna e noturna, liberta das atuais formas de disciplina hipócrita e mecânica, e o estudo deveria ser feito coletivamente, com assistência dos professores e dos melhores alunos, mesmo nas horas de estudos dito individual, etc. (p.38).
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Com a Escola Unitária todos deveriam ter acesso aos conhecimentos necessários para a formação humana, uma educação de qualidade, o acesso à cultura, não havendo apenas a educação para atender a demanda capitalista, sendo isto o trabalho mecânico, manual. Portanto, é totalmente útil o interesse político para a realização de uma educação pública de qualidade, a qual não precisaremos pagar para querermos obter uma educação de qualidade, pois todos nós fazemos nossas contribuições para a educação, saúde e saneamento, quando pagamos nossos impostos. Segundo Gramsci (1932) A escola unitária requer que o Estado possa assumir as despesas que hoje estão a cargo da família no que toca à manutenção dos escolares, isto é, requer que seja completamente transformado o orçamento do ministério da educação nacional, ampliando-o enormemente e tornando-o mais complexo: a inteira função de educação e formação das novas gerações deixa de ser privada e torna-se pública, pois somente assim ela pode abarcar todas as gerações, sem divisões de grupos ou castas. (p.36).
Com o decreto nº5.154/2004 o Ensino Médio Integrado foi criado para formar os trabalhadores em sua completude, com a tentativa de ocorrer uma cisão com a dualidade educacional, para que não seja mais realizada a educação instrumentalizada para atender a demanda do capital ou somente para estudos posteriores. Para Araujo et all (2009, p.24) “A Educação precisa enfrentar a dualidade estrutural na qual foi alicerçada, em que uns são educados para dominar, para as letras e para as artes e outros recebem uma educação para o trabalho manual e a conformação”. Sendo assim, Oliveira (1993) nos faz refletir na seguinte questão “Que contribuição a didática pode oferecer na luta por uma práxis educativa revolucionária num contexto escolar em que as práticas pedagógicas caminham muito mais no sentido da manutenção/reprodução do que no sentido da contradição/transformação da estrutura vigente?”. É uma questão fundamental para a reconstrução de uma nova didática nas escolas de Educação Profissional. A Didática é uma disciplina importante da pedagogia, pois estuda os processos de ensino, sendo: os objetivos, os conteúdos, a metodologia de ensino e avaliação, pois visa à organização do trabalho pedagógico. As praticas pedagógicas dos professores requerem investimentos políticos, recursos para que haja docentes valorizados e qualificados em formar educandos em sua omnilateralidade, e não que seja mais um mero indivíduo adestrado pelo capital. E também devem ser trabalhadas de maneira integradas (teoria e prática). Para Araujo (2013) afirma que há três elementos que compõem a finalidade das práticas pedagógicas integradoras:
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a valorização da atividade, autônoma e transformadora, de docentes e discentes, o fortalecimento da ação coletiva e a cooperativa e o compromisso com e elevação progressiva da autonomia dos indivíduos. (p.56).
Professores e alunos não podem ficar presos a uma educação pragmática que fragmenta o ensino, pois é está educação que o mercado de trabalho necessita, de uma educação positivista em que os educandos saibam por parte, sendo assim os docentes e discentes sentem-se na obrigação de preparar e serem preparados para atender a lógica do capital. O professor ainda é visto na sociedade atual como o facilitador do processo ensinoaprendizagem, quando na verdade o mesmo cria possibilidades para que o educando desenvolva o pensamento crítico, tornando-se assim cidadão autônomo. Docentes e discentes devem trabalhar e pesquisar juntos, em cooperatividade, para isso o diálogo é fundamental para o desenvolvimento do trabalho cooperativo. Portanto, trabalho e ensino devem ser desenvolvidos de forma integrada, para que o educando tornem-se cidadãos críticos, transformadores do pensar e agir sobre o trabalho e a sociedade. Trataremos a seguir as categorias de ensino, tendo como base o autor Libâneo, que trata estas não para a educação profissional, mas a educação como um todo, para tanto tentamos articular estas categorias com a filosofia da práxis, tendo em vista a predominância do pragmatismo. Os objetivos de ensino sempre estão articulados com a prática educativa, pois o docente precisa ter uma visão democrática da sociedade, integrando os conteúdos a partir das necessidades dos alunos, isso faz com que o professor ajude na construção de conhecimento e desde então na transformação da sociedade. Para isso o professor tem seu objetivo geral para a turma, mas também há os objetivos específicos que este deve está centrado no educando. Na maioria das escolas os objetivos gerais são colocados, por meio do sistema educacional e da própria escola pela construção do projeto político pedagógico e dos planos de cursos (Escolas Técnicas) para que o professor reproduza aquilo que lhe foi determinado, sendo que muitos não participam da própria elaboração dos documentos. Muitas vezes os objetivos não atendem a demanda da sociedade e também impede a participação dos indivíduos na vida política e social, faz questão de incorporar o aluno na lógica capitalista, estudando para ter um emprego, sendo assim formando um cidadão não critico com a sua realidade. Para Libâneo (1994) Isso indica que não se trata de copiar objetivos e conteúdos previstos no programa oficial, mas de reavaliá-los em função de objetivos sócio-políticos que expressem os interesses do povo, das condições locais da escola, da
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problemática social vivida pelos alunos, das peculiaridades sócio-culturais e individuais dos alunos. (p.123).
Destacamos a formação politécnica, onde os indivíduos tornaram seres críticos, que tenham acesso aos conhecimentos e a sua cultura, buscando a realização de suas escolhas, escolhas essas sendo o trabalho. Mas, este trabalho não como mero trabalho mecânico, mas como realização humana. Para tanto, os objetivos geral e específico devem ser voltados para os agentes transformadores da sociedade (professor e aluno), sempre com o poder da democracia, com a participação de um todo e não apenas de partes, havendo a participação efetiva da população nos meios sócio-culturais, tendo a formação crítica e criativa, para que o educando sinta-se inserido na sociedade, colocando em prática os conhecimentos adquiridos por meio dos conteúdos. Portanto, o poder público e a escola devem ser parceiras para assegurar os educandos na sala de aula, pois o problema financeiro faz com que muitos desistam e/ou, sejam reprovados. O professor deve voltar seu trabalho para a formação omnilateral do aluno, uma formação integral, desenvolvendo a formação para o trabalho, ciência e cultura. Segundo Ramos (2009) O trabalho compreendido como realização humana inerente ao ser (sentido ontológico) e como prática econômica (sentido histórico associado ao respectivo modo de produção); a ciência compreendida como os conhecimentos produzidos pela humanidade que possibilita o contraditório avanço produtivo; e a cultura, que corresponde aos valores éticos e estéticos que orientam as normas de conduta de uma sociedade. (p.147).
Quanto aos conteúdos, ou a questão curricular, devemos buscar estratégias de ensino que integre os saberes técnicos com saberes propedêuticos. O que ainda vemos na escola em relação aos conteúdos, é que os professores transmitem o assunto de forma mecânica, fazendo com que o aluno reproduza nas provas e no dia-a-dia em sala de aula, aquilo que decoraram. Para Libâneo (1994), a forma que o professor transmite os conteúdos não esta totalmente equivocada, pois, para o ensino, existi três elementos: a matéria, o professor e o aluno, o equivoco está na percepção de como o professor está desenvolvendo o ensino, de forma linear, mecânica. A metodologia tem por significado, o caminho que se usa para chegar ao objetivo principal, para tanto devemos nos organizar, por meio de reflexões e ações para atingirmos o que realmente queremos.
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Vale destacar que os conhecimentos prévios dos alunos sobre determinados assuntos são fundamentais para o andamento da aula, pois haverá um dialogo melhor sobre determinado assunto a ser ensinado. Segundo Libâneo (1994) A exposição ou relato de conhecimentos adquiridos ou de experiências vividas é um exercício útil para desenvolver a relação entre o pensamento e a linguagem, a coordenação de ideias e a sistematização de conhecimentos. (p.162).
A avaliação é feita de forma quantitativa, a qual é oferecida uma nota ao educando daquilo que o mesmo pode responder em uma prova oral ou escrita, não há uma avaliação especifica para a educação profissional, há a predominância da avaliação tradicional: provas e trabalhos. Para Libâneo (1994, p.195) “a avaliação é uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos alunos”. Identificamos posteriormente a tantas leituras, a ausência de uma didática na Educação Profissional, a qual deve ter por finalidade a formação integral do individuo, um ser que possui ou não conhecimentos prévios, mas que precisa ampliar, aprimorar e buscar novos conhecimentos, junto ao professor que está para a construção do novo conhecimento. Deve parar tanto criar caminhos que levem os educandos da educação profissional serem críticos com a realidade que estará inserido, pois articulará o trabalho com a educação e perceberá a importância desse conhecimento para a sociedade predominantemente capitalista. Para Araujo (2007, p.186) “quando Marx formulou o princípio da união trabalho e ensino, [...] pensava num modo pelo qual os trabalhadores fossem dotados das possiblidades de exercer maior poder no interior dos processos produtivos através da posse do “saber produtivo“.”
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Objetivamos neste trabalho identificar a didática da educação profissional articulando com a teoria marxista de educação, usando como referencias teóricos textos de autores que defendem o ideal de ensino marxista. Percebemos que ainda há a predominância do ensino para atender a lógica capitalista, o que dificulta uma formação baseada na filosofia da práxis, para a formação omnilateral do educando. Por fim, concluímos que a Didática na educação profissional precisava ser diferenciada da educação básica, a educação profissional trabalhará e formará trabalhadores que serão inseridos no mercado de trabalho, esses não podem ser alienados pela logica
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empresarial, muito menos se culpabilizar pela educação pragmática que obtiveram, pois está educação ainda predomina em nossa sociedade, segundo as referenciais teóricos. Para tanto é necessário que aconteça a inversão de um sistema escolar, já que a educação segundo Pistrak (2011) é uma arma ideológica, há a necessidade do interesse para a formação dos professores para a educação profissional, a importância da inovação da prática do professor em sala de aula, para que os educandos busquem a criticidade da realidade.
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APRENDIZAGEM POSITIVA:UMA EXPERIÊNCIA COM O PROJETO ÁGUA. Mônica Pontes de Assunção
JUSTIFICATIVA
O papel do professor vem se modificando há algum tempo devido às necessidades do mundo contemporâneo, que exige profissionais qualificados para atuar em sala de aula, devido às inovações tecnológicas na área da informação e da comunicação, possibilitando que o conhecimento seja transmitido em tempo real, proporcionando uma interação e conexão entre pessoas de diferentes partes do mundo. A escola, envolvida nesse processo e refletindo também as mudanças ocorridas em seu espaço, se adequa a essas transformações para que não fique à margem do mesmo, no sentido de não se tornar ultrapassada metodológica e instrumentalmente, auxiliando na transição evolutiva dessa mesma sociedade. As inovações do mundo globalizado faz com que sejamos desafiados a lidar com o novo, desenvolvendo habilidades que nos tornem capazes de operar os componentes eletroeletrônicos disponíveis no mercado e que devem também estar inseridos no mundo da escola, possibilitando que uma instituição tão antiga se renove e se mantenha atualizada para cumprir o seu papel político, econômico, social e cultural, estimulando uma educação que vincula o mundo do trabalho à prática social (LDB nº 9. 394/96, art.1º, inciso 2º). É nessa perspectiva que o papel do professor vem se constituindo, à medida que novos paradigmas são postos ao campo da ciência e da tecnologia, possibilitando uma transformação na ação docente. Produzir uma educação de qualidade, desenvolver habilidades e competências nos alunos para que os tornem capazes de enfrentar as inovações contemporâneas, ao mesmo tempo que valorize suas identidades pessoais e as relações que estabelecem com o outro e com o ambiente em que vivem são os desafios para um ensino inovador. Foi este desafio que me levou a participar de um projeto na Escola Municipal João Carlos Batista, como professora das séries iniciais, assumindo uma turma de 5º ano, que apresentou no ano de 2009, o IDEB de 3,8 nas referidas séries. Em 2011, era hora de reverter esse quadro. Assim iniciou o “Projeto Água”, desenvolvido por toda a rede de ensino do município de Belém, elaborado em parceria com o Núcleo de Informática Educativa – NIED,
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centro de formação continuada da rede, e com os professores que atuam no Ciclo II que compreende as turmas de 3ª e 4ª séries do ensino fundamental, com ações voltadas para a compreensão dos descritores da Prova Brasil e que também estimularam o uso adequado de ferramentas tecnológicas, possibilitando aos alunos um conhecimento mais abrangente sobre os conteúdos explorados, culminando com uma aprendizagem significativa e que refletiria em um desempenho mais significativo dos alunos no referido exame e, consequentemente, representaria uma nota superior à apresentada no exame anterior. Bem, nós conseguimos. Eis, aqui, o Projeto Água.
CONTEXTUALIZAÇÃO DA EXPERIÊNCIA
A Escola Municipal de Ed. Inf. e Ens. Fund. Dep. João Carlos Batista está localizada na região metropolitana de Belém, no bairro da Cabanagem, área periférica do município. Atende alunos nas mais diferentes faixas etárias, oferecendo desde a educação infantil até a educação de jovens e adultos. Com aproximadamente mil alunos distribuídos em quatro turnos, sua clientela é formada por alunos de famílias carentes de recurso e de serviços essenciais como saneamento, saúde e principalmente segurança, problema que dá ao bairro o título de um dos mais perigosos da região. Amparados por programas sociais como o Bolsa Família que representa a metade da renda das famílias atendidas, os alunos encontram na escola um espaço para vivenciar suas primeiras experiências coletivas, interagir com seus pares e sonhar com um futuro diferente, percebendo-a como a instituição que pode lhes oferecer uma tentativa de superação aos problemas vivenciados à vida que levam, interagindo técnica e tecnologicamente.
PROBLEMA
Como as técnicas didáticas ou as ferramentas tecnológicas podem positivar o processo de aprendizagem dos alunos que estão matriculados no quinto ano do Ensino Fundamental da nossa escola e que apresentam significativas dificuldades de aprendizagem, contribuindo para a melhoria do seu processo educativo e, por conseguinte, aumentar os índices avaliados pelo IDEB – Índice de Avaliação da Educação Básica, na Prova Brasil?
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Objetivo geral: - utilizar técnicas didáticas ou ferramentas tecnológicas que contribuam para a aprendizagem dos alunos, habilitando-os a ler, escrever, e utilizar o raciocínio lógicomatemático de forma autônoma. Objetivos específicos: - desenvolver atividades envolvendo os descritores da Prova Brasil ancorados em ações didáticas subsidiadas por ferramentas técnicas e tecnológicas; - auxiliar no processo de aprendizagem dos alunos que apresentam dificuldades significativas para ler, escrever e utilizar o raciocínio lógico; - desenvolver o Projeto Água da rede de ensino fundamental de Belém.
REFERENCIAIS TEÓRICOS
As tecnologias influenciam desde a antiguidade na vida cotidiana dos indivíduos, contribui para a transformação da natureza e do ambiente ao redor dos homens que as modificam para melhor viver. Elas são definidas como tudo aquilo que pode ser criado e utilizado para melhorar a vida das pessoas, percebidos como instrumentos que podem ser utilizados como ferramentas que auxiliam na transformação do que está a nossa volta. Na atualidade, especificamente após a década de 1970, a revolução tecnológica impulsionou mudança de hábitos e de estilo de vida em grupos e comunidades inteiras, pautados em ferramentas de informação e comunicação que remodelou a base material da sociedade, em ritmo cada vez mais acelerado, produzindo por sua vez uma nova relação entre economia, o Estado e a sociedade, fortalecendo os modos de produção capitalista que se apropriaram de forma contundente dessa ferramenta, otimizando o trabalho e aumentando o lucro das grandes empresas, o que exigia profissionais habilitados para lidar com as tecnologias utilizadas, investindo-se por isso em capital humano. Paiva (2002) conceitua a tecnologia como um produto da ciência e da engenharia que envolve uma variedade de instrumentos, métodos e técnicas cujo objetivo se concentra na resolução de problemas. A tecnologia é a aplicação prática do conhecimento cientifico em diversas áreas de pesquisa, e que pretende por sua vez melhorar a vida cotidiana das pessoas que direta ou indiretamente se beneficiam de seus resultados. Na educação a tecnologia é utilizada para orientar os atores do processo educativo para se adquirir informação bem como habilitá-los a conhecer e dominar as técnicas e tecnologias empregadas (neste processo), orientados pelas expressões “saber o quê” e “saber
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como”, isto é, produzir conhecimento, e desenvolver habilidades e competências, sistematizando assim seus pensamentos. Concentrada em uma área denominada de TIC, as Tecnologias de Informação e Comunicação, ela utiliza ferramentas cujo objetivo é facilitar a comunicação e o alcance de um alvo comum, beneficiando e potencializando os processos de comunicação e de aprendizagem delas decorrentes. A partir do Pós-Guerra tal tecnologia passa a estimular o uso de computadores e da rede mundial, a internet e de ferramentas online que invadiram com seus acessórios a sociedade, tecnologizando-a, e a escola não deve ficar à margem desse processo. Ao produzir uma sociedade em rede (CASTELLS, 2003), esta tecnologia contribuiu e motivou a reestruturação do capitalismo e introduziu um novo tipo de sociedade característica da globalização das atividades econômicas, fomentadas pela flexibilidade e instabilidade do emprego, que produziu, por conseguinte, a individualização da mão-de-obra produtiva. Introduziu também uma cultura de virtualidade elaborada a partir de um sistema de mídia onipresente, a internet, que interliga e diversifica de maneira aprimorada os indivíduos e todas as esferas da sociedade, não apenas econômica como também social, cultural e educacional. A sociedade em rede tem na informação a sua principal ferramenta e a internet é o principal instrumento, que a faz eliminar as distâncias de tempo e de espaço, não apenas para conhecer o que não se sabe mas para habilitar o homem para agir sobre a natureza e a sociedade de forma mais precisa e eficaz. O papel da educação frente às novas ferramentas tecnológicas não se concentra apenas em transmitir informações que podem ser acessadas em uma velocidade ilimitada, fazendo conhecer conhecimentos sistematizados e acumulados pela humanidade que são transmitidos de geração a geração, mas auxiliar os estudantes a encontrá-las, selecioná-las e interpretá-las para que possam compreendê-las e produzir assim o seu próprio conhecimento, a partir do contato que estabelece com outros conhecimentos e informações, ampliando o que sabe e os habilitando a perceber o mundo sob um novo olhar – o olhar tecnologizado – que também os prepara para viver adequadamente na sociedade capitalista excludente (GENTILLI, 1994). É nesta sociedade em rede e excludente que a educação ganha um novo sentido: ela passa de educação para a aprendizagem para uma educação para a participação ao longo da vida, uma vez que possibilita ao indivíduo desenvolver seu capital humano que será utilizado cotidianamente nas diferentes atividades que participar, especialmente a profissional, o que ultrapassa as barreiras da escola e permeando o mundo do trabalho contemporâneo.
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Esta mudança é decorrente da necessidade e exigência de força de trabalho alfabetizada não só linguística ou matematicamente, mas também alfabetizada digitalmente para que os alunos possam operar as ferramentas tecnológicas presentes no mundo do trabalho. Os governos federais, estaduais e municipais por sua vez são cobrados pela sociedade civil e organizações internacionais a adequarem seus sistemas de ensino para produzirem melhores resultados e a maneira de evidenciá-los são pelos exames legais exigidos por organismos internacionais e nacionais que demonstrem de forma efetiva –dados estatísticos- os resultados alcançados, equipando por isso as instituições escolares com acessórios tecnológicos e oferecendo uma formação também tecnológica para que esta se transforme em instrumento de aprendizagem por parte dos professores que lecionam nas mais diversas modalidades de ensino, auxiliando na assimilação de conhecimentos e informações que circulam tanto em sala de aula quanto na vida cotidiana. É dessa forma que as tecnologias são utilizadas no ensino, uma aliada do conhecimento do professor e do aluno no processo de aprendizagem, no mundo do trabalho e na vida diária, uma forma positivada de se relacionar educação e tecnologia que produz resultados que se evidenciaram, na pesquisa em questão, na melhoria efetiva da aprendizagem escolar e para a vida dos alunos.
METODOLOGIA
A metodologia empregada parte de uma perspectiva crítica de se perceber a realidade, na tentativa de se conhecê-la em profundidade, e que se fundamentava na produção de material didático próprio pelos alunos, na utilização de técnicas didáticas enquanto tecnologias e na ferramenta da internet como provedor de informações e conhecimentos referentes ao tema, utilizada com frequência como instrumento de pesquisa. Os alunos, distribuídos em grupos ou individualmente, realizavam tais pesquisas na sala de informática da escola ou em outros espaços como ciber e sala de aula, utilizando o computador ou o aparelho celular. Além desses instrumentos outros componentes eletrônicos foram utilizados como o data show, cronômetros, e outras técnicas que não dependiam de procedimentos tecnológicos mas por seu caráter inovador foram caracterizados como tecnologias, como a produção de maquetes, confecção de mini–livros ou as pinturas em tecido propostas. O foco central consistia seleção de material de estudo adequado e na interpretação do mesmo para posterior produção de conhecimento que se evidenciava em textos escritos, na confecção de
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tabelas, gráficos e resolução de problemas, que seriam por sua vez explorados em exposições em sala de aula, ou em eventos organizados por todo o grupo escolar que eram sistematizados bimestralmente. A produção do material didático que deveria ser confeccionado após a sistematização das pesquisas realizadas eram elaborados em parceria com a professora da sala de informática que também orientava os alunos quanto às informações adequadas para cada tema ou subtema trabalhado, auxiliando ainda na confecção dos textos e na produção ou seleção de imagens referentes ao tema. De posse do conteúdo necessário, os alunos passavam então para a produção dos materiais, seja utilizando o computador ou outra ferramenta tecnológica. A cada bimestre a Secretaria realizava os simulados, assim uma das preocupações era melhorar não apenas os índices alcançados pela turma no ano anterior, que se concentrava em torno de 35% a 45% em Matemática e Língua Portuguesa, respectivamente, mas principalmente melhorar de forma paralela a aprendizagem dos alunos.
AÇÕES DESENVOLVIDAS
As atividades desenvolvidas foram produzidas em etapas distintas, uma vez que exigia planejamento, organização e elaboração de materiais didáticos sob o uso de ferramentas tecnológicas e didáticas como o cinema e o teatro, a internet, os livros, os cronômetros e os termômetros, os gráficos e as tabelas e outros. Podemos sistematiza-las em quatro grandes eixos: 1º eixo da Linguagem: compreendeu a seleção, leitura, interpretação, produção, e divulgação de gêneros textuais que exploram os descritores de Língua Portuguesa exigidos na Prova Brasil que são referentes à temática água– história em quadrinhos, charges, lendas, artigos jornalísticos, poemas, piadas, convites, contos, roteiros, folders, etc. 2º eixo da Matemática: consistiu na elaboração e resolução de problemas, desenvolvimento do cálculo mental, construção de maquetes, tabelas e gráficos, medições, pesagens e fracionamentos propostos concretamente, com informações e objetos retiradas do dia a dia dos alunos e inerentes ao universo temático pesquisado. 3º eixo das Ciências: compreendeu aulas-passeio, observações, comparações, experiências e pesquisas que exploravam conteúdosda área biológica e da saúde. 4º eixo de Artes: apresentações de teatro, contação de histórias ou de piadas, produção mini-livros, de músicas ou paródias. Eis os resultados observados.
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RELATO DA EXPERIÊNCIA
O Projeto Água iniciou no em fevereiro de 2011, na primeira oficina do NIED que apresentou o tema e algumas sugestões de atividades, baseadas nos descritores da Prova Brasil que seriam exigidos nos simulados bimestrais elaborados pelo grupo do ALFAMAT – Alfabetização Matemática, Leitura e Escrita. Para conhecer melhor a turma, foi organizada uma roda de leitura para saber o que as crianças gostariam de ler em sala, ficando livres para escolher o gênero textual de sua preferência, lendo-o no coletivo. Essa primeira atividade foi desastrosa pois a grande maioria dos alunos – cerca de 30% - tinham dificuldades para ler com autonomia, o qual faziam sem respeitar a pontuação proposta ou lendo palavras que não estavam escritas. Na escrita, quando solicitado para realizarem a reescrita de um texto lido por um colega, percebi o receio que tinham em registrar e organizar suas ideias. A indisciplina relatada constantemente pelas professoras anteriores também foi uma das preocupações com a turma, por isso foi evidenciado aos alunos o plano de trabalho. Foram explicitadas as regras da sala de aula, o que se podia e o que não se devia fazer, tanto no momento das atividades educativas (evitar conversas paralelas, xingamentos que pudessem gerar evidências de desrespeito, quebrar as persianas ou qualquer outro objeto da sala de aula e solicitações frequentes de saída da sala para beber água ou ir ao banheiro – foram orientados a trazerem suas garrafinhas pessoais) quanto nos momentos de descontração (voltar logo após o soo da campainhado recreio ou não desrespeitar ou agredir verbalmente ou fisicamente os colegas nesses momentos de descontração). Ressaltei que para o bom andamento do trabalho era preciso que todos cumprissem as regras acertadas, e que o projeto nos daria momentos de prazer pois teríamos atividades extra-classe para verificarmos na realidade o que fôssemos estudar em sala, atividade proposta bimestralmente que dependeria do resultado alcançado por todos nos simulados. Assim iniciamos com a leitura coletiva diária de textos trazidos pelos alunos: no início eu lia, em seguida fazíamos a leitura compartilhada, e por último a leitura individual. Quando passamos para este tipo de leitura o tempo passou a ser cronometrado, e os que conseguiam ler de forma pontuada mas com rapidez eram premiados com alguns agrados. Apesar de fazer surgir uma competitividade entre eles, percebi que esta era sadia a medida que fazia com que tentassem melhorar seus próprios tempos, lendo de maneira positiva, passando então a emprestar com mais frequência livros na biblioteca, tornando-se leitores promissores. Aproveitei a oportunidade para trabalhar também a capacidade de concentração do grupo, comentando livros que já havia lido, incentivando a contação de histórias pois a
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partir desse momento eram estimulados a contar suas próprias histórias. Nesse momento o tema foi livre para que os alunos não se sentissem presos e assim rejeitassem a proposta desenvolvida. Alguns demonstravam certa resistência às atividades de leitura, por isso montamos um grupo de teatro para realizar dramatizações na escola. A expressividade foi trabalhada com a primeira apresentação datada do período da Páscoa, com a encenaçãoda morte e ressurreição de Jesus. Os ensaios aconteciam após a aula e nos dia de H.P. em que eu não tinha curso e podia ficar na escola. O resultado foi positivo pois o grupo foi bastante aplaudido e se apresentou nos três primeiros turnos da escola, arrancando lágrimas daqueles que assistiam à apresentação. A partir daí as crianças sentiram maior segurança para participar das encenações, e a segunda grande apresentação aconteceu na festa junina da escola, com a dramatização do Casamento na Roça. Em vários momentos pensei em desistir pois o texto era longo e com muitas falas. Os papéis principais eram destinados aos alunos que apresentavam maior dificuldade de leitura e de escrita, sentiam-se assim mais motivados e desafiados para participar mas confesso que várias vezes pensei em desistir: eles não decoravam as falas, gaguejavam bastante para lê-las nos momentos reservados às oralizações, mas no fim o resultado foi positivo: fizeram uma grande apresentação arrancando palmas dos que estavam assistindo: orgulhosos, mostravam suas famílias que filmavam surpresos o desempenho das crianças e superaram a dificuldade apresentada já no primeiro semestre. No segundo semestre o teatro continuou sendo utilizado como ferramenta de aprendizagem: os alunos tiveram de produzir um texto narrativo para apresentar os seres folclóricos regionais que vivem na água, apresentando-se para as crianças menores do primeiro turno. A reescrita do texto foi a parte mais difícil já que os alunos não tinham o hábito de refacção, recusando-se até em fazê-la. Rever erros ortográficos ou de concordância, reconstruir parágrafos que não estavam coerentes ou coesos, eliminar as redundâncias e organizar os textos com início, meio e fim foram tarefas árduas. No entanto como havia uma apresentação envolvida, cooperaram. Os que não participaram da apresentação teatral escreveram um conto de visagem (fantasma), efetivando as mesmas etapas de construção do texto que os demais fizeram. A socialização foi feita com a contação dos casos de assombração registrados pela turma na Semana do Folclore, com aqueles que se sentiam seguros para contar seu caso em uma grande roda. Teatro em andamento, o tema Água foi trabalhado desde o início do semestre com o levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema. Questões como: “Existe mais água ou terra no planeta?”; “Por que a água do rio é diferente da água do mar?”; “Como
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é formado o nosso corpo?” foram discutidas e suscitaram debates e discussões. Os alunos efetivavam pesquisas sobre o tema e os subtemas a serem trabalhados em sala de aula, com o apoio do aparelho celular quando acionavam em grupo a internet para colher informações básicas previamente sugeridas ou quando visitavam o laboratório de informática, apresentando mais tempo para realizar pesquisas e elaborar produções gráficas e escritas abordando conteúdos como “A importância e a utilidade da água”; “Os estados físicos e o ciclo da água”; “A água no nosso organismo” entre outros. No laboratório também participavam de oficinas envolvendo jogos relacionados ao tema, na seleção de imagens para compor material didático ou na produção de histórias em quadrinhos ou charges. Utilizaram também a biblioteca para assistir a filmes, selecionar leituras e produzir material didático concernente ao acervo do espaço. A professora desse espaço também auxiliou nesses momentos, orientando os alunos nas atividades sugeridas. Ao final das pesquisa os alunos tinham de sistematizar o que haviam lido, produzindo resumos ou respondendo a questões específicas previamente elaboradas. Em alguns momentos tais produções eram coletivas, em outros era individual. No início as produções coletivas eram as mais desenvolvidas para que os alunos percebessem a estrutura textual dos gêneros trabalhados, organizando as ideias expostas, evitando os vícios de linguagem (inadequados para uma escrita formal) e a repetição de palavras passando a substituí-las por outras de mesmo sentido, registrando de forma coerente e com elementos coesivos. As tiras em quadrinhos foi a primeira tentativa de produção individual realizada, proposta em grupos ou duplas. O resultado dessa primeira atividade foi promissor: criatividade para compor as histórias e sinais de pontuação para representar aquilo que não podia ser dito com palavras. Após a produção das tiras, a paródia foi proposta para se trabalhar a música como gênero textual.O primeiro passo foi caracterizar o gênero explorado, em seguida, selecionamos o tipo musical que seria parodiado: brega,rock, axé, melody. Após algumas discussões escolhemos o pagode e o gospel (para os alunos que eram evangélicos), criando duas paródias que obedeceram às regras trabalhadas: título, jogo de palavras para compor a rima, sequência lógica daquilo que se queria dizer e com uma temática específica. Foi assim que compomos “Tá vendo aquela Chuva?”, parodiando “Tá vendo aquela lua” do Exaltasamba, produção apresentada em evento bimestral da escola referente ao tema. As atividades envolvendo o raciocínio lógico iniciaram na proposição de cálculo mental quando percebi que os alunos apresentavam dificuldades para dominar este procedimento e responde-los com segurança. Então, após as aulas de matemática, a cada conteúdo trabalhado uma sequência de cálculos eram propostos, iniciando com os mais
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simples para até ao final do ano envolver aqueles mais complexos em que os alunos precisavam tomar nota dos comandos para responder. Quando se apropriaram da técnica do cálculo mental, era hora de propor que resolvessem e propusessem a resolução de problemas não só do livro didático mas baseando-se neles para compor suas próprias situaçõesproblemas para que, organizados em grupos, respondessem às questões elaboradas por outros, onde o tempo cronometrado para a resolução também se convertia em premiações para os mais eficientes, isto é, aqueles que conseguissem responder em menor tempo e de maneira adequada as questões propostas. Foram realizadas pesagens e medições de material trazido pelos alunos para que percebessem a composição, o peso, o comprimento e a largura de produtos ou objetos do dia a dia, quando também era solicitado que produzissem ou respondessem à situações-problemas ou simplesmente realizassem cálculo mental simples. As tabelas e gráficos foram propostas para a sistematização das pesquisa realizadas pelos alunos com outros estudantes da escola quando pretendiam responder questões como: "que líquido você prefere beber”; “qual o local preferido para passeio”; ou “que parte do corpo possui mais água”, produzindo conhecimento sobre as preferências dos outros alunos como também verificando se o conhecimento que tinham sobre o tema era correto. Antes de saírem para as pesquisas os alunos elaboravam os comandos das pesquisas e propunham as alternativas de respostas. Ao retornar, quantificavam os resultados e os tabulavam para em seguida transformá-los em gráficos. Tudo pronto levavam suas pesquisas ao laboratório para informatizá-los. As atividades extra classe eram organizadas a cada bimestre. Participamos de quatro eventos distintos neste ano: uma visita à UFPA para conhecermos a exposição de um intestino gigante, explicando seu funcionamento e a importância da água para todo o organismo, uma outra à exposição de fotografias sobre o tema nas diferentes formas em que é encontrado no planeta; uma visita à Feira do Livro e ao Planetário do Pará, em que os alunos faziam anotações sobre pontos que consideravam interessantes para posterior produção de resumo escrito que eram ilustrados pelas fotos que tiravam. Para que sua concentração fosse motivada desde o início, era montado previamente e distribuído no dia do evento um folder com o roteiro a ser percorrido pelo ônibus até o local visitado, nele continha informações breves sobre alguns pontos e vias percorridas, o que aumentava o interesse dos alunos em participar desses momentos – e claro, pela possibilidade de sair do ambiente escolar. Os simulados eram propostos sempre ao final de cada bimestre em que os alunos deveriam responder à vinte e duas questões de português e também de matemática, questões de múltipla escolha e que refletiam, de certa forma, o processo de ensino desenvolvido por
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meio do resultado alcançado por cada um, o que nos dava ferramentas para agir sobre as dificuldade que persistissem e que se evidenciava pela ausência de domínio, por parte do aluno, de algum descritor trabalhado.
RESULTADOS ALCANÇADOS
As ações desenvolvidas com os alunos no ano letivo de 2011, sob a coordenação do NIED, possibilitou situações de aprendizagem significativas aos alunos, evidenciando um ensino de qualidade na nossa escola. Os simulados bimestrais já apontavam o bom desempenho dos mesmos, atingindo uma média de acertos de 65% das questões em Língua Portuguesa, e de 55% em Matemática, no segundo simulado produzido, passando para 75% e 65%, respectivamente no final do ano letivo. Só nos restava confirmar o desempenho na Prova Brasil. E conseguimos. Saltamos de 3.4 (nota obtida em 2009) para 5.0 (nota atingida em 2011). Um resultado que evidenciou a maneira como os alunos conduziram o seu processo de aprendizagem, conscientes do seu potencial e demonstrando interesse em participar das ações coletivas e individuais propostas, tornando-se leitores proficientes e desenvolvendo habilidades para o cálculo mental, efetivando operações aditivas e multiplicativas com maior segurança, bem como com maior habilidade para interpretar textos e informações. O desempenho evidenciado diz que a turma, de maneira geral, conseguiu ultrapassar turmas de outras escolas da rede municipal bem conceituadas e que não atingiram a nota 5.0, com um número de alunos atendidos na turma muito superior e com quase todos fazendo a avalição nacional, com exceção apenas da aluna que precisaria de um ledor para a realização da prova, entretanto como a escola não comunicou essa necessidade à Secretaria, esta por sua vez não informou ao MEC a situação e por isso não enviou pessoa autorizada para fazer a leitura da prova, sendo assim impossibilitada de fazê-lo, frustrante para a aluna e sua família que auxiliou em todo o processo de ensino desenvolvido, sentindo-se desrespeitada neste momento pela instituição que não se atentou para tal questão. Entretanto, a escola conseguiu a 5ª melhor nota do município. Com isso antecipamos a meta projetada para o ano de 2024. O fortalecimento das relações interpessoais dos alunos com eles mesmos e com os professores diminuiu significativamente as situações de conflitos vivenciadas, mudando a maneira como a turma era vista na comunidade escolar, passando de bagunceiros para artistas competentes, alunos compromissados e sensíveis às situações vividas no dia-a-dia.
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O uso das técnicas didáticas como tecnologias de aprendizagem resgatou a auto estima dos alunos e os habilitou a lidar com ferramentas uteis não só ao processo de ensino como também para sua vida cotidiana, contribuindo para a sua inserção consciente na sociedade em que vivem. Elas demonstraram que seu uso contínuo e adequado por parte do professor positiva o processo educativo, ampliado a possibilidade de aprendizagem pois aumenta o interesse do aluno em participar das ações propostas. É certo que a educação na atualidade serve a interesses capitalistas, entretanto, é por meio dela que os alunos das classes subalternas conseguirão não só se apossar das ferramentas tecnológicas presentes no mundo do trabalho e na sociedade como um todo, como também construir capital cultural para que possam modificar a realidade que vivem. O desafio das instituições de ensino é promover uma educação de qualidade. Nossa experiência demonstrou que apesar das dificuldades, isso ainda é possível.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96. Ministério da Educação. Brasília: MEC, 1998. ______, IDEB. Ministério da Educação. Brasília: MEC, 2012. CASTELLS, M. A sociedade em rede: a era da informação: economia, sociedade e cultura. São Paulo: Paz e Terra,2003. GENTILLI, e SILVA (orgs.). Neoliberalismo, qualidade total e educação. Petrópolis: Vozes, 2007. PAIVA, J. As tecnologias de informação e comunicação: utilização pelos professores. Lisboa: ME/DAP, 2002.
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DIDÁTICA EM LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS: ALGUMAS REFLEXOES SOBRE O EXAME PROLIBRAS Huber Kline Guedes Lobato70 José Anchieta de Oliveira Bentes71 1 INTRODUÇÃO
A preocupação deste trabalho originou-se a partir da atuação no contexto de instituições públicas de ensino superior, que expressam experiências pedagógicas realizadas na área de Educação de Surdos e Ensino / Tradução/Interpretação da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) 72, atuação esta que deu-se após a aprovação no Exame Nacional para Certificação de Proficiência na Tradução e Interpretação da LIBRAS/Língua Portuguesa no ano de 2010, assim como a aprovação em Proficiência no Ensino da LIBRAS no ano de 2013, exame este conhecido nacionalmente como PROLIBRAS 73. O Ministério da Educacão tem como principal meta com o exame PROLIBRAS avaliar a compreensão e a produção na LIBRAS até o ano de 2015, mediante a certificação da proficiência para o ensino da LIBRAS, com escolaridade de nível médio completo, assim como a certificação da proficiência em tradução e interpretação da LIBRAS/Língua Portuguesa/LIBRAS. O exame de proficiência em LIBRAS deve ser promovido, anualmente, pelo Ministério da Educação e instituições de educação superior, por ele credenciadas para essa finalidade (BRASIL, 2005). De acordo com Quadros (2009) o PROLIBRAS deve identificar a proficiência na LIBRAS e o mesmo exame certificará o candidato para o exercício de duas profissões: (1) o ensino da LIBRAS e (2) a tradução e interpretação da LIBRAS /Língua Portuguesa74. Sendo que o exame deve apresentar duas etapas, conforme apresentaremos a seguir:
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Tradutor e Intérprete de Língua Brasileira de Sinais da Universidade do Estado do Pará – email:
[email protected]. 71 Professor Doutor do Programa de Pós Graduação da Universidade do Estado do Pará – email:
[email protected]. 72 Utilizaremos a sigla LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais – adotada pela Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos (FENEIS), apesar da coexistência da sigla LSB para abreviar a expressão Língua de Sinais Brasileira, seguindo os padrões internacionais de identificação para as línguas de sinais. 73 Exame Nacional para Certificação de Proficiência no Ensino da Língua Brasileira de Sinais e para a Certificação de Proficiência na Tradução e Interpretação da LIBRAS / Língua Portuguesa que este ano denominou-se sexto PROLIBRAS nos termos do decreto 5.626/05 e portaria normativa - MEC nº 20/2010. 74 O Exame PROLIBRAS acontece uma vez por ano e teve início em 2006. Até este ano tiveram seis edições do exame, sendo que a edição de 2010 foi aplicada em 2011 e a edição de 2012 foi aplicada no ano de 2013. Logo, nos anos de 2010 e 2012 não houve edições do PROLIBRAS.
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1ª etapa: é constituída por prova objetiva com 20 questões em LIBRAS gravada em vídeo e realizada em uma sala equipada com projetor multimídia, telão e aparelho de DVD, em que projeta-se a prova e os participantes deverão marcar, em um cartão-resposta, a alternativa correta de acordo com o que for solicitado em cada questão. 2ª etapa: é constituída por partes diferenciadas para cada grupo de participante: a) certificação de proficiência para o ensino de LIBRAS - prova didática em LIBRAS; b) certificação de proficiência em tradução e interpretação de LIBRAS / Português - prova prática de tradução e interpretação da LIBRAS/Língua Portuguesa/LIBRAS. Esta etapa realiza-se em salas (estúdios) reservadas e equipadas com computador ou DVD player, projetor multimídia, TV e tela de projeção para uso do participante. Ao final do exame os certificados são encaminhados via Correios aos candidatos aprovados75. De acordo com estes pressupostos objetivamos com este trabalho realizar algumas reflexões sobre o exame nacional de proficiência da LIBRAS conhecido como PROLIBRAS, a partir de uma experiência didático-pedagógica realizada em uma instituição pública de ensino superior com acadêmicos do curso de Letras LIBRAS / Português (L2). 2 MÉTODO O presente trabalho tem como foco a pesquisa-ação, pois de acordo com Moreira; Caleffe (2006, p. 89) “a pesquisa-ação é uma intervenção em pequena escala no mundo real e um exame muito de perto dos efeitos dessa intervenção”. Foram analisadas as percepções de 06 sujeitos que participaram da atividade denominada mini-PROLIBRAS durante nossa atuação, em uma turma do curso de Letras: LIBRAS / Português (L2) de uma instituição pública de ensino superior. A atividade didática ocorreu em três momentos: 1) Inicialmente os acadêmicos receberam uma relação de conteúdos para que pudessem estudar e revisar temas abordados nas disciplinas iniciais do curso, tais como: parâmetros da LIBRAS, verbos de concordância, classificadores, sinais compostos, localização espacial, pronomes pessoais / possessivos e histórico da LIBRAS. Em seguida participaram de um pequeno simulado sob a orientação do professor regente da disciplina; Estes foram alguns dos vídeos utilizados nas atividades do mini-PROLIBRAS:
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Para maiores informações acerca do referido exame ver o site: http://www.prolibras.ufsc.br
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Figura 1: Exames PROLIBRAS de 2006 a 2013.
Fonte: elaboração própria a partir do site http://www.prolibras.ufsc.br, 2014.
2) No segundo momento, em data previamente estabelecida os 34 acadêmicos realizaram a atividade, que ocorreu por meio de 20 questões selecionadas do PROLIBRAS/MEC dos anos de 2006 a 201376. Sendo que cada questão foi três vezes projetada em LIBRAS de um notebook para um telão de data-show e os participantes marcaram no cartão-resposta a alternativa que julgavam ser a correta. Cada questão tinha peso de 0,5 pontos e as médias converter-se-iam para conceitos, de acordo com a tabela a seguir: Tabela I: modo de conversão de notas para conceitos Pontos De 0 a 4,5 De 5,0 a 6,5 De 7,0 a 8,5 De 9,0 a 10,0
Conceitos INSUFICIENTE REGULAR BOM EXCELENTE
FONTE: elaboração própria com base nas normas Curso de Letras LIBRAS / Português (L2), 2014.
3) No último momento, correspondente ao dia seguinte, realizamos a socialização da atividade, em que os universitários foram divididos em 06 grupos, com o propósito de dialogarem sobre a referida atividade. E cada grupo elegeu um representante que argumentou os pontos e contrapontos, ocorrido no decorrer do processo denominado mini-PROLIBRAS 77.
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É valido enfocarmos que foram selecionadas 3 questões do ano de 2006, 7 questões de 2007, 2 questões de 2008, 5 questões de 2009, 2 questões de 2010 e 1 questão de 2012. 77 Neste momento realizamos a entrevista que serviu de base para este estudo, pois foi neste instante que os 06 sujeitos (01 representante de cada grupo) argumentaram os pontos positivos e pontos negativos relacionados ao PROLIBRAS.
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Nesta discussão teremos como eixos as percepções de 06 participantes da atividade denominada mini-proLIBRAS durante o desenvolvimento da disciplina LIBRAS V, em uma turma do curso de Letras: LIBRAS / Português (L2) de uma instituição pública de ensino superior. Após a análise das entrevistas acerca da atividade desenvolvida, foi possível chegarmos a duas categorias de análises temáticas: percepções sobre aspectos complicadores e facilitadores78 relacionados à prova objetiva do PROLIBRAS. Os participantes da pesquisa estão descriminados a seguir: Tabela II: participantes da pesquisa79 Participantes Idade Data da entrevista Bianca 22 anos Todas as entrevistas Celso 23 anos foram realizadas no Telma 23 anos dia 14 de agosto de Fábio 28 anos 2013. Estela 24 anos Carla 21 anos FONTE: elaboração pessoal, 2014.
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados obtidos por meio da fala dos participantes foram agrupados em dois itens, fatores complicadorese e fatores facilitadores, como veremos a seguir:
a)
Elementos complicadores sobre a prova objetiva do PROLIBRAS
Nas falas dos acadêmicos observamos aspectos relativos às dificuldades encontradas durante a exibição dos vídeos do PROLIBRAS, dentre estas dificuldades podemos mencionar:o vício de focalizar o olhar nas mãos do interlocutor; e sinais não utilizados em nosso contexto regional. Como afirma Telma “os sinais que a moça fazia no vídeo eram rápidos demais, e tinham letras que ela emendava uma na outra no momento de fazer a datilologia das palavras”. Podemos perceber com este relato que as dificuldades descritas pela aluna referem-se à ação de focalizar a atenção nas mãos do sinalizador ao invés do rosto, perdendo uma série 78
Utilizaremos os termos complicadores e facilitadores, que são termos utilizados por Leite; McCleary (2009) no capítulo 9 do livro Estudos Surdos IV de Quadros e Stumpf. 79 Os alunos autorizaram a execução desta pesquisa, concordando com o uso de seus discursos para análise, desde que não fossem divulgados seus nomes e nem o local de estudo. Esta pesquisa não apresenta nenhum constrangimento aos participantes. .
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de informações linguísticas veiculadas por esse canal. Com o tempo, os aprendizes de Língua de Sinais percebem que necessitam focalizar predominantemente o rosto, com o refinamento da visão, e só desviar o foco visual para as mãos em algumas ocasiões, no caso de sinais soletrados com uso da datilologia80. Neste sentido citamos Leite; McCleary (2009, p. 249): Parte significativa da dificuldade na aprendizagem de Línguas de Sinais por ouvintes está relacionada à diferença entre línguas como o Português, que se apoiam fortemente na audição, e línguas como a LIBRAS, que se apoiam estritamente na visão. Por exemplo, as Línguas de Sinais parecem exigir um refinamento da visão que os ouvintes precisam desenvolver.
Portanto, ressaltamos que as dificuldades abordadas atinam-se a uma habilidade – refinamento da visão – que necessita de muito exercício e treinamento prático para que seja conquistada. Porém há o relato de que “tinham letras que ela emendava uma na outra no momento de fazer a datilologia”. Isso, de fato, acontece quando realizamos a datilologia das palavras, mas é algo que torna-se habitual quando passamos a executar frequentemente os sinais soletrados como modo de conquistar maior habilidade das mãos no momento de usar a datilologia81. Outro ponto que destacaremos refere-se ao uso de sinais diferentes de nosso contexto regional, conforme mencionado por Fábio: “eu percebi alguns sinais que os surdos aqui do Pará não usam, acredito que eles só sejam usados lá para o Sul do país”. E Carla diz: “a questão é que o PROLIBRAS é elaborado de acordo com os sinais do Rio ou Santa Catarina, e são sinais diferentes dos nossos”. De acordo com Lima (2009, p. 19): Outra questão pertinente que envolve a variação na LIBRAS diz respeito à “insatisfação” de surdos paraenses com a prova do Programa Pró-LIBRAS [sic], por não serem consideradas as variações regionais da língua, nas avaliações editadas em DVD, aplicadas aos candidatos surdos e ouvintes do Pará, cuja consequência é a reprovação de muitos deles neste Exame. Os surdos do Pará reivindicam que a variação dialetal da região deva ser levada em conta na elaboração do exame e não somente um tipo dialetal, eleito como padrão, no caso em questão o(s) da(s) região(ões) sul e/ou sudeste do Brasil.
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De acordo com Quadros; Karnopp (2004) os sinais soletrados são palavras representadas por meio da datilologia, ou seja, nomes de pessoas ou lugares expressos com o alfabeto manual, ex: C-A-N-C-U-N. 81 Conforme Leite; McCleary (2008) há duas impressões sobre a LIBRAS que ilustram essa questão, ainda carente de investigação: 1) que a letra “I” é normalmente produzida na sinalização fluente com o dedão ao lado da mão, ao invés de segurando os dedos indicador, médio e anelar, tal como somos ensinados; 2) que muitas vezes o agrupamento de letras (ex: o sufixo “ção” ), apresentam uma condensação fonética na LIBRAS que simplifica a sua produção quando a comparamos à soletração das letras “ç, a, o” individualmente.
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Diante disso pontuamos que o PROLIBRAS é um exame realizado por instituições educacionais do Sul do Brasil82 e que realmente muitos sinais utilizados são específicos de comunidades surdas das cidades sulistas – caracterizando-se como uma prática de caráter unívoco que não atende outros contextos. O ideal seria que cada estado realizasse seu próprio exame de proficiência, porém surge-nos a seguinte questão: será que tais exames teriam a mesma qualidade e a mesma organização? Eis um questionamento que necessita ser problematizado com mais seriedade para que posteriormente se efetivem ações que contemplem as mais diversas realidades, tornando-se de fato um mecanismo de inclusão social.
b) Fatores facilitadores a partir da prova objetiva do PROLIBRAS Os acadêmicos ao relatarem sobre a atividade didática desenvolvida apresentaram outros elementos em suas falas, dando ênfase aos aspectos que consideram facilitadores no exame PROLIBRAS. Entres estes aspectos podemos citar: o uso de elementos linguístico da LIBRAS como: os parâmetros da LIBRAS, a datilologia ou soletração manual e os classificadores83. Observemos a fala do aluno Celso que diz “eu percebi que o surdo no vídeo faz os sinais de maneira mais calma, diferente da mulher. Ele usa muita expressão facial e classificadores, isso facilita a compreensão; até a datilologia dele é bem mais compreensível”. Percebemos neste relato que o sujeito faz referência aos parâmetros fonológicos da LIBRAS, em que enfoca a importância de conhecermos estes parâmetros para que possa-se compreender de maneira significativa o processo de comunicação em Língua de Sinais. Segundo Quadros; Karnopp a LIBRAS é constituída por “propriedades de configuração de mão, movimentos, locações, orientação de mão e dos aspectos não-manuais dessa língua” (2004, p. 50). De acordo com Estela “as questões sobre os parâmetros da LIBRAS eu entendia perfeitamente” e Bianca “foi pela expressão facial e pelos classificadores que eu conseguí entender algumas questões, porque os sinais eram realizados de modo tranquilo”. Assim, podemos pontuar que os acadêmicos conseguiram ter um entendimento mais eficaz da LIBRAS nos vídeos, devido ao fato de já terem realizado estudos em que buscaram apreender progressivamente sobre o uso dos parâmetros que constituem esta língua, assim
82
Desde a sua primeira edição o PROLIBRAS vinha sendo realizado sob a coordenação da Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC. Porém, a partir de 2011 ficou sob a responsabilidade do Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES, conforme a portaria normativa - MEC nº 20/2010. 83 Para Felipe (2007) os classificadores são configurações de mãos que, relacionadas à coisa, pessoa, animal e veículo, funcionam como marcadores de concordância.
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como, o uso datilológico de sinais variados e o uso de classificadores empregados na LIBRAS. Pensamos que por meio de estudos linguísticos sobre a LIBRAS é que os acadêmicos poderão ter uma compreensão bem mais clara destes estudos, para que possam avançar em vários aspectos de sua proficiência ao longo dos anos (pronúncia, vocabulário, fluência, etc) e com isso poderão ter um domínio bem maior dos aspectos fonológicos, morfológicos, sintáticos, semânticos e pragmáticos da Língua de Sinais 84.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS O exame PROLIBRAS é um exame de proficiência que objetiva certificar professores e tradutores / intérpretes de língua de sinais. A partir deste exame que vem sendo realizado em nosso país desde o ano de 2006, organizamos a atividade denominada miniPROLIBRAS durante o desenvolvimento da disciplina LIBRAS V, em uma turma do curso de Letras: LIBRAS / Português (L2) de uma instituição pública de ensino superior. Neste estudo analisamos as percepções de 06 acadêmicos que participaram da atividade didática mini-PROLIBRAS e com base na fala destes sujeitos foi possível detectar duas dimensões: elementos complicadores e elementos facilitadores a partir da prova objetiva do PROLIBRAS. No que diz respeito às dificuldades, os acadêmicos apontam o vício de focalizar a visão para as mãos do interlocutor; e o desconhecimento de sinais utilizados em outros contextos regionais. E em relação aos aspectos facilitadores os acadêmicos percebem o uso de elementos linguístico da LIBRAS: os cinco parâmetros que constituem a LIBRAS; e o uso da datilologia de sinais variados e classificadores da LIBRAS. Os resultados deste estudo mostram que o exame PROLIBRAS é um tipo de exame que oferece certificação em LIBRAS que tem seus pontos e contrapontos e que precisam ser analisados para que assim possamos criar nossas opiniões, percepções e representações acerca do mesmo. Uma das grandes vantagens é que desde 2006 o PROLIBRAS vem sendo coordenado por instituições que são referencias na área da educação de surdos em nosso país: UFSC e INES; com isso há preocupação do exame ser organizado por banca examinadora de amplo conhecimento da LIBRAS, constituída por docentes surdos, linguistas e tradutores / intérpretes de LIBRAS de instituições de educação superior.
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Para um melhor entendimento sobre estes aspectos ver Quadros; Karnopp, 2004.
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Uma desvantagem é que o exame será aplicado até 2015 (possivelmente até 2016) e doravante substituído por cursos de graduação em Letras / LIBRAS, porém pensamos que, mesmo que seu término aconteça, o ideal é que os acadêmicos egressos destas graduações realizem um exame de proficiência semelhante ao PROLIBRAS, o que garantirá melhor aprofundamento de estudos e maior fluência em LIBRAS por parte destes acadêmicos nos cursos em questão. Acreditamos que o exame PROLIBRAS é algo bastante positivo em nosso contexto sócio educacional e que as críticas existentes relacionadas a não aprovação de surdos - e até mesmo de ouvintes – não devem ser relacionadas exclusivamente a uma questão de variação linguística ou a qualidade das imagens dos vídeos no momento do exame, como muitas vezes pondera-se diante dos resultados, principalmente aqui em nosso estado, mas precisam estar voltadas a algo bem mais problemático e complexo: o ensino de LIBRAS e o processo de inclusão escolar de surdos no Pará, que precisa urgentemente ser repensado e reorganizado de forma plena em nosso sistema educacional.
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REFERÊNCIAS
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DO EMAIL AO SITE: TECNOLOGIA EDUCACIONAL NO CURSO DE PEDAGOGIA SILVA, José Roberto Alves da85
INTRODUÇÃO Este relato de experiência descreve as atividades desenvolvidas nas disciplinas Tecnologia Educacional e Didática no Curso de Pedagogia na Universidade do Estado do Pará sob a nossa responsabilidade durante os anos letivos de 2011 a 2013. Como componentes curriculares obrigatórios do Curso de Pedagogia, as disciplinas voltam-se para cumprir as exigências legais para a formação de pedagogos (as) no que diz respeito em relacionar as linguagens dos meios de comunicação à educação, nos processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias de informação e comunicação adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas. Compreendemos que a presença da tecnologia na educação tem sido caracterizada por um misto de sedução e frustração contínuo. O poder de sedução causado em todos os processos de introdução da tecnologia na educação fica cada vez mais evidenciado por esta sensação que estes aparatos tecnológicos causam aos seus usuários, seja pela novidade, seja pelas possibilidades que os mesmos oferecem, assumindo em alguns casos o poder de resolver todos os problemas educacionais tais como evasão, repetência e falta de motivação por parte do professor e dos discentes. Não restam dúvidas que a introdução da tecnologia na sociedade contemporânea é marcada pela versatilidade que a mesma oferece ao homem e a sociedade, na perspectiva de melhoria de qualidade de vida em todos os aspectos. Afinal presenciamos uma infinidade de artefatos tecnológicos invadindo nossos lares, escolas, hospitais e bancos. Havendo também uma enorme dependência das informações e serviços que estes avanços tecnológicos oferecem e disponibilizam, mas diante de tanta inovação, devemos concentrar nossa atenção sobre os efeitos que este canto de sedução nos apresenta. Tais avanços são decorrentes da capacidade e da inteligência humana, isto não nos resta dúvidas, no entanto devemos ficar atentos para que este canto de sedução não tenha único e exclusivo objetivo de nos “devorar”, de nos alienar e de nos manter dependentes do 85
Doutorado em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC- Rio).Docente do Curso de Pedagogia. Professor Adjunto da Universidade do Estado do Pará (UEPA). Vice-Líder do Grupo de Pesquisa Currículo e Tecnologia – GPCURTE. E-mail:
[email protected].
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consumismo e da dominação tecnológica imposta pelo capitalismo e pela competitividade presente em nosso mundo moderno. É necessário clarificar o que se entende por processo educativo: educar não é simplesmente fazer com que o aluno memorize uma seqüência de informações; trata-se de fazer com que o aluno seja capaz de compreender conceitos a partir da vinculação dos mesmos com sua realidade próxima e de reinterpretá-los. E por meio dessa mesma experiência cotidiana, com base nas ações empreendidas para melhor compreendê-la e transformá-la, que seja capaz de teorizar sobre sua prática. Partindo de tal pressuposto, iniciamos promover desde o ano letivo de 2011 a 2013, a orientação, elaboração e publicação de conteúdos digitais pelos discentes de Pedagogia, a partir de uma concepção criativa e crítica em relação aos diversos recursos tecnológicos, do impresso aos digitais, bem como possibilitar a incorporação de tecnologias nos cursos de graduação, permitindo em nossa opinião mudanças significativas junto aos discentes e a nossa atuação profissional, como por exemplo: modificação das formas de elaboração, aquisição e ampliação do conhecimento; renovação do conteúdo programático e modificação do papel dos envolvidos em sala de aula. Para assegurar uma maior dialogicidade no processo pedagógico e possibilitar a incorporação do conhecimento prévio dos discentes, fruto de experiências vividas, decidimos que além da apropriação das características, vantagens, desvantagens, projetos e ações envolvendo o uso de diferentes recursos tecnológicos na sala de aula, realizamos um levantamento preliminar, por meio da elaboração e aplicação de questionário aos docentes que atuam na Educação Básica e Ensino Superior sobre suas relações com tais recursos tecnológicos em suas práticas docentes. Esta incorporação foi objeto de tratamento e análise dos dados obtidos, resultando no relatório da pesquisa, de forma que não só os discentes pudessem analisar as experiências e os saberes docentes em suas práticas docentes, como também estas experiências e saberes possam ser utilizados como ponto de partida para reflexão crítica através da problematização. (FREIRE, 1988).
Pedagogia da autoria na formação de pedagogos
Na condição de egresso e docente do curso de Pedagogia, ministrando as disciplinas Didática e Tecnologia Educacional resolvemos promover a partir dos anos letivos de 2011 a 2013, atividades com uso dos recursos do Gmail voltada á formação de pedagogos(as), visando inovar em nossa prática docente e dos discentes, com base nos princípios da pedagogia da autoria, pois a mesma compreende o ser humano em sua totalidade e
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complexidade, bem como a capacidade de dar significado às ações e produzir conhecimentos socialmente relevantes, pois: A pedagogia da autoria é intencional, profunda, ética. Parte do conhecimento que está produzido fica disponível em livros, revistas, jornais, televisão, vídeos, internet, CD-ROMs, DVDs, dicionários, etc. Mas não pára aí: a partir da exploração, análise e da experimentação diretas de todos esses recursos, os professores e alunos expressam-se por meios de suas próprias produções, também utilizando esses mesmos recursos: textos, internet, vídeos, programas de rádio etc., inclusive combinando-os entre si. O compartilhamento do processo de produção e a avaliação dos produtos geram novas análises, visões interdisciplinares e novas produções, impulsionando um contínuo crescimento. Trata-se, pois, de uma pedagogia que incentiva o uso integrado de múltiplas linguagens e promove a autoria e o respeito à pluralidade e à construção coletiva, reconhecendo nos alunos, professores e gestores sujeitos ativos e não passivos. (NEVES, 2005, p.1).
O desenvolvimento da proposta foi elaborado de acordo com as seguintes etapas: pesquisa sobre recursos tecnológicos; elaboração e aplicação de questionário e proposta de atividades docentes com recursos tecnológicos, que passamos a descrever cada uma das etapas.
Pesquisa sobre Recursos Tecnológicos
Os discentes foram distribuídos em grupos com quatro ou cinco componentes, realizou-se o sorteio dos recursos tecnológicos ( projetor de slides, retroprojetor, jornal, rádio, cinema, filmadora, datashow, computador, ambientes virtuais) que cada grupo ficou responsável em pesquisar (livros e na internet) as características, vantagens, desvantagens, projetos e ações dos mesmos. Para realização da pesquisa na internet, os grupos foram orientados para usar o Google, bem como realizar o cadastro no Gmail para abrir uma conta de e-mail, visando manter contato com os alunos e diminuir futuramente uma constatação de pesquisas anteriormente realizadas em escolas públicas de Belém, com amostras significativas de docentes da Educação Básica que não possuíam conta de e-mail. O Gmail foi projetado com a ideia de que o e-mail pode ser mais intuitivo, eficiente, útil e até divertido. Com uso pedagógico do e-mail, entendemos que os docentes contam com uma ferramenta para trocar informações, tirar dúvidas, enviar textos e vídeos ou agendar atividades com os discentes. Outra exigência no desenvolvimento das atividades com a internet foi o cadastro dos discentes na Plataforma Lattes para organização dos seus respectivos dados. Assim ao final das orientações, os discentes tinham conta individual de e-mail e na Plataforma Lattes.
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Esta atividade proporcionou tanto por parte dos discentes, quanto do docente a compreensão da importância da construção do conhecimento próprio e da atividade colaborativa em grupo, priorizando inúmeras interpretações sobre o assunto pesquisado, bem como a reflexão crítica, a autocrítica e o desenvolvimento de argumentos bem elaborados. Assim partimos do pressuposto que esta integração de modos de aprender e produzir conhecimento com as tecnologias da informação e comunicação possibilitará uma futura prática docente ou gestão da escola preocupada com a aprendizagem integrada com as tecnologias da informação e comunicação e responsabilidade social.
Elaboração e aplicação de questionário
Após a análise das informações pesquisadas sobre os recursos tecnológicos nos livros e na internet com o Google, os discentes foram orientados em realizar uma pesquisa com docentes que atuam na Educação Básica e Superior, visando confrontar os dados obtidos e a relação dos recursos tecnológicos nas práticas docentes em algumas escolas e universidades públicas de Belém. Para elaboração do questionário, usamos os recursos do Google Drive no qual os discentes tiveram a oportunidade de apropriarem-se da criação de textos e formulário de forma colaborativa com o compartilhamento dos documentos entre os mesmos e identificarem a possibilidade da criação de documentos on line e de forma simultânea entre os componentes dos grupos. Salientando que os documentos elaborados ficam disponíveis para o acesso em qualquer computador com acesso à internet. Após a elaboração do questionário, os grupos foram designados por meio de sorteio de aplicarem os mesmos para docentes que atuam na Educação Básica e Superior. Assim os discentes foram encaminhados às instituições escolares e de ensino superior para contato com os docentes, explicarem os objetivos da atividade, coleta de e-mails e posterior envio do link para responderem ao questionário. Apesar do contato em média de 15 e 25 docentes por grupo, a participação dos docentes no retorno das respostas foi frustrante, pois apenas 47 docentes retornaram com respostas, quando eram esperados no mínino 90 e no máximo 150 docentes, mas isso requer outra reflexão e possibilidade de investigação futura. O questionário elaborado e publicado 86 ficou disponível na internet até a realização das atividades nos anos
86
Para acesso ao questionário, seguir o link: https://docs.google.com/spreadsheet/viewform?formkey=dFpWM1FmMU1pSnVwc0tOaVBFWnhGZnc6MQ#gi d=0
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letivos de 2011 e 2012, no qual após o período da atividade pode ser bloqueado o acesso. Para as atividades de 2013 estamos elaborando outro questionário. As respostas foram analisadas pelos discentes, resultando no relatório do trabalho de investigação que foi socializado no site que os mesmos foram orientados na criação e atualização ao longo das atividades nas disciplinas: Didática e Tecnologia Educacional. Proposta de atividades docentes com recursos tecnológicos. Com o uso dos recursos do Gmail( https://sites.google.com ), os discentes criaram os sites dos grupos e disponibilizaram toda a produção sobre os recursos tecnológicos pesquisados, os relatórios da pesquisa realizada com os docentes e por último elaboraram propostas de atividades docentes para a educação infantil, para uma das séries iniciais do Ensino Fundamental e para o Curso de Pedagogia nas disciplinas Didática e Tecnologia Educacional, disponibilizadas no site dos grupos: 1. https://sites.google.com/site/televisaoparfornaescola 2. https://sites.google.com/site/musicaparfor/home 3. https://sites.google.com/site/televisaosantarem/ 4. https://sites.google.com/site/jornalradiouepa2013/ 5. https://sites.google.com/site/retroprojetor2013pedagogia/ 6. https://sites.google.com/site/ambientesvirtuaispedagogia2013/
A conclusão das atividades em nossa opinião possibilitou aos discentes, a elaboração de propostas docentes com base teórica e prática, a partir do levantamento bibliográfico e da pesquisa realizada com docentes, contextualizada com a realidade encontrada nas práticas docentes e na infraestrutura das instituições que participaram da atividade de campo dos discentes, contribuindo para a formação de profissionais e fortalecer as instituições de ensino superior possam cumprir seus papéis sociais, pois se torna imprescindível que as instituições formadoras se constituam como espaços integralmente formadores, admitindo-se resultados cada vez mais convincentes das pesquisas sobre o imenso efeito das práticas socioculturais e institucionais na mudança de comportamentos e atitudes de discentes. (LIBÂNEO, 2005).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este texto retrata a dimensão prática sobre o processo de introdução das tecnologias da informação e comunicação no contexto educacional e seus impactos na formação de profissionais para a educação, especificamente de pedagogos(as). Compreendemos que a
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presença da tecnologia na educação tem sido caracterizada por um misto de sedução e frustração contínua. O poder de sedução causado em todos os processos de introdução da tecnologia na educação fica cada vez mais evidenciado, por esta sensação que estes aparatos tecnológicos causam aos seus usuários, seja pela novidade, seja pelas possibilidades fantásticas que os mesmos oferecem, assumindo em alguns casos, o poder de resolver todos os problemas educacionais tais como evasão, repetência e falta de motivação por parte do professor e dos discentes. Ressaltamos ainda que as atividades desenvolvidas na disciplina oportunizaram a formação de pedagogos integrados à prática de elaboração, produção e publicação de conteúdos digitais, permitindo uma reflexão futura de incorporação das tecnologias da informação e comunicação em suas práticas pedagógicas e de gestão no âmbito da escola pública, capaz de aproximar a relação entre a gestão da escola e a tecnologia, visando a compreensão das mudanças impostas pela sociedade do conhecimento e fomentar a qualificação de cidadãos “antenados” com o futuro e “alfabetizados” para uma nova linguagem, além da escrita e falada, a digital e para uma nova educação: a distância. Para finalizar reiteramos que as atividades desenvolvidas nas disciplinas com os discentes tinham o objetivo de aproximá-los da docência com tecnologias da informação e comunicação, mas que os mesmos pudessem perceber que o futuro do exercício docente não está exclusivamente na tecnologia ou nos equipamentos utilizados por eles durante o desenvolvimento das atividades, mas no processo de formação dos profissionais que pretendem atuar em tal contexto.
REFERÊNCIAS FREIRE, P. Extensão ou comunicação? Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988. LIBÂNEO, José C. Pontos críticos dos atuais cursos de Pedagogia. In: Presença Pedagógica, v. 11, n. 65, set./out.2005. NEVES, C. M. de C. Pedagogia da autoria. Boletim técnico do Senac. Rio de Janeiro:v. 31, n.3, p. 19-27, set/dez., 2005.
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ENSINO RELIGIOSO ESCOLAR NO CONTEXTO DA DIVERSIDADE RELIGIOSA: UMA EXPERIÊNCIA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES. Iolanda Rodrigues da Costa/UEPA87 Maria de Lourdes Santos Melo/UEPA88 Rosilene Pacheco Quaresma/UEPA89 A sociedade contemporânea vivencia um processo de mudançasparadigmáticas em todos os campos: sociopolítico, cultural, econômico, epistemológico, científico, tecnológico, enfim, em todos os setores. Tais mudanças seintensificaram a partir da década de 90, com os avanços científicos e tecnológicos que
marcaram esse período,
expandindo
as
telecomunicações e os sistemas de informação, favorecendo o intercâmbio entre os povos do mundo inteiro, onde as distâncias físicas e espaciais não são mais empecilho para o contato humano e o aprendizado mútuo. Ao mesmo tempo em que a globalização rompe as fronteiras entre pessoas e países, traz consigo a intensificação do processo de exclusão social, acirrada pela competitividade internacional, como alerta Moreira (2001, p. 66): Há que se atentar para as desigualdades econômicas e se distribuir os frutos da globalização com mais justiça. Há também que se reconhecer a pluralidade cultural que cada vez mais se expressa no mundo de riscos globais em que vivemos, tanto nos setores beneficiados pela globalização como nos que ela tem ajudado a marginalizar.
Nesse contexto, emergem inúmeros desafios para a educação, no sentido de repensar o currículo escolar e a formação de professores, de modo a responder às novas exigências da sociedade. Um desses desafios se refere à educação multicultural , uma vez que esta é a marca fundamental das sociedades
contemporâneas, cujas diferenças se expressam em várias
dimensões da vida social: gênero, etnia, orientação sexual, cultura e religião. Nesse sentido, o multiculturalismo representa uma condição inescapável do mundo ocidental, à qual se pode responder de diferentes formas, mas não se pode ignorar. (MOREIRA, 2011, p. 66).
87
Pedagoga, Mestre em Educação (UNIMEP/SP), professora do Curso de Licenciatura em Ciências da Religião da Universidade do Estado do Pará- UEPA, Membro da Equipe Técnica de Pesquisa da Secretaria Municipal de Educação de Belém/PA.e-mail:
[email protected] 88 Pedagoga, Doutora em Educação (UFRJ/RJ), coordenadora do Curso de Licenciatura em Ciências da Religião da Universidade do Estado do Pará-UEPA, Membro do grupo de pesquisa internacional sobre avaliaçãoBrasil/Portugal. e-mail.
[email protected] 89 Pedagoga, Mestranda em Educação ( UAA/Py), professora do Curso de Licenciatura em Ciências da Religião da Universidade do Estado do Pará-UEPA, Coordenadora de Extensão da UEPA. e-mail:
[email protected]
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A educação multicultural representa uma resposta dada pela escola às diferenças existentes na sociedade, enquanto um desafio que envolve a garantia dos direitos humanos, uma vez que as pessoas têm direito a ser iguais sempre que a diferença as tornar inferiores; contudo, têm também direito a ser diferentes sempre que a igualdade colocar em risco suas identidades. (SANTOS (1997), apud MOREIRA. (2001, pag. 67). Dentre as diferenças a serem trabalhadas pela educação multicultural, situamos a diversidade religiosa. Sendo o ser humano possuidor de uma religiosidade intrínseca, este sente necessidade de transcender à realidade imanente, em direção ao transcendente, em busca de respostas para o sentido da vida. A religiosidade se expressa de diversas formas em diferentes culturas humanas, por meio de símbolos, gestos, ritos, mitos, festividades, textos sagrados, monumentos, edificações, ethos, religiõese outras formas de expressão. A esse respeito, Oliveira (2007, pag 65) assim se reporta: Quando o ser humano se pôs a perguntar sobre a origem da vida, seu sentido e finalidade,ativou um movimento extremamente dinâmico, responsável por seu afastamento dos limites biológicos e pelo início do processo de humanização, entendido como a busca de algo mais, que extrapole as necessidades básicas de sobrevivência.
Por se constituírem em saberes e práticas sociais, as expressões religiosas fazem parte da cultura humana em sua diversidade, sendo, portanto conhecimentos a serem incorporados pelo currículoescolar, no contexto de uma educação multicultural. Ao perceber a religião como uma forma de expressão do fenômeno religioso que ocorre em uma cultura ou culturas, compreende-se também o ambiente social como um agente que contribui e interfere na avaliação do mundo e das pessoas na dimensãoda expressão religiosa. Essa diversidade se faz reconhecer pela Secretaria Nacional de Direitos Humanos da Presidência da República, por meio da criação e instalação do Comitê Nacional de Diversidade Religiosa, em cooperação com a Secretaria de Direitos Humanos no dia 30 de novembro de 2011,tendo como um de seus objetivos a elaboração de políticas de afirmação do direito à diversidade religiosa e aimplementação das ações programáticas previstas no PNDH-3. Mais do que nunca ampliam-se os horizontes da Educação Básica, no sentido de promover uma ampla revisão tanto no currículo quanto nas práticas pedagógicas dos professores, de forma a incorporar a diversidade religiosa como área de conhecimentos, como
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forma de desenvolver uma formação cidadã, onde os alunos possam aprender a conviver com as diferenças de credo de forma respeitosa e dialógica. Nesse sentido, os novos paradigmas da disciplina Ensino Religioso Escolar, apontam para o respeito à diversidade cultural religiosa, quando a lei nº 9.475/97 ( Art. 33) estabelece: O Ensino Religioso, de matricula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de Educação Básica assegurada o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.
Como pode-se observar, a referida lei integra essa disciplina no conjunto da formação básica do cidadão e garante o tratamento igualitário de sua oferta no horário escolar, bem como, a liberta das amarras do proselitismo, afirmando a sua identidade como área de conhecimentos, tal como as demais disciplinas que compõem o currículo da educação básica. Nesta nova abordagem, o Ensino religioso assume como objeto de estudos o fenômeno religioso em suas diversas formas de expressão entre os diferentes povos do planeta, de acordo com a sua história e cultura. Esta abordagem representa um avanço significativo em relação ao caráter e à abordagem dessa disciplina no currículo escolar, uma vez que rompe com o modelo tradicional pautado numa perspectiva catequética, que se confunde com o papel daigreja. É nessa perspectiva que a formação de professores para o Ensino Religioso Escolar se coloca enquanto um importante desafio para os formadores no âmbito do Ensino Superior, uma vez que exige o estabelecimento de um referencial teórico-metodológico fundamentado numa práxis inovadora, aberta à pluralidade de concepções de mundo e de crenças, apoiada no espírito critico e investigativo, bem como no senso de alteridade e respeito às diferenças. Até a década de 90a formação de professores
nessa área estava restrita às
denominações religiosas cristãs, algumas poucas experiências eram realizadas em parceria com as Secretarias de Educação. No caso do Estado do Pará, houveuma experiência na década de 80 de parceria, por meio de um convênio entre a Arquidiocese de Belém e a Universidade Federal do Pará, quando foi ofertado um curso Livre de Educação Religiosa, voltado para a formação de professores de Ensino Religioso Escolar. O referido curso apresentava um desenho curricular amplo, contemplando matérias pedagógicas, teológicas, sociológica, filosóficas, psicológicas e científicas, totalizando 2.700
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horas. A abordagem curricular estava centrada numa proposta de formação ecumência para o Ensino religioso escolar. Este curso foi extinto ainda na década de 80. Segundo Oliveira (2007, pag. 121-122): É preciso mencionar que esse tipo de formação, apesar de envolver empenho e qualidade, não graduavaos professores, diferentemente do que ocorria com os profissionais da educação de outras disciplinas, o que gerava impasses e dificuldades em sua vida funcional. (…) Os professores das outras disciplinas tinham as graduações reconhecidas pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), fator que lhes dava direito de prestar concurso público e, consequentemente, seguir plano de carreira funcional. Os professores de ensino religioso, embora muitas vezes formados por cursos de caráterteológico, não eram reconhecidos pelo MEC. Por imperativos da legislação, eram-lhes negados os acessos funcionais na área do magistério, sendo permitida a contratação de seus serviços apenas em caráter temporário.
O cenário apresentado exige o desenvolvimento de iniciativas no sentido de atender às demandas para a formação inicial de professores nessa área de conhecimentos. Conforme determina a Lei 9.475/97, os sistemas de ensino devem regulamentar os procedimentos para a definição dos conteúdosdo Ensino religioso e as normas para a habilitação e admissão de professores, atendendo à prerrogativa da LDB (lei nº 9.394/96), que
exige habilitação
específica do professor em nível de Licenciatura na área que leciona. Dessa forma, em 1999 a Universidade do Estado do Pará cria o Curso de Licenciatura em Ciências da Religião, tendo como referência o curso da Arquidiocese, porém ofertado em nível de Licenciatura Plena e com um desenho curricular mais abrangente, focado em 4 eixos básicos: Dialogo Inter-religioso, Diálogo Inter-saberes, Produção de Conhecimentos e Práxis Pedagógica, totalizando 3.200 horas. De acordo com o Projeto Político-Pedagógico do Curso de Licenciatura em Ciências da Religião (2003, pag. 25) ,as diretrizes filosóficas que permeiam a formação docente no Curso consideram : a) a compreensão do ser humano como reflexivo, crítico, dialógico, investigador,problematizador, aberto ao transcendente e sujeito do conhecimento e da história; b) a compreensão da práxis educativa como formadora integral do ser humano, uma produção cultural humana, ética e política; c) a compreensão do fenômeno religioso como processo de formação existencial do ser humano.
O curso assume uma perspectiva multiculturalista e científica das religiões, tomando o fenômeno religiosoque se expressa nas diversas culturas e tradições religiosas como objeto
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de estudos. É o primeiro curso de graduação no Brasil voltado especialmente para a formação de professores para a disciplina Ensino Religioso Escolar, dentro de uma concepção pluralista das religiões,de modo a fomentar o diálogo inter-religioso e o respeito à diversidade religiosa na Educação Básica. Pode-se dizer que a proposta curricular do Curso de Licenciatura em Ciências da Religião da UEPA articula-se com os critérios definidos pelo Forum Nacional Permanente dos Professores de Ensino Religioso- FONAPER (2000) para a avaliação da formação do professor de Ensino religioso, quais sejam: a) Honestidade científica do profissional, que exige a constante busca do conhecimento religioso, o entendimento da complexidade do conhecimento do fenômeno religioso, a capacidade de viver a reverência à alteridade; o reconhecimento da família e da comunidade religiosa como espaços privilegiados para a vivênciareligiosa e para a opção de fé; o propósito de estar a serviço da liberdade do estudante; o aperfeiçoamento nas cinco áreas temáticas do estudo do fenômeno religioso (fundamentos epistemológicos do Ensino Religioso, Culturas e Tradições Religiosas, Textos Sagrados, Teologias e Ethos). b) Competência profissional, que exige do professor: a compreensão do fenômeno Religioso, contextualizando- espacial e temporalmente; a configuração do fenômeno religioso por meio das ciências da tradição religiosa (religião); o conhecimento da sistematização do fenômeno religioso pelas tradições religiosas e suas teologias; a análise do papel das tradições religiosas na estruturação e manutenção das diferentesculturas e manifestações socioculturais; a exegese dos textos sagrados orais e escritos das diferentes matrizes religiosas (africanas, indígenas, ocidental e oriental); a compreensão do sentido da atitude moral como consequência do fenômeno religioso sistematizado pelas tradições religiosas e como expressão da consciência e da resposta pessoal e comunitária das pessoas.
Pelo exposto, percebe-se que são muitos os desafios para a formação de professores de Ensino Religioso, o que requer o empenho e o compromisso da Universidade e dosdocentes do Curso de Licenciatura em Ciências da Religião, no sentido de aproximar-se cada vez mais desse ideário formativo proposto pelo FONAPER, bem como, pelas orientações emanadas do Conselho Nacional de Educação- CNE, no que se refere ao parecer sobre a formação de professores para o Ensino Religioso nas Escolas Públicas de Ensino Fundamental (1999). Nesse sentido, há que se louvar o esforço empreendido por algumas universidades, educadores, FONAPER e alguns grupos religiosos e entidades não governamentais , comprometidos com uma educação democrática e de qualidade,
que tem lutado pela
efetivação das condições necessárias para a garantia da qualidade do ensino em todos os
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níveis, e no caso do ensino religioso escolar, que este seja oferecido de forma laica, respeitando a diversidade cultural religiosa e que conte com professores
devidamente
capacitados para oferecer um ensino isento de proselitismo.
O Estágio Supervisionado na Formação de Professores para o Ensino Religioso
A prática docente exige uma concepção educacional que determine a compreensão dos papeis de professor e estudante, da metodologia, da função social da escola e dos conteúdos a serem trabalhados. A discussão dessas questões é importante, para que se explicitem os pressupostos pedagógicos subjacentes à atividade de ensino, na busca de coerência entre o que se pensa estar fazendo e o que realmente se faz ( OLIVEIRA, 2007). Como professoras da disciplina Prática de Ensino (Estágio Supervisionado) no Curso de Licenciatura em Ciências da Religião, temos clareza de que o estágio deve proporcionar aos
futuros
profissionais
experiênciassignificativas,
onde
possam
materializar
os
conhecimentos adquiridos ao longo do curso, bem como, produzir novos conhecimentos a partir do enfrentamento da realidade educacional. Nesse contexto, nossas preocupações voltam-se para a compreensão dessa realidade, bem como, para a elaboração de propostas curriculares que venham contribuir para o avanço das práticas educativas no âmbito do Ensino Religioso escolar, tanto na rede pública quanto privada de ensino. Nesse sentido, queremos compartilhar com o leitor a experiência que vem sendo desenvolvida com nossos alunos de estágio supervisionado no curso de Licenciatura em Ciências da Religião, especialmente os alunos do PARFOR – Plano Nacional de Formação de Professores, enquanto uma atividade que reúne as três funções da Universidade, ou seja, Ensino, Pesquisa e Extensão. O estágio supervisionado, com carga horária de 400 horas, sendo duzentas na terceira série do curso e duzentas na quarta série, está dividido em 3 etapas, a saber: Observação , Participação e Regência.
1-Etapa de Observação: Essa etapacaracteriza-se como um momento fundamental de investigação acerca da realidade escolar, onde o estagiário tem a oportunidade compreender os desafios postos para a
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o trabalho docente, a partir de um olhar crítico e ao mesmo tempo solidário em relação ao contexto de trabalho docente, observando as condições de ensino, as práticas pedagógicas, a cultura organizacional da escola, enfim, uma série de aspectos que envolvem a realidade educacional/escolar do professor. Nessa etapa. ele faz uma observação participante, atuando como monitor, auxiliando o professor em suas tarefas em sala de aula. Foi com base nas observações feitas é que os alunos descobriram que a maioria dos professores que ministram a disciplina Ensino Religioso não possuem habilitação específica naárea, como exige a LDB (Lei 9394/96), sendo oriundos da área da Pedagogia (majoritariamente), Matemática, Letras, História, alguns só com o Magistério de nível Médio, dentre outras formações estranhas à licenciatura, como podemos observar no gráfico 1.
Fonte: Secretaria Estadual de Educação do Pará, Setor de Lotação, 2011.
A falta de formação específica desses professorestambém resulta, na observação feita pelos estagiários, em práticas pedagógicas ultrapassadas, dentro do modelo catequético, acreditando que esse modelo de Ensino religioso é o que ainda corresponde aos propósitos da educação escolar. Em suas observações, os estagiários perceberam que muitos professores são lotados sem critérios profissionais, obedecendo apenas à necessidade de complementação de carga horária ou preenchimento de horário na jornadaescolar.
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Apesar de haverem profissionais já habilitados na área, formados pelo curso de Licenciatura em Ciências da Religião, até 2012 não havia concurso público para a referida disciplina nas escolas pública estaduais e municipais, o que exigiu uma ação do Ministério Público do Estado do Pará, para que o Estado regularizasse essa situação. Outra realidade observada pelos estagiários foi a total desvalorização da disciplina e do profissional de Ensino Religioso no contexto escolar, sendo colocada sempre nos horários que ninguém quer. Isso sem falar nas “piadinhas” às quais os professores são submetidos, fruto da imagem equivocada e que os demais professores possuem em relação a essa disciplina na escola. Essas e outras questões são foco de reflexões em sala de aula e produção de artigos pelos estagiários durante a fase inicial do estagio. Por outro lado, nessa etapa os estagiários têm ainda aoportunidade de conhecer experiências pedagógicas significativas no âmbito do Ensino Religioso Escolar, por meio da realização do Painel de Relatos de Experiências no Ensino Religioso escolar, promovido pela coordenação de Estágio do Curso de Licenciatura em Ciências da Religião, ,do qual participam professores que já atuam na disciplina há um bom tempo e possuem práticas pedagógicas inovadoras, dentro da abordagem da diversidade cultural religiosa. O referido painel possibilita um intercâmbio entre as escolas de Educação Básica e a Universidade, viabilizando a relação teoria e prática na formação de professores. Outro aspecto importante nessa atividadeé a possibilidade de obtermos um feed-back dos egressos do curso, no sentido de avaliarmos o êxito da formação adquirida no curso.
2- Etapa de Participação: Essa etapa do estágio supervisionado caracteriza-se como um momento em que o estagiáriotem a oportunidade de analisar o plano de ensino elaborado pelo professor de Ensino Religioso, bem como o livro didático utilizado em sala de aula, tendo como referência os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso Escolar, elaborado pelo FONAPER ( Fórum Nacional
Permanente dos Professores de Ensino Religioso). Tais
parâmetros situam-se no contexto da pluralidade cultural religiosa da sociedade, fomentando o respeito à diversidadee o diálogo inter-religioso. Após essa análise, os alunos são desafiados a elaborar uma proposta de planejamento de ensino para as séries/ciclosfinais do Ensino Fundamental, bem como, um projeto didático
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para as séries/ciclos iniciais, tendo em vista as observações feitas no planejamento docente e suas concepções acerca da identidade do ensino religioso na escola. Tal
elaboração
constitui-se
num
exercício
fundamental
de
produção
deconhecimentos pedagógicos, buscando contribuir para o desenvolvimento do currículo escolar. Essa elaboração exige do estagiário a sistematização dos conhecimentos específicos e pedagógicos adquiridos ao longo do curso.
3 - Etapa de Regência Esta etapa está dividida em dois momentos importantes. No primeiro momento os estagiários são desafiados a realizar palestras nas Secretarias de Educação tanto da capital quanto do interior do Estado , voltadas para os educadores que atuam na Educação Básica, bem como, a equipe diretiva das escolas e da Secretaria de Educação, com o tema: “ A identidade do Ensino Religioso na Escola”. O objetivo desta atividade é discutir acerca dos novos paradigmas do Ensino Religioso Escolar, bem como, esclarecer acerca da legislação concernente à disciplina e os critérios de lotação docente. Os estagiários são organizados em equipes e distribuídos pelos municípios para a realização da palestra, sendo acompanhados pela professora responsável pelo estágio supervisionado. É uma atividade que conta com a parceria das prefeituras, fazendo parte do seu programa de formação continuada. Durante a programação os estagiários apresentam a proposta de planejamento para a disciplina, elaborada na etapa de participação, como uma contribuição ao trabalho dos professores na disciplina. Além dessa atividade, os estagiários ministram aulas, tendo em vista o respeito à diversidade cultural religiosa da sociedade nas turmas de ensino religiosoonde realizam o estágio. Ao final do período de estágio, os alunos elaboram um relatório contendo todas as etapas aqui mencionadas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A experiência na formação de professores no contexto da diversidade cultural religiosa da sociedade têm representado um grande desafio para nós, no sentido de empreendermos uma luta pela construção de um projeto de formaçãoque articule o Ensino, a
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Pesquisa e a Extensão, ao mesmo tempo em que possibilitamos o intercâmbio entre a universidade e as escolas de Educação Básica, numa dinâmica de trocas significativas. O resultado deste trabalho tem sido bastante gratificante e produtivo, tanto para todos nós :professoras, alunos estagiários, educadores dos municípios, bem como, para os alunos do Ensino Fundamental, que têm a chance de ampliar o seu olhar sobre a diversidade religiosa e experimentar uma verdadeira formação para a cidadania. Há que se considerar nesse processo o que afirma Oliveira (2007. pag 128) : Os professores e a disciplina de Ensino religioso vivem na atualidade , numa constante encruzilhada entre o velho e o novo, o estabelecido e o desafiador. A sabedoria talvez resida em retirar tanto do velho quanto do novo o que permanece válido: princípios que, no encontro dos tempos, desnudos de suas roupagens contextuais e históricas, detêm o poder de denunciar, enunciar e desafiar outras perspectivas; ir ao encontro e promover vivências pedagógico-didáticas inovadoras; valorizar e respeitar o diferente e as diferenças. Acreditamos que experiências como esta são cada vez mais urgentes na formação de professores no âmbito do Ensino Superior, pela inovação curricular que proporciona tanto paraos cursos de Licenciatura, mas principalmente, pelo retorno positivo que apresenta para o currículo da educação básica e formação continuada dos educadores. REFERÊNCIAS CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Parecer sobre a formação de professores para o Ensino religioso nas Escolas Públicas de Ensino Fundamental. Brasília: CNE, 1999. FONAPER (Forum Nacional Permanente dos Professores de Ensino Religioso ). Parâmetros CurricularesNacionais do Ensino religioso. São Paulo/SP: Ave Maria, 1997. MOREIRA, AntonioFlávio.A recente produção científica sobre currículo e multiculturalismo no Brasil (1995-2000): avanços, desafios e tensões. Revista Brasileira de Educação- Set/Out/Nov/Dez 2001 Nº 18 . MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Lei nº 9.475/97. Brasília/DF, 1997. _____ Lei nº 9394/96. Brasília/DF,1996. OLIVEIRA, Lilian Blank de. (Etall). O Ensino Religioso no Ensino Fundamental. São Paulo /SP: Cortez, 2007. (Coleção docência em Formação. Série Ensiono Fundamental). SOUSA SANTOS, Boaventura, (1997). Toward rights.ZeitschriftfürRechtssoziologie,nº 18, p.1-14.
a
multicultural
conception
of
human
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ, Projeto Político Pedagógico do Curso de licenciatura em Ciências da Religião. Belém/Pa, 2003
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A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA REDE MUNICIPAL DE BELÉM Cibele Braga Ferreira90 Débora Silva do Nascimento91 Ilca Pena Baia Sarraf92 Albêne Lis Monteiro93 INTRODUÇÃO
Nos últimos anos, em decorrência das mudanças sociais, econômicas e culturais, a sociedade tem voltado mais atenção para a educação, especialmente a que se desenvolve nos sistemas escolares, submetendo-a a uma análise pública constante. O resultado desse interesse tem se consubstanciado inicialmente em políticas públicas e, posteriores, em reformas educativas, desencadeadas em diversos países. Nesse contexto, as questões relativas à atuação e à formação de professores estão no centro de amplas discussões, ocorridas em fóruns que extrapolam os espaços dos especialistas ou dos gestores dos sistemas de ensino. Sacristán (1990) considera que a formação de professores tem se constituído em uma das pedras angulares imprescindíveis a qualquer intento de renovação do sistema educativo, o que nos ajuda a compreender o quanto avançamos e o quanto ainda temos a avançar para efetivação de políticas públicas já previstas, no que diz respeito à formação de professores, tendo em vista uma educação qualitativamente superior. Ao buscar alcançar os objetivos traçados na disciplina Políticas de Formação de Professores94 da Linha Formação de Professores do Mestrado em Educação da Universidade do Estado do Pará, nos foi proposto, após discussões de textos de autores como Brzezinski (2010), Nunes e Monteiro (2007) e Castro (2010) a realização de um estudo acerca dos
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Bacharel em Terapia Ocupacional, Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da UEPA, Doutoranda em Educação pelo Programa de Pós-graduação da UFPA.. E-mail:
[email protected] 91 Licenciada em Pedagogia, Mestranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da UEPA.
[email protected]: 92 Licenciada em Pedagogia, Mestranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da UEPA. E-mail:
[email protected] 93 Profª. Drª. Em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Ministrou a disciplina Políticas de Formação de Professores no PPGED-UEPA. E-Mail:
[email protected] 94 Objetivos da disciplina: 1. Problematizar políticas contemporâneas de formação inicial e continuada de professores no Brasil e no Estado do Pará, para situar seus limites e possibilidades; 2. Refletir sobre o campo conceitual da formação inicial e continuada de professores e a problemática atual no cenário brasileiro e paraense.
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programas de formação inicial e continuada do Município de Belém, a fim de analisar conceitos, práticas, limites e possibilidades. A partir do estudo realizado este artigo foi sendo configurado, tendo como objetivo geral debater a formação continuada de professores da rede municipal de ensino a partir dos pressupostos teóricos e da vivência prática. Esta última se centra no estudo de caso realizado com uma diretora de escola pública municipal de Belém. Apresentamos inicialmente os conceitos de formação continuada, as políticas de formação continuada de professores no Município de Belém, por conseguinte fazemos reflexões da realidade vivenciada referente a formação continuada e finalmente apresentamos as considerações finais.
O CAMINHO METODOLÓGICO
O estudo adotou uma abordagem qualitativa, pois segundo Günther (2006) é percebido como um ato subjetivo de construção em que o método deve se adequar ao objeto de estudo, e onde o sujeito é visto na sua totalidade, sendo a contextualidade o fio condutor de qualquer análise. Dessa forma, tratamos de uma investigação qualitativa, pois privilegia a compreensão dos próprios sujeitos acerca da formação continuada, buscando o detalhamento dos processos formativos. Optamos pela metodologia do Estudo de Caso, pois segundo Brzezinski e Shultz (2007), é uma modalidade da pesquisa qualitativa que visa buscar o conhecimento de um aspecto da realidade e envolve pesquisador e o pesquisado em direção a ação. Portanto se volta à experiência de formação continuada, a partir da elaboração de conceitos e vivências da diretora Clarice Lispesctor95 que atua em uma escola pública no município de Belém, localizada no bairro da Marambaia. As etapas metodológicas constaram de: 1. Pesquisa em documentos – Plano Municipal de Educação (PME) e Avaliação Qualitativa do Plano de Ações articuladas (PAR) 2011-2014, além da pesquisa teórica em base de dados e demais produções acerca da temática de formação continuada de professores. 2. Pesquisa de campo: ida à escola para a realização da entrevista. Dentre a gama de instrumentos e técnicas de pesquisa, decidimos por trabalhar com a entrevista, visto que segundo Oliveira, Fonseca e Santos (2010, p. 38): a entrevista torna-se relevante para a obtenção de dados de caráter subjetivo, principalmente na pesquisa qualitativa, na medida em que essa, ao estabelecer uma relação de interdependência entre o sujeito e objeto, destaca 95
Para preservar a identidade da diretora, respeitando os cuidados éticos em pesquisa adotou-se o pseudônimo Clarice Lispector.
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o sujeito, que tem papel fundamental no processo de investigação, ao interpretar os fenômenos atribuindo-lhes significados.
Na entrevista buscamos identificar: Quais planos de formação continuada destinada aos professores a escola vem desenvolvendo nos últimos cinco anos. Tempo de duração. Instituição formadora; Se existiam dificuldades para execução das formações (calendário, financiamento, carga horária dos professores, adesão, parceria com órgãos formadores, investimento da gestão, entre outros) e quais eram estas dificuldades; Que estratégias a escola utilizava para superar as dificuldades apontadas; Na concepção da diretora entrevistada, as formações de professores contribuem no processo de ensino-aprendizagem dos alunos? Existe parceria entre a SEMEC e a escola? Quem determina os temas das formações (SEMEC, Direção, professores)? Após a realização da entrevista foi realizada a análise de dados, utilizando a técnica da análise de conteúdo, pois segundo Franco (2008), ela permite compreender os dados a partir do contexto social, histórico e cultural na qual estão inseridos os professores, culminando na construção das categorias de análise. A seguir faremos a abordagem do tema central deste estudo: a formação continuada de professores do município de Belém, apresentando o caso escolhido.
1 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
A temática formação de professores começou a configurar-se como centro de preocupações e debates no cenário educacional e político brasileiro, na década de 90, sobretudo a partir da vigência da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº. 9.394/96. A referida Lei destaca com mais ênfase tal temática nos artigos 61 e 62. Para enfatizar a preocupação com a formação de professores trazemos o Parágrafo Único do Artigo 61 que prevê: A formação dos profissionais de educação, de modo a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como fundamentos (incluído pela Lei 12.056, de 2009): I.
A presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos
fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho (incluído pela Lei 12.056, de 2009) e II- A associação entre teoria e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço (incluído pela Lei 12.056, de 2009). (CARNEIRO, 2011. p.452)
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Para complementar tais discursões o Artigo 62 determina que: A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida como formação mínima para o exercício do Magistério na Educação Infantil e nas quatros primeiras séries do Ensino Fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. Para atender os dispositivos da referida Lei devem ser observados: o §1º- A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério (incluído pela Lei 12.056, de 2009) e o § 2º- A formação continuada e a capacitação dos profissionais de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação à distância (incluído pela Lei 12.056, de 2009). (CARNEIRO, 2011. p.457) Diante do que prevê a Lei em questão a respeito de competências e responsabilidades com a formação do profissional de educação é percebido que junto de uma nova perspectiva rumo a formação de professores nasce também um clima de incomodação tanto dos governos quanto da categoria de professores, pautadas em tensões, dúvidas, incertezas, insegurança, assim como, muitas interrogações começa a ser compartilhadas, tais como: O que fazer e como fazer a formação de professores depois da legislação em vigência? Que estratégias utilizar para capacitar o quadro de professores que não tem formação em nível superior? Nesse contexto, a partir de 2009, várias políticas de formação de professores começaram a permear o cenário educacional: prefeituras firmaram convênios, consórcios e parcerias com instituições públicas de ensino superior, programas e projetos são implantados pelo governo Estadual e Federal, além de um número expressivo de instituições privadas expandidas por todo o Estado do Pará. Definir a importância da formação inicial e continuada de professores como uma ação relevante para a qualidade da educação já é assunto cristalizado no meio acadêmico e político governamental, mas assumir e fazer como demanda as exigências atribuídas à educação na atualidade ainda é uma questão a ser muito debatida, inclusive de forma emergencial. Com as novas exigências e as complexidades direcionadas a educação escolarizada refletidas no métier docente, requer um novo repensar no perfil de formação que venha contribuir de maneira significativa na relação professor-aluno e no processo educativo em espaço e tempo real. A dimensão social que hoje a escola vem sendo cobrada a assumir por consequência de sérios problemas sociais que o governo, assim como, a comunidade e a família não são
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capazes de gestar sozinhos implica numa política de formação de professores, para além do domínio dos conteúdos das disciplinas e das técnicas, mas uma formação capaz de ser compreendida como o conjunto de ações que contribua no acompanhamento e desenvolvimento do trabalho que cabe aos professores realizar, assim como, promova o crescimento pessoal, a transformação institucional e a melhora do resultado do trabalho. (ALMEIDA, 2012, p. 76) Por esse viés de compreensão é necessário colocar em pauta alguns questionamentos: A quem cabe repensar e reformular as propostas de formação inicial e continuada, ou, quem está fazendo tal ação? Quem está promovendo a formação aos professores? Será que a formação está dando autonomia aos professores para colocarem em evidência suas necessidades e realidades vividas no contexto escolar? Para refletir sobre essas questões trazemos para dialogar alguns autores que estudam sobre tal temática, dentre eles, Lima (2002.p.51) considera: o processo de formação continuada, a partir da necessidade de profissionalizar o (a) professor (a) com capacidade de enfrentar os dilemas sociais, ou seja, as contradições da sociedade complexa e em constantes mudanças. Enfatizo a necessidade de que o processo formativo seja orientado para a formação de um profissional com capacidade de agir com autonomia, reflexão crítica sobre sua prática reestruturando-a e construindoa a partir das exigências emergente do trabalho de ensinar. [...] Uma base de conhecimentos que ajudem o (a)professor (a) a perceber as diversidades presentes no cotidiano da sala de aula e, seja capaz de tomar decisões, definindo ações e assumindo posturas éticas, respeitando os conhecimentos prévios, a linguagem, a origem social, a cultura dos alunos, e de construir uma racionalidade pedagógica que atenda as necessidades dos menos favorecidos, ou seja, das classes populares.
Escrever sobre formação de professores é reviver as inquietações sentidas no cotidiano do espaço escolar por meio da relação corpo-a-corpo. Diante de leituras e depoimentos a respeito do significado do que é ser professor no mundo de hoje e o papel social da escola com a comunidade, assim como, conhecer seus limites e desafios é percebível quão importante o incentivo e ampliação de políticas de formação, mas uma política que não seja asfixiada por ideologias que negam as relações interpessoais, pedagógicas e institucionais com pensamentos hegemônicos, elitizados e dualistas. No contexto político educacional é urgente a valorização dos saberes das experiências e das relações que formam o “chão” da escola para que sejam articulados com a teoria no processo da formação, a fim de superar lacunas relacionadas entre teoria e prática nos cursos de formação de professores. O processo permanente de formação docente requer a mobilização das compreensões e dos saberes teóricos e práticos capazes de apropriar o
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desenvolvimento das bases para que os professores compreendam e investigam sua própria atividade e, a partir dela, constituam os seus saberes, num processo contínuo (ALMEIDA, 2012, p. 75).
Ao compartilhar deste pensamento, Feldmann (2009) considera que o processo de formação de professores caminha junto com a produção da escola em construção por meio de ações coletivas, desde a gestão, as práticas curriculares e as condições concretas de trabalho vivenciadas. (FELDMANN, 2009) Compreender e articular a prática pedagógica intercalada com a teoria é considerado um grande desafio por aqueles que pensam e elaboram as políticas de formação de professores. Apesar do avanço em estudos e pesquisas acadêmicas esta é uma grande crítica elaborada às instituições de ensino superior e às secretarias de educação, quem sabe por não ouvirem as vozes que saem da escola, da comunidade, do bairro, em suma daqueles que vivem e constrói esses espaços.Diante desta contextualização, focamos nosso objetivo nas políticas de formação de professores elaboradas e executadas na rede municipal de Belém.
1.1 A Formação Continuada de Professores no Município de Belém
A formação continuada é descrita no Plano Municipal de Belém (PME) no eixo específico que versa sobre a formação de professores, onde é descrito como meta geral: estruturar e consolidar política de formação para profissionais e trabalhadores da educação que promova a qualidade educacional. Acerca deste objetivo são enumerados objetivos específicos ou metas, a fim de se cumprir o estabelecido. Segundo Soares (2010.p. 54) as metas descritas no PME sobre a formação continuada são: Promover a participação dos profissionais e trabalhadores da educação, em programas de formação continuada; Desenvolver mecanismos que articulem ações de formação, em atendimento às demandas formativas dos profissionais da educação; Implementar a hora pedagógica 96 aos profissionais da educação básica. Outro indicador qualitativo que orienta e avalia a formação continuada de professores da rede municipal é o Plano de Ações Articuladas (PAR). O PAR leva em consideração cinco áreas e dezessete indicadores. Dentre as áreas, destacamos a área 1: Formação continuada de professores da Educação Básica e selecionamos a dimensão 2: Formação de Professores e de Profissionais de Serviço e Apoio Escolar. No que diz respeito
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Hora pedagógica (HP): consiste em 25 h/a a que constam na carga horária semanal do professor para estudo, pesquisa e planejamento.
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aos indicadores, evidenciamos o primeiro: Existência de implementação de políticas para a formação continuada de professores que atuam na educação infantil. Tal indicador é pontuado a partir do desenvolvimento de ações de formação continuada promovidas pela Secretaria Municipal de Educação de Belém. A avaliação dos indicadores correspondentes a formação de professores do PAR 2011, demonstram a necessidade de ampliação de ações formativas, de maneira especial aos professores da educação básica para atuação na educação especial, escola do campo, comunidades quilombolas e indígenas que ficou com 4 pontos da pontuação total de 16. Dessa forma, a partir dos dados levantados anteriormente fica evidente a necessidade de contextualização do que é preconizado no PME e pela Secretaria de Educação de Belém para modificar a realidade escolar, ou seja o “chão” da escola em termos de melhor atuação docente. Diante do que nos apresentou as fontes documentais, procuramos fundamentar nossa análise a respeito de como vem acontecendo a formação continuada de professores a partir da vivência de uma diretora municipal. Assim, a seguir abordaremos a temática da formação continuada de professores a partir da voz de quem faz a escola.
2
- A VOZ DE QUEM FAZ A ESCOLA: REFLEXÃO SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES A diretora Clarice Lispector, inicia seu depoimento nos revelando o tempo de
formação e o tempo de exercício da função, diz o seguinte: “Olha eu sou formada há 25 anos no curso de Pedagogia mesmo, eu fiz supervisão escolar e administração escolar na época. Estou no exercício da função de diretora há somente dois anos”. A entrevista foi sendo realizada com a diretora Clarice Lispector e na reflexão foram encontradas as categorias de análises, que auxiliam e evidenciam como a formação continuada de professores vem se desenvolvendo na rede municipal de ensino de Belém. As categoria encontradas foram: Parceria entre a escola e a SEMEC, Avaliação das formações e relação entre a formação de professores e o processo de ensinoaprendizagem dos alunos, conforme a discussão a seguir.
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2.1 Parceria Entre Escolas e Semec
A primeira categoria que encontramos se refere a parceria estabelecida entre a escola e a SEMEC, que segundo Clarice Lispector “existe essa parceria, na formação ela é plena, de administração é que a gente se ressente”. Tal parceria é visualizada a partir da oferta de cursos com um calendário de formação específico e os temas de formação a serem trabalhados juntos aos participantes das formações. No que se refere as políticas de formação do município de Belém, no quesito ofertas dos cursos, a diretora Clarice Lispector, revela a respeito da parceria entre escola e Secretaria de Educação, ao afirmar. O município já há bastante tempo vem oferecendo formações constantes e permanentes com todos os segmentos, na verdade. [...] Os professores já tem uma formação mensal e vem alguém de fora, não sei te dizer..., tudo vinculado a SEMEC, eles tem formações com gente das universidades, com os técnicos da própria SEMEC, isso é mensal, porque no município o professor ganha a HP, a Hora Pedagógica. [...].. A formação acontece no horário da Hora Pedagógica, uma vez por mês fora da escola e semanalmente dentro da escola, e são por áreas de conhecimento (CLARICE LISPECTOR).
Diante da fala da diretora percebemos que há uma organização da formação continuada dos professores da rede ofertada pela Secretaria Municipal de Educação de Belém, visualizada de duas maneiras: organização pela liberação de carga horária e planejamento de um calendário anual. No que diz respeito à carga horária, ela relata a existência e efetivação da HP, fator que corrobora com o previsto pelo PME, que visa implementar a Hora Pedagógica aos profissionais da educação básica (SOARES, 2010.p. 54). Quanto a organização pelo planejamento do calendário de formações, Clarice Lispector destaca que o mesmo acontece por áreas de conhecimento, conforme a fala a seguir: As formações acontecem na terça-feira para ciências da sociedade. História, geografia, filosofia e sociologia, eles não podem ter aula na terça, já vem determinado isso na hora de nós montarmos o horário. Quarta-feira é ciências e suas tecnologias é matemática e ciências. Na quinta-feira é códigos e linguagens, o português e o inglês e na sexta-feira é o pessoal das artes. A própria SEMEC que determina esses dias, é divulgada uma programação com bastante antecedência, no início do ano, das formações, das jornadas[...].
Segundo Romanowski (2007.p.130-131) “o objeto da formação continuada é a melhoria do ensino e não apenas a do profissional. Portanto, os programas de formação
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continuada precisam incluir os saberes científicos” específicos, tal como se observa na proposta de formação da SEMEC. Nunes e Monteiro (2008) destacam que existem vários conhecimentos necessários para a profissionalização docente, dentre estes elas destacam o conhecimento especializado, conhecimento científico-pedagógico, o conhecimento do conteúdo disciplinar e o conhecimento de conteúdo pedagógico, reafirmando a necessidade de espaços de formação continuada que possam oferecer conteúdos específicos, disciplinares, para a melhor atuação do professor na rede, tal como são oferecidos os cursos de formação no município de Belém, segundo a entrevistada. No que diz respeito aos Temas de formação, Romanowski (2007.p. 138) alerta que “para o sucesso de um programa de formação continuada, é importante a realização de diagnóstico das necessidades formativas dos professores”, por isso são os professores os agentes que devem problematizar os temas de formação continuada. Acerca deste assunto Clarice Lispector afirma: Posso dizer que na maioria das vezes, se é que não é todas as vezes, é o próprio professor, a demanda decorre daquela situação, daquela ocasião, “do que vocês gostariam de tratar no próximo encontro?” [...] então tudo isso é bem democrático, fica bem à vontade do grupo está colocando a sua dificuldade, sua necessidade para que possa ser trabalhado, não vem nada fechado, engessado, pelo menos é o que eu percebo. [...] são muitas as sugestões, são várias cabeças, mas ninguém se queixa “ah! Eu não gostei porque trataram daquele assunto”, sempre eles se sentem contemplados de alguma forma nessas temáticas, nessas formações.
Romanowski (2007.p. 131) ainda complementa: “ressalta-se a necessária ênfase na prática dos professores com seus problemas como importante eixo condutor dessa modalidade de formação”, ou seja, os anseios dos professores, reflexos da sua prática pedagógica, precisam estar presentes no planejamento e escolhas de temáticas de formação continuada, de modo a ajudá-los a resolverem as problemáticas advindas do cotidiano escolar. Nessa perspectiva de reflexão no que concerne a temas para a formação de professores Lima (2004) comunica: Aprender a ser professor, nesse contexto, não é, portanto, tarefa que se conclua após estudos de um aparato de conteúdo e de técnicas para a transmissão deles. É uma aprendizagem que deve se dar por meio de situações práticas que sejam efetivamente problemáticas, o que exige o desenvolvimento de uma prática reflexiva competente. Exige ainda que, para além de conceitos e procedimentos, sejam trabalhadas atitudes, sendo estas consideradas tão importante quanto aqueles. (LIMA, 2004, p. 18 e 19).
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Essa ideia reforça a importância de desenvolver uma formação com temas e metodologias que responda as necessidades e os conflitos presente nas práticas e nas relações da escola.
2.2 Avaliação das Formações
Esta categoria de análise foi subdividida em três eixos: desafios, resistências e avanços, extraídos da fala da entrevistada que nos permitem mergulhar sobre o panorama da formação continuada no município de Belém a fim de atender os professores que atuam na esfera municipal. No que diz respeito aos desafios, Romanowski (2007. p. 137) afirma: “os maiores problemas e dificuldades na organização da formação continuada incluem falta de verbas, dificuldade para liberação do professor, falta de local, [...] desmotivação [...]”, entre outros. Tais dificuldades foram relatadas na fala de Clarice Lispector: Se fosse para escola executar em si, haveria (dificuldade) com certeza, a escola recebe um investimento do fundo por bimestre e há inúmeras necessidades. E aí teria que haver uma programação com muita antecedência e algo assim bem compacto por que nós não poderíamos dispor de muitos recursos para isso. Mas como é a Secretaria Municipal que executa eu não vejo dificuldade.
A fala da diretora demonstra o aspecto positivo na articulação entre a Secretaria Municipal de Educação de Belém e as escolas para a oferta e execução da formação continuada de professores, uma vez que é de responsabilidade da SEMEC toda a organização logística e pedagógica. A diretora destaca em suas falas também o processo inicial da configuração das formações continuadas na rede municipal como foco de grandes resistências, ou seja, o planejamento e o processo de desenvolvimento, na maioria das vezes é muito questionado e problematizado, principalmente, quando não percebem credibilidade ou quando não enxergam a presença do professor no projeto de formação. Sobre essa questão a entrevistada avalia: No início houve uma certa resistência. Achando que ia ser enrolação, que não valeria à pena. [...] Então houve no início uma certa resistência depois eles viram que a coisa era séria e que a gente precisa estar sempre estudando [...]. (CLARICE LISPECTOR).
A fala de Clarice Lispector deixa claro que durante o processo de formação, os professores foram percebendo a responsabilidade e a organização do projeto, isso contribuiu
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para assumirem a formação como compromisso necessário para o exercício da docência. Segundo Almeida (2012. p. 75): O processo permanente de formação docente requer a mobilização das compreensões e dos saberes teóricos e práticos capazes de propiciar o desenvolvimento das bases para que os professores compreendam e investiguem sua própria atividade e, a partir dela, constituam os seus saberes, num processo continuo.
Com base na análise da autora, torna-se claro que a formação continuada é a chave para que os saberes, as experiências e as vivencias sejam articuladas e confrontadas com os conhecimentos teórico e práticos dos professores, possibilitando dialogo e reflexões acerca de práticas e atitudes tidas como inquestionáveis, quando precisam ser interrogadas com o objetivo de alterar a realidade do processo ensino-aprendizagem. Porém, apesar das resistências, o processo das formações no município teve muitos avanços. Segundo Clarice Lispector “no município isso aí é um avanço, uma conquista, uma vitória muito grande, que a gente percebe”. A entrevistada demonstra sentimento de realização, por perceber o avanço da educação na questão da valorização profissional em termos de formação. Ainda nessa discussão acrescenta: E de uns tempos para cá, acho que há uns quatro, cinco anos, essas formações deram um salto de qualidade muito grande. Eles mesmos não gostam de perder as formações, se apropriam mesmo daquela formação [...].
Diante do posicionamento da diretora, percebemos que ela avalia as políticas de formação continuada, no município de Belém, de qualidade e ainda acredita que a cada ano ganha maior credibilidade, aceitação e envolvimento da equipe de professores. A possível resistência inicial dos docentes talvez pode ser creditada ao processo histórico de criação de espaços e momentos para se discutir a formação de professores, visto que segundo Covic (2003) a formação de professores não era colocada em pauta, muito em função de na década de 60 a concepção de educação estar muito voltada à representação do “bom professor”, ou seja, aquele que é caracterizado como modelo moral e político da sociedade, sendo, portanto, a educação uma questão de vocação, amor, missão e/ou sacerdócio, negligenciando, consequentemente, a temática da formação de professores. Outra questão apresentada por Clarice Lispector no decorrer da entrevista refere-se a avaliação a partir da formação sobre o desenvolvimento do trabalho pedagógico e a participação da escola e da SEMEC na realização do processo da avaliação. Assim, se expressou:
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[...] há toda uma orientação e um instrumental que tem que ser utilizado quando ele volta para a escola e na formação seguinte ele tem que dá um retorno a respeito do que foi solicitado e que ele utilizasse aquele instrumental que tivesse um retorno. É algo sistematizado, bem mesmo estruturado e, as vezes, a gente é chamado, enquanto gestor, porque não está correspondendo determinado professor, determinada disciplina, ou o que correspondeu está insuficiente? Tudo isso é acompanhado pela Secretaria, pelo gestor e pelo professor para que nós possamos identificar [...].
É percebível nas colocações da depoente que a Secretaria de Educação de Belém exige da gestão escolar o acompanhamento e avaliação das atividades dos professores, para que o conhecimento discutido e apreendido na formação seja aplicado na prática, visando maior desempenho nas ações pedagógicas da escola e melhores resultados nos índices de baixa qualidade, caso a mesma apresente dificuldades.
2.3 Relação Entre a Formação de Professores e o Processo de Ensino-Aprendizagem dos Alunos O processo de ensino-aprendizagem é dinâmico, por isso exige que o professor esteja se atualizando constantemente para incorporar novas metodologias que venham favorecer a relação professor-aluno e a aprendizagem, pois segundo Nunes e Monteiro (2008), o professor se vê forçado a assumir novas competências e habilidades, a reorganizar rotinas e fazeres pedagógicos, além de rever valores, conceitos e práticas devido as transformações sociais, econômicas e tecnológicas que emergem da relação educação e sociedade. Para sustentar esse referencial Clarice Lispector quando questionada: na sua concepção se as formações de professores contribuem no processo de ensino-aprendizagem dos alunos, ela assim respondeu: O professor que ainda insiste em querer, [...] manter uma postura é, digamos assim tradicional, ele fica perdido, ele não acompanha o tempo e com isso acaba gerando os conflitos, as dificuldades todas. E não tem como ele se acomodar e como eu estou no Estado e no município, não tem como..., ele é acompanhado, é tudo sistematizado, ele precisa dar o retorno. Não tem como camuflar.
A resposta dela confirma que na atual sociedade não há mais espaços para professores com práticas e posturas tradicionais envelhecidas no tempo, visto que, suas ações serão sempre limitadas e perdidas frente as exigências que lhe serão feitas pelo contexto atual. Desta forma, é preciso que o professor esteja em permanente formação para acompanhar as mudanças e as dinamicidades da educação. O processo de ensinar e de aprender na sociedade implica uma proposta formativa que insira o professor no contexto e nas interações complexas e diversas no espaço escolar. Portanto, é por meio dos encontros, das trocas de experiências
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que possibilita ao professor ser mais comprometido com o processo de aprendizagem do outro e dele mesmo.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Percebemos que os documentos institucionais que tratam sobre a formação de professores defendem a necessidade da implementação de práticas constantes de formação, evidenciando inclusive, a partir das avaliações qualitativas do PAR, a necessidade de ampliação de ações formativas na rede municipal de Belém. Além de concluirmos que algumas metas do PME já estão sendo implementadas, apesar de o mesmo ainda não ter sido aprovado pela Câmara Municipal de Belém, como a efetivação da Hora Pedagógica, aspecto este já desenvolvido na rede pública de ensino do município. Percebemos que dar voz à diretora, permitiu o entendimento sobre a tensão entre os documentos e marcos legais com a realidade visualizada no cotidiano escolar, embora esta fala reflita a realidade de uma escola em particular, visto que a metodologia utilizada foi o estudo de caso. A partir dos achados evidenciamos a articulação entre a escola e a Secretaria de Educação, tanto por meio da organização do calendário de formação, quanto a escolha das temáticas necessária a ser trabalhada. Percebemos também que a fala revela os processos avaliativos, evidenciando as dificuldades, resistências e avanços do processo, além de retratarem a relação entre a formação continuada de professores e o processo de ensino aprendizagem dos alunos. Dessa forma podemos afirmar que a formação continuada dos docentes via políticas adotadas pela SEMEC mostra-se relevante, pois segundo (FREITAS, VIEIRA E AGUIAR, 2008. p. 15): “É preciso, pois, avaliar se as atuais políticas públicas vem conseguindo alterar o quadro histórico da oferta, permanência e qualidade da educação. [...] considerando o cenário histórico e atual da escola pública e da formação de professores”. Embora se trate de um caso específico, o mesmo evidencia como os atores vivenciam a formação continuada na rede municipal, porém se faz necessário o aprofundamento desta pesquisa, de modo a dar vozes ao maior número de sujeitos, de modo a retratar a realidade de maneira mais fidedigna.
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O USO DOS JOGOS EDUCATIVOS PARA UMA PRÁTICA INTERDISCIPLINAR NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Maria José de S. Cravo 1 Osterlina Fátima Jucá Olanda 2 Maria Elena Nascimento de Lima 3 Mileny de Souza Pinheiro 4 Eulene de Carvalho da Mata 5 INTRODUÇÃO
O histórico do alfabetismo de jovens e adultos provém da década de 1930 nos Estados Unidos, o termo alfabetismo funcional foi denominado pelo exército norte americano durante a Segunda Guerra Mundial, indicava, segundo Ribeiro (1999), a capacidade de entender instruções escritas necessárias para a realização de tarefas militares. Desde então, o termo passou a ser utilizado para designar a capacidade de utilizar a leitura e a escrita para fins específicos, relacionados a tarefas cotidianas do trabalho ou da vida diária. E passou a servir como referência para programas educativos mundiais direcionados para a população adulta com níveis insuficientes de escolaridade. Dessa forma, ocorreu de forma global à crença no “mito da alfabetização” como meio de promover o progresso econômico, essa idéia ainda vigora nos dias atuais, possivelmente, pelas poucas pesquisas realizadas sobre o assunto. Atualmente, cercados estamos de tecnologias, globalização, competitividade e diversidade que foca as habilidades básicas dos trabalhadores sobre a produtividade econômica e continuamos a olhar para a alfabetização de forma não profunda e complexa como se ela fosse uma vacina que uma vez aplicada sana todos os males do analfabetismo. Sem a alfabetização os sujeitos adultos não se formam para tomar decisões sobre processos complexos no contexto de trabalho e da ação social, para tanto precisam da escrita. Na sociedade atual os traços comuns que caracterizam as sociedades ocidentais envolvidas pela diversidade cultural e étnica, são: a escolarização, a ciência, a tecnologia e a política. Esses aspectos geram habilidades que perpassam as habilidades cognitivas trabalhadas no ambiente escolar (TULVISTE, 1991). Assim, os adultos tem a chance de se apropriarem socialmente “da igualdade de oportunidades e da ampliação de possibilidades de comunicação, se enriquecendo com a diversidade que é própria da cultura.” (IDEM, 1991). ______________ Professoras(1,2,3) e Discentes(4 e 5) do Curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Pará UEPA
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Os alunos da EJA se encontram em contextos educacionais bem diferentes dos alunos da educação básica regular, onde, por diversos fatores, não são adotados mecanismos que facilitem ou dinamizem o aprendizado, o que é de vital importância uma vez que em geral o cansaço do alunado após um dia de trabalho, os problemas advindos da vida cotidiana/familiar ou pela idade/fase da vida, a aprendizagem precisa superar barreiras. Embora a ludicidade possa ser considerada como algo destinado a crianças, se for utilizada com a devida adequação, esta pode vir a ser uma importante ferramenta pedagógica dentro do contexto educacional seja ela na Educação Infantil, Ensino Fundamental, Médio ou Superior, uma vez que o ser humano é tem a capacidade de brincar e distrair-se com que lhe salta aos olhos. Sabemos que a utilização de instrumentos/utensílios pedagógicos, como por exemplo, os alfabetos móveis, silábicos, jogos de soletração, jogos matemáticos, jogos de pintar, jogos de tabuleiros entre muitos outros, juntamente com o trabalho dos profissionais que mediam as atividades propostas, trabalhando os conteúdos curriculares do concreto para o abstrato, podem proporcionar momentos agradáveis de ensino/aprendizado a todos. Este projeto foi desenvolvido na Escola Municipal Prof. João Nelson Ribeiro, em Belém-Pá, em uma turma de 1º. Ciclo da Educação de Jovens e Adultos (EJA) com a proposta de utilização de jogos educativos multidisciplinares em sala de aula, de modo a despertar nos alunos a vontade de participar, de se envolver e aprender a partir das atividades propostas. O projeto realizado teve como objetivo possibilitar a compreensão dos conteúdos das diferentes áreas do conhecimento através de jogos, em especial os matemáticos, bem como desenvolver a criatividade, memória, autoconfiança, raciocínio, organização, coordenação e principalmente a autonomia. Através dos jogos, o projeto trabalhou a ludicidade como uma ferramenta pedagógica de auxilio a aprendizagem, pois entendemos que, principalmente na realidade da Educação de Jovens e Adultos, é necessário um estímulo maior dada as circunstância de vida desse alunado. Assim, o projeto desenvolvido gerou para os alunos maior interesse, motivação e a estimulação à participação nas atividades na sala de aula, o que se refletiu na aprendizagem dos mesmos, relativa aos conteúdos curriculares trabalhados através da ludicidade.
1.A ludicidade e a abordagem interdisciplinar
A ludicidade pode ser um mecanismo eficaz de estimulo aos seres humanos visto que é da natureza humana o ato de brincar. Dentro desta concepção entendemos ser conveniente a utilização de atividades envolvendo a ludicidade no espaço da sala de aula, com a finalidade
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de aguçar a curiosidade dos alunos a partir de novas práticas de aprendizado, melhorando as relações interpessoais entre as os alunos, uma vez que, por estarem em contato uns com os outros, podem comunicar-se trocando informações e experiências, além disso, torna o processo de ensino-aprendizado dentro deste espaço escolar bastante prazeroso, atrativo, lúdico, e multidisciplinar, por envolver amplas áreas do conhecimento humano. Os jogos e brincadeiras desenvolvidas mediante um roteiro didático bem organizado, pautado em estímulos que direcionem o alunado na execução de tarefas educacionais, são de fundamental importância por servir de ponte para o aprendizado, facilitando-o, uma vez que o aluno aprende mobilizando o próprio conhecimento, haja vista que se sente mais seguro e motivado, saindo da rotina geralmente encontrada na escola, possibilitando assim novos incentivos a aprendizagem. Os jogos educativos não se constituem somente como elemento de distração entre os alunos e professores, mas sim como recurso didático com finalidades específicas e objetivos a cumprir. Para JANUARIO & TINTI (apud Roverder, 2010, p.24) (...) os jogos permitem que os alunos trabalhem a Matemática descobrindo que esta não é uma ciência pronta, fechada e acabada e, possivelmente a partir da manipulação, alguns conteúdos e fórmulas, antes não entendidos, passam a ter outros olhares. Assim, acreditamos que a aprendizagem matemática torna-se significativa ao aluno e o trabalho, mais prazeroso ao professor.
Portanto, dentro do contexto de jogos matemáticos também se faz necessário compreendermos que o educador deve utilizar a ludicidade de forma bem criativa proporcionando que todos os discentes participem das atividades, pois: Os materiais de ensino deixam de ser apenas aqueles criados com o fim de ensinar Matemática. O importante não é mais o material e, sim, a intencionalidade do educador. Buscam-se, nos materiais estruturados e nos jogos comerciais e tradicionais, formas de tratamento pedagógico dos conteúdos de Matemática possíveis de serem desenvolvidos em sala de aula (...). O que se torna importante não é mais o brinquedo e, sim, o ato de brincar como elemento desencadeador de situações de aprendizagem. (MOURA apud Miguel, 2010, p.10).
Os jogos e brincadeiras são instrumentos para exercitar e estimular um agir-pensar com lógica e critério. Quando utilizados para a educação, ajudam a se obter um bom desempenho escolar. A participação em jogos de grupo permite conquista cognitiva, emocional, moral e social para o aluno, uma vez que poderão agir como produtores de seu conhecimento, tomando decisões e resolvendo problemas, o que consiste um estímulo para o desenvolvimento de competências e a ampliação dos saberes.
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Tal processo é melhor evidenciado quando se propõem realizar atividade didáticas em grupo aliadas a ludicidade, ou seja, promovendo a interação com todas os companheiros de sala, ou quase todos. Isto é pertinente na medida em que, dúvidas podem surgir em meio a uma determinada atividade e o aluno passa a ser mais participativos na medida em que interajam uns com os outros, inclusive os alunos da Educação de Jovens e Adultos - EJA. No que diz respeito ao ensino da EJA, salientamos que muitas das vezes alguns alunos que estudam nessa modalidade são educandos que trabalham durante o dia inteiro e chegam para classes da EJA cansados. Então é necessário que o professor em sua práxis trabalhe com diversas modalidades didáticas que proporcionem a aprendizagem e fomente e a criticidade dos alunos. [...] o saber não é uma substância ou um conteúdo fechado em si mesmo; ele se manifesta através de relações complexas entre o professor e seus alunos. Por conseguinte, é preciso inscrever no próprio cerne do saber dos professores a relação com o outro, e, principalmente, com esse outro coletivo representado por uma turma de alunos (TARDIF, apud Santana, 2009, p. 03).
Freire (2005, p.29) também menciona que, “(...) ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo”, ou seja, a construção do saber é desenvolvida em comunhão, onde tanto o educador como o educando estão compartilhando saberes que trazem consigo em seus diferentes contextos de vida e que em sala de aula o professor pode muito bem valorizar esses conhecimentos para a aprendizagem de outros saberes. Também não poderíamos deixar de entender o que significa a leitura (...) “participar mais crítica e ativamente da comunicação humana ou a leitura é uma forma de encontro entre o homem e a realidade sociocultural” (SILVA, apud Silva & Oliveira, 2008, p. 04). Assim sendo, quando falamos de leitura na EJA não podemos dissociá-la de outro processo chamado letramento, pois são construções que se completam, e os jogos educativos quando bem utilizados pelo docente conseguem desenvolver a criticidade dos alunos para esses processos e também para outros saberes. Segundo FREIRE (apud Mizukami, 1986, p.98 ) Aprender a ler e a escrever deveria ser uma oportunidade para que o homem saiba qual é o significado verdadeiro de “falar a palavra”, um ato humano que implica reflexão e ação. Deveriam ser considerados como um direito humano primordial e não o privilégio de poucos. Falar uma palavra não é um ato verdadeiro se não está ao mesmo tempo associada com o direito de “expressar a si mesmo”, “expressão do mundo”, criando e recriando, decidindo, elegendo e, finalmente, participando do processo histórico da sociedade.
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Nesse sentido, o principal desafio de um educador da EJA ao utilizar os jogos matemáticos é possibilitar que através dos jogos os alunos possam aprender e compreender outras áreas de conhecimento além da matemática como, por exemplo, o conteúdo de arte o qual foi abordado nas fichas de pintura utilizadas neste projeto. Portanto, esse educador deve dinamizar ao máximo suas aulas com ludicidades que valorizem os conhecimentos de “mundo” desses educandos para que assim obtenham sucesso em sua aprendizagem. Para Freire (1975): Aprender a ler e a escrever deveria ser uma oportunidade para que o homem saiba qual é o significado verdadeiro de “falar a palavra”, um ato humano que implica reflexão e ação. Deveriam ser considerados como um direito humano primordial e não o privilégio de poucos. Falar uma palavra não é um ato verdadeiro se não está ao mesmo tempo associada com o direito de “expressar a si mesmo”, “expressão do mundo”, criando e recriando, decidindo, elegendo e, finalmente, participando do processo histórico da sociedade. (FREIRE, 1975, p.30 apud Mizukami, 1986 )
2. A experiência interdisciplinar no campo de estágio supervisionado
Este trabalho foi desenvolvido na disciplina Estágio Supervisionado em Ensino Fundamental do Curso de Pedagogia da UEPA. O estágio tem uma indiscutível relevância para a formação dos futuros pedagogos. É uma disciplina ministrada por uma equipe multidisciplinar de professores, sendo um deles o pedagogo e os demais com formação nas áreas de Códigos e linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências da Sociedade. As ações desenvolvidas resultam em um trabalho coletivo que envolve os professores, os discentes e os titulares das turmas onde o estágio é realizado, tendo como objetivo central a inserção dos discentes no contexto escolar. Podemos identificar no estágio no Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia da UEPA quatro etapas distintas, porém intimamente interligadas. A primeira etapa é desenvolvida na Universidade, quando são trabalhados pelo grupo multidisciplinar de professores conteúdos relativos a legislação, os objetivos e importância do Estágio Supervisionado, em especial do Estágio em Ensino Fundamental; os objetivos e fundamentos das áreas de conhecimentos: Códigos e linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências da Sociedade; planejamento e elaboração de projetos e artigos; a formação do pedagogo docente e a regência de classe. Em seguida, alunos e professores vão para as Escolas campo de estágio com o objetivo de realizar um diagnóstico dessa realidade educacional; esse diagnóstico visa principalmente identificar um aspecto significativo dessa realidade a ser trabalhado através de um projeto pedagógico elaborado pelos discentes. Após a
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realização do diagnóstico todos retornam à Universidade para socialização e elaboração dos projetos; nessa etapa também são realizadas oficinas pelos professores para subsidiar os alunos na execução de seus projetos. A etapa seguinte é o estágio propriamente dito; os discentes, sob a supervisão dos professores do estágio socializam a proposta elaborada com o Serviço Técnico da Escola e Professores Regentes e desenvolvem o projeto elaborado. A última etapa consiste principalmente no registro da experiência de estágio desenvolvida com a elaboração do relatório de estágio e de um artigo sobre o mesmo, que será apresentado na Jornada Pedagógica de Estágio Supervisionado do Curso de Pedagogia que se realiza semestralmente. Essa proposta de trabalho para o estágio supervisionado tem como um de seus fundamentos o que apresenta Pimenta e Lima (2006, p. 111-112) com base em Tardif (2002): Ao transitar da universidade para a escola e desta para a universidade, os estagiários podem tecer uma rede de relações, conhecimentos e aprendizagens, não com o objetivo de copiar, de criticar apenas os modelos, mas no sentido de compreender a realidade para ultrapassá-la. Aprender com os professores de profissão como é o ensino, como é ensinar é o desafio a ser aprendido/ensinado no decorrer dos cursos de formação e no estágio.
Neste projeto buscamos trabalhar a interdisciplinaridade cuja concepção para Zabala (2002), consiste na interação de duas ou mais disciplinas que geram um novo corpo disciplinar, embora as disciplinas sejam de áreas diferentes elas integram conceitos, idéias, metodologias, dados, procedimentos, terminologia e organização da pesquisa. A intenção primordial é a busca de um conhecimento mais amplo, unificado. O saber deixa de ser confinado para ser compartilhado no rumo de um novo saber em que as trocas subjetivas são significantes para os sujeitos envolvidos. Falar de interdisciplinaridade nos remete ao seu histórico e concepção. A divisão do saber em áreas consistiu por um longo tempo no ambiente escolar em uma organização didática em busca de um saber global, essa gerou especialidades disciplinares que se colocavam lado a lado no currículo escolar, cada uma elegia para si uma “identidade e independência” (ZABALA, 2002). Essa constituição disciplinar distanciava uma disciplina da outra, apresentando-as conforme denominou Japiassu (1981, p.80) como “fatias do saber”. Tornando hegemônico o ensino disciplinar em todas as instituições e níveis de ensino do Brasil. A falta de comunicação entre as áreas do saber repercutiu na pesquisa que passou a buscar uma cooperação entre as disciplinas para amenizar o efeito da hiperespecialização.
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Fizeram-se surgir propostas inicialmente multidisciplinares, depois pluridisciplinares, para poder surgir as interdisciplinares na década de 1970. Vejamos cada um desses termos. Para Coimbra (2000, p.57) “o multidisciplinar evoca basicamente um aspecto quantitativo, numérico, sem que haja um nexo necessário entre as abordagens, assim como entre os diferentes profissionais”. Para Zabala (2002) as disciplinas se manifestam sem que haja relações entre elas. A multidisciplinaridade é considerada a organização de conteúdos mais tradicional nas instituições de ensino brasileiras. O autor supracitado nos define, também, a pluridisciplinaridade como a relação entre disciplinas afins ou entre diferentes disciplinas como história, arte, literatura, ciência. Podemos dizer no primeiro caso que seria a “justaposição” de disciplinas, em geral, de um mesmo setor do conhecimento: física, química, biologia, matemática. Buscando uma interação mais significativa entre as mesmas. No decorrer do estágio buscou-se perceber a dinâmica, funcionalidade, ações, trabalho e dificuldades educacionais enfrentadas por professores e alunos da EJA desse ambiente educacional, além de perceber quais as potencialidades e necessidades de melhorias no processo educativo que o espaço escolar pode proporcionar. As observações e coleta de dados para o diagnóstico ocorreram no inicio do semestre letivo, culminando na a elaboração e aplicação do projeto acadêmico de ação, destinado à turma da Primeira Totalidade da EJA, no período noturno. A escola na qual o estágio foi realizado foi apresentada aos estagiários de forma bastante cordial pela Coordenadora Pedagógica do turno, apresentando sua estrutura e funcionamento. A priori se observou que a escola não possui grandes problemas de ordem estrutural, administrativa ou por parte do Corpo Técnico escolar. Entretanto, foi perceptível a dificuldade dos alunos em compreender alguns conceitos matemáticos e a interpretação de comandos, devido à dificuldade de leitura, pouco ou em alguns casos quase nada desenvolvida, apesar do empenho da professora de educação geral da turma. Tais observações foram relevantes e conduziram ao desenvolvimento do projeto educativo, de modo que as atividades provenientes destas temáticas realmente propiciassem um aprendizado prazeroso, dinâmico e efetivo para os alunos. Desse modo, ao longo do estágio foram realizadas atividades temáticas utilizando jogos educativos com o intuito de agregar os conceitos de somar e diminuir, assim como também proporcionar aos alunos um melhor entendimento sobre a leitura e letramento. Essas atividades tiveram como foco principal a leitura e escrita, sem deixar de abordar outras áreas
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de conhecimento pertinentes as atividades, buscando assim uma abordagem interdisciplinar. Também exploramos elementos de Arte nos jogos matemáticos como: pinturas, fichas com figuras e recortes associando os conhecimentos matemáticos e de linguagem, ou seja, buscamos através dessas atividades lúdicas que os alunos compreendessem não somente os conhecimentos de matemática, mas também das demais áreas de conhecimento. A adoção de atividades temáticas no ensino traz a possibilidade da interdiciplinaridade e da resigficação dos conteúdos a serem trabalhados. A estruturação da programação segundo a abordagem temática pode ser um dos critérios que ajudarão a equipe de professores a selecionar o que dos conhecimentos científicos precisa ser abordado no processo educativo. Trata-se, então, de articular, na programação e no planejamento, temas e conceitos científicos, sendo os temas, e não os conceitos, o ponto de partida para a elaboração do programa, que deve garantir a inclusão da conceituação a que se quer chegar para a compreensão científica dos temas pelos alunos (DELIZOICOV, ANGOTI e PERNAMBUCO, p. 273, 2002).
Nessa perspectiva, foram trabalhados neste projeto os seguintes jogos: Jogo “Calcule e pinte”: este jogo envolve principalmente as áreas de artes e matemática, tendo por objetivo estimular a concentração dos alunos, interação entre os integrantes que compõem cada equipe de trabalho e possibilitar novos métodos de aprendizado. Jogo “Ditado diferente”: tem como foco principal a área de linguagem, utiliza a leitura de imagens e do alfabeto móvel, onde os alunos por meio de visualizações de imagens diversas inferem os nomes de tais imagens, podendo perceber o som das palavras que pronunciaram com a grafia deste som, abstraindo conceitos concretos. O jogo permite também explorar conteúdos de Ciências Naturais e Sociais. Jogos de cruzadinhas: trabalhando a soletração e reconhecimento dos sons e sua representação por meio da escrita, onde os alunos ao visualizar as imagens/figuras que representam as palavras ou dicas inferem seus significados. Também há uma versão matemática desse jogo, onde se faz um cálculo e escreve-se o número do resultado por extenso no espaço destinado a resposta. O jogo permite também explorar conteúdos de Ciências Naturais. Jogo serpente e escada: consiste em um jogo de tabuleiro em que as pedras são cálculos numéricos, jogado em grupos de acima de três membros, utilizando um dado; cada jogador lança o dado e caminha com os peões, caso pare na escada subirá ao seu topo; caso pare na serpente escorregará até sua cauda, vence quem chegar primeiro ao destino final. O jogo permite também explorar conteúdos de Ciências Naturais.
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Jogo dominó matemático: jogo semelhante ao dominó tradicional, com vinte e oito pedras, onde de um lado da pedra se encontra uma conta e do outro um resultado, durante o jogo as pedras se encaixam entre si, pode ser jogado por acima de dois participantes, com ele pode ser trabalhando diversos cálculos matemáticos.
3.Considerações Finais
Esta experiência de estágio supervisionado nos rendeu diversos aprendizados. Em primeiro lugar alcançamos os objetivos da disciplina Estágio Supervisionado no Ensino Fundamental, uma vez que se pode proporcionar aos estagiários o conhecimento do cotidiano de unidades escolares e das práticas docentes ali realizadas, bem como planejar atividades didático-pedagógicas na perspectiva da interdisciplinaridade e efetivá-las junto aos alunos da EJA, contribuindo para o seu aprendizado, bem como para a formação do futuro pedagogo e melhoria das práticas docentes. As atividades realizadas obtiveram resultado positivo uma vez que ao longo do estágio a proposta da utilização de jogos educativos para alunos da EJA da E.M.E. F Nelson Ribeiro foi bastante enriquecedora, pois quando utilizamos a ludicidade como ferramenta para auxiliar a aprendizagem dos discentes percebemos que a maioria destes conseguiram resolver sem muita dificuldade os trabalhos levados para as aulas. Por outro lado, o período em que estivemos nesse estágio foi muito importante para a ampliação da compreensão do contexto das unidades de ensino, bem como das especificidades dos alunos da EJA, ou seja, essa experiência nos proporcionou uma melhor preparação para o exercício da docência. Aprendemos bastante com a professora titular dessa classe de EJA 1º ciclo, pois ela abordava, na maioria de suas aulas, temas ou questões da vida diária desses alunos e correlacionava com os conteúdos que ministrava em sala de aula. Nesse sentido, observamos que em sua práxis sempre buscava métodos e dinâmicas para o melhor entendimento do conteúdo que estava ministrando. Assim, esta experiência reafirma e importância do estágio supervisionado, no qual se ampliam os horizontes educacionais e se fortalece a formação dos futuros profissionais da educação.
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OFICINAS DE FLAUTA DOCE: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA NO CURSO DE LICENCIATURA EM MÚSICA DA UEPA NO CAMPUS DE VIGIA-PA. Jucélia Estumano Henderson97 INTRODUÇÃO
Este texto tem como objetivo descrever uma experiência em Educação Musical já realizada no contexto do ensino superior. Trata-se das disciplinasOficina de Flauta doce I e Oficina de Flauta doce II do Curso de Licenciatura em Música de Universidade do Estado do Pará - UEPAministrada no Campus de Vigia para os alunos do primeiro semestre do curso.A carga horária de cada disciplina(Oficina de flauta doce I e II)é de 40h. As disciplinas ministradas no campus de Vigia para o Curso de Música acontecem modularmente, onde uma disciplina de 40h equivale a 08 dias de aula. A disciplina de flauta doce I foi ministrada no período de 10/06/2013 a 19/06/2013 e a disciplina de flauta doce II no período de 28/11/2013 a 06/12/2013.A ementa dessas disciplinas ressalta: “O aprendizado musical através da Flauta Doce. Métodos e Repertório. Prática de música em grupo” (Projeto Político Pedagógico - PPP do curso de Licenciatura em Música, 2002). Ao iniciar o presente relato, cabe ressaltar que a cidade de Vigia de Nazaré carrega em sua história um legado musical muito forte, sendorespeitada por sua tradição de bandas de música no Estado do Pará e pelo seu celeiro de musicistas que compõem as bandas da região. A cidade possui, atualmente, cinco (05) bandas de música, a saber:Clube Musical “31 de Agosto”, Clube Musical “União Vigiense”, Banda de Música “25 de Dezembro”,Banda “Maestro Vale” e Banda “Isidoro de Castro”. Antes de ministrar a disciplina, procurei conhecer sobre o legado musical da região e de suas bandas, por meio da leitura de teses, dissertações e monografias e também conversando informalmente com colegas. Pude assim detectar que as grandes maiorias dos alunos que passam no processo seletivo da UEPA para cursar música sãointegrantes das bandas da cidade e de seu entorno, como por exemplo, de São Caetano de Odivelas e Colares. Descobri que dentro das bandas esses estudantes passam por etapas de musicalização, onde a flauta doce é geralmente o seu primeiro instrumento, nessa etapa os alunos apreendem a leitura específica dos códigos musicais e a tocar o instrumento. Por meio de conversas informais, detectei que dos trinta (30) discentes, apenas três (03) não haviam passado pelo processo de musicalização da flauta doce.Levando em conta o 97
Instituição: Universidade do Estado do Pará. e-mail:
[email protected].
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conhecimento que muitos já apresentavam sobre o instrumento,busquei ampliar o conhecimento musical nas diversas dimensões que se apresentam possíveis para o grupo. A prática privilegia o processo coletivo sempre partindo de uma gestalt musical para se abordar a estrutura, a forma, os textos musicais, bem como o contexto histórico e os aspectos técnicos que se apresentam necessários para determinado aprendizado musical. Nesse processo, busquei um envolvimento dos discentes com o instrumento, com o repertório e com o grupo, como prevê a ementa das disciplinas.
Metodologia
A metodologia adotada no projeto buscou integrar o fazer musical em suas três dimensões: execução musical, composição e apreciação (Swanwick, 2003).
A fim de
contribuir para a aprendizagem musical significativa dos alunos, foi necessário de acordo com os desafios e dificuldades enfrentados, criar e re-adaptar algumas estratégias didáticas previstas. Apesar dos alunos já vivenciarem a iniciação na flauta doce, percebi a necessidade de reforçar algumas questões essenciais, Por exemplo, os alunos iniciaram a oficina com técnicas básicas de sopro, manuseio, conservação e limpeza do instrumento, nomenclatura das partes da flauta doce, postura correta em pé, sentado, respiração, articulação, posição das notas naturais (si, lá, sol, fá, mi, ré, dó), posição das notas alteradas por sustenidos e bemóis (#,b). Os discentes que não haviam passado pelo processo de musicalização com a flauta foram desenvolvendo gradativamente ao ponto de, no final da disciplina, os mesmos serem capazes de realizar trabalhos mediante a criação de melodias e interpretação do repertório proposto, em tons acessíveis ao nível do grupo, utilizando notação musical convencional. Foram utilizados o método “Sopro novo Yamaha: caderno de flauta doce soprano” (YAMAHA, 2011); o “Caderno de Arranjos de Música Folclórica” (SOUZA, 2008); “Iniciação musical por meio da flauta doce” (PINHEIRO e BRAGA, 2012);e partituras de repertóriode música popular brasileira como Asa Branca (Luis Gonzaga),Wave ( Tom Jobim), Trenzinho do Caipira (Villa-Lobos), Carinhoso (Pixinguinha), Leãozinho (Caetano Veloso)e repertório de músicas internacionais como Smile (Chaplin), Titanic (Celine Dion), Yesterday (John Lennon e Paul McCartney), Canção da flauta mágica (Mozart), entre outras.
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Recursos Pedagógicos
Além de trabalhar com o estudo do repertório, achei necessário realizar leituras de artigos a fim de desmitificar o discurso de que só é músico aquele que lê partitura, só é músico quem tem o talento e o dom. Para isso, utilizei o artigo de PENNA (2003),“Apre(e)ndendo músicas: na vida e nas escolas”.A partir do texto levantamos a discussão em torno do pressuposto de que o conhecimento musical não é transmitido, passando de alguém que sabe para quem não sabe, muito menos brota do sujeito, como se estivesse adormecido, surgindo do nada, tal como alega a teoria apriorista, que acredita na existência de dom, dizendo que o conhecimento está no sujeito e precisa apenas de tempo para surgir (BEINEKE, 1997). O conhecimento musical surge à medida que o indivíduo começa a se introjetar no mundo da música, a interagir com o mundo sonoro-musical de seu entorno. Tocando, cantando, apreciando, criando ou refletindo sobre música, ele constrói seu conhecimento musical. Através deste ele passa a ter uma gama maior de possibilidades de comunicação através da arte musical. Ele passa a viver um processo mais intenso de categorização e compreensão dos elementos musicais segundo aspectos culturais e sociais do contexto no qual está inserido. Passa a reestruturar seus conhecimentos de música em níveis cada vez mais elaborados, o que aumenta os seus recursos para a intervenção no mundo onde habita. Também foram trabalhados mais três (03) artigos todos relacionados a recursos possíveis para trabalhar a educação musical nas escolas de educação básica ou em quaisquer outros espaços onde queira se desenvolver a música. Um dos artigos que lemos intitula-se “Flauteando e criando: experiências e reflexões sobre criatividade na aula de música*” CUERVO e PEDRINI (2010) apresenta ideias e experiências envolvendo a flauta doce com crianças de seis a dez anos de idade nas esferas públicas e privadas, o texto também pretende levar a compreensão de que a flauta doce não se restringe somente a um instrumento que leva a outro, ou seja, você toca a flauta até aprender um instrumento de verdade. A partir do texto levantamos a discussão em torno da vivência dos próprios discentes, a fim de valorizar a flauta doce como um instrumento com o mesmo potencial dos outros instrumentos musicais. Foram abordados no texto alguns principais motivos que justificam a presença da flauta doce em propostas de educação musical, ela permite uma fácil iniciação técnica de execução e memorização, possui modelos e manutenção acessíveis financeiramente, pode ser trabalhada na prática coletiva com êxito, reuni uma infinidade de repertório entre muitos outros argumentos a favor da flauta doce na educação musical (CUERVO, 2009).
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O outro artigo trabalhado em sala intitula-se “Flauta doce como instrumento artístico: uma experiência em sala de aula” de SANTOS e JUNIOR (2012). Esse artigo apresenta sugestões para aproximar a família no processo de ensino-aprendizagem, baseado no “Método Suzuki”. Suzuki acredita que a participação dos pais é importante porque cabe a eles motivar na difícil tarefa da prática instrumental diária. A partir do texto levantei a discussão em torno da vivência dos próprios discentes e pude ouvi-los falar sobre a influência, relação e motivação que receberam da família quando iniciaram seus estudos musicais e decidiram construir suas carreiras na área. O outro artigo trabalhado em sala foi “ Sfuuuuuu! Schiiii! Bum! Ploft! balões na aula de música” de ARALDI e FIALHO (2011). O texto propõe o uso de balões como instrumento musical, trabalha a exploração sonora, criação e execução musical, podendo ser aproveitado para ilustrar as técnicas de respiração para tocar flauta doce.A proposta além de ser um recurso ilustrativo serve para alargar conceitos, multiplicando sonoridades e possibilidades para a atuação do professor como professor de música.
Bases teóricas
Os objetivos da disciplina estiveram ligados diretamente aos cinco parâmetros do Modelo (T)EC(L)A, segundo o que estabelece Swanwick (2003): (T)écnica: abordar a técnica do instrumento flauta-doce, tais como: afinação, dedilhado, postura, sonoridade e digitação (posições das notas no instrumento); Execução: tocar um repertório escolhido pelo professor da disciplina e outros sugeridos por eles; Composição: criar arranjos para as músicas e parlendas a serem executadas; criar gestos corporais para acompanhamento das mesmas; (L)iteratura: estudar os elementos musicais abordados em cada música executada; Apreciação: ouvir algumas gravações musicais com o intuito de aguçar a audição ativa dos alunos. Os cinco parâmetros do modelo (T)EC(L)A (SWANWICK, 2003) também definiram o conteúdo programático que foi trabalho na disciplina. Assim, apresentoa seguir o que trabalhei durante a realização das disciplinas de flauta I eII, ou seja, os resultados, categorizados segundo os parâmetros citados: Técnica: trabalhamos os elementos técnicos da flauta-doce, tais como: posição das notas; respiração diafragmática; articulação ‘TU’, afinação e postura; Execução: apresentei um repertório variado bem como, executamos músicas do folclore, MPB, Internacionais e eruditas além das músicas escritas nos próprios métodos. Composição: a composição dos alunos esteve voltada para a utilização de recursos
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musicais como a utilização da voz, do corpo, de instrumentos percussivos e de objetos como balão para exploração dos parâmetros sonoros (Altura, Intensidade, Duração e Timbre), Literatura: trabalhamos a sequência e o nome das notas musicais, pulsação e ritmo; Apreciação: ouvimos a gravação de algumas músicas propostas, para reconhecimento do repertório, das notas musicais e audição dos arranjos instrumentais. Considerações finais No último dia da disciplina de flauta doce II foi realizada uma apresentação no espaço de convivência do próprio campus, tendo a presença de funcionários, discentes e docentes de outros cursos, além de familiares e amigos. Pude perceber, pelas atividades desenvolvidas e apresentadas, que consegui alcançar os objetivos propostos ao saber que três (03) dos discentes,que já atuam como instrutores em escolas de música da cidade, haviam ministrado aulas de flauta para seus alunos já utilizando o modelo (T)EC(L)A, apreendido durante as aulas da disciplina, e que os demais alunos sentiram-se motivados a desenvolver o modelo quando forem para escolas públicas, projetos sociais ou quaisquer espaços para atuarem como docentes. O repertório trabalhado em sala totalizou 40 músicas, porém foram apresentadas 20 músicas no dia do recital por conta do tempo estipulado para apresentação que foi de 40 minutos. Por fim, constatei que o Modelo (T)EC(L)A é uma importante e viável ferramenta para o desenvolvimento da aula de música e, mais ainda, quando associado à oralidade. Outro fato importante que vale ser destacado dentro do procedimento de trabalho musical coletivo foi o processo de criação grupal que realizamos por meio de outros recursos convencionais como instrumentos percussivos, voz e não convencionais comobalões.
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REFERÊNCIAS
ARALDI, J.; FIALHO, V. M. Sfuuuuuu! Schiiii! Bum! Ploft! Balões na aula de música. Música na educação Básica, v. 3, n.3, p. 42-55, 2011. BEINEKE, V. A educação musical e a aula de instrumento: uma visão crítica sobre o ensino da flauta doce. Expressão. UFSM, ano 1, nº 1/ 2, p. 25-32, 1997. BEINEKE, V.; TORRES, M. C. R.; SOUZA, J. Tocando Flauta Doce de Ouvido: Análise de uma Experiência. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MUSICAL, 7., 1998, Recife. Anais... Recife, 1998. CUERVO, Luciane; PEDRINI, Juliana. Flauteando e Criando: experiências e reflexões sobre criatividade na aula de música. Música na educação básica. Porto Alegre, v.2, n. 2, setembro de 2010. PENNA, Maura. Apre(e)ndendo músicas: na vida e nas escolas. Revista da ABEM. Porto Alegre, v. 9, 71-79, set. 2003. SANTOS, Luciana Aparecida Schmidt dos; SANTOS JUNIOR, Miguel Pereira dos. Flauta doce como instrumento artístico: uma experiência em sala de aula. Música na educação básica. Londrina, v.4, n. 4, novembro de 2012. SWANWICK, Keith. Ensinando música musicalmente. Porto Alegre: Sulina, 2003.
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PEDAGOGIA E MONITORIA EM FILOSOFIA: RELATOS DA INICIAÇÃO À DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR Sulivan Ferreira de Souza98 INTRODUÇÃO
O presente relato descreve e analisa de forma qualitativa, minha vivência na monitoria em filosofia, iniciada no ano de 2013, e que ainda ocorre no presente (2014). O texto dialoga com autores que pensam a Didática e a prática de ensino de forma mais crítica como Libâneo, (2013), Nunes (2007), Severino, (2007), como também autores que são referencias nas disciplinas que presto monitoria: Alves et al, (2002), Freire (2013), Morente, (1980). O relato está dividido em três momentos. No primeiro apresento o objetivo do programa de monitoria, no segundo descrevo aspectos emocionais desencadeados a partir da experiência bem como as dificuldades enfrentadas, concluindo aponto a contribuição da experiência como monitor, ou seja, as reflexões oriundas dessa atividade apresentando o antes e o depois da monitoria. A monitoria acadêmica é instituída no ano de 1968, criado pela Lei nº 5.540, de 28 de Novembro de 1968 e fixa normas de organização do ensino superior. O artigo Art. 41 que enuncia “As universidades deverão criar as funções de monitor para alunos do curso de graduação [...] atividades técnico-didáticas de determinada disciplina”. Este ato normativo institucionalizou o programa de monitoria no âmbito das universidades brasileiras, criando bolsas de incentivo, legislação interna especifica além de contar como experiência no ensino superior. A Universidade do Estado do Pará na atualidade estrutura a monitoria acadêmica pela resolução nº 2156/10-consun, 15 de dezembro de 2010 na qual estabelece como objetivo: a participação discentes atividades de ensino, pesquisa e extensão na universidade, ou seja, o programa tem com base o tripé universitário: ensino, pesquisa e a extensão, pois: Pensar um modelo de sociedade, nos três eixos das práticas humanas, do fazer, do poder e do saber, ou seja, levando a participação formativa dos universitários no mundo da produção, no mundo da politica e no mundo da cultura. Só assim o conhecimento estará se colocando a serviço destas três dimensões mediadoras de nossa existência. E só assim a universidade estará cumprindo a sua missão. (SEVERINO, 2007, p. 36). 98
Graduando em Pedagogia, Monitor de Filosofia – Departamento de Filosofia e Ciências Sociais. (UEPA/CCSE/DFCS) e-mail:
[email protected] Orientador: Antônio Jorge Paraense da Paixão - Prof. Dr da Universidade do Estado do Pará – Departamento de Filosofia e Ciências Sociais (UEPA/CCSE/DFCS) e-mail:
[email protected]
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Na monitoria o debate sobre a Didática não pode ficar ausente, pois aquela abarca e desenvolve uma formação plena ao estudante, pois ele deve participar das atividades conjuntas com o professor como a elaboração do plano de ensino, o planejamento das aulas, das atividades que possam aperfeiçoar a relação professor aluno, no processo de avaliação da turma e orientações nos trabalhos práticos, teóricos e experimentais, dessa forma pode-se dizer que: A monitoria acadêmica tem se mostrado nas Instituições de Educação Superior (IES) como um programa que deve cumprir, principalmente, duas funções: iniciar o aluno na docência de nível superior e contribuir com a melhoria do ensino de graduação. Por conseguinte, ela tem uma grande responsabilidade no processo de socialização na docência universitária, assim como na qualidade da formação profissional oferecida em todas as áreas, o que também reverterá a favor da formação do futuro docente. (NUNES, 2007 p. 49).
O estudante de pedagogia e o ensino defilosofia
A experiência na monitoria de filosofia proporcionou-me um espaço de aprendizagem muito enriquecedor, pois, pudetransitar e se relaciona com inúmeros cursos, alunos e áreas do conhecimento, como por exemplo,os cursos de Geografia, Filosofia, Pedagogia e Ciências da Religião, neste último foi possíveis trabalhar com alunos do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR), que mereceria uma reflexão toda especial, considerando as características dos discentes, o que influenciará, sobremaneira na condução da monitoria, se não em seus aspectos operacionais e formais, mas em seus aspectos psicopedagógicos, a relação é outra, o tempo é outro, enfim aspectos que exigirão um debruçar-se distinto do presente trabalho. Ao adentrar turmas de filosofia, ciência da religião, geografia, foi fácil perceber nos discentes um olhar de surpresa, reações do tipo “um estudante de pedagogia sendo monitor de filosofia?” era muito comum atitude dessa ordem, principalmente na graduação de filosofia, em virtude, de serem filósofos em formação. Ser um “estranho no ninho” trouxe grandes desafios, de um lado havia descrédito, “ele nem é de filosofia!” que colocava barreiras, a serem quebradas, em muitos momentos era angustiante, receber rótulos de alguns alunos; do outro lado admiração “nossa que legal ser monitor”, Falas de ordem positiva e negativa, contudo auxiliaram no processo de maturação enquanto futuro educador. Seja a frustração em disciplinas como Ontologia ou realizar-se enquanto monitor em disciplinas como Introdução à Filosofia e Filosofia da Educação.
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Cada graduação impõe uma necessidade, essas necessidades exigem uma postura coerente,tanto do professor-orientador quanto aomonitor, demanda relacionar o saber filosófico com o campo especifico de determinada ciência ou saber. Existem dilemas, problemáticas nas quais a filosofia irá debruçar-se, indagar e refletir como exemplo têm algumas indagações que surgem: de que forma posso relacionarestéticacom o ensino religioso? Por que a antropologia filosófica é importante para o professor de geografia? Relações de poder e educação, isso de fato acontece? Porque estudar o conhecimento? Nesse sentido é: [...] o importante é buscar compreender como os sujeitos das práticas tecem seus conhecimentos de todos os tipos, buscando discutir assim o que poderíamos chamar o fazer curricular cotidiano e as lógicas de tecer conhecimentos nas redes cotidianas, das escolas, de seus professores/professoras e de seus alunos/alunas, dentre tantas. (ALVES ET AL, 2002, p. 17).
Cada área de saber impõe uma dinâmica de trabalho, produz uma relação de aprendizagem especifica, reflexões sobre temáticas da área de conhecimento, a filosofia se coloca a refleti-lo percorre os outros caminhos, porém com os métodos, e questionamentos, dela, a filosofia. Importante destacar o que caracteriza aprendizagem, nas argumentações de Libâneo o processo de aprendizagem é: Em sentido geral, qualquer atividade humana praticada no ambiente em que vivemos pode levar a uma aprendizagem. Desde que nascemos estamos aprendendo, e continuamos aprendendo a vida toda. [...]. As pessoas, portanto, estão sempre aprendendo em casa, na rua, no trabalho, na escola, nas múltiplas experiências da vida. (2013, p. 87).
A formação inicial, aprendida em sala de aula no curso de pedagogia, precisa ser ampliada, nesse momento se coloca dois elementos principais, o papel do professor-orientador e da pesquisa. O docente não é somente aquele que dá tarefas, mandatos, o docente que entende o monitor para além de um técnico administrativo busca “despertar para a relevância do ensino e da formação de professores para o ensino superior [...] inserindo nesse contexto a pesquisa e a extensão”. (BRANDÃO &LIMA. 2002. p. 39) Conceber o monitor, como docente iniciante, como co-educador narelaçãode aprendizagem, é orientar o iniciante a docência, elabora junto com o monitor asatividades de ensino, de pesquisa e de extensão, indicar bibliografias, sites, revistas e eventos que possam fomentar a participação do monitor em sala de aula, além de contribuir com toda a sua experiência, tanto no plano didático-cientifico, quanto na relação professor-aluno.
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Na sala de aula aparecem demandas, os estudantes solicitam indicações bibliográficas, dúvidas em determinados conteúdos ou em atividades,e isso requer um acúmulo tanto teórico-prático da formação domonitor,entretanto requer também o ato pesquisar, podemos compreender a importância da pesquisa nas palavras de Freire. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo, pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade. (FREIRE, 2013 p. 30 e 31) As dificuldades enfrentadas na iniciação a docência, são enfrentado com a ajuda do professor-orientador, e o ato incessante de pesquisar.
Conclusão
Minha vivência na monitoria possibilitou aprender e ensinar, a elaborar atividades de ensino e de pesquisa, a realizar ações técnico-administrativas referentes à carreira docente, a perceber que estamos sempre aprendendo , quando recebia conselhos do meu professororientador, quando precisava de uma indicação bibliográfica, ou de recursos didáticos, ao corrigir notas no sistema virtual, ao tirar dúvidas com os alunos, ao encarar o processo de avaliação como um todo. Em todas as relações: aluno-monitor, professor-monitor e monitor-técnico, uma vivência única “Só se sabe o que é filosofia quando se é realmente filósofo. Que quer dizer isto? Isto que dizer que a filosofia, mas do que qualquer outra disciplina necessita ser vivida. Necessitamos ter dela uma vivência”. (MORENTE, 1980. P. 23) Dramas e superações na monitoria em filosofia; evidente que cometi erros, equívocos e tive dificuldades em alguns assuntos; problemáticas surgiam e necessitava de soluções. A monitoria me fez vê e vivera práxisdocente no ensino superior e no ensino de filosofia.
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REFERÊNCIAS
ALVES, Nilda et al. Criar currículo no cotidiano. São Paulo: Cortez, 2002. BRANDÃO, Maria de Lourdes Peixoto e LIMA, Maria Eunice Ximenes. A monitoria no contexto das reformas: de um programa de iniciação à docência à condição de atividade complementar aos projetos pedagógicos. In: cadernos de graduação. n, 1, v. 2. Fortaleza. UFC, 2002. BRASIL. Lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968. Fixa normas de organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média, e dá outras providências. Republica Federativa do Brasil. Brasília, DF, 28 de novembro de 1968; Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5540.htm Acesso em 10 mar. de 2014. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 47. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013. LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 1. Ed. São Paulo: Cortez, 2013. MORENTE, Manuel Garcia. Fundamentos de filosofia: lições preliminares. CORONADO, G. C. trad. 8. ed. São Paulo: Mestre Jou, 1930. NUNES,João batista carvalho. Monitoria acadêmica: espaço de formação. In: santos, M. M.,LINS, N.M. (org.). A monitoria como espaço de iniciação à docência: possibilidades etrajetórias. (coleção pedagógica; n. 9) Natal: EDUFRN, 2007. SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23. ed. São Paulo: Cortez, 2007. UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ. Conselho universitário. Resolução nº 2156/10consun, 15 de dezembro de 2010. Aprova a reformulação da resolução nº 1348/06 – consun, que fixa normas complementares para execução do programa de monitoria no âmbito de Universidade do Estado do Pará. Disponível em: http://paginas.uepa.br/consun/ Acesso em 3 de mar. De 2014.
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PRATICAS MUSICAIS COM CRIANÇAS E ADOLESCENTES DA VILA DA BARCA PELO PROGRAMA DE EXTENSÃO DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ Lucian Costa99 Alessandra Oliveira100 Roger Santos101 INTRODUÇÃO O projeto “Trilhas da Vila, Pontes de Saberes: Educação popular com crianças e adolescentes em saúde e meio ambiente”, é vinculado a Pró-Reitoria de Extensão - PROEX da Universidade do Estado do Pará - UEPA, iniciou suas atividades no primeiro semestre de 2007 na Vila da Barca, localizada no Bairro do Telegrafo, entre a Baía do Guajará e a Avenida Pedro Álvares Cabral, na Cidade de Belém. A comunidade, que ali reside está inserida em uma área de ocupação, cujas moradias de palafita e taipa estão sob as oscilações da maré. “Trilhas” é um projeto que visa à reinserção de crianças e adolescentes no contexto social ao qual estão inseridas, o Projeto objetiva:Realizar ações pedagógicas, lúdico e cultural através da educação popular em saúde e o ambiente, com crianças e adolescentes de 06 a 14 anos de idade, fomentando uma consciência social como direito de cidadania; Promover a melhoria da qualidade de vida e a convivência familiar e comunitária;Possibilitar a construção do conhecimento crítico como direito de cidadania; Realizar práticas educativas de aprendizagem através de temas sugeridos pelo público alvo, utilizando a arte-educação. Além dos objetivos gerais do projeto citados anteriormente, focalizamos outros objetivos dentro da área de educação musical com crianças da vila da barca. O objetivo do projeto não é a formação de músicos profissionais apesar de ser utilizada uma linguagem mais técnica com alunos (uma vez que os monitores são acadêmicos do curso de licenciatura plena em música da universidade do estado do Pará UEPA), mas levar aos jovens o conhecimento musical mediante práticas pedagógico-sociais desenvolvidas em sala. Pretendemos proporcionar ao aluno uma experiência na qual a musica seja utilizada como ferramenta pedagógica dentro do ensino da arte, estimulando o aluno a partir de oficinas 99
Graduando do curso de licenciatura plena em música pela Universidade do Estado do Pará. Bolsista PIBIDUEPA 100 Graduanda do curso de licenciatura plena em música pela Universidade do Estado do Pará. Bolsista PIBIDUEPA 101 Graduando do curso de licenciatura plena em música pela Universidade do Estado do Pará. Bolsista PROEXT.
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disponibilizadas dentro do projeto que contempla o ensino coletivo de flauta doce, percussão com instrumentos confeccionados a partir de materiais recicláveis e canto coral.
Música e Integração Social
A música além de suas muitas funções é de extrema importância na integração social entre as pessoas, neste caso crianças e adolescentes.É graças a ela (música) que muitas pessoas se integram na sociedade, sejam ex-presidiários, meninos de rua ou qualquer pessoa desfavorecida socialmente. Em um ambiente onde muitos conteúdos misturam-se, a exemplo de meio ambiente, saúde, educação popular e violência, a música é vista primeiramente como diversão para as crianças e adolescentes, mas o nível de comunicação entre os mesmos e a música é simplesmente impossível de não ser percebida. No momento em que estão envolvidos com a música, não existem diferenças entre os participantes do projeto, todos são iguais independente de onde moram, com quem se relacionam ou quantos anos têm. Estes aspectos fazem parte do processo de inclusão social. Segundo Oliveira 2006: A inclusão social constitui, então, um processo bilateral no qual as pessoas, ainda excluídas, e a sociedade, buscam em parceria diminuir problemas, decidir sobre soluções e proporcionar oportunidades para todos. Portanto, é um processo que contribui para construção de um novo tipo de sociedade através de transformações, pequenas e grandes, nos ambientes físicos (espaços internos e externos) [...].
No projeto grande parte dos participantes, apresentam problemas de comportamento e convivência com os demais e também com os monitores, mas em uma das ultimas experiências que tivemos nos surpreendemos com o nível de interação dos jovens, que sem nenhuma intervenção, se organizaram, dividiram os instrumentos e começaram a cantar e tocar com total domínio sobre o que estavam fazendo.Visto que o Projeto Trilhas da Vila prioriza a educação popular, que segundo Brandão: Um saber da comunidade torna-se o saber das frações (classes, grupos, povos, tribos) subalternas da sociedade desigual. Em um primeiro longínquo sentido, as formas – imersas ou não em outras práticas sociais, através das quais o saber das classes populares ou das comunidades sem classes é transferido entre grupos ou pessoas, são a sua educação popular. (BRANDÃO, 1986, p. 26).
Toda experiência musical que vêm com as crianças é válida e deve ser aproveitada de todas as formas possíveis, permitindo que a integração ocorra de forma bem natural. As
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atividades propostas devem não apenas visar o repasse de algum conteúdo musical, mas também dividir o conhecimento e as experiências tanto das crianças quanto dos monitores.
A Importância do senso rítmico como prática musical no desenvolvimento das crianças
Uma das primeiras experiências importantes é a que nasce dos movimentos corporais. Paralelamente se desenvolve a sensibilidade tátil e ambas se revelam nos trabalhos de criação infantil. Segundo Beyer e Kebach 2009 apud Dalcroze: A finalidade da “rítmica” consiste em colocar seus adeptos, ao terminar os estudos, na situação de poder dizer eu sinto” em lugar de ëu sei”, e especialmente, despertar neles o desejo imperioso de expressar-se, depois de haver desenvolvido suas faculdades e sua imaginação criadora.
Através de exercícios de ritmo, a criança desenvolve sua capacidade de coordenação motora visual, projetando-se esta melhora nos seus trabalhos de atividade criadora tal como seja na maneira como traça as linhas. Mais adiante passa para a fase de coordenar o ritmo com movimentos do corpo. A projeção consciente do ser físico no trabalho de criação, assim como a auto identificação completa do que cria com o que está criando, conta muito no processo crescente de controle corporal que se produz neste tipo de atividade criadora. É facilmente compreensível que quando a criança que está modelando uma figura humana põe movimento no braço que modela, é porque também sente este movimento em seu corpo. Por isso um menino com grande sensibilidade e consciência de suas experiências corporais, não só encontrará em seus trabalhos boa coordenação e controle de linhas que trace suas pinceladas, como também projetará nela sua capacidade para regular seu próprio corpo. Com exercícios rítmicos fazemos a criança tomar consciência de suas forças e das resistências que se opõe a ela mesma. Os exercícios de contração e descontração muscular, de respiração, de atenção, têm grande importância fazendo criança tomar conhecimento deste trabalho interno de seu ser. Os exercícios rítmicos põem em movimento todos os músculos e articulações e ativam os reflexos. Obrigam a criança a passar duma direção para outra, melhorando a sua orientação espacial e a sua lateralidade, a passar dum ritmo lento para outro rápido, frear, parar bruscamente desenvolvendo a atenção, controle e reflexo. Segundo Fonterrada 2009: Segundo Dalcroze parte do ser humano e do movimento corporal estático ou em deslocamento, para chegar a compreensão, fruição, conscientização e
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expressão musicais. A música não é um objeto externo, mas pertence, ao mesmo tempo, ao fora e ao dentro do corpo. O corpo expressa a música, mas também transforma-se em ouvido, transmutando-se na própria música.
O ritmo se desenvolverá mais rápido quando associado á marcha, á dança, e ao canto, porque a pessoa percebe a música de maneira global.
Benefícios Da Musica
Os poderes e benefícios da música estão alicerçados principalmente em sua abrangência, pois independente de raça, religião, sexo, idade ou nível econômico, é acessível a todos, e disponível gratuitamente a qualquer momento, ela pode ser produzida com a ajuda de instrumentos ou naturalmente, pode ser dada e recebida, além de ser uma fonte de entretenimento, crescimento, e desenvolvimento humano. A sensibilidade deve ser parte fundamental de todo o processo de educação musica, segundo Howard 1984, Dominar a sensibilidade é dirigi-la e utilizar de tal maneira que contribua para o aumento de nossas capacidades, e de nenhum modo constrange-la até que desapareça. p.83.
As práticas educativas musicais com crianças e adolescentes da Vila da barca tem como objetivo desenvolver o senso rítmico e auditivo, através do canto coral, percussão, e flauta doce. Não somente isso, pois os benefícios da música em si vão muito além, esta tem pode curar, acalmar, elevar, fortalecer, transformar, iluminar, e nutrir. Não conseguimos vê-la concretamente a realizar tais coisas, e dificilmente podemos explicar como agem, entretanto, seus efeitos são visíveis. Possibilitamos, contudo, o acesso a tais benefícios de forma estratégica, gerando melhoramentos futuros e atuais não só aos participantes do projeto, mas, a toda a sociedade em que estão inseridos.
Metodologia
O publico alvo é formado pela comunidade infanto-juvenil da Vila da Barca, cuja faixa etária varia de 06 a 14 anos. O projeto possui dois momentos distintos, porém indissociáveis:primeiro o de Formação Continuada da equipe multidisciplinar através de reuniões e encontros pedagógicos.
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O segundo através de atividades de intervenção pedagógica junto aos participantes inscritos no projeto, utilizando arte-educação: teatro de fantoches, oficinas de material reciclável, palestras, dinâmicas de grupo e exposição da produção cultural, bem como ensaios musicais com os instrumentos: violão, flauta, percussão e canto coral com cantigas populares do cotidiano. As práticas educativas estão vinculadas aos eixos temáticos: Educação Popular, Saúde e Ambiente.
Resultados
Quanto aos participantes:Reciprocidade de aprendizagens, cumplicidade de saberes em nível de construção de cidadania e de relação entre os saberes epistemológicos e do senso comum; Construção gradativa da sensibilização do público alvo aos problemas infra estruturais e socioeconômicos; Aumento do número de participantes, o índice de participação aumentou 90%; Iniciação científica das crianças a partir dos temas geradores; A construção de saberes no decorrer das oficinas oferecidas pelo projeto; A credibilidade do Projeto junto as crianças, bem como de seus familiares e da comunidade local. Quanto à equipe:Integração multidisciplinar; Ação interdisciplinar; Crescimento a formação pessoal, acadêmica e profissional; Ampliação do número de voluntários e colaboradores; Parceria com acadêmicos de outros cursos de graduação e pós-graduação; Produção Científica (12 artigos e resumos e 1 capítulo de livro).
Referências
BEYER, Esther e KEBACH, Patrícia. Pedagogia da música –experiências de apreciação musical. Porto Alegre, Mediação 2009. FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios – um ensaio sobre música e educação. 2 edição, Funart 2009. HOWARD, Walter. A música e a criança. São Paulo: Sumus 1984. SWANWICK, Keith. Ensinando música musicalmente. São Paulo, Moderna 2003. VIEIRA, Lia Braga. Iniciação musical através da marimba, flauta doce e piano. 2 edição. Universidade Federal do Pará, Belém 1996.
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Resumos
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PRÁTICAS DIDÁTICAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL Maria Lúcia Gomes Figueira de Melo¹ Maria Josevett Almeida Miranda²
RESUMO Artigo científico extraído dos resultados de um estudo mais amplo que as autoras vem realizando no Grupo de Pesquisa “Sociedade, Ciência e Ideologia” – SOCID desde 2006 sobre “Concepções e Práticas de Educação Ambiental nas Escolas Públicas da Amazônia” e, ao mesmo tempo das experiências que vivenciam com a execução do projeto de extensão “Escola e Sustentabilidade Ambiental com Cidadania” em desenvolvimento pelo grupo mencionado na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio “Vera Simplício”, envolvendo alunos, professores e funcionários, no intuito de contribuir no processo de formação da consciência crítica e política desses sujeitos sociais que lhes possibilitem construir uma relação desalienada com o meio ambiente em que (con)vivem do ponto de vista local e, ao mesmo tempo global.
PALAVRAS - CHAVE: Práticas. Educação Ambiental. Sustentabilidade. Meio Ambiente.
---------------------------¹Sociologa e Profª Drª Assistente IV do CCSE/UEPA.
[email protected] ² Pedagoga e Profª MSc. Assistente IV do CCSE/CCSE.
[email protected]
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AS PRÁTICAS AVALIATIVAS NA EDUCAÇÃO SUPERIOR Albêne Lis Monteiro102 Adrielle Cristine Mendello Lopes103 Ana Kely Martins da Silva104 Hellen Socorro A. Silva105 Maria de Lourdes Silva Santos RESUMO
Este artigo apresenta resultados parciais de um estudo que objetivou apresentar dados sobre avaliação da aprendizagem com foco nos eixos: funções, tarefas e natureza da avaliação, praticadas por professores da Universidade do Estado do Pará, precisamente nos cursos de: Licenciatura em Pedagogia, Licenciatura em Música e Medicina, a partir das percepções dos docentes e discentes. O estudo integra uma pesquisa internacional em andamento, realizada por universidades brasileiras e portuguesas, intitulada “Avaliação, ensino e aprendizagens em Portugal e no Brasil: realidades e perspectivas”. Os informantes do estudo foram: professores e alunos, do terceiro ano dos cursos mencionados. A coleta de dados ocorreu nos anos de 2012 e 2013, por meio das seguintes técnicas: observação não participante nas aulas, grupo focal com os estudantes; entrevistas com os professores e aplicação de questionário online aos professores e estudantes. Os resultados preliminares sobre práticas avaliativas vivenciadas nas disciplinas dos cursos em tela, referente ao eixo funções da avaliação, apontam que nas três disciplinas, por força institucional, utiliza-se a avaliação com a função classificatória, na qual a docente do curso de medicina assume uma avaliação mais somativa, diferentemente dos cursos de Música e Pedagogia nos quais foram revelados aspectos das funções diagnóstica e formativa. Quanto as tarefas avaliativas constatamos uma variedade de técnicas e modalidades, incluindo exames, provas como também modalidades avaliativas mais socializantes. No que concerne ao eixo natureza da avaliação ficou evidenciado que duas, das três professoras, buscavam articular os processos de ensino aprendizagem e avaliação. As aproximações conclusivas indicaram diferenciações, nas formas de avaliar e conceber a avaliação no contexto dos cursos, bem como, a necessidade de um repensar sobre as práticas avaliativas no contexto do Ensino Superior de modo a nos ajudará a avançar no aperfeiçoamento de nossas ações profissionais e na melhoria do processo de ensino aprendizagem.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Educação Superior. Avaliação.
102
UEPA,
[email protected] UEPA,
[email protected] 104 UEPA,
[email protected] 105 UEPA,
[email protected] 103
530
A PRESENÇA DE PAULO FREIRE NO PROGRAMA BRASIL ALFABETIZADO DO MUNICÍPIO DE ANANINDEUA – PARÁ João Colares da Mota Neto (Org.) Alder de Sousa Dias Cristiana Gomes dos Santos Margarida Maria de Almeida Rodrigues
RESUMO
Neste trabalho são apresentados resultados de uma pesquisa sobre a presença do pensamento de Paulo Freire na organização do trabalho pedagógico e nas práticas alfabetizadoras de educadores vinculados ao Programa Brasil Alfabetizado do município de Ananindeua. Tratase de uma pesquisa qualitativa, de enfoque crítico, cujos dados foram obtidos por meio de levantamento bibliográfico e documental, de entrevista coletiva e grupo focal com coordenadores de turma e alfabetizadores. Resultados do estudo revelam que há uma preocupação dos profissionais do Programa em construir uma prática educativa inspirada nos legados de Paulo Freire, o que se expressa na busca de efetivar uma gestão democrática, nas práticas alfabetizadoras dialógicas e contextualizadas, no currículo flexível e interdisciplinar e na relação professor-aluno horizontalizada. Contradições e limites na materialização de uma pedagogia freireana foram também identificados e, neste sentido, este trabalho é finalizado com um conjunto de recomendações que visam contribuir para a avaliação qualitativa do Programa.
PALAVRAS-CHAVE: Paulo Freire – Alfabetização – Programa Brasil Alfabetizado – Ananindeua.
------------------------------------joã
[email protected] [email protected]
531
DIDÁTICAS E PRÁTICAS EM EDUCAÇÃO ESPECIAL NO SISTEMA REGULAR DE ENSINO Ruth Daisy Capistrano de Souza106
RESUMO Existem vários conceitos de didática, ora colocando-a como ciência, ora como conjunto de estratégias de ensinar. Então, vê-se que a partir do final do século XIX, a Didática passou a buscar fundamentos também nas ciências, especialmente na Biologia e na Psicologia, contando para isso, com as pesquisas de cunho experimental. Desse modo, entende-se que os movimentos de reforma escolar tanto na Europa como na América, passaram a aspirar por uma educação que garantisse a autonomia do “aprender” para o atendimento de vários aspectos que afetam a relação ensino e aprendizagem, dentre eles o aspecto psicológico. Assim, identifica-se a necessidade da contextualização de um ensino que atenda a todos os envolvidos no processo educativo a partir de procedimentos teórico-metodológicos comprometidos com uma abordagem crítica que possibilitem mudanças. Tendências pedagógicas também são parte integrante da história da didática e sua relação com o atual contexto da sociedade, cujo objetivo é situar as práticas de planejamento e avaliação no contexto da organização do sistema de ensino, da gestão da sala de aula, bem como a diferenciação de abordagens e perspectivas epistemológicas. Por outro lado, busca-se ampliar a acessibilidade de todos ao conhecimento. Para tanto, encontram-se disponíveis as tecnologias da informação na sala de aula e o ensino EAD, teorias e conceitos que fundamentam a gestão em sala de aula, assim como o papel profissional, pessoal e das relações no contexto da escola contribuindo para a minimização das dificuldades de aprendizagem no processo de inclusão, que compreendem o processo das interações a partir da análise de situações do contexto de sala de aula que exigem habilidades, competências e tomada de decisões frente ao processo de inclusão. A contextualização de atitudes e comportamentos a serem adotados no processo de inclusão poderão assegurar o desenvolvimento de habilidades e atitudes técnicas inerentes à formação pedagógica docente, inserido no contexto escolar por meio de articulação com o sistema de ensino. Por isso, as ações no âmbito do Sistema Regular de Ensino tendem à compreensão e dinamização do trabalho escolar inclusivo, com vistas ao Atendimento Educacional Especializado (AEE), no sentido de exercitar as práticas educacionais bem como o desenvolvimento de projetos voltados a realidade da ação pedagógica no contexto educativo. Resignificar a práxis com base num processo coletivo e dinâmico de situações do cotidiano do ensino regular, evidencia-se como desafio na dinâmica da formação docente . Assim, procurou-se nos teóricos como Antonio Gil (2013), Vera Candau (2002), Vera Peroni (2003), Rosita Carvalho (2006), José Libâneo (2002), dentre outros, a fundamentação deste trabalho, no intuito de se dar relevância à reflexão de uma prática docente que valorize a inserção do conhecimento na perspectiva de práticas inclusivas bem como a fomentação de iniciativas docente na relação teórico práticas no contexto social e cultural para o desenvolvimento de uma educação fortalecida por políticas públicas com vistas à inserção de todos numa educação inclusiva para o avanço da sociedade.
PALAVRAS CHAVE: Didática. Educação Especial. Sistema Regular de Ensino.
106
Professora e Coordenadora do Curso de Licenciatura em Pedagogia e da Pós Graduação das Faculdades Integradas Ipiranga;
[email protected] . Mestrado e Doutorado em Teoria e Pesquisa do Comportamento. Área: Psicologia (PPGTPC-UFPa). Especialista em Deficiencia Múltipla, Especialista em Deficiencia Auditiva. Especialista em Informática e Educação (UNICAMP-SP).
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DIDÁTICAS NO CENÁRIO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DA UNIVERSIDADE DA AMAZÔNIA – UNAMA
Luciane Reis Delgado RESUMO
A UNAMA, trabalha com EAD desde 2000, quando criou o Núcleo de Educação a Distância (NEAD), implantado com a proposta de agregar valor ao ensino presencial da Universidade e,ao mesmo tempo, desenvolver a educação a distância na instituição. As ações voltadas à EAD constam em seu PDI, tendo como objetivos: incorporar atividades de EAD no ensino presencial, utilizando metodologia inovadora, diversos recursos que a tecnologia dispõe; capacitar os docentes para produzir material para EAD (autores) e tutores para acompanhar os discentes que façam parte de cursos a distância; agregar valor aos cursos presenciais, incorporando metodologia da EAD e suas diversas tecnologias,como a vídeo e a teleconferência, vídeo-aula, CD-Rom, ambientes virtuais de aprendizagem, web conferência; desenvolver projetos autônomos de EAD em todos os níveis de ensino: Graduação, Pós e extensão universitária; desenvolver pesquisas na área de EAD, de forma a desenvolver knowhow próprio e dominar o conhecimento já existente; contribuir para o desenvolvimento regional, levando educação de qualidade para o interior do estado,onde as condições geográficas, sociais e econômicas impossibilitem o desenvolvimento da educação presencial; buscar parcerias com outras IES para desenvolvimento da EAD.Para o alcance dos objetivos traçados, as parcerias foram firmadas, a capacitação dos docentes foi realizada e os cursos foram sendo ofertados nos diversos níveis de ensino: Superiores de Formação Específica, de Graduação–Licenciatura e Bacharelado e de Pós-Graduação Lato Sensu. Os docentes foram capacitados pela equipe multidisciplinar, composta por especialistas, pedagogos e profissionais da área tecnológica, para a produção de materiais de estudos, tutoria e ambiente virtual. Pontos importantes da Didática na prática do docente de EAD: Planejamento de Ensino, elaboração de material impresso, domínio de técnicas e dinâmicas de ensino e elaboração de instrumentos de avaliação uma vez que obrigatoriamente a avaliação é presencial. Resultados alcançados em 14 anos de atuação com EAD: 147 professores capacitados e 8818 alunos formados.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Planejamento. Capacitação. Avaliação.
_________________ Pedagoga. Diretora da EAD UNAMA. Técnica em Educação.
[email protected]
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TEIAS E TRAMAS DE SABERES: IDENTIDADE E TRADIÇÃO NA SOCIEDADE INDÍGENA TEMBÉ-TENETEHARA Júlia Cleide Teixeira de Miranda107 Denise de Souza Simões Rodrigues108
RESUMO Este artigo tem como objetivo apresentar relato de pesquisa que está sendo desenvolvida no curso de Mestrado em Educação da Universidade do Estado do Pará-UEPA que tem como objeto de estudo o diálogo entre os saberes da tradição e os saberes da escola e em que medida esse diálogo contribui para a construção da identidade e da cultura indígena. O objetivo desta investigação é compreender o diálogo entre os saberes da tradição e os saberes da escola e como esse diálogo contribui para a construção da identidade e da cultura indígena. A pesquisa caracteriza-se uma abordagem qualitativa e busca na etnometodologia uma base teórica fundamental e orientadora de suas investigações empíricas. O lócus da pesquisa é a Aldeia Itaputir, da Terra Indígena do Alto Rio Guamá, do povo Tembé-Tenetehara, localizada no município de Capitão Poço, no estado do Pará. Os Tembé-Tenetehara constituem uma etnia indígena pertencente ao tronco lingüístico Tupí e são historicamente identificados como pertencentes à Nação Tenetehara. Por tratar-se de pesquisa em desenvolvimento apresentarei como resultado parcial a descrição dos saberes tradicionais presentes no ritual da Festa do Moqueado que secularmente é praticado pelo povo Tembé-Tenetehara mostrando a necessidade do diálogo com o conhecimento científico rumo a uma ecologia de saberes.
PALAVRAS-CHAVE: saberes tradicionais. ritual. Tembé-Tenetehara. ecologia de saberes.
107
Pedagoga, especialista em Educação Etnicorracial e mestranda do Programa de Pós-graduação em EducaçãoPPGED/UEPA.
[email protected] 7.Doutora em Sociologia e Professora do Programa de Pós-graduação em Educação- PPGED/UEPA.
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A ATUAÇÃO DO PEDAGOGO NO CAMPO JURÍDICO
Diana Lemes Ferreira 109 Lilian Cristina Santos Araújo 110 Thalita da Silva Carvalho 111
RESUMO O presente artigo é resultado do Trabalho de Conclusão de Curso que teve como objetivo conhecer e analisar a atuação do pedagogo em um ambiente não escolar, nesse caso o campo jurídico. O estágio das acadêmicas no Tribunal de Justiça do Estado do Pará, no período de abril de 2011 a dezembro de 2012, despertou o interesse em pesquisar e elucidar a problemática de como se dá a atuação e quais as atribuições do pedagogo no campo jurídico. Nesse estudo delimitou-se investigar o trabalho do profissional da Pedagogia na Vara de Execução de Penas e Medidas Alternativas e nas Varas dos Juizados de Violência Doméstica e Familiar Contra a Mulher. A fim de elucidar os questionamentos optou-se pela pesquisa qualitativa, tendo como procedimento estudo bibliográfico e utilização da técnica de entrevista com as pedagogas que atuam no lócus da pesquisa. Após a coleta e análise de dados identificou-se as atribuições que competem ao pedagogo no campo jurídico, tais como elaborar relatórios sobre diligências ou ordens judiciais relativas a processos, desenvolver trabalho de aconselhamento, orientação, encaminhamento, prevenção e diligências, sob subordinação da autoridade judiciária, assegurado o livre parecer técnico, entre outras. Constataram-se desafios a serem superados e possibilidades de atuação em diferentes ambientes educativos, além de visualizar-se o possível fortalecimento do trabalho desenvolvido pelo pedagogo no TJE/PA. A pesquisa suscitou a necessidade de expandir o conhecimento das pesquisadoras e ampliar o debate sobre a temática abordada, a qual tem grande relevância à comunidade acadêmica e à sociedade.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Não Formal. Pedagogia Social. Atuação do Pedagogo. Campo Jurídico.
109
Professora Assistente I da Universidade do Estado do Pará. Doutora em Educação. Orientadora do Trabalho de Conclusão de Curso.
[email protected] 110 Licenciada Plena em Pedagogia pela Universidade do Estado do Pará.
[email protected] 111 Licenciada Plena em Pedagogia pela Universidade do Estado do Pará.
[email protected]
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A CONSTRUÇÃO DE UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES PARA O USO DO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM (AVA) Heden Clazyo Dias Gonçalves¹ Lygia Socorro Sousa Ferreira² RESUMO Desde o ano de 2010, a Universidade Federal Rural da Amazônia (UFRA), vinculada ao Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR), oferta o curso de licenciatura em Ciências Naturais em Belém e demais municípios do estado do Pará. A organização pedagógicocurricular do curso é metodologicamente estruturada na modalidade presencial e na modalidade a distância, por meio da utilização do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) criado na Plataforma Moodle. No entanto, no período de 2010 a 2012, diagnosticou-se a problemática quanto a utilização do Ambiente Virtual de Aprendizagem, pois os professores-formadores não conseguiam dar prosseguimento as atividades educacionais utilizando o Ambiente Virtual de Aprendizagem. Logo, o objetivo do curso em formar alunos por meio da prática presencial e a distância não era atingido. O PARFOR na Universidade Federal Rural da Amazônia (UFRA) acredita na educação a distância, por considerá-la eficaz diante da nova configuração social em que a comunicação informática emerge. É por meio das ferramentas informáticas que a prática educativa assume caráter flexível e democrático, devido possibilitar o acesso à informação e ao conhecimento ao número expressivo de pessoas, independente da localização geográfica, promovendo a difusão do saber, antes centralizado em locais e horários fixos. Como ressaltado anteriormente, o curso de licenciatura foi pensado para atender a demanda de alunos que moram na zona urbana e rural de nosso estado. Logo, a modalidade de ensino a distância ajuda a atendê-los de maneira mais eficaz. Diante disso, a coordenação do curso elaborou algumas estratégias com o objetivo de colaborar na formação e capacitação dos docentes para utilização do Ambiente Virtual de Aprendizagem, tais como: a implantação de curso presencial e a distância de formação continuada utilizando o Ambiente Virtual de Aprendizagem; Criação de um AVA somente para utilização do docente tornando-se canal aberto para troca de experiências, sugestões de atividades e de práticas educacionais; Criação de um Manual Pedagógico contendo quadro teórico fundamentando a prática da modalidade EAD, a legislação a qual confere legalidade na sua utilização, apresentação da estrutura do AVA utilizado pela instituição e sugestões de ações educativas que podem ser desenvolvidas no ambiente. A análise dos dados mostra que os resultados dessas criteriosas ações pedagógicas de formação foram eficientes e eficazes. Por isso, torna-se relevante a partilha, discussão e aprofundamento de tais ações, visando contribuir para a formação pedagógica-educativa dos docentes, uma vez que torna-se urgente a prática da educação a distância em nossa Amazônia. PALAVRAS-CHAVE: Tecnologias da Informação e Comunicação. Cibercultura. Educação a Distância. Ambiente Virtual de Aprendizagem. Formação Continuada de Professores.
__________ ¹ Professor Mestrando e Docente do Curso de Licenciatura em Ciências Naturais – UFRA Técnico em Educação do PROEN – UFRA e-mail:
[email protected] ²Professora Doutoranda e Docente do Curso de Licenciatura em Ciências Naturais – UFRA Coordenadora do curso de Comunicação Social – FAPEN e-mail:
[email protected]
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A DIDÁTICA NA PASTORAL DA SAÚDE
Maria Zurmerinda da Silva Gonzaga¹
RESUMO A saúde é um direito que todos têm por lei garantida, porém nem todas as pessoas dispõem deste serviço. Pensando nesta problemática, a Pastoral da Saúde busca trabalhar didaticamente aspectos necessários à vida de toda e qualquer pessoa, no intuito de promover a humanização. Por ser uma instituição evangelizadora, a Pastoral baseia-se nos princípios didáticos de Jesus Cristo para atuar junto às comunidades desfavorecidas. O presente trabalho tem como objetivo apresentar um relato das memórias vividas durante seis anos na Pastoral da Saúde, na cidade de Belém, no bairro da Pedreira. Pois, a didática pedagógica vivenciada na instituição surge como uma necessidade da Igreja Católica em atuar por meio de práticas sociais didáticas no intuito de melhorar a saúde da sua comunidade e, consequentemente contribuindo para a construção de um sujeito da sociedade. Neste sentido, o trabalho referendado a partir de aportes teóricos de autores como Baudessin (2000), Bautista (2000), Alarcos (2006), entre outros; além de relatos orais de pessoas que também vivenciaram a realidade da Pastoral, por isso apresenta-se a Pastoral da Saúde, em seus aspectos fundamentais, como fomentadora de didáticas dialógicas às pessoas que necessitam de acolhida.
PALAVRAS - CHAVE: Didática Dialógica. Pastoral da Saúde. Prática pedagógica
____________________ ¹Especialista em Docência da Educação Superior – ESAMAZ, Profª da UAB da UEPA, Pesquisadora do SOCID//UEPA
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A EDUCAÇÃO DO DEFICIENTE112 NA PERSPECTIVA CURRICULAR FUNCIONAL E FLEXÍVEL NUMA ABORDAGEM ECOLÓGICA
Rosalba Martins Miranda113
RESUMO
No campo das discussões sobre melhorias na educação brasileira de hoje, em alguns momentos parece-se ter mudanças significativas. Mas, no que diz respeito a educação dos deficientes, algumas vezes ela parece ocupar um lugar de destaque, porém em outras, de extrema indiferença. Neste artigo me proponho, não só historicizar o tratamento dos deficientes e da educação especial/ inclusiva, mas de sugerir a construção de um currículo que atenda suas necessidades e respeite as suas possibilidades, baseado na perspectiva do Currículo Funcional e do Currículo Flexível, numa abordagem ecológica.
PALAVRAS-CHAVE: Educação, Deficientes, Currículo Funcional, Flexível, Ecológica.
112
Deficiência Intelectual, Múltipla e Autismo. Professora Especialista de Educação Física da Escola de Aplicação da Universidade Federal do Pará e mestranda do curso de Educação do Instituto de Ciências da Educação - ICED da UFPA.
[email protected]. 113
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A FERRAMENTA EDMODO NO ENSINO APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA NO ENSINO FUNDAMENTAL.114
Guilherme Luís Mendes Martins
RESUMO
A presente pesquisa, intitulada A Ferramenta Edmodo no EnsinoAprendizagem da Língua Inglesa tem como objetivo propor um ensino de Língua Inglesa utilizando a ferramenta Edmodo entre professores e estudantes do ensino básico os quais optam em estudar o inglês através deste recurso online. Neste aspecto a plataforma Edmodo é esta ferramenta que pode auxiliar neste processo. Para a realização da referida pesquisa, busca-se apoios teóricometodológicos, nas reflexões de Prensky(2001), Dudeney&Hockly(2007), FREIRE( 1996 ). Este trabalho apresenta uma abordagem de cunho qualitativo, baseado no estudo com características de discussão bibliográfica. Portanto, o presente estudo permitiu inferir que, no que tange aos desdobramentos das exigências dos PCNs de linguagem da educação básica, o qual propõe a utilização de tecnologias para um ensino Comunicativo de Língua Estrangeira, possibilitando uma política de valorização do ensino público. Ressalta, ainda, que as dificuldades existentes na utilização de tal proposta. Nesta perspectiva, defende-se que ao propiciar uma educação de qualidade é imprescindível a inclusão digital de nossos alunos, para assim vivenciarem sua cidadania de modo satisfatório.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino Aprendizagem- Língua Inglesa- Tecnologia.
114
Artigo apresentado ao II ERDIPEA - ENCONTRO REGIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO DA AMAZÔNIA da Universidade do Estado do Pará.
[email protected]
539
A IMPORTÂNCIA DAS METODOLOGIAS NO ENSINO DE JOVENS E ADULTOS SURDOS. Waldma Maíra Menezes de Oliveira 115 Ivanilde Apoluceno de Oliveira 116 RESUMO O presente trabalho tem como objetivo analisar se as metodologias utilizadas pelos educadores da EJA na educação de Surdos nas salas especiais contribuem para a aprendizagem dos educandos. Os objetivos específicos são: identificar que concepção de educação norteia a prática metodológica dos professores da EJA com educandos surdos; reconhecer de que maneira são planejadas as metodologias trabalhadas na EJA com alunos surdos e verificar como os professores adquiriram informações sobre a metodologia utilizada. A pesquisa baseou-se em um estudo de caso, em que partiu-se do enfoque qualitativo, com a utilização de um roteiro de entrevista, com o instrumento sendo aplicado a duas educadoras da EJA, acerca das concepções metodológicas no ensino-aprendizagem.O resultado deste estudo se manifesta no anseio da educadoras, em realizar as adequações metodológicas no ensino da EJA, para promover uma aprendizagem significativa, ativa e prazerosa aos educandos surdos.
PALAVRAS-CHAVE: Metodologia, Surdos, EJA, Ensino-Aprendizagem.
115
Mestranda em Educação pela UEPA. Pedagoga – UEPA/ Intérprete de Libras – ASTILP/ Instrutora de Libras – MEC.Especialista em Libras, pela faculdade Montenegro. Técnica em Educação Especial da prefeitura de Belém (CAEE). Professora de Libras da Universidade Federal do Pará- PARFOR.Email :
[email protected] 116 Pós-Doutora em Educação pela PUC-Rio. Doutoras em Educação pela PUC-SP/UNAM/UAM-México. Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação e Coordenadora do Núcleo de Educação Popular Paulo Freire da Universidade do Estado do Pará.
540
A LITERATURA SURDA: MEDIADORA DO PROCESSO DE AQUISIÇÃO NATURAL DA LÍNGUA DE SINAIS. Carina da Silva Mota117.
RESUMO As atividades foram desenvolvidas na cidade de Belém, na Unidade de Ensino Especializada Professor Astério de Campos, sendo dividida em três momentos distintos nas quais desenvolveremos atividades de ensino de LIBRAS como L1, ensino de LIBRAS como L2 e Literatura Surda, tanto com os alunos surdos e professores ouvintes da referida instituição. As atividades realizadas e a elaboração do projeto ação foram fundamentadas nas disciplinas: aquisição de línguas, literatura infantil e regional, ensino de L1 e L2. O objetivo era desenvolver praticas educacionais e metodológicas ensinadas no curso de Letras/Libras, que abrem caminho a experimentação de metodologias inovadoras mediadas pelo uso da literatura surda. Usamos como metodologia as historias do DVD traduzido para a LIBRAS à coletânea do INES- Instituto nacional de Educação de Surdos na funcionalidade de aprofundar o conhecimento na aquisição da LIBRAS tanto no caso de surdos e ouvintes. Os alunos observavam os contextos que os signos em LIBRAS são usados os internalizar e recontextualizar com figuras e formação de frases que expliquem o passo a passo do vídeo. Obtivemos como resultado no momento da contextualização com a passagem do vídeo quando feitas perguntas de ponto de vista nas pequenas passagens de vídeo observamos que conseguiam acompanhar nosso raciocínio e respondiam corretamente provando seu entendimento do texto sinalizado comprovando o que fora relatado por Leite, 2009, o plano morfossintático constitui-se num aspecto de maior dificuldade no aprendizado da LIBRAS, o uso de vocábulos isolados para depois aprender a combina-lós, se revelava na estratégia ineficaz no ensino da LIBRAS.
PALAVRAS CHAVES: Literatura surda, Metodologia e LIBRAS.
117
Graduada em Licenciatura em Letras com habilitação em Libras, tradutor/interprete e instrutor de Libras proficiência 2007, Especialista em Educação Especial com habilitação em libras, tradutor interprete no curso de arquitetura e urbanismo na Universidade da Amazônia, professora da Faculdade da Amazônia nas disciplinas Educação Especial e Libras. Email:
[email protected]
541
A PRÁTICA DOS PROFESSORES BACHARÉIS NO ENSINO SUPERIOR: CURSO DE MEDICINA
Maria de Jesus Batista dos Santos118
RESUMO
O artigo é resultado de pesquisa que problematizou a prática dos professores bacharéis do curso de Medicina na perspectiva da gestão – Coordenadores e Pedagogos, no período de 2000 a 2012. Trata-se de uma pesquisa descritiva de abordagem qualitativa. Utilizou-se a entrevista semiestruturada e a análise documental como instrumentos de elaboração de dados e os princípios destacados por Bardin (2011) para a análise do conteúdo. O referencial teórico considerou as discussões dos autores em relação às práticas dos professores-bacharéis, como Libâneo (2010), Masetto (1998), (2012), Masetto (org.) (2012), Cunha (2005), Garcia (1999), Franco (2012), Pimenta (2011) e (2012), Nóvoa (1992), (1999), Anastasiou (2008), Almeida (2012), Dias, Ramalho, Veiga e Fernandes (org) (2009), Veiga (org.) (2012), Leite (2004) e Costa (2007). Os resultados apontam que a prática dos professores do curso e a formação dos mesmos necessitam ser discutidos além da Coordenação do Curso, assim como apontam a necessidade da construção de um Programa de formação continuada na Universidade. A prática dos professores foi caracterizada como um processo repleto de dúvidas, desafios e dificuldades, que deve ser analisado pela Instituição e envolvido com a comunidade acadêmica do curso. Ressalta, ainda, que as exigências da titulação e a experiência pedagógica não garantem uma prática docente sem obstáculos e desafios.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Educação Superior. Formação de Professores. Professores Bacharéis. Curso de Medicina.
118
Mestre em Educação pela UEPA. Técnica em Pedagogia da UEPA e Professora da Educação Básica da FUNBOSQUE.
542
A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: DESAFIOS DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR Larissa de Nazaré Carvalho de Aviz 119 Maria Auxiliadora Maués de Lima Araujo 120
RESUMO O artigo apresentado evidencia a prática pedagógica na educação infantil problematizando os desafios da formação do professor na efetivação de processos educativos. Objetiva compreender os aspectos da prática pedagógica no contexto da educação infantil, o que não se constitui em tarefa fácil, visto que é preciso abrir espaços para observar os múltiplos campos que se relacionam e as tantas mudanças que envolvem as transformações da realidade educacional. Foi construído por meio de pesquisa bibliográfica, como recurso elucidativo das amplas questões que envolvem a prática pedagógica e a educação infantil. Nossas aproximações nos levam a reflexões que pressupõem o entendimento da necessidade de perceber as transformações que permeiam a realidade da sociedade, tanto no âmbito social, cultural, ideológico para que possamos dialogar com essas peculiaridades, que influenciam sobremaneira na determinação das práticas pedagógicas efetivadas em sala de aula e mais ainda, na constituição dos muitos desafios que as mesmas impõem para a formação dos professores.
PALAVRAS-CHAVE: Prática Pedagógica – Educação Infantil – Formação de Professores
119
Pedagoga – mestranda PPGED/UFP.bolsista CNPQ (Programa de pós-graduação em Educação), membro do GEPTE – Grupo de Estudos e Pesquisa em Gestão Trabalho e Educação.
[email protected] 120
Doutora em Educação pelo PPGED/ICED/UFPA, Mestre em Educação pelo PPGED/ICED/UFPA, graduada em Licenciatura em Pedagogia pela União das Escolas Superiores do Pará (UNESPA), Professora Titular da Universidade do Estado do Pará (UEPA/CCSE/DEDG), Coordenadora do GEPGETE – Grupo de Estudos em Gestão, Trabalho e Educação (CNPq/UEPA/GPGETE), Pesquisadora do Observatório de Gestão Escolar Democrática (CNPq/UFPA/OBSERVE) e do Grupo de Estudos e Pesquisa em Trabalho e Educação (CNPq/UFPA/GEPTE)/
[email protected]
543
ADAPTAÇÕES CURRICULARES PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO MÉDIO Suelen Tavares Godim de Assis 121 Ronaldo Marcos de Lima Araújo 122
RESUMO Este trabalho tem como objetivo analisar a preparação dos professores do Ensino Médio em relação à realização das adaptações curriculares das atividades propostas em sala de aula regular para os alunos com deficiência. Levando em consideração os preceitos estabelecidos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDBEN 9.394/1996, no seu artigo 59, que adverte em relação aos aparatos necessário que subsidiam a inclusão de pessoas com deficiência nas escolas, em especial, as atividades relacionadas à sala de aula regular. Para a realização da pesquisa utilizou-se a pesquisa qualitativa, desenvolvida por intermédio de estudo de caso. Inicialmente realizou-se pesquisa bibliográfica, a fim de conhecer autores que discutem a realidade das adaptações curriculares para alunos com deficiência, assim como,apreendeu-se documentos, os quais subsidiaram a análise da realidade brasileira e em especial a local. Para proceder à coleta e registro dos dados desenvolveu-se a observação participante, levou-se em consideração os sujeitos, o tempo disponível, os recursos financeiros e humanos, dentre outros fatores. Após a realização da pesquisa, identificaram-se inúmeros problemas quanto ao processo de adaptações curriculares para alunos com deficiência na escola investigada, inadequada estrutura física, técnica e didática da escola, a falta de formação inicial e continuada dos professores, haja vista que, a grande maioria não possui qualquer tipo de curso de aperfeiçoamento ou pós-graduação na área da educação especial, assim como, inadequações curriculares e metodológicas. Evidencia-se ainda, a excessiva carga horária de trabalho desses profissionais, que desempenham atividades normalmente em vários turnos, e em mais de uma escola, não lhes restando tempo e nem recursos financeiros para formação continuada, e para a elaboração adequada de materiais adaptados. Mediante esse exame, pode-se afirmar que a referida escola necessita adequar-se para promover a inclusão escolar efetiva dos alunos com deficiência nas atividades diárias das salas de aulas regulares. PALAVRAS-CHAVE: Adaptações curriculares. Pessoas com deficiência. Ensino Médio.
121
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação Doutorado em Educação, na linha de Políticas Públicas Educacionais-UFPA. Mestre em Educação-UEPA. Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Trabalho e Educação-GEPTE. Professora em Educação Especial da Secretaria Municipal de Educação-SEMEC, e Secretaria de Estado de Educação-SEDUC. 122 Orientador e Professor da Graduação e Pós-Graduação em Educação da UFPA. Pesquisador do CNPq.Coordenador do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Trabalho e Educação da UniversidadeFederal do Pará. Doutor em Educação pela UFMG.
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APROXIMAÇÕES ENTRE TEORIAS E PRÁTICAS DE GESTORES EM ESCOLAS PÚBLICAS ESTADUAIS NO MARAJÓ: EXPERIÊNCIAS DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM GESTÃO ESCOLAR NA PEDAGOGIA Glaúcia Machado Costa-1 Jakelinne Barros Machado -2 Edina Fialho Machado - UEPA -3 RESUMO O presente trabalho objetiva apresentar os resultados da Pesquisa de Campo realizada por duas alunas do curso de Licenciatura Plena em Pedagogia da Universidade Federal do Pará no Campus Universitário de Breves, desenvolvida no decorrer de seus Estágios em Gestão Escolar em escolas estaduais de município do Marajó no ano letivo de 2009. Minha participação se deu a pedido das mesmas para orientá-las a fazerem durante o estágio uma pesquisa, e de posso dos resultados, pediram orientação e ajuda para organizar os seus “diários de bordo” contendo suas observações e vivências nessas escolas, assim construímos uma parceria acadêmica interinstitucional entre as alunas do curso de Pedagogia da UFPA e eu, professora da disciplina Estágio Supervisionado em Gestão Escolar da Universidade do Estado do Pará, tendo por base as afinidades de concepções e trabalho e dos objetivos da disciplina. O trabalho apresenta como problema de investigação, a existência de aproximações e distanciamentos entre as teorias estudadas na disciplina de Gestão Escolar, e as práticas vividas pelos Pedagogos em seus espaços de trabalho naqueles municípios no exercício da Gestão Escolar, e suas posturas diante dos conflitos, das disputas de poder e de concepções no interior das escolas, bem como a sua maneira de se relacionar com a comunidade escolar. A pesquisa constitui-se um estudo de Campo com metodologia Dialética e abordagem qualitativa. Os resultados comprovam a importância do Estágio Supervisionado como oportunidade de pesquisa e formação profissional e até pessoal, e revelam que mesmo incipiente, já existem praticas de gestores que de fato são democráticas, pois, já existem avanços na perspectiva de conhecimentos e práticas de gestão democrática nas escolas pesquisadas, considerando as medidas do Governo do Estado do Pará naquele período com a implantação e efetivação de uma política de Eleição Direta para os gestores de suas escolas, apesar disso, a gestão escolar ainda carece de melhorias profundas no que se refere as práticas vivenciadas naquelas escolas no que diz respeito a efetivação e concretização da gestão democrática e inclusiva, o que exige a vontade política da comunidade escolar como um todo. PALAVRAS – CHAVE: Gestão Democrática, Estágio Supervisionado, Teoria e Prática. 1-
Aluna do curso de Licenciatura Plena em pedagogia da Universidade Federal do Pará – campus Universitário de Breves 2 -Aluna do curso de Licenciatura Plena em pedagogia da Universidade Federal do Pará – campus Universitário de Breves. 3 -Professora da disciplina Estágio Supervisionado em Gestão Escolar da Universidade do Estado do Pará e Orientadora da pesquisa
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CORPO, GINÁSTICA E ENVELHECIMENTO: UMA DIDÁTICA POSSÍVEL Carmen Lilia da Cunha Faro 123 Glenda Yasmin Monteiro Pinheiro 124
RESUMO
Objetiva socializar as vivências e os resultados alcançados pelo Projeto “Práticas Corporais Educativas para Pessoas em Processo de Envelhecimento”, do Programa Campus Avançado da Pró-Reitoria de Extensão (PROEX/UEPA) – Chamada 2010, promovendo a intensificação da produção científica nesta área, ampliando a relação entre a tríade universitária: ensino, pesquisa e extensão no Curso de Educação Física da UEPA. Trata da relação entre ginástica, corpo e envelhecimento a partir da perspectiva de que a prática da ginástica pode contribuir para o conhecimento do próprio corpo e consequentemente o alcance de um envelhecimento saudável. Desenvolvido por meio da apropriação das vivências e resultados desse Projeto de Extensão, realizado durante cinco dias consecutivos no Município de Vigia – PA, como forma de aprimorar esta discussão. Foram realizadas análises das fases de desenvolvimento deste: elaboração, vivências e resultados obtidos, a partir das visões dos próprios participantes, dos acadêmicos envolvidos e de referenciais teóricos que abordam essas três categorias. O principal resultado deste estudo foi a possibilidade de estabelecer diálogos entre diferentes saberes. Sistematizou conhecimentos advindos de experiências e vivências consolidadas no desenvolvimento deste projeto.
PALAVRAS – CHAVE: Ginástica; Corpo; Envelhecimento.
123
Mestre em Motricidade Humana pela Universidade do Estado do Pará (UEPA). Professora em Regime de Dedicação Exclusiva da UEPA. Coordenadora do Projeto “Práticas Corporais Educativas para Pessoas em Processo de Envelhecimento” do Programa Campus Avançado da Pró-Reitoria de Extensão (PROEX/UEPA) – Chamada 2010. 124 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Pará (UEPA). Especialista em Geriatria e Gerontologia pelo Centro Universitário do Pará (CESUPA). Graduada em Licenciatura Plena em Educação Física pela Universidade do Estado do Pará (UEPA).
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ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS: PARA ALÉM DAS NOMENCLATURAS125 Fernanda Andrea Silva de Góes126
RESUMO
Este artigo tem como objetivo identificar nas mudanças de organização do ensino fundamental de 8 para 9 anos de duraçãoa influência dosparadigmas científicos dominante e emergentena perspectiva de Boaventura Souza Santos. Foi realizado um estudo bibliográfico eutilizou-se a legislação pertinente ao Ensino Fundamental de Nove Anos, bem como o pensamento de Haidt (2006), Kramer (2007), Kuhn (1991), Libâneo (1994), Luckesi (2006), Oliveira (2001) e Santos (1997) para subsidiar as discussões.A primeira seção caracteriza o paradigma dominante e o paradigma emergente. A segunda seção caracteriza o ensino fundamental de oito anos e o ensino fundamental de nove anos. Os resultados apontaram querepensar o ensino fundamental requer também uma mudança na forma de conceber a realidade e consequentemente a educação com relação, dentre outros aspectos, à didática, ao papel do aluno no processo de ensino e aprendizagem, à estrutura espacial, ao currículo, às práticas de ensino, ao tempo escolar e à avaliação, ou seja, exige como bem colocado pelos documentos oficiais, que a escola repense toda a sua estrutura e organização. Exige uma mudança de paradigma.
PALAVRAS-CHAVE: Educação, Paradigma, Ensino Fundamental,Didática, Formação de Professores.
125
Artigo apresentado para conclusão da disciplina Epistemologia Científica do Programa de Pós-Graduação em Educação – Mestrado (PPGED-CCSE-UEPA). 126 Formada em Pedagogia pela Universidade do Estado do Pará (UEPA) e aluna do Programa de Pós-Graduação em Educação – Mestrado (PPGED-CCSE-UEPA). E-mail:
[email protected]
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ESCOLA, FILOSOFIA E EDUCAÇÃO: ELEMENTOS NECESSÁRIOS PARA A PRÁTICA CONSTRUTIVA DA CRITICIDADE.
Lélio Favacho Braga127 Mª Gilvania da Silva Alves128
RESUMO
O presente artigo reflete sobre o papel da Escola, da Filosofia e da Educação no processo emancipatório do indivíduo. A educação será percebida tendo como uma das suas funções primordiais, preparar o aluno para o contexto sociocultural no qual estiver inserido, transformando-o em cidadão ativamente participativo e transformador do meio no qual vive. Paradoxalmente, o sistema educacional brasileiro do início da segunda década do século XXI, parece se aproximar mais do acúmulo de informações e técnicas academicistas nas mentes dos alunos, do que de um processo de formação de indivíduos emancipados. Para uma melhor compreensão do presente tema, esta reflexão esclarece que o primeiro conhecimento que o ser humano adquire é o de senso comum. As pessoas adquirem uma consciência ingênua sobre os fatos da realidade, e vemos na Escola um ponto chave para a formação de consciência crítica e uma liberdade emancipadora. A Escola parece ter o papel não somente de educar para a consciência crítica, mas também para a solidariedade, para a valorização da vida e para humanizar as relações. A práxis reflexiva adquire sentido na medida em que ela está compromissada com a realidade, pois o homem é dotado desta capacidade, ao contrário do animal irracional, que da mesma é desprovido. Vale ressaltar que a presente abordagem faz parte de um esforço intelectual em sua fase embrionária, todavia, pode ser interessante refletir sobre os pressupostos desta pesquisa. Adotou-se como procedimento metodológico a pesquisa qualitativa, tendo como alicerce uma análise e discussão crítica e argumentativa dos pressupostos acima descritos. PALAVRAS-CHAVE: Escola, Filosofia, Educação, Prática da Criticidade.
127
Graduado em Filosofia - Bacharelado e Licenciatura. Especialista em Filosofia da Educação. Mestre em Ciência Política, na Área de Concentração Teoria Política e Métodos, todos cursados na Universidade Federal do Pará/UFPA. Doutorando em Educação pela Universidade Nove de Julho/UNINOVE, na Área de Concentração Teorias e Políticas em Educação. Integrante do GRUPEFE - Grupo de Pesquisa em Filosofia da Educação, vinculado à Linha Pesquisa Educação, Conhecimento e Formação do PPGE-UNINOVE. E-mail:
[email protected] 128 Graduada em Licenciatura Plena em Filosofia pela Faculdade Pan Americana/FPA. Especialista em Metodologia da Pesquisa Científica pela Universidade do Estado do Pará/UEPA. Especialista em Filosofia da Educação pela Universidade Federal do Pará/UFPA. E-mail:
[email protected]
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O MULTILETRAMENTO COMO POSSIBILIDADE DE APRENDIZAGEM Tatiana Cristina Vasconcelos Maia (UEPA) 129 José Anchieta de Oliveira Bentes (UEPA) 130
RESUMO
Neste artigo discute-se as várias formas de construir significados que vão desde a junção de letras e sílabas até as propostas de alfabetizar na perspectiva do multiletramento. O principal objetivo é discutir o uso do multiletramento nas práticas docentes. Trata-se de um texto teórico que fundamenta o uso de imagens, sinais, oralidade, escrita e movimentos do corpo. O texto está organizado para responder três perguntas: qual a natureza das criticas que se faz ao ensino centrado na escrita alfabética? O que é trabalhar na perspectiva do multiletramento? Como trabalhar com práticas comunicativas do multiletramento?
PALAVRAS-CHAVE: Escrita.Alfabetização,Multiletramento.
129
Tatiana Cristina Vasconcelos Maia- Mestranda em Educação pela UEPA-Universidade do Estado do ParáLinha de Pesquisa- Saberes e Educação na Amazônia (2013, Pedagoga pela UEPA (2002)
[email protected] 130
José Anchieta de Oliveira Bentes possui pós-doutoramento em educação na PUC-RJ (2013), doutorado em Educação Especial (UFSCAR/2010).E-mail
[email protected]
549
PRÁTICA PEDAGÓGICA E RELAÇÕES RACIAIS: ATITUDES, CONCEITOS E PROCEDIMENTOS NO ENSINO FUNDAMENTAL.
Creusa Barbosa dos Santos 131 UEPA/SEDUC – Brasil¹ Keila de Jesus Moraes Lobato132 UEPA/Brasil²
RESUMO Este estudo objetiva analisar para compreender de que forma os professores dos anos iniciais de uma escola pública do Município de Belém trabalham os conteúdos da História da África e dos africanos considerando os aspectos conceituais, atitudinais e procedimentais do processo ensino aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental tomando como referência a lei 11.645/2008, que tornou obrigatório o ensino de História e Cultura Africana e Afro-brasileira nas escolas de Educação Básica das redes pública e privada do país na perspectiva de promoção da igualdade étnico racial. Os participantes desta pesquisa serão os professores das séries iniciais do ensino fundamental com pelo menos seis meses de trabalho na escola. Para a produção de dados a partir do fenômeno investigado, utilizaremos a entrevista semiestruturada. A entrevista é um processo de interação social, no qual o entrevistador tem a finalidade de obter informações do entrevistado, através de um roteiro contendo tópicos em torno de uma problemática central (Trivinos, 1987). Para o tratamento do texto gerado pelas falas dos participantes desta pesquisa, utilizaremos a três etapas da análise de conteúdo que segundo Bardin (2010, p.113), que são: préanálise, categorização e inferência e interpretação. Os resultados revelaram que os professores dos anos iniciais do ensino fundamental da escola lócus da pesquisa apresentam dificuldades em trabalhar conteúdos relacionados à História da África e dos Africanos. Isto ocorre em virtude da não formação o que explicita necessidade de formação continuada permanente, tanto do ponto de vista teórico quanto metodológico, atitudinal e conceitual.
PALAVRAS CHAVE: Prática Pedagógica. Relações Raciais. Ensino. Procedimentos.
131
Doutoranda em Educação em Ciências e Matemática pela Rede Amazônia de Matemática Educação e Ciências (REAMEC/UFMT-UFPA). Autora do Livro: Povos Indígenas e Afro Brasileiros: Um Estudo da Diversidade no Brasil. Mestre em Gestão e Desenvolvimento Regional pela Universidade de Taubaté UNITAU/SP. Técnica da Secretaria de Estado de Educação- SEDUC/PA. Docente e Coordenadora do Curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Pará. 132 Pedagoga. Graduada pela Universidade do Estado do Pará. 2013.
550
PESQUISA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL: CAMINHOS PARA UMA FILOSOFIA DA PRÁXIS
Débora Silva do Nascimento133 Tânia Regina Lobato dos Santos134
RESUMO
O presente texto aborda a pesquisa e a formação de professores da Educação Infantil como caminhos para uma filosofia da práxis, entendida como uma ação executada a partir de uma reflexão crítica, ou seja, uma ação transformadora da sociedade. Os principais pressupostos teóricos que fundamentaram esta pesquisa bibliográfica, são autores como Demo(2002), Kramer(2002), Oliveira(2006), Nunes e Monteiro(2007) e Gramsci (1991) que nos possibilitaram analisar a relevância dos conceitos de pesquisa, formação de professores e filosofia da práxis. Iniciamos este texto apresentando a formação de professores como um processo contínuo, em seguida apresentamos a formação de professores da Educação Infantil em bases legais, e finalizamos falando sobre o conceito e a relevância da pesquisa e da formação de professores como caminhos para uma filosofia da práxis.
PALAVRAS – CHAVE: Pesquisa, Formação de Professores, Filosofia da práxis.
133
Graduada em Pedagogia e Especialista em Metodologia da Pesquisa Científica pela UEPA. Mestranda da 9ª turma do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Pará. E-mail:
[email protected] 134 Graduada em Pedagogia pela UFPA, Mestrado e Doutorado pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Pós-Doutorado pela PUC – RIO. Professora Adjunto IV e atual Coordenadora do Programa de PósGraduação Srictu Sensu – Mestrado da Universidade Estadual do Estado do Pará. E-mail:
[email protected]
551
A INCLUSÃO DOS DEFICIENTES VISUAIS NO MUNDO DO TRABALHO Kalena Cristina Oliveira de Sousa135
RESUMO:
Sabe-se que a profissionalização é um fator primordial na inserção política, econômica e social de qualquer cidadão. No caso das pessoas que apresentam Necessidades Especiais, como os visuais, ela se destaca pela grande importância que tem na hora de se integrar ao contexto social, oferecendo-lhes sustentação econômica. Agora, os protagonistas, na grande maioria, parecem querer enfrentar juntos, o desafio do preconceito e da exclusão. Surge então, mesmo que timidamente, a figura da empresa inclusiva, nos mostrando o lado positivo na contratação de trabalhadores especiais, reafirmando a ideia de que não haverá mais batalhas e muito menos vencedores e vencidos. Sendo assim esse estudo teve como objetivo conscientizar a sociedade empresarial e educacional de que os deficientes são capazes de desenvolverem atividades profissionais se os mesmos forem devidamente capacitados. Isso ocorrerá se for identificado se eles têm de fato essa qualificação. É também responsabilidade da sociedade exigir essa inclusão. Contraditoriamente, a tudo isso, grande parte das empresas ainda está limitada em cumprir apenas as leis, não pela responsabilidade devida com a sociedade. E quando acontece a contratação de pessoal, especificamente destes sujeitos, a empresa pensa mais nos benefícios oriundos deste profissional. Por exemplo, o status de benfeitora que a mídia pode lhe proporcionar.
PALAVRAS-CHAVE: Inclusão. Trabalho. Deficientes visuais. Educação.
135
Graduada em Pedagogia, pela Universidade do Estado do Pará (2008). Com MBA em Gestão de Pessoas e Gestão Empresarial, pela Universidade Gama Filho, Manaus-Am (2010).
552
AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGIGAS NA PRÁTICA DOCENTE DA EJA NO MUNICIPIO DE CARACARAÍ – RR. Maria Elcineide de Albuquerque Marialva Rosangela Vidal Lopes RESUMO
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) vem sendo foco de muitos estudos nos últimos anos no Brasil, de forma que uma das temáticas presentes nas discussões que envolve a EJA é a prática pedagógica dos professores que atuam nessa modalidade de ensino. Nessa perspectiva procuramos refletir sobre as abordagens/tendências existentes na prática pedagógica dos professores que atuam na educação de jovens e adultos. Inicialmente realizamos uma pesquisa bibliográfica. Em seguida foram aplicados os questionários com cinco professores que atuam na EJA da escola estadual João Rogélio Schuertz no município de Caracaraí-RR. A análise dos dados trouxe uma rica contribuição sobre as abordagens/tendências pedagógicas, a prática pedagógica e atuação dos professores na EJA. Como resultado da pesquisa percebemos que alguns dos professores pesquisados procuram ministrar suas aulas de forma diferenciada, com métodos inovadores, utilizam as abordagens/tendências pedagógicas numa perspectiva construtivista, progressista e libertadora, porém existem também professores que utilizam as abordagens/tendências pedagógicas tradicionais por considerarem que é a melhor forma de ensinar na EJA. Acreditamos que tanto uma como todas as abordagens/tendências pedagógicas auxiliam o professor no desenvolvimento da aprendizagem dos alunos dessa modalidade de ensino, mas afirmamos que para manter esses alunos em sala de aula é necessário adotar abordagens/tendências que põem o ensino-aprendizagem numa perspectiva de emancipação humana.
PALAVRAS-CHAVE: EJA, Prática Pedagógica. Abordagens/Tendências.
_________________ ¹ Universidade Estadual de Roraima.
[email protected] ² Universidade Estadual de Roraima .
[email protected]
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CONCEPÇÃO DE ALUNOS E PROFESSORES SOBRE O USO DE NOVAS TECNOLOGIAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS. Johan Carlos Costa Santiago 136 Prisna Jamile Santos Leder Glauce Catarine Malheiros Maia João Joaquim Campos da Costa RESUMO Comumente no processo de ensino e aprendizagem os educandos se encontram desmotivados para o ensino de ciências, no entanto existem ferramentas e objetos que poderão contribuir para o processo, como as novas tecnologias. Sendo assim, quais e como as novas tecnologias têm sido usadas nos ambientes escolares?A presente pesquisa iniciou-se com um levantamento de referências acerca da temática novas tecnologias e o ensino de ciências, seguida de atividades de campo. A amostra foi constituída de estudantes de educação básica da cidade de Belém, capital do estado do Pará e alunos de uma escola de educação especial, situada no munícipio de Santa Izabel do Pará. Computou também com a participação de oito professores de ciências para responder a uma entrevista acerca do assunto em questão, sendo três deles da educação especial e cinco do ensino regular.Constatou-se que grande parte dos alunos tem uma visão limitada sobre o que são tecnologias educacionais, já os professores sentem muita dificuldade em implantá-las em suas aulas, muitas vezes por falta de estrutura na instituição de ensino ou por não terem tido uma formação completar que os capacitassem para o uso de tais ferramentas. Com todas as assimetrias que assolam este país, certamente a Amazônia sente mais esta ausência de investimentos do poder público no sentido de equipar as escolas desta região de recursos educacionais, nos moldes das novas tecnologias, que dinamizam o ensino. Isso foi confirmado nesta pesquisa, pois a grande maioria dos alunos da presente amostra tem completo desconhecimento dos avanços tecnológicos dos últimos tempos nesta área. PALAVRAS CHAVE: Novas Tecnologias; Ensino de Ciências; Ensino-Aprendizagem.
136
e-mail:
[email protected]
554
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA ESCOLA INCLUSIVA: SABERES EM TORNO DAS DIFERENÇAS E EXCLUSÃO SOCIAL Alciane Capela137 Carmen Lisboa138 RESUMO
Este artigo analisa o conceito da diferença e exclusão social no campo da educação inclusiva. Onde primeiramente a diversidade é entendida como uma inovação na área de educação especial, mas que passou a ser compreendida como uma tentativa de oferecer educação de qualidade para todos. A inclusão é um verdadeiro desafio para a escola brasileira frente às diversidades e necessidades de alunos tidos como “diferente” no sistema regular de ensino, tendo a escola como um reflexo da vida social, a inclusão proporcionará o convívio com a diversidade, pois é na escola que aprendemos a serem cidadãos e a conviver com as diferenças.
PALAVRAS-CHAVE: Inclusão. Diferença. Educação Especial.
137 138
Graduanda de Licenciatura Plena em Pedagogia da Universidade do Estado do Pará. Graduanda de Licenciatura Plena em Pedagogia da Universidade do Estado do Pará.
555
EDUCAÇÃO ESPECIAL NO CAMPO: A TRAJETÓRIA ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA Ananda Nascimento ¹ Dalilah Rodrigues ² Ana Paula Fernandes ³ RESUMO
O objetivo geral desta pesquisa é identificar as vias de escolarização da pessoa com deficiência em sala de aula comum e sala de recursos multifuncional em conjunto ao Atendimento Educacional Especializado. E ainda: 1) caracterizar a especificidade desta forma de aprendizagem; 2) identificar a possível relevância da Educação Especial nesta via de escolarização no sentido da aprendizagem da pessoa com deficiência em sala de aula comum e sala de recursos multifuncional em conjunto ao atendimento educacional especializado; 3) fomentar dados e informações que possam corroborar com a educação especial na perspectiva da Educação Inclusiva nos municípios de São Miguel do Guamá e Vigia. Propondo responder: como tem sido a aprendizagem da pessoa com deficiência no processo de escolarização em tempos de inclusão? A metodologia utilizada é qualitativa com elementos etnográficos. Os dados serão coletados por meio da observação, diário de bordo, análise documental, e dos microdados do Banco de Dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, e, o software SPSS. E quanto aos resultados, destacamos os dados preliminares obtidos por meio do INEP e o SPSS:há a presença de alunos com deficiência que estudam e moram e no campo, que estudam no campo e moram e na cidade e, ainda que moram no campo e estudam na cidade; há contingente elevado de alunos que moram no campo e se deslocam para estudar na cidade, dentre eles alunos com Deficiência Física que necessitam de condições acessíveis no transporte para o deslocamento; ao visualizar os dados dos que moram e estudam no campo é possível destacar que o maior quantitativo de matrículas em Vigia é de alunos com Deficiência Mental/Intelectual, Deficiência Física e Deficiência Auditiva. Enquanto que em São Miguel, a concentração de matrículas está em Deficiência Mental/Intelectual, Deficiência Visual e Deficiência Auditiva. PALAVRAS – CHAVE: Educação no campo. Educação Especial. Educação Inclusiva. Pessoa com Deficiência. -----------------------------¹Graduando da UEPA
[email protected] ²Graduando da UEPA
[email protected] ³Graduando da UEPA
[email protected]
556
INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIAS NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO FUNDAMENTAL DA USE 17139. Leonora Penna Baia¹ Janaina de Figueiredo Celestino² Adnelson Araújo dos Santos³ RESUMO
Esta pesquisa consiste em um estudo de campo que busca identificar como esta sendo efetuada a inclusão de alunos com deficiências nas aulas de Educação Física do ensino fundamental de seis escolas da USE 17. Utilizou-se como técnica de coleta de dados a observação sistemática e empregou-se um questionário a nove professores de Educação física, com a finalidade de verificar o grau de participação dos alunos com deficiências nas aulas de Educação Física, a adequação das escolas quanto à infraestrutura, e a contribuição da formação acadêmica para trabalhar com deficientes. Constatamos que o processo de inclusão desses alunos, não está sendo realizado de maneira adequada, pois existem muitos obstáculos que dificultam a implantação de uma educação física inclusiva de qualidade.
PALAVRAS CHAVE: Educação Física. Inclusão Social. Escola. Deficiências.
¹
[email protected]. ²
[email protected]. ³Professor orientador do CEDF/UEPA.
[email protected]
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A EDUCAÇÃO MARXISTA: UMA NOVA DIDÁTICA PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL? Lorena Teixeira da Silva140 Ana Marial Raiol da Costa141 RESUMO
Esta pesquisa tem como ponto de discussão a didática para a educação profissional. Para tanto, tem por objetivo identificar uma nova didática para a educação profissional, tentando condiciona-la na concepção da filosofia da práxis. No que se refere aos aspectos metodológicos, utilizamos a revisão bibliográfica Fundamentaremos nossa pesquisa em autores que refletem para uma educação libertadora, emancipada, ou seja, marxista, como: Ramos (2009) que trabalha um pouco sobre a dualidade da educação; Libâneo (1994) um autor referencia no estudo da Didática e suas categorias de ensino; Araujo & Rodrigues (2011), que no livro “Filosofia da Práxis e Didática da Educação Profissional” reúnem algumas leituras sobre as práticas formativas em educação profissional e a questão curricular da educação profissional; e artigos e dissertações que concerne à didática e suas categorias de ensino; educação profissional e a educação em Marx. Buscamos uma didática para a educação profissional, pois visualizamos que a educação profissional possui ainda aspectos da educação pragmática, tendo em vista que a didática seja uma ponte de integração entre teoria e prática, sendo assim percebemos o desafio de articular a didática da educação profissional pautada na concepção dialético-materialista, como: a escola unitária, formação omnilateral e a politécnica. A Didática na educação profissional precisava ser diferenciada da educação básica, a educação profissional trabalhará e formará trabalhadores que serão inseridos no mercado de trabalho, esses não podem ser alienados pela logica empresarial, muito menos se culpabilizar pela educação pragmática que obtiveram, pois está educação ainda predomina em nossa sociedade, segundo as referenciais teóricos.
PALAVRA CHAVE: Didática. Educação Profissional. Práxis.
140
Discente de Graduação do curso de Licenciatura Plena em Pedagogia da Universidade Federal do Pará/Bolsista PIBIC/OBEDUC/ufpa – membro do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Trabalho e Educação (GEPTE/UFPA) -
[email protected] 141 Mestre em Educação (Programa de Pós-Graduação em Educação/UFPA. Professora da Educação Básica – Secretaria Estadual de Educação do Pará. Membro do Grupo de Estudo e Pesquisas sobre Trabalho e Educação (Gepte/ufpa).
[email protected]
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APRENDIZAGEM POSITIVA:UMA EXPERIÊNCIA COM O PROJETO ÁGUA. Mônica Pontes de Assunção¹
RESUMO
O Projeto Água foi executado no ano letivo de 2011, na Escola Municipal João Carlos Batista, na rede de ensino de Belém. Contou com a parceria das professoras que atuam nos 1º e 2º anos do Ciclo II, quarto e quinto anos respectivamente, com as professoras que atuam no laboratório de informática, sala de leitura e biblioteca.Desenvolveu atividades programadas envolvendo técnicas didáticas utilizadas como tecnologias de aprendizagem que eram organizadas pelo NIED – Núcleo de Informática Educativa, responsável pela formação continuada das professoras que compõe a rede de ensino do município, através de oficinas mensais que continham orientações gerais sobre como abordar os descritores exigidos na Prova Brasil, relacionando-os à temática proposta e utilizando para isso recursos tecnológicos inerentes ao cotidiano dos alunos. A turma trabalhada estudava no turno vespertino, no 2º ano do II Ciclo, com alunos estavam na faixa etária de 09 a 14 anos. No total quarenta e dois alunos participaram da experiência, com uma aluna PNE, que teve paralisia cerebral na infância e apresenta um quadro de paralisia facial, comunicando-se por gestos ou por registros escritos. O resultado dos avanços dos alunos foi detectado pelos simulados bimestrais aplicados pela Secretaria Municipal de Educação, SEMEC, e pela meta atingida no IDEB correspondente ao ano 2024, passando de 3,8 alcançada no ano de 2009, para 5, nota alcançada neste ano de 2011.
PALAVRAS-CHAVE: Técnicas Didáticas. Tecnologias. Educação. Aprendizagem.
____________ ¹ Técnica de Educação SEMEC/Belém-PA
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DIDÁTICA EM LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS: ALGUMAS REFLEXOES SOBRE O EXAME PROLIBRAS Huber Kline Guedes Lobato142 José Anchieta de Oliveira Bentes143 RESUMO:
O objetivo deste estudo é analisar a percepção que 06 sujeitos possuem a respeito do Exame Nacional para Certificação de Proficiência em Língua Brasileira de Sinais (PROLIBRAS), após a participação destes em uma atividade didática denominada mini-PROLIBRAS desenvolvida em uma turma do curso de Letras: LIBRAS / Português como segunda língua (L2) de uma instituição pública de ensino superior no estado do Pará. O método envolveu 34 alunos, subdivididos em 06 grupos, que participaram da referida atividade. Concluímos com este estudo que os acadêmicos percebem que existem aspectos complicadores e facilitadores relacionados à prova objetiva do PROLIBRAS: entre as dificuldades, os acadêmicos apontam o vício de focalizar a visão para as mãos do interlocutor; e o desconhecimento de sinais de outras regiões. Em relação aos aspectos facilitadores, os estudantes percebem o uso dos cinco parâmetros da LIBRAS e o uso da datilologia e dos classificadores.
PALAVRAS-CHAVE: Didática. Libras. Prolibras. Reflexoes.
142
Tradutor e Intérprete de Língua Brasileira de Sinais da Universidade do Estado do Pará – email:
[email protected]. 143
Professor Doutor do Programa de Pós Graduação da Universidade do Estado do Pará – email:
[email protected].
560
DO EMAIL AO SITE: TECNOLOGIA EDUCACIONAL NO CURSO DE PEDAGOGIA José Roberto Alves da Silva144 RESUMO Este relato de experiência retrata as atividades desenvolvidas no Curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Pará com os discentes de Belém e do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica – PARFOR145 em Santarém por meio das disciplinas Tecnologia Educacional e Didática nos anos de 2011 a 2013, fundamentadas na Pedagogia da Autoria, utilizou-se os recursos do Gmail para aproximação da relação entre Educação e Tecnologia voltada para a futura prática dos discentes. Os resultados das atividades dos discentes ficaram disponíveis nos sites elaborados e publicados na internet.
PALAVRAS-CHAVE: Pedagogia da Autoria. Pedagogia.Tecnologia Educacional.
144
Doutorado em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC- Rio).Docente do Curso de Pedagogia. Professor Adjunto da Universidade do Estado do Pará (UEPA). Vice-Líder do Grupo de Pesquisa Currículo e Tecnologia – GPCURTE. E-mail:
[email protected]. 145
O Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica – PARFOR é resultado de um conjunto de ações do Ministério da Educação - MEC, em colaboração com as Secretarias de Educação dos Estados e Municípios e as Instituições Públicas de Educação Superior neles sediadas, para ministrar cursos superiores gratuitos e de qualidade a professores em exercício das escolas públicas sem formação adequada à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, de dezembro de 1996.
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ENSINO RELIGIOSO ESCOLAR NO CONTEXTO DA DIVERSIDADE RELIGIOSA: UMA EXPERIÊNCIA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES. Iolanda Rodrigues da Costa/UEPA146 Maria de Lourdes Santos Melo/UEPA147 Rosilene Pacheco Quaresma/UEPA148
RESUMO
O artigo aborda a experiência desenvolvida no processo de formação de professores no Curso de Licenciatura em Ciências da Religião da Universidade do Estado do Pará, objetivando socializar práticas significativas realizadas junto aos alunos do PARFOR (Plano Nacional de Formação de Professores). O texto apresenta reflexões acerca dos paradigmas educacionais contemporâneos, onde a questão do multiculturalismo emerge como um desafio para o currículo escolar e para a formação de professores. Discute ainda a questão do Ensino Religioso como área de conhecimentos no currículo da Educação Básica e seus desafios para a formação de professores para essa disciplina. Em seguida, relata a experiência que vem sendo desenvolvida na disciplina Prática de Ensino, do Curso de Licenciatura em Ciências da Religião da Universidade Estadual do Pará, onde os alunos são levados a elaborar propostas de conteúdos programáticos para o Ensino Fundamental, tendo em vista a diversidade cultural religiosa da sociedade e a importância do cultivo do diálogo inter-religioso e do respeito às diferenças de crenças, bem como, realizam palestras sobre a Identidade do Ensino Religioso na Escola, envolvendo os educadores e gestores escolares dos municípios do interior do Estado. PALAVRAS-CHAVE: Paradigmas educacionais – Multiculturalismo - Diversidade Religiosa- Ensino Religioso – Formação de Professores.
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Pedagoga, Mestre em Educação (UNIMEP/SP), professora do Curso de Licenciatura em Ciências da Religião da Universidade do Estado do Pará- UEPA, Membro da Equipe Técnica de Pesquisa da Secretaria Municipal de Educação de Belém/PA.e-mail:
[email protected] 147 Pedagoga, Doutora em Educação (UFRJ/RJ), coordenadora do Curso de Licenciatura em Ciências da Religião da Universidade do Estado do Pará-UEPA, Membro do grupo de pesquisa internacional sobre avaliaçãoBrasil/Portugal. e-mail.
[email protected] 148 Pedagoga, Mestranda em Educação ( UAA/Py), professora do Curso de Licenciatura em Ciências da Religião da Universidade do Estado do Pará-UEPA, Coordenadora de Extensão da UEPA. e-mail:
[email protected]
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FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA REDE MUNICIPAL DE BELÉM: resistências e avanços na prática docente. Cibele Braga Ferreira149 Débora Silva do Nascimento150 Ilca Pena Baia Sarraf151 Albêne Lis Monteiro152 RESUMO
A formação de professores é um tema que cada vez mais precisa ser colocado em pauta, principalmente nos programas de pós-graduação em educação, de modo a valorizar o fazer docente. Este artigo objetiva debater a formação continuada de professores da rede municipal de ensino a partir dos pressupostos teóricos e da vivência prática. A pesquisa é qualitativa, do tipo estudo de caso. Foi desenvolvida por meio da revisão bibliográfica de autores como Brzezinski (2010), Nunes e Monteiro (2007) e Castro (2010); da pesquisa em documentos – Plano Municipal de Educação (PME) e Avaliação Qualitativa do Plano de Ações Articuladas (PAR) 2011-2014; além de pesquisa de campo por meio da técnica da entrevista com a diretora de uma escola pública municipal em Belém/PA e da análise de conteúdo. Foram encontradas as seguintes categorias: parceria entre a escola e a Secretaria de Educação, tanto no que diz respeito ao cronograma de execução de ações quanto na montagem e efetivação das temáticas na formação continuada. A avaliação das formações caracterizam que o processo de implementação das formações no município foram palco de resistências e dificuldades, porém demonstram avanços; e a relação entre a formação de professores e o processo de ensino-aprendizagem do aluno mostra-se positivo. Dessa forma, percebemos a necessidade de aproximação entre o previsto em documentos legais e o que é realizado na realidade escolar, contribuindo assim para que o debate acerca da formação continuada de professores não seja esvaziado de sentido, mas contextualizado no chão da escola e em suas necessidades.
PALAVRAS – CHAVE: Educação, Políticas de Formação, Formação Continuada, Professores.
149
Bacharel em Terapia Ocupacional, Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da UEPA, Doutoranda em Educação pelo Programa de Pós-graduação da UFPA.. E-mail:
[email protected] 150 Licenciada em Pedagogia, Mestranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da UEPA.
[email protected]: 151 Licenciada em Pedagogia, Mestranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da UEPA. E-mail:
[email protected] 152 Profª. Drª. Em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Ministrou a disciplina Políticas de Formação de Professores no PPGED-UEPA. E-Mail:
[email protected]
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POR UMA DIDÁTICA DIALÓGICA Luís Gustavo Mendes Monteiro153
RESUMO
A prática pedagógica em sala de aula é bastante desafiadora, pois a cada dia surgem novas descobertas, novas cobranças e novos problemas a serem enfrentados. Mais desafiante ainda é deixar de ser gestor de um espaço pequeno (sala de aula) para assumir a gestão maior, que é a Escola. Os desafios aparecem a cada momento, pois a responsabilidade é imensa e as necessidades sociais também. Imaginava que a direção de uma Escola fosse algo complexo, mas os desafios são bem maiores que o imaginado, pois há múltiplas e concretas determinações históricas nos ambientes escolares e não-escolares, que para fazer fluir didaticamente o processo ensino aprendizagem deve sempre haver compromisso político com a educação para formação de futuros cidadãos críticos e autoemancipados. Trabalhar com diferentes pessoas requer uma didática dialógica, principalmente quando estas resistem às mudanças, por receio do novo ou por mero comodismo. De acordo com Cury (2002), a didática é um diálogo pedagógico, como forma mediadora do encontro entre os sujeitos envolvidos no processo educativo, exigindo a administração dos conflitos entre elas. Por isso, a função sócio-pedagógica de um gestor, é também didática. Além disso, ter o apoio da família e da comunidade é sempre de fundamental importância para que ocorra uma didática politicamente participativa, visando buscar uma educação socialmente de qualidade. A própria LDBEN reforça a participação familiar e comunitária, ao afirmar que a didática na educação pública deve ser dialógica e socialmente democrática. Estar à frente de uma Escola, é acima de tudo, um compromisso social e político principalmente quando a mesma faz parte de uma realidade de periferia, mas ainda assim, há uma esperança de mudança com didáticas dialógicas e cada desafio será uma etapa na construção de uma Escola que valoriza e respeita os seus alunos, os seus professores e a comunidade, para que estes se construam enquanto cidadãos políticos que possam transformar a realidade em que convivem.
PALAVRAS-CHAVE: Didática. Escola. Gestão. Dialógica
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Especialista em Gestão e Docência do Ensino Superior, pela ESMAZ (2013).
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JOGOS DIDÁTICOS NO ENSINO DE BIOLOGIA: UMA PROPOSTA DE (RE)CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTOS E CIDADANIA NA ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL AUGUSTO MEIRA - PA
Nazilda do Carmo Pereira Martins1154
RESUMO Este trabalho apresenta os resultados da produção do jogo didático Charada das Células, por alunos do primeiro ano do ensino médio de tempo integral da Escola Estadual Augusto Meira (PA). Sabendo-se das dificuldades de compreender conceitos relacionados a área de biologia e a difícil relação interpessoal existente entre os jovens, buscou-se agregar o lúdico como ferramenta na construção do conhecimento para a vida. A produção de jogos didáticos foi escolhida como recurso por propiciar um desenvolvimento integral e cognitivo do educando, atuando como elemento propusor na responsabilidade,cooperação e respeito á opinião do. Neste sentido, a proposta desenvolvida teve como objetivos: elaborar e confeccionar jogos didáticos e fomentar situações que desenvolvam o agir em prol da coletividade. A elaboração do jogo constou de quatro etapas: o despertar e sensibilizar para o aprender através do lúdico, escolha do tipo de jogo e tema, leitura e síntese de textos, construção do jogo Charada das Células. Constatou-se uma diminuição dos conflitos na turma e um maior envolvimento e responsabilidade dos alunos nas atividades da disciplina, o que nos levou a considerar o jogo como uma ferramenta válida a ser aplicada no ensino médio para uma aprendizagem significativa e exercício da cidadania.
PALAVRAS-CHAVE: Escola de Tempo Integral. Biologia. Jogos Didáticos e Cidadania
154
Professora de biologia da Escola Estadual Augusto Meira –SEDUC
[email protected]
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O USO DOS JOGOS EDUCATIVOS PARA UMA PRÁTICA INDISCIPLINAR NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Maria José de S. Cravo 1 Osterlina Fátima Jucá Olanda 2 Maria Elena Nascimento de Lima 3 Mileny de Souza Pinheiro 4 Eulene de Carvalho da Mata 5 RESUMO
O principal desafio de um educador da Educação de Jovens e Adultos (EJA) ao utilizar os jogos matemáticos é possibilitar que através dos jogos os alunos possam aprender também os conhecimentos de outras áreas de conhecimento. O presente artigo resulta das experiências vivenciadas no Estágio Supervisionado em Ensino Fundamental do Curso de Pedagogia da UEPA, desenvolvido na Escola M.E.F. Prof° João Nelson Ribeiro, em Belém – PA. As atividades foram realizadas em uma classe do 1º ciclo da Educação de Jovens e Adultos. Inicialmente buscamos, através de nossas observações, diagnosticar em quais conteúdos os discentes possuíam mais dificuldades, para definirmos o que trabalhar e assim contribuir em seu aprendizado. A partir dessas observações decidimos trabalhar com jogos matemáticos, devido à grande maioria dos discentes apresentarem dificuldades em cálculos, bem como em leitura. Para tanto, desenvolvemos o projeto intitulado “Jogos Educativos como ferramenta de ensino e aprendizagem”, cujo objetivo principal era possibilitar aos alunos a compreensão de conteúdos não somente da matemática, mas também das outras áreas de conhecimento. Sendo assim, utilizamos como metodologia nesse projeto atividades temáticas com objetivo de reforçar e ampliar os conhecimentos dos discentes. Neste sentido, a ludicidade através dos jogos contribuiu auxiliando os discentes na construção e desenvolvimentos de seus conhecimentos. Com relação ao referencial teórico buscamos nos fundamentar em: Freire (2005), Martins (1994), Mizukami (1986), Januario & Tinti (2008) entre outros autores para termos um embasamento teórico que contribuísse satisfatoriamente na construção do projeto. Os resultados do projeto foram positivos devido à compreensão por parte dos alunos dos conhecimentos trabalhados através das atividades com jogos matemáticos utilizados ao longo do Estágio Supervisionado desenvolvido na turma de Educação de Jovens e Adultos. PALAVRAS CHAVES: EJA. Jogos Matemáticos. Aprendizagem. ___________________ Professoras(1,2,3) e Discentes(4 e 5) do Curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Pará UEPA
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OFICINAS DE FLAUTA DOCE: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA NO CURSO DE LICENCIATURA EM MÚSICA DA UEPA NO CAMPUS DE VIGIA-PA.
Jucélia Estumano Henderson155
RESUMO
Este texto tem como objetivo descrever uma experiência em Educação Musical realizada nas disciplinas Oficina de Flauta doce I e Oficina de Flauta doce II do Curso de Licenciatura em Música da Universidade do Estado do Pará – UEPA, ministradas no Campus de Vigia para os alunos do primeiro semestre do curso, a ementa dessas disciplinas ressalta: “O aprendizado musical através da Flauta Doce. Métodos e Repertório. Prática de música em grupo” (Projeto Político Pedagógico - PPP do curso de Licenciatura em Música, 2002). Ao iniciar o presente relato, cabe ressaltar que a cidade de Vigia de Nazaré carrega em sua história um legado musical muito forte, sendo respeitada por sua tradição de bandas de música no Estado do Pará a grande maioria dos alunos do curso de música de Vigia tiveram sua iniciação musical em alguma dessas bandas, onde geralmente o seu primeiro instrumento é a flauta doce, nessa etapa os alunos apreendem a leitura específica dos códigos musicais e a manusear a flauta doce.Levando em conta o conhecimento que muitos já apresentavam sobre o instrumento, busquei ampliar o conhecimento musical nas diversas dimensões que se apresentam possíveis para o grupo, nesse processo, busquei um envolvimento dos discentes com o instrumento, com o repertório e com o grupo. Os objetivos da disciplina estiveram ligados diretamente aos cinco parâmetros do Modelo (T)EC(L)A, segundo o que estabelece Swanwick (2003): (T)écnica: abordar a técnica do instrumento flauta-doce, tais como: afinação, dedilhado, postura, sonoridade e digitação (posições das notas no instrumento); Execução: tocar um repertório escolhido pelo professor da disciplina e outros sugeridos por eles; Composição: criar arranjos para as músicas e parlendas a serem executadas; criar gestos corporais para acompanhamento das mesmas; (L)iteratura: estudar os elementos musicais abordados em cada música executada; Apreciação: ouvir algumas gravações musicais com o intuito de aguçar a audição ativa dos alunos. PALAVRAS CHAVE: formação inicial, educação musical e flauta doce
155
Instituição: Universidade do Estado do Pará. e-mail:
[email protected].
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PEDAGOGIA E MONITORIA EM FILOSOFIA: RELATOS DA INICIAÇÃO A DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
Sulivan Ferreira de Souza156
RESUMO
O presente relato descreve e analisa de forma qualitativa, minha vivência na monitoria em filosofia, iniciada no ano de 2013, e que ainda ocorre no presente (2014). O texto dialoga com autores que pensam a Didática e a prática de ensino de forma mais criticacomo Libâneo, (2013), Nunes (2007), Severino, (2007), como também autores que são referencias nas disciplinas que presto monitoria: Alves et al, (2002), Freire (2013), Morente, (1980). O relato está dividido em três momentos. No primeiro apresento o objetivo do programa de monitoria, no segundo descrevo aspectos emocionais desencadeados a partir da experiência bem como as dificuldades enfrentadas, concluindo aponto a contribuição da experiência como monitor, ou seja, as reflexões oriundas dessa atividade apresentando o antes e o depois da monitoria.Na monitoria o debate sobre a Didática não pode ficar ausente, pois aquela abarca e desenvolve uma formação plena ao estudante, pois ele deve participar das atividades conjuntas com o professor como a elaboração do plano de ensino, o planejamento das aulas, das atividades que possam aperfeiçoar a relação professor aluno, no processo de avaliação da turma e orientações nos trabalhos práticos, teóricos e experimentais. A disciplina de filosofia possui investigaçõesespecíficas, isso muda conforme a cada graduação;experiências como nas disciplinas especificas de Filosofia da educação, introdução à filosofia, filosofia da religião, ética, teoria do conhecimento e ontologia I e ontologia II. Isto nos leva a perceber que não se pode ter uma fórmula, uma receita, na qual se utilizará para todas, as turmas, para todos os educandos. Cada área de saber impõe uma dinâmica de trabalho, produz uma relação de aprendizagem especifica, reflexões sobre temáticas da área de conhecimento, a filosofia se coloca a refleti-lo percorre os outros caminhos, porém com a didática, dela, a filosofia. PALAVRA-CHAVE: monitoria, ensino, vivência, filosofia e pedagogia.
Graduando em Pedagogia, Monitor de Filosofia – Departamento de Filosofia e Ciências Sociais. (UEPA/CCSE/DFCS) e-mail:
[email protected] Orientador: Antônio Jorge Paraense da Paixão - Prof. Dr da Universidade do Estado do Pará – Departamento de Filosofia e Ciências Sociais (UEPA/CCSE/DFCS) e-mail:
[email protected] 156
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PRATICAS MUSICAIS COM CRIANÇAS E ADOLESCENTES DA VILA DA BARCA PELO PROGRAMA DE EXTENSÃO DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ Lucian Costa157 Alessandra Oliveira158 Roger Santos159 RESUMO
O presente artigo versa sobre um relato de experiência em educação musical com crianças e adolescenteda vila da barca pelo projeto de extensão da UEPA (Proex), projeto este que visa à reinserção de crianças e adolescentes no contexto social ao qual estão inseridas fomentando uma consciência social como direito de cidadania. Teve como objetivo geral: a não formação de músicos profissionais, mas levar os alunos vinculados ao projetoà vivência da prática musical, dentro de sua realidade social. A metodologia empregada foi a seguinte: primeiro o de Formação Continuada da equipe multidisciplinar através de reuniões e encontros pedagógicos e segundo a intervenção pedagógica junto aos participantes inscritos no projeto, utilizando arte-educação: teatro de fantoches, oficinas de material reciclável, palestras, dinâmicas de grupo e exposição da produção cultural, bem como ensaios musicais com os instrumentos: violão, flauta, percussão e canto coral com cantigas populares do cotidiano. Os principais resultados alcançados foram: Reciprocidade de aprendizagens, cumplicidade de saberes em nível de construção de cidadania e de relação entre os saberes epistemológicos e do senso comum; A construção de saberes no decorrer das oficinas oferecidas pelo projeto; A credibilidade do Projeto junto às crianças, bem como de seus familiares e da comunidade local. Concluímos que a música além de suas muitas funções é de extrema importância na integração social entre as pessoas, neste caso crianças e adolescentes.É graças a ela (música) que muitas pessoas se integram na sociedade, sejam ex-presidiários, meninos de rua ou qualquer pessoa desfavorecida socialmente.
PALAVRAS-CHAVE: Musicalização.Apreciação musical.Prática instrumental.
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Graduando do curso de licenciatura plena em música pela Universidade do Estado do Pará. Bolsista PIBIDUEPA 158 Graduanda do curso de licenciatura plena em música pela Universidade do Estado do Pará. Bolsista PIBIDUEPA 159 Graduando do curso de licenciatura plena em música pela Universidade do Estado do Pará. Bolsista PROEX.
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FORMAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA DOCENTE: APONTAMENTOS PARA UMA PRÁXIS SIGNIFICATIVA NA EDUCAÇÃO INFANTIL A PARTIR DA EXPERIÊNCIA DO PIBID. Mª Darlene T. Corrêa 160
RESUMO
O presente artigo delineia a experiência do Projeto de Iniciação a docência da Universidade do Estado do Pará, subprojeto Pedagogia-Educação Infantil, em execução no Campus XIV Moju-Pa. Retrata os primeiros passos dos bolsistas inseridos em atividades de iniciação a docência na Escola Municipal de Educação Infantil Eurídice da Silva Gordo, suas impressões, expectativas e aprendizados. Descrevem-se os resultados da experiência em relação aos princípios formativos do Curso de Pedagogia, descritos em seu Projeto Político Pedagógico, tendo como enfoque central os princípios de Formação docente para Educação Infantil e a relevância do PIBID para a afirmação de identidade da professora de Educação Infantil durante o Curso de Graduação.
PALAVRAS-CHAVE: Pedagogia, Formação Docente, Ensino Infantil
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Professora Assistente da Universidade do Estado do Pará, Didática e Estágio supervisionado; Coordenadora do Curso de Pedagogia em EaD da UEPA/UAB.
