Pedagogía y Psicologías: ¿Huellas de Herbart?1 Lic. Edh Rodríguez
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La primera ciencia del educador, aunque no la única, habría de ser una psicología en la cual se determinara a priori todas las posibilidades de las emociones humanas […] transcurrirá mucho tiempo antes de que la poseamos, y mucho más aún antes de que podamos exigírsela a los educadores; pero nunca debería esto servir de pretexto para abandonar la observación del alumno; el individuo se encuentra, no se deduce. La construcción del alumno a priori es, pues, en sí una expresión falsa y por ahora un concepto vacío que
la pedagogía no puede admitir por más tiempo. (Herbart, 1806/1923: 9)
A inicios del siglo XIX, la pedagogía de Herbart plantea dos suposiciones cruciales: primero los niños son educables a través de la instrucción. Segundo, el interés no existe de manera innata en el niño como algo ser despertado, sino que es algo a crear en él. El programa de la escuela primaria basada en esta educabilidad del niño a través de la instrucción, y la consiguiente gradación de los aprendizajes, nos llega desde allí. Al respecto, señalamos que
Herbart pone la psicología como ciencia de los medios de la educación misma. Herbart recaba como propio de la psicología el principio de la posibilidad de educar, que él ve en la relación de los conjuntos representativos del educando, ya sea entre sí, ya sea con el organismo físico. (Abbagnano 1950/1994: 143).
Johann Friedrich Herbart nació en 1776 en Oldenburg, Alemania, y murió en 1841 en la ciudad universitaria de Göttingen. Entre 1794 y 1797, fue discípulo de Fichte en Jena. Luego de trabajar como preceptor e investigador en Suiza, donde conoció la obra de Pestalozzi, fue invitado en 1809 a ocupar la cátedra de Kant en la Universidad de Königsberg. Para ese puesto, se requería un filósofo de alto nivel científico que fuera al mismo tiempo especialista en pedagogía. Su aporte distingue entre educación (Erziehung, en lat. Educatio) e instrucción (Unterricht en lat. Instructio). La educación
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El presente trabajo surge en el marco del Grupo de Estudios “Psicología y Educación” que coordino durante 2013, como actividad del Dpto. de Psicología del Instituto. El propósito de este trabajo es introducir algunas ideas generales de los desarrollos de J.F. Herbart, autor que venimos estudiando.
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ha de formar el carácter y mejorar al ser humano. La instrucción transmite una representación del mundo y conocimientos nuevos, perfecciona las aptitudes preexistentes y hace aparecer capacidades provechosas. Refundando la relación entre educación e instrucción, Herbart dejó establecida un nueva forma en el pensamiento y la acción pedagógicos, especialmente por su concepción del interés. Abbagnano en su Historia de la Pedagogía, lo relata de la siguiente manera: El interés —dice Herbart— es el concepto cardinal de la instrucción. No es un medio de aprendizaje, sino más bien el fin de éste; una educación digna del nombre es aquella que promueve ricos y profundos intereses más bien que conocimientos específicos: El interés debe hacer nacer de sí otro interés; lo aprendido se disipará, pero el interés persistirá por toda la vida. (Abbagnano Visalberghi 1957/1989: 339)
Lejos de un presunto interés innato a ser despertado, se trata de ir creando en el niño una curiosidad. Curiosidad que además se va construyendo desde el acto de instruir, es decir de mostrar objetos que van a ser interiorizados. La realidad es absolutamente irreductible a la inteligencia, y sólo puede captarse a través de la apercepción de representaciones que se le corresponderían. Del mundo exterior, solo podemos tener representaciones. 2 Representaciones de objetos y de sus relaciones. Ambos, objetos y relaciones son percibidos en la medida en que sean nuevos para el niño, pero no demasiado diferentes a su propia masa apercibiente. Herbart es un realista, reacciona contra las formas de idealismo, en su concepción,
toda realidad es una posición absoluta, esto es, absolutamente independiente del yo. Pero, a pesar de esta inversión, Herbart considera que la reflexión filosófica tiene capacidad para llegar a determinar la naturaleza y los caracteres generales de la realidad; 3 (Abbagnano, 1950: 138)
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“para Herbart la alteridad, la extrañeza es una característica esencial e ineliminable de la realidad, la cual es un conjunto de reales, necesariamente múltiples. […] sólo en esta multiplicidad, debidamente reconocida y suficientemente penetrada se puede encontrar la solución a las contradicciones que, según el mismo Herbart, caracterizan a nuestra experiencia […]Por consiguiente, la vida psicológica no es más que un aspecto, si bien más complejo, de la interacción universal entre los reales —en sí inmutables y eternos— que es lo que constituye a todos los fenómenos”. (Abbagnano Visalberghi 1957/1989: 337) 3 “para tal fin, no debe hacer otra cosa que transformar en conceptos y, por tanto, depurar y liberar de contradicciones los datos de la experiencia interna y externa. La filosofía no es, pues, otra cosa que la elaboración de conceptos. Como tal, debe referirse, en primer lugar y directamente, a todos los objetos, cualesquiera que sean (la naturaleza o el yo, el arte o el Estado), sin preocuparse de incluirlos o fundirlos confusamente en el yo o en alguna misteriosa intuición; y, en segundo lugar, debe elevar los conceptos a la forma de la claridad y de la distinción, que llega a ser explícita en los juicios, y dar las reglas para la unificación de los juicios mismos en el razonamiento silogístico.” (Abbagnano, 1950: 138)
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Para Herbart la Educación es instrucción, gobierno, y disciplina. No hay educación sin instrucción, es decir no hay educación sin algo que sea enseñado, y a la vez, toda instrucción educa. Para ello es necesario el gobierno, la acción del educador sobre el educando, tendiente a crear una disciplina, un amor por el saber, una búsqueda constante a la que llamará interés.4
la educación no se basa sólo en la instrucción, sino también en el gobierno y la disciplina. La diferencia entre gobierno y disciplina consiste en que el gobierno es una acción extrínseca que puede implicar entre otras cosas premios y castigos y cuya finalidad se refiere al presente inmediato (es decir, lo que se trata es de asegurar las condiciones que permitan el desenvolvimiento de la instrucción); al contrario, la disciplina es el ejercicio autónomo de la fuerza de carácter y, por consiguiente, está orientada hacia el futuro, es decir, realiza una conquista estable de la personalidad. (Abbagnano Visalberghi 1957/1989: 340)
El planteo descansa en dos puntos importantes. El niño puede aprender, pero la disposición a aprender no es pre-existente. Hay un corte radical entre mundo y sujeto. Y existe la posibilidad de un tránsito a realizar, quizá de manera conjunta entre el maestro que enseña y el niño que aprende 5. El enseñante -maestro- ha de gobernar al niño, doblegar su voluntad inicial a través de la autoridad y el amor6, creando así la disciplina, movida por el interés que lo llevará a instruirse, y sobre todo a desear/necesitar continuar aprendiendo. Porque esencialmente el fin último de la educación no es cada contenido de conocimiento en concreto, sino este amor por saber. Este tránsito conjunto no remite a un mismo tiempo cronológico, sino a un tiempo lógico. Un tiempo en el que algo de lo mostrado/enseñado toma un lugar que es doble. El de un contenido/conocimiento, y el de un no saber que convoca a nuevos movimientos. Aprender va a depender de que las representaciones a ser aprendidas no generen repulsión de las representaciones ya existentes en el sujeto. Enseñar implica una gradación. Herbart establece un método,7 que a lo largo del siglo XIX sus discípulos perfeccionan. La escuela del siglo XX, pasa por este sistema de enseñanza y 4
Cfr. Herbart (1806) Pedagogía General derivada del fin de la educación, traducción de Lorenzo Luzuriaga. Ediciones de La Lectura. Madrid. 1923. 5 No trataremos aquí el tema del gobierno, tan sólo mencionar que la acción externa es un proceso que puede coincidir con lo que Foucault llamará disciplinamiento. El niño educado es un niño fruto del disciplinamiento, este procurará las bases para la instrucción de un niño que en principio siempre resistirá. Al respecto ver Herbart (1806/1923, Libro Primero, Capítulo 1.) 6 Herbart (1806/1923, Libro Primero, Capítulo 1.) 7 Claridad, Asociación, Sistema y finalmente Método son los cuatro pasos o estaciones de esta gradación que va desde la apercepción clara del objeto nuevo, separado de los demás, a la capacidad de integrarlo plenamente en lo que hoy llamaríamos “esquemas de conocimiento”. Ver Herbart (1806/1923, Libro Segundo, Capítulo 1)
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supone un proceso de aprendizaje, orientado por estos principios que nos llegan sobre todo a partir de aportes de sus discípulos. Uno de ellos, Wilhem Rein, (de la segunda línea de continuadores de Herbart), […] colocó a la cabeza de los grados formales al que consiste en preparar el terreno, es decir, en estimular oportunamente el interés antes de exponer un argumento nuevo. De tal forma, los grados formales resultaban los siguientes: 1) preparación, 2) presentación del argumento nuevo, 3) asociación, 4) sistema, es decir, bosquejo de las nociones que encuadran lo nuevo y lo viejo, 5) método de aplicación. Estos grados indican con claridad las fases en que mejor se puede articular una lección dictada por un maestro diligente que desee “interesar” a los alumnos y obtener la máxima claridad y concreción en las conclusiones. (Abbagnano Visalberghi 1957/1989: 341).
Encontramos aquí una forma de concebir el conocimiento, el desarrollo de la inteligencia y la enseñanza que pueden pensarse como lo que es válido para todos. La pedagogía es la ciencia que necesita el educador para sí mismo. Pero también debe poseer la ciencia para comunicarla. Y, debo confesarlo aquí, yo no puedo concebir la educación sin la instrucción, e, inversamente, no reconozco, al menos en esta obra, instrucción alguna que no eduque. (Herbart, 1806/1923: 11)
Aunque hay algunos corrimientos. Los programas propuestos en 2008 para las psicologías a enseñar a los futuros docentes, parten de un supuesto que tiene aquí sus raíces. Sabiendo cómo aprenden los niños, eventualmente el docente sabrá cómo enseñar.8 Pero la respuesta ya no viene de la reflexión pedagógica por sí misma, ni de lo que puede enseñar la didáctica. Es la psicología la que toma un lugar central en lo concerniente a estos procesos. Es la lectura que puede hacerse de muchos de los contenidos que disponen dichos programas de estudio. Allí están Piaget, Vigotsky, Bruner, Ausubel…Con sus coincidencias y discrepancias, con sus matices; sea que la inteligencia es una estructura que evoluciona por continuas asimilaciones y 8
A modo de ejemplo, destacamos, del programa de Psicología Evolutiva: Objetivos Específicos - Promover la apropiación de herramientas teóricas y metodológicas que permitan abordar y comprender los procesos de construcción de subjetividad y su articulación con el desarrollo y la evolución humana. - Favorecer las condiciones para que el futuro docente, pueda reconocer y asumir aspectos vinculados a su propia subjetividad y a su momento evolutivo. Por su parte, el programa de Psicología de la Educación propone: - Facilitar la apropiación de herramientas que permitan al futuro docente crear espacios significativos, para la construcción del conocimiento. - Favorecer los procesos de síntesis, teoría y práctica docente. - Proveer de orientaciones metodológicas que permitan el abordaje de la docencia reflexiva y crítica, desde la investigación – acción y desde la intervención mediante proyectos de extensión.
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acomodaciones, sea que es construida como interiorización de relaciones sociales, todas parten de un supuesto de partida. Hay una inteligencia, que debe ser despertada, un aprendizaje que debe ser motivado. Un sujeto al cual entender, frente al cual posicionarse para actuar efectivamente, desde el lugar del maestro, para producir un efecto, el aprendizaje9. Existe un mundo a ser aprehendido por los niños. Un mundo que ha de ser enseñado. Afinando un poco los términos: posiblemente no sea cada uno de estos autores los que parten de estos supuestos; sino la enseñanza cuando se piensa como sistemática la que los implanta. Es necesario saber cómo se aprende, cómo funciona la inteligencia del niño, para saber cómo enseñarle. La Psicología en su versión evolutiva, y adaptada al campo de la educación ha de ser la que aporte respuestas sobre los procesos de aprendizaje. Lo dicen los objetivos específicos de cada programa, lo muestran las carpetas de didáctica, en cuyas fundamentaciones de las planificaciones de actividades de aula, exigen un apartado que de cuenta de las aportaciones de la psicología para la propuesta de contenidos y metodologías a aplicar en cada caso. He aquí la intención de los programas, que en última instancia marcan un deber ser, una serie de orientaciones para los cursos, para las disciplinas enseñadas y para los estudiantes de magisterio y profesorado que entran en contacto con ellas. La observación fundamental que la domina es que, en ella, [la psicología] los conceptos no valen como objetos reales ni como actos del pensamiento, sino, simplemente, en relación con lo que mediante ellos se piensa, es decir, en relación con su referencia objetiva (Abbagnano, 1950: 138)
Hasta aquí algunas de las huellas de Herbart que hallamos en la formación de los enseñantes. Sin embargo, encontramos que puede haber otras trazas herbartianas para la enseñanza, y estas radican en la relación con el saber, en el concepto de interés: El interés, que conjuntamente con el deseo, la voluntad y el juicio estético se opone a la indiferencia, se distingue de estos tres en que no dispone de su objeto, sino que depende de él. Somos, en efecto, interiormente activos en cuanto nos interesamos por algo, pero exteriormente pasivos hasta que el interés se cambia en deseo o voluntad. […] el objeto del interés nunca puede ser el mismo que el del deseo. Pues el deseo, en cuanto puede concebir, aspira a algo futuro, que no posee aún; por el 9
La metafísica de una masa apercibiente, que capta representaciones de objetos, o las rechaza de acuerdo al tipo de cercanía que pueda tener con su propia estructura, nos recuerda a los trabajos de Piaget. Por otra parte, la centralidad del relacionamiento social como fuente del interés del niño, nos remite al planteo vygotskiano de la “formación social de la mente”. Ambos serán los grandes psicólogos de la inteligencia o el aprendizaje, un siglo después.
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contrario el interés se desarrolla en el intuir y se adhiere todavía a lo intuido como presente. (Herbart, 1806/1923: 72)
Se configura un lugar, el del que enseña, que enamora desde una pasión, desde la búsqueda de una verdad, de un saber que se presenta esquivo y convocante. El lugar de un amor siempre en acto de indagación. Este amor, por lo enseñado/interrogado, llega al aprendiente investido de la dignidad de ser amado por alguien a quien se ama en un punto. El movimiento apuntaría a despertar un amor que desvía siempre su objeto. Un amor que no puede ser por el que enseña, sino por lo que es enseñado, por lo que se interroga apasionadamente en el acto mismo de enseñar. Herbart le habría llamado interés, un interés que no es despertado, sino creado, un interés tal que mueva. Y que sólo mueve porque convoca a lo que no está. Referencias Bibliográficas Abbagnano, N., (1950) Historia De La Filosofía, Volumen 3, La filosofía del Romanticismo, La filosofía entre los siglos XIX y XX, Traducción de Juan Estelrich y J. Pérez Ballestar. Hora, S.A. Barcelona, 4ta Edición, 1994. Abbagnano, N., Visalberghi, A., (1957) Historia de la Pedagogía, Traducción de Jorge Hernández Campos. FCE. México, 1 edición en español, 1989. Herbart, J.F., (1806) Pedagogía General derivada del fin de la educación, Traducción de Lorenzo Luzuriaga. Ediciones de La Lectura. Madrid. 1923.
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