PERCEPÇÃO E JULGAMENTO. SERÁ POSSÍVEL DESENVOLVER ESSA CAPACIDADE?

UNIVERSIDADE SANTA CECÍLIA (UNISANTA)

PERCEPÇÃO E JULGAMENTO.

SERÁ POSSÍVEL DESENVOLVER ESSA CAPACIDADE?

AUTOR(A) WILSON NUNES DE SOUZA JÚNIOR Orientador(a): Priscila Grigoletto São Paulo, 23 de setembro de 2013.

WILSON NUNES DE SOUZA JÚNIOR

PERCEPÇÃO E JULGAMENTO. SERÁ POSSÍVEL DESENVOLVER ESSA CAPACIDADE?

Trabalho de conclusão de curso apresentado Como parte das atividades para obtenção do título de especialista, do curso de pós graduação, lato sensu em Pedagogia Espírita, com ênfase em ensino inter-religioso e filosofia para crianças Universidade Santa Cecília, área de concentração Educação..

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Profª orientadora: Priscila Grigoletto São Paulo, 2013

Agradecimentos Não fazemos nada sozinhos e certamente sem aqueles que me apoiaram esse trabalho não teria começado e nem seria concluído. Assim quero a gradecer a meus pais Lourdes e Wilson, meus irmãos Sheila e Márcio, minha filha Angélica e minha namorada Sueli. Todos foram pacientes com minha ausência e atenciosos com minhas necessidades. Também quero agradecer a minha coordenadora Dora e a minha orientadora Priscila. Ah... E aos meus avós, que estando em outro plano, foram sempre presentes com suas orientações, captadas pelas percepções.

E quanto mais puro o fogo, menor a fumaça, e quanto mais puro o ensinamento humano, menos palavras. Pastor Ernest, personagem de Pestalozzi no livro Leonardo e Gertrudes

Resumo Esse estudo se propõe a discutir a possibilidade de aprendizado e desenvolvimento da percepção e julgamento. Apresentadas inicialmente como uma única capacidade. Entender suas origens, as visões em áreas distintas do conhecimento e investigar possíveis métodos pedagógicos que abordaram esse tema, isto é, seu desenvolvimento enquanto capacidades humanas passiveis de se aprender Palavras-chave: Percepção, julgamento, pedagogia espírita, psicologia, espiritismo.

Sumário 1 Introdução.................................................................................................................7 2 A Percepção e o julgamento, uma visão organizacional.....................................8 2.1 Mapeamento de competências........................................................................................9 2.1.1 Exemplos de competências organizacionais...............................................................................10 2.1.2 Treinamento e Desenvolvimento................................................................................................. 13 2.1.3 Plano de desenvolvimento individual - PDI.................................................................................13 2.1.4 Considerações sobre percepção e julgamento na visão organizacional.....................................14

3 A Percepção e o julgamento na psicologia.........................................................16 3.1 A teoria dos tipos psicológicos de Jung..........................................................................17 3.2 As funções psíquicas......................................................................................................20 3.3 ESTILOS DE APRENDIZAGEM.....................................................................................23 3.4 Considerações sobre o desenvolvimento da percepção e julgamento..........................26

4 Pestalozzi e a percepção como base da educação...........................................27 4.1 O amor pedagógico........................................................................................................27 4.2 A percepção....................................................................................................................28 4.3 A linguagem....................................................................................................................29 4.4 A palavra e a moral – O silêncio.....................................................................................30 4.5 O diálogo........................................................................................................................ 31 4.6 Considerações sobre a percepção como base da educação........................................32

5 Percepção e julgamento na visão da pedagogia espírita..................................33 5.1 A pedagogia espírita.......................................................................................................33 5.2 Fundamentos e princípios..............................................................................................34 5.3 A visão da criança na pedagogia espírita.......................................................................35 5.4 A educação integral e a pedagogia espírita...................................................................36 5.5 Considerações...............................................................................................................37

6 Considerações finais.............................................................................................39

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1 Introdução Esse estudo se propõe a discutir a possibilidade de aprendizado e desenvolvimento da percepção e julgamento. Apresentadas inicialmente como uma única capacidade e posteriormente identificando a relação de uma com a outra. Entender suas origens, as visões em áreas distintas do conhecimento e investigar possíveis métodos pedagógicos que abordaram esse tema, isto é, seu desenvolvimento enquanto capacidades humanas passiveis de se aprender. Foram consultados artigos, testes e livros que abordam o assunto nas áreas de capacitação profissional, desenvolvimento de competências, gestão de pessoas por competência, psicologia e pedagogia.

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2 A Percepção e o julgamento, uma visão organizacional A motivação para o estudo sobre Percepção e Julgamento tem como uma de suas origens o ambiente corporativo, especificamente a área de infraestrutura de tecnologia da informação de uma grande instituição financeira. Uma área estratégica para a organização, que provê disponibilidade de serviços computacionais para a manutenção dos negócios. A complexidade dos serviços prestados por essa área requer constante capacitação técnica para a assimilação de novas tecnologias e o melhor aproveitamento do parque computacional existente. As pressões decorrentes desse tipo de ambiente profissional demandam o desenvolvimento de habilidades e competências especificas, muitas delas relacionadas ao entendimento das tecnologias usadas e o seu emprego na alavancagem de negócios. Nas competências organizacionais, temos o emprego da capacidade de lidar com o prazos, negociação, etc. Mas chama a atenção a carência do emprego das competências que envolvem as relações humanas, destacadas no exercício da liderança, espirito de equipe, relacionamento intrapessoal/interpessoal, motivação, assim como a determinação e aproveitamento de talentos. Observase a relação entre essas carências e o nível de insatisfação das pessoas, associados à frustração, à realização profissional, irritabilidade e depressão. Sintomas que afetam a saúde emocional. Apesar do exposto acima, existem muitos estudos sobre programas de desenvolvimento de competências comportamentais. E foi no emprego desses programas que nos deparamos com a proposta de desenvolvimento da percepção e julgamento na forma de competência. Esse capitulo se propõe a mostrar algumas visões sobre o desenvolvimento de competências.

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2.1 Mapeamento de competências Observa-se nas empresas a necessidade de desenvolvimento continuo dos seus colaboradores para fazer frente aos desafios de sobrevivência com base na competição mercadológica. “A complexidade do ambiente no qual as organizações estão inseridas faz com que sejam exigidas cada vez mais novas competências. Aquelas já disponíveis na organização podem tornar-se obsoletas. É fundamental realizar periodicamente o ma peamento e planejar a captação e o desenvolvimento de competência.” (Brandão e Bahry e, Revista do Serviço Público Brasília 56 (2): 179-194 Abr/Jun 2005)

Um método atual de desenvolvimentos dos colaboradores é o Mapeamento de Competências. Realizado nas organizações com o principal objetivo contribuir para o desenvolvimento comportamental dos colaboradores e identificar pontos fortes e a aprimorar para auxiliar na constante evolução dos profissionais. O mapeamento tem como objetivo identificar todos os níveis de competências que a organização possui, para averiguar a lacuna existente. O mapeamento se dá da seguinte forma: é realizada uma pesquisa documental, que inclui a análise do conteúdo da missão, visão e objetivos da organização. Em seguida, é realizada uma pesquisa com pessoas-chave da organização, especialistas ou diretores, para que os dados coletados sejam comparados com os dados documentais. Essa análise documental permite identificar categorias, descrever o conteúdo de mensagens e distinguir indicadores que possibilitem fazer uma conclusão sobre as competências importantes para a organização (CARBONE, 2005) O mercado de trabalho deseja um profissional que possua determinados conhecimentos técnicos, habilidades e comportamentos, ou seja, competências específicas. A competência pode ser definida como ato de “saber agir”, ou seja, saber se posicionar para mobilizar pessoas e recursos dentro de uma empresa (FLEURY, 2005). Por sua vez, a habilidade pode ser entendida como capacidade de realizar tarefas e os comportamentos como características inerentes às atitudes e personalidade da pessoa.

A descrição de uma competência representa um desempenho ou comportamento que é esperado e demonstra o que o colaborador deve ser capaz de fazer. É descrita de forma que exista um verbo e um objeto de ação, como por exemplo, comunica-se com os clientes e pode incluir um critério que identifique a qualidade ou nível de desempenho satisfatório como, comunica-se com os clientes, de forma clara e objetiva (CARBONE, 2005).

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Sendo assim, na gestão por competências, o mapeamento das competências pessoais relevantes à organização, orienta na identificação das necessidades de aprendizagem, direcionando treinamento e desenvolvimento. Depois de mapeados os pontos fortes e fracos, aqueles que precisam de desenvolvimento, os colaboradores têm acesso a ferramentas para identificar suas potencialidades e estipular ações que agreguem e fortaleçam as habilidades ligadas às competências organizacionais. Uma dessas ferramentas é o feedback, palavra inglesa que significa realimentar ou dar resposta a uma determinado pedido ou acontecimento.

2.1.1 Exemplos de competências organizacionais Alguns autores sugerem a existência de pelo menos outros dois tipos de competências or ganizacionais: as básicas, que contribuem decisivamente para a sobrevivência da organização no médio prazo; e as seletivas, que diferenciam a organização no seu espaço de competição, contribuindo para uma posição de liderança, ou quase, nesse mercado (RUAS, ANTONELLO e BOFF, 2005). Fleury e Fleury (2004a, p.47) reforçam essa ideia ao afirmarem que “a organização possui diversas competências organizacionais, localizadas em diversas áreas; destas, apenas algumas são as competências essenciais, aquelas que a diferenciam e que lhe garantem uma vantagem competitiva sustentável perante as demais organizações”. Vários autores procuraram desenvolver tipologias para as competênci as organizacionais, que envolvem mais do que apenas as essenciais. Uma delas é Leonard- Barton (1995) que começa reforçando o conceito de competências essenciais como sendo aquelas que propiciam à organização uma vantagem competitiva, sendo construídas ao longo do tempo e dificultando a sua imitação. Porém, essa autora relata mais duas categorias que constituem a análise das competências essenciais: •

Competências habilitadoras: apresentam-se como necessárias, mas não são suficientes para propiciar à empresa status diferencial de forma competitiva. Caracterizam-se como sendo as necessárias à competitividade da organização.

Competências suplementares: estas adicionam valor às competências essenciais, mas apresentam como deficiências a possibilidade de serem imitadas. Segundo a autora, para que se chegue ao status de essencial, toda competência tem que percorrer o mesmo caminho, que se inicia com as competências suplementares com pouca importância estratégica, passando pelas competências habilitadoras, e finalmente, chega às competências essenciais que estrategicamente são as mais importantes.

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Já Zarifian (2001) distingue alguns conteúdos sobre as competências organizacionais, configurando assim diferentes áreas de desenvolvimento de competências: •

Competências sobre processos – referem-se ao processo de trabalho.

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Competências técnicas – referem-se especificamente ao trabalho a ser realizado.

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Competências sobre a organização – tratam sobre a organização e seus fluxos de trabalho.

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Competências de serviço - aliam a competência técnica à pergunta: qual o impacto que este produto ou serviço terá sobre o consumir final?

•

Competências sociais – tratam das atitudes que sustentam o comportamento das pessoas. Seriam três os domínios dessa competência: autonomia, responsabilização e comunicação.

Abaixo temos alguns exemplos de competências identificadas mapeadas com o principal objetivo de contribuir para o desenvolvimento comportamental: •

COMUNICAÇÃO: É a capacidade de transmitir informações e de expressar opiniões com clareza, simplicidade, objetividade e de acordo com o público-alvo. A facilidade em comunicar-se torna possível a interação nos diferentes níveis da hierarquia organizacional e das classes sociais. Pressupõe a capacidade de ouvir e de respeitar a opinião do interlocutor ou do leitor. Habilidade de utilizar a comunicação como estratégia para alcançar objetivos definidos.

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CRIATIVIDADE: Capacidade de perceber, analisar e rever um fato, um conceito, um serviço ou um ponto de vista novo. Capacidade de explorar novas ideias para solucionar problemas, aperfeiçoar processos e manter ativos a imaginação, a intuição e o espírito de originalidade. Para que seja evidenciada a criatividade, deve haver autoconfiança.

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EMPREENDEDORISMO: É a capacidade de avaliar as implicações de uma ação e de assumir riscos calculados. É, portanto, a capacidade de ousar e de mostrar-se proativo, isto é, de antecipar-se aos fatos, de encontrar oportunidades, de prospectar, de encontrar soluções para problemas diversificados com raciocínio de valor agregado. O empreendedor busca o desenvolvimento pessoal e profissional.

•

EQUILÍBRIO EMOCIONAL: É a capacidade de controlar, com maturidade, as reações emocionais, em momentos distintos, e de se comportar com adequado senso crítico e sensatez. Consisteem manter serenidade sob pressão. Essa habilidade permite que pondere diferentes pontos de vista e contextos e adote uma postura profissional diante de adversidades.

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FLEXIBILIDADE: É a capacidade de encarar a mudança como oportunidade e de identificar os objetivos em meio a eventuais turbulências, de modo a estar apto a adaptar estratégias e, se ne-

11 cessário, rever os próprios objetivos. É a capacidade de identificar as oportunidades do momento, ajustar comportamentos e de selecionar as respostas adequadas. •

LIDERANÇA: É a capacidade de organizar e coordenar, com eficiência, o trabalho de uma equipe e de mantê-la focada nos objetivos e nos resultados do trabalho, com atenção e respeito às normas técnicas. Pressupõe a capacidade de dar instruções para realizar tarefas e para criar uma equipe de alto rendimento, disposta a atuar em parceria com seu líder, por meio do estabelecimento de direções, do alinhamento das pessoas às diretrizes recebidas, da motivação e da capacidade de inspirar o quadro para a inovação. Conquista respeito pelo exemplo e pelo talento de trabalhar com sensibilidade as diferenças pessoais do grupo. Ser conciliador em momentos de crise; inspirador, para aqueles que buscam a vitória pessoal e profissional. E, acima de tudo, justo nas críticas e nos elogios. Partilha a vitória com sua equipe e redireciona para o atingimento das metas.

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NEGOCIAÇÃO: Capacidade de aliar o domínio de diferentes assuntos às habilidades argumentativas, com o objetivo de defender um ponto de vista e de encontrar uma proposta que atenda às necessidades das partes envolvidas. Estrategista que atua com senso ético e respeito às normas operacionais da Organização. Apresenta clara orientação para análise de custo/benefício. Atua com perspectiva de longo prazo.

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PERCEPÇÃO E JULGAMENTO: É capacidade de analisar a realidade e de exercer o senso critico com lucidez. Pressupõe maturidade emocional, precisão de julgamento e ponderação. Exige o discernimento entre fato e pressuposto, entre conclusão firmada em dados e juízo de valor. Implica autoanálise e a admissão de erro de julgamento.

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PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO: É a capacidade de estabelecer prioridades, de definir as estratégias de curto, médio e longo prazo que concretizarão o objetivo. É, portanto, a fase que antecede a ação em foco e implica pensar antes de agir. Trata-se de uma característica que aglutina esforços, orienta investimentos e permite a definição de metas e táticas que agreguem valor aos objetivos definidos. Otimiza o tempo disponível, manifesta postura flexível e acompanha os resultados.

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RELACIONAMENTO INTERPESSOAL: É a capacidade de interagir com naturalidade e eficiência com os mais diversos perfis de público, o que favorece a fidelização das relações interpessoais e a obtenção de resultados. Essa competência exige domínio da comunicação verbal e não verbal, assim como das normas de cortesia fundamentais ao convívio social.

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TRABALHO EM EQUIPE: É capacidade de desenvolver atividades em equipe e de manter um clima de interdependência positiva e de confiança mútua, a fim de alcançar os objetivos definidos. Essa capacidade exige maturidade, para aceitar e administrar as diferenças individuais e para gerenciar expectativas diversas e eventuais conflitos. Implica facilidade para atuar de forma coordenada com as diferentes áreas da Organização.

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VISÃO GLOBALIZADA: É a capacidade de perceber o conjunto de transformações no cenário mundial e local, de empregar esse conhecimento na atualização das estratégias, a fim de implementar ações que representem uma vantagem competitiva. Pressupõe o empenho na atualização constante do conhecimento e a valorização da visão ampla do universo empresarial.

2.1.2 Treinamento e Desenvolvimento Leme (2005) faz uma analogia entre treinamento e desenvolvimento com foco em competências e a ação de um remédio, onde o remédio deve combater a causa do problema e não apenas aliviar a dor, pois se apenas aliviar a dor e não combater a doença, os sintomas podem surgir novamente e assim a doença não estará curada, apenas mascarada. E é o que realmente acontece nos treinamentos tradicionais, onde é feito um levantamento das necessidades e o superior analisa o colaborador encaminhando para o RH quais os treinamentos necessários. Muitas vezes esse levantamento é baseado no “achismo”, não há nenhuma pesquisa para que seja realizado. Existe um caminho longo a ser percorrido no que tange ao treinamento e desenvolvimento, pois a maioria das empresas tem uma certa dificuldade em visualizar importância, por não adotarem a avaliação de desempenho por competências, que torna visível através do gap, as necessidades com o propósito de alinhar a estratégia organizacional (NERI, 2005). Os programas de treinamento e desenvolvimento baseados em competências, devem propiciar às pessoas não apenas aprendizado sobre suas tarefas mas também ensiná-las a refletir sobre seus projetos de vida profissional, sobre a contribuição do seu trabalho para a organi ção, ensiná-las a pensar e a aprender, ser mais autônomas e autocríticas. As pessoas precisam saber como fazer e o porquê do fazer. No modelo de treinamento por competências, treinar é oferecer oportunidades para que as pessoas possam frequentemente refletir sobre seus significados e exercitar a autocrítica, posicionando-se, assim, diante das circunstâncias empresariais e de seu projeto de vida. (NERI, 2005, p. 45)

2.1.3 Plano de desenvolvimento individual - PDI Além de receber o feedback, é fundamental traçar um plano que permita o acompanhamento da evolução das características apontadas. Para permitir este acompanhamento, utilizase o PDI, Plano de Desenvolvimento Individual. Para que o PDI seja bem sucedido, é necessário o engajamento do colaborador com o seu próprio desenvolvimento comportamental, o que poderá torna-lo mais qualificado para assumir

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novos desafios na organização, que investe no crescimento dos profissionais e valoriza o aproveitamento do capital humano interno. Algumas organizações, por meio das áreas de recursos humanos, desenvolvem e aplicam guias que contém sugestões para auxiliar na elaboração do PDI. É importante reforçar que as propostas de desenvolvimento descritas são apenas exemplos e que o colaborador tem a liberdade de estipular suas próprias ações, de acordo com as necessidades identificadas.

2.1.3.1 Proposta de desenvolvimento da capacidade “percepção e julgamento” No cenário organizacional, descrito no inicio desse capitulo, a proposta de desenvolvimento dessa capacidade prevê as seguintes possibilidades: •

Avaliar pontos positivos e negativos antes de agir.

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Tomada de decisão em reuniões.

•

Estimular a utilização de julgamentos baseados no racional, na intuição e na

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percepção.

•

Analisar fatos e situações com imparcialidade .

•

Tomar decisão baseada na relação risco x benefício.

As sugestões de desenvolvimento da capacidade, nesse cenário organizacional especifico, são contempladas com recursos de educação a distancia distancia desenvolvidos pelo departamento de RH, com conteúdo relacionados aos conceitos de ética e visão da organização.

2.1.4 Considerações sobre percepção e julgamento na visão organizacional Conforme vimos, os programas de treinamento e desenvolvimento baseados em competências, proporcionam às pessoas não apenas aprendizado sobre suas tarefas, mas também ensiná-las a refletir sobre seus projetos de vida profissional, sobre a contribuição do seu trabalho para a organização. Também ensinam a pensar e a aprender, ser mais autônomas e autocríticas. As pessoas passam a saber como fazer e o porquê do fazer. Mas em se tratando e percepção e julgamento, atributos essencialmente humanos, tratamse de características únicas que individualizam o ser humano. Tem relações intimas com os valores e a natureza humana, que na sua essência, difere dos valores de uma organização, que tem na sua origem a impessoalidade.

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Dessa forma, como delegar o desenvolvimento da percepção e julgamento a uma organização. Quais os limites desse desenvolvimento? Como ele se processa dentro do ser humano? Existem referencias históricas sobre a utilização desse desenvolvimento? A tentativas de responder essas questões nos conduziram aos materiais expostos no próximo capitulo.

3 A Percepção e o julgamento na psicologia Em se tratando de percepção e julgamento, nos pareceu obvio considera-los atributos essencialmente humanos, tratando-se de características únicas que individualizam o ser humano pela sua capacidade inerente de perceber e pensar, com relações intimas em valores e natureza humana. Dessa forma, como delegar o desenvolvimento da percepção e julgamento a uma organização. Quais os limites desse desenvolvimento? Como ele se processa dentro do ser humano? Existem referencias históricas sobre a utilização desse desenvolvimento? Como surgiu a expressão percepção e julgamento? Trata-se de um conceito? A tentativas de responder essas questões nos conduziram à visão deste assunto na psicologia.

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3.1 A teoria dos tipos psicológicos de Jung Encontramos o uso da expressão PERCEPÇÃO E JULGAMENTO em diversos artigos acadêmicos que descrevem a aplicação da teoria dos tipos psicológicos de Jung fora do ambiente clínico, como por exemplo, para auxiliar as pessoas a melhorarem seu relacionamento intra e interpessoal, e desenvolver seu desempenho no campo da educação ou do trabalho. Neste sentido, Myers e Briggs foram pioneiras no uso da teoria de Jung para ajudar a “colocar a pessoa certa no lugar certo” nas empresas. Mais recentemente, obras como a de Isachsen (1993), e Hirsch e Kummerow (1995) tratam de aplicar os conceitos da tipologia junguiana à melhoria do desempenho das pessoas no ambiente de trabalho. O texto abaixo foi compilado a partir do artigo A TEORIA DOS TIPOS PSICOLÓGICOS, escrito por Elvina Lessa. Autora da tese: Cooperação e complementaridade em equipes de trabalho. Estudo com Tipos Psicológicos de Jung. Tese de Doutorado, Programa de Pós graduação em Engenharia. COPPE da Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2002.

Carl Gustav Jung foi um dos autores que mais estudou a personalidade humana, interessado e preocupado com as relações do homem com o mundo externo e com a comunicação entre as pessoas. Jung é conhecido como um dos maiores psicólogos do século XX conforme palavras de Hall & Lindzey: “Durante meio século dedicou-se com grande energia e originalidade de propósito a analisar os processos profundos da personalidade humana. A originalidade e a audácia do pensamento de Jung tem poucos paralelos na historia da ciência atual, ne nhum outro homem, pondo de lado Freud, abriu maiores perspectivas naquilo que Jung chamou ‘a alma do homem’.” Hall & Lindzey (1973: 131)

Em 1921 Jung trouxe uma contribuição fundamental para o entendimento da tipologia humana, ao escrever um de seus mais importantes trabalhos, o livro “Tipos Psicológicos”, fruto de mais de 20 anos de observação e do exercício da Medicina Psiquiátrica e da Psicologia Prática. Na concepção de Jung, “Tipo é uma disposição geral que se observa nos indivíduos, caracterizando-os quanto a interesses, referências e habilidades. Por disposição deve-se entender o estado da psique preparada para agir ou reagir numa determinada situação.” Jung (1967: 551). Ainda segundo Jung, “Tipo é um aspecto unilateral do desenvolvimento.“ Jung (1971a: 477).

Jung distinguiu duas formas de atitudes/disposição das pessoas em relação ao objeto: a pessoa que prefere focar a sua atenção no mundo externo de fatos e pessoas (extroversão),

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e/ou no mundo interno de representações e impressões psíquicas (introversão). Cada tipo de disposição representa tão somente uma preferência natural do indivíduo no seu modo de se relacionar com o mundo, semelhante à preferência pelo uso da mão direita ou da mão esquerda. Jung chamou os tipos gerais de disposição de introvertido e extrovertido. A distinção que Jung faz entre introvertidos e extrovertidos reside na direção que seus interesses possuem e no movimento da libido, que Jung entende como sendo energia psíquica. Podemos, então, entender extroversão como o enfoque dado ao objeto e introversão como o enfoque dado ao sujeito. Na extroversão, a energia da pessoa flui de maneira natural para o mundo externo de objetos, fatos e pessoas, em que se observa: atenção para a ação, impulsividade (ação antes de pensar), comunicabilidade, sociabilidade e facilidade de expressão oral. Extroversão significa “o fluir da libido de dentro para fora.” Jung (1967:48). O indivíduo extrovertido vai confiante de encontro ao objeto. Esse aspecto favorece sua adaptação às condições externas, normalmente de forma mas fácil do que para o indivíduo introvertido. Na introversão, o indivíduo direciona a atenção para o seu mundo interno de impressões, emoções e pensamentos. Assim, observa-se uma ação voltada para o interior, hesitabilidade, o pensar antes de agir; postura reservada, retraimento social, retenção das emoções, discrição e facilidade de expressão no campo da escrita. O introvertido ocupa-se dos seus processos internos suscitados pelos fatos externos. Dessa forma o tipo introvertido diferencia-se do extrovertido por sua orientação por fatores subjetivos e não pelo aspecto objetivamente dado. Jung aponta para o fato de que a expressão “fator subjetivo” não deve ter a conotação preconceituosa de algo que foge à realidade. Segundo Jung nenhum ser humano é exclusivamente introvertido nem extrovertido: “ambas as atitudes existem dentro dele, mas só uma delas foi desenvolvida como função de adaptação; logo podemos supor que a extroversão cochila no fundo do introvertido, como uma larva, e vice –versa.” Jung (1971b: 48) A respeito da introversão e extroversão, Silveira apontou: “não só o homem comum pode ser enquadrado numa dessas duas atitudes típicas. Igualmente os filósofos, através de suas concepções do mundo revelam seus tipos psicológicos, bem como os artistas, através de suas interpretações da vida. Jung se intrigava que os mesmos fenômenos psíquicos fossem vistos e compreendidos tão diferentemente por homens

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de ciência, cada um de seu lado, honestamente convencido de haver descoberto a verdade única.” Silveira (1988: 54) A análise de tipos de atitudes foi abordada por outros pesquisadores, demonstrando que Jung não estava isolado na idéia dos Tipos Psicológicos. Assim ele anotou: “Wiliam James já havia notado a existência desses dois tipos entre os pensadores. Classificara-os em “tender-minded” e “tough-minded”. Oswald também propôs para os grandes sábios uma distinção análoga: o tipo clássico e o tipo romântico. Escolhi esses dois nomes entre muitos outros só para mostrar que não me encontro isolado nesta minha idéia dos tipos. Provei, com minhas pesquisas históricas, que um grande número de importantes questões e conflitos na história do espírito repousam na oposição desses dois tipos”. Jung (1971b: 46) Na visão de Jung, o Tipo Psicológico de um indivíduo é determinado pela introversão ou extroversão, e por quatro funções conscientes que o ego habitualmente emprega, as funções psíquicas.

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3.2 As funções psíquicas Para explicar as diferenças dos Tipos Psicológicos, Jung lançou mão do conceito de Função Psíquica ou Função Psicológica. Esta é uma atividade da psique que apresenta uma consistência interna, sendo uma atribuição congênita, que estabelece habilidades, aptidões e tendências no relacionamento do indivíduo com o mundo e consigo mesmo. O modo preferencial de uma pessoa reagir ao mundo deve-se dentre outras razões, à herança genética, às influências familiares e às experiências que o indivíduo teve ao longo de sua vida. Além dos dois tipos de atitude, a extroversão e introversão, Jung (1971a) verificou que existiam diferenças importantes entre pessoas de um mesmo grupo, ou seja, um introvertido poderia diferir muito de outro introvertido. Para Jung, essas diferenças entre os indivíduos eram causadas pelas diversas maneiras com que as pessoas utilizam suas mentes, ou seja, pelas funções psíquicas e/ou processos mentais preferencialmente utilizados pela pessoa para se relacionar com o mundo externo ou interno. Jung identificou quatro Funções Psíquicas que a consciência usa para fazer o reconhecimento do mundo exterior e orientar-se. Ele definiu as funções como: Sensação, Pensamento, Sentimento e Intuição – estas, junto com as atitudes de introversão e extroversão, representarão os Tipos Psicológicos. Segundo Jung, existem duas maneiras opostas através das quais percebemos as coisas – Sensação e Intuição – e existem outras duas, que usamos para julgarmos os fatos - Pensamento e Sentimento. As pessoas utilizam diariamente esses quatro processos. A Sensação e a Intuição são funções irracionais, uma vez que a situação é apreendida diretamente, sem a mediação de um julgamento ou avaliação. A função sensação é a função dos sentidos, a função do real, a função que traz as informações (percepções) do mundo através dos órgãos do sentidos. Pessoas do tipo Sensação acreditam nos fatos, têm facilidade para lembrar-se deles e dão atenção ao presente. Essas pessoas têm enfoque no real e no concreto, são voltadas para o “aqui - agora” e costumam ser práticas e realistas. Preocupam-se mais em manter as coisas funcionando do que em criar novos caminhos. O oposto da função sensação é a função Intuição, onde a percepção se dá através do inconsciente e a apreensão do ambiente geralmente acontece por meio de “pressentimentos”, “palpites” ou “inspirações”. Os sonhos premonitórios e as comunicações telepáticas via inconsciente são algumas das propriedades da intuição. A intuição busca os significados, as relações e possibilidades futuras da informação recebida. Pessoas do tipo intuição tendem a ver o todo e não as partes, e, por isso, costumam apresentar dificuldades na percepção de detalhes.

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As funções Pensamento e Sentimento são consideradas racionais por terem caráter judicativo e por serem influenciadas pela reflexão, determinando o modo de tomada de decisões. Estas funções são também chamadas de funções de julgamento, responsáveis pelas conclusões acerca dos assuntos de que trata a consciência. Se nas funções perceptivas a palavra é a apreensão, nas funções de julgamento a palavra é apreciação. A função Pensamento estabelece a conexão lógica e conceitual entre os fatos percebidos. As pessoas que utilizam o Pensamento fazem uma análise lógica e racional dos fatos: julgam, classificam e discriminam uma coisa da outra sem maior interesse pelo seu valor afetivo. Procuram se orientar por leis gerais aplicáveis às situações, sem levar em conta a interferência de valores pessoais. Naturalmente voltadas para a razão, procuram ser imparciais em seus julgamentos. A função racional que se contrapõe à função Pensamento é a função Sentimento. Quem usa o Sentimento julga o valor intrínseco das coisas, tende a valorizar os sentimentos em suas avaliações, preocupa-se com a harmonia do ambiente e incentiva movimentos sociais. Utilizam-se de valores pessoais (seus ou de outros) na tomada de decisões, mesmo que essas decisões não tenham lógica do ponto de vista da causalidade. Para Nise da Silveira, a pessoa que utiliza a função Sentimento “estabelece julgamentos como o pensamento, mas a sua lógica é toda diferente. É a lógica do coração”. Silveira (1988: 54) Ao demonstrar as quatro funções, Jung escreveu: “Sob o conceito de Sensação pretendo abranger todas as percepções através dos órgãos sensoriais; o Pensamento é a função do conhecimento intelectual e da formação lógica de conclusões; por Sentimento entendo uma função que avalia as coisas subjetivamente e por Intuição entendo a percepção por vias inconscientes ... A Sensação constata o que realmente está presente. O Pensamento nos permite conhecer o que significa este presente; o Sentimento, qual o seu valor; a Intuição, finalmente, aponta as possibilidades do “de onde” e do “para onde” que estão contidas neste presente... As quatro funções são algo como os quatro pontos cardeais. Tão arbitrárias e tão indispensáveis quanto estes.” Jung (1971a: 497) Pode-se dizer, em relação as funções psíquicas, que: “a Sensação corresponde à totalidade das percepções de fatos externos que nos chegam através dos sentidos; a Sensação nos dirá que alguma coisa é (existe)... o Pensamento, dá o nome a esta coisa e agrega-lhe um conceito... o Sentimento nos informa o valor das coisas, nos diz se elas nos agradam ou não, constituindo uma avaliação e não uma emoção. A quarta e última função está ligada ao conceito do tempo que eqüivale a um passado e a um futuro – conhecemos o passado, mas o futuro dependerá de um palpite que é a Intuição.” Zacharias (1994: 100 )

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Dessa forma, uma pessoa do Tipo Pensamento tende a não dar muita importância ao seu sentimento (valores pessoais). Por sua vez, o tipo Sensação tende a não dar crédito às suas intuições. Já o tipo Sentimento, expulsa pensamentos que lhe desagradam e o Intuitivo ignora o que está a sua frente. Portanto, “a Sensação diz que alguma coisa é; o Pensamento exprime o que ela é; o Sentimento expressa–lhe o valor; e a Intuição é o que complementa a visão do mundo pois aventa sobre suas possibilidades.” Casado (1993 : 38)

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3.3 ESTILOS DE APRENDIZAGEM O texto abaixo foi compilado a partir do artigo “Contribuições dos estilos de aprendizagem no ensino das teorias administrativas em engenharia de produção ”, escrito por: Alessandra Aparecida de Freitas (EESC/USP) [email protected] Claudia Andressa Cruz (EESC/USP) [email protected] Edmundo Escrivão Filho (EESC/USP) [email protected]

As incompatibilidades existentes em sala de aula podem ser muitas vezes explicadas pela divergência entre o modo usado pelo professor para ensinar e as diferentes maneiras de aprender dos estudantes. Esse desequilíbrio entre a preferência por ensinar e por aprender normalmente gera situações desagradáveis e comportamentos improdutivos como alunos desatentos, desinteressados ou demonstrando falta de compromisso e responsabilidade. O que não se percebe é que essa desmotivação é consequência da falta de conhecimento por parte do professor da existência de diversas formas de aprendizagem dentro da sala de aula. Uns aprendem vendo e ouvindo, outros agindo e refletindo, estabelecendo comparações ou construindo modelos matemáticos. Conforme alertam Felder e Brent (2005) o aprendizado do aluno depende em parte de sua habilidade inata e preparo prévio e, em parte da compatibilidade entre seu modo preferido de aprender e o modo do professor ensinar. Essas diferenças são percebidas pela identificação dos estilos de aprendizagem. Foram propostos muitos modelos que fazem à identificação das diversas dimensões, segundo as quais o estilo de aprendizagem pode ser expresso. Cada um desses modelos tem sua especificidade, isto é, características que são capturadas e analisadas. Isto resulta em muitas possibilidades e também em muitas dimensões similares que recebem nomes diferentes. O modelo desenvolvido por Keirsey e Bates (1984), é baseado na teoria de Carl Jung e indica como ocorrem as interações entre as preferências PERCEPÇÃO e JULGAMENTO (funções mentais) e qual a orientação do indivíduo em relação à realidade. Em termos práticos corresponde a: •

Identificar suas fontes de motivação e energia (Extrovertido / Introvertido);

•

Descobrir como você adquire informação (Sensorial / Intuitivo);

•

Mostrar como você toma decisões e se relaciona com os outros (Racional / Emocional);

•

Revelar sua forma de trabalho (Estruturado / Flexível).

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Esses pares de dimensões bipolares (indicadas entre parênteses) são medidos em temos percentuais (o par intera 100%) e formam 16 tipos diferentes de estilos de aprendizagem, decorrentes das diversas combinações das dimensões dominantes. O segundo modelo, o de Felder e Silverman (1988), é orientado para o processo de aprendizagem e possui como objetivos: •

Indicar como é feita a PERCEPÇÃO da informação (Sensorial / Intuitivo);

•

Identificar o modo de RETENÇÃO da informação (Visual / Verbal);

•

Revelar o modo de PROCESSAMENTO da informação (Ativo / Reflexivo);

•

Mostrar a forma de ORGANIZAÇÃO da informação (Sequencial / Global).

Nesse modelo, o resultado aponta a dimensão dominante entre os quatro pares (indicados entre parênteses), que é expressa em três escalas: leve, moderada e forte. O mapeamento dos estilos de aprendizagem permite que os docentes conheçam mais seus alunos e compreendam a forma como eles preferem aprender. Consequentemente, essa informação pode ser usada no planejamento do ensino de forma a suprir as diferentes necessidades de aprendizagem. KOLB (1984), por sua vez, define estilos de aprendizagem como a maneira preferida pela qual os alunos respondem a um estímulo e como dele se utilizam no contexto da aprendizagem. Para a identificação desses estilos é utilizado o Inventário de Estilos de Aprendizagem (IEA). Este modelo e suas derivações foram incluídas neste artigo com a finalidade de servir de diretriz para o uso de estratégias de ensino. O autor desenvolveu um modelo empírico que fornece um esquema para a compreensão dos estilos de aprendizagem através dos resultados obtidos em testes, que foram aplicados em milhares de estudantes. Ele identificou as funções “perceber” e “processar” e definiu os pontos finais desses referenciais como “experiência concreta” (sentir) versus “conceitualização abstrata” (pensar) e “observação reflexiva” (observar) versus “experimentação ativa” (fazer). Definiu ainda, quatro estilos distintos de aprendizagem: divergentes, assimiladores, convergentes e adaptadores. Segundo KOLB (1984), cada um dos referenciais podem ser descrito da seguinte maneira: •

Experiência Concreta (sentir): o aluno busca situações novas, é aberto, adapta-se às mudanças, se envolve ao máximo e geralmente pauta-se em valores pessoais.

•

Observação Reflexiva (observar): o aluno torna-se um observador objetivo, confia em seus próprios pensamentos, sentimentos para formar opiniões e tende a observar cuidadosamente o evento das mais diferentes maneiras possíveis.

•

Conceitualização Abstrata (pensar): o aluno procura organizar a informação em conceitos, teorias e princípios gerais, analisa as ideias e busca uma compreensão intelectual da situação.

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Experimentação Ativa (fazer): o aluno se envolve diretamente com o meio para testar as abstrações e trabalha com o real na busca por resultados. McCARTHY (1986) acrescenta que a aprendizagem ocorre pela passagem dos quatro

quadrantes do ciclo. Assim, a experiência concreta cria uma necessidade para a aprendizagem, que induz à observação reflexiva da experiência, seguida pela indução de conceitos para integrar a nova experiência com o já conhecido. Após a integração, é realizada a avaliação e essa ação resulta em novas experiências. É o que se convencionou chamar de “ensinando através do ciclo”. Felder e Brent (2005), Kolb (1984) e Keirsey e Bates (1984) são unânimes em afirmar que cada estudante deve ter à sua disposição os elementos que o conduzam aos melhores resultados de aprendizagem e que supram as exigências a que estarão sujeitos em suas atividades profissionais futuras. Como decorrência do conhecimento dos estilos de aprendizagem, esperase a mudança nas perspectivas individuais (motivação, atitude e comportamento) e nas perspectivas profissionais (recursos e competências essenciais).

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3.4 Considerações sobre o desenvolvimento da percepção e julgamento Nos capítulos acima encontramos a origem e definição de nosso objeto de estudo. Assim como a sua aplicação do ponto de vista pedagógico e no desenvolvimento de competências empregadas na gestão de pessoas. Nesse ponto de nosso estudo considera-se que essa capacidade já está desenvolvida no ser humano, como um acervo de suas experiencias e educação. Mas ainda carecemos de referencias sobre o desenvolvimento dessas capacidades. Quais seriam as experiencias praticas? Quem as realizou e qual foi o resultado?

4 Pestalozzi e a percepção como base da educação Joham Heinrich Pestalozzi era filho de médico, mas perdeu o pai aos cinco anos de idade, passando a viver até a adolescência apenas com a mãe e uma criada. Foi educador suíço, nascido em Zurique, herdeiro de Rousseau, atingiu aquilo que poderíamos chamar de Cristianismo essencial, sem qualquer implicação ritualista ou dogmática, mas com profundo compromisso existencial e ético — que ele próprio realizou em sua vida totalmente dedicada à humanidade(INCONTRI, 1996, P.91). Pestalozzi dedicou seus esforços, tempo, recursos financeiros e sua própria família à vivencia de suas ideias pedagógicas. Fundou orfanatos e educou meninos e meninas pobres e abandonados, procurando formar o caráter de cada um. Mais do que ensinar a ler, escrever e transmitir outros conteúdos considerados relevantes para a formação intelectual, Pestalozzi interessava-se pela formação integral, pela construção da personalidade individual da criança. Para isso, desenvolveu uma proposta fundamenta em três princípios básicos: 1 - O amor, 2 - A percepção e o exercício da moral e 3 - A linguagem e a verbalização da moral.

4.1 O amor pedagógico Segundo INCONTRI, para Pestalozzi, o amor pedagógico é justamente o que não apenas enxerga, mas sente o ser humano como detentor de potencialidades, como herdeiro da divindade e como dono de si mesmo, no processo de auto-educação, que o Cristianismo veio deflagrar na humanidade e que o educador deve deflagrar no educando. Desta forma, Pestalozzi envereda por uma proposta educacional que conjuga universalismo (ele é considerado um dos pais da escola popular) e individualização; autonomia e liberdade com forte presença e estímulo do educador; ênfase na proposta de formar o homem ético, sem desprezo pelo desenvolvimento cognitivo e, afinal, ideais de transformação sociopolítica, sem apelo a um sistema totalizante e autoritário. O amor pedagógico pregado por Pestalozzi é uma amor abnegado, cujo simbolo é o amor materno, exemplificado pelo cristianismo nascente. O amor-ágape, que mais se parece o amor que Deus tem pelos homens. Aquelo amor que aceita a recusa e a ingratidão. Um amor que tocando o homem, acalentando o seu coração, leva-o a amar da mesma forma.

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Ainda segundo INCONTRI, a formação integral do homem, que permite o pleno desabrochar de todas as suas potencialidades, com queria Pestalozzi, depende em primeiro lugar da capacidade de amor dos educadores e do grau de lucidez dese amor. Depende de uma espécie de clima espiritual positivo, manifestado em formar de benevolência, entusiasmo e compreensão, que, circundando a criança, faz vir a tona sentimentos de reciprocidade e ao mesmo tempo incite o seu potencial de desenvolvimento moral e intelectual. Apenas quando a criança encontra no outro (na mãe, no educador) um espelho em que vê refletida a sua imagem verdadeira, em que identifica uma força propulsora de aperfeiçoamento, ancorando-se num sólido e saudável vinculo afetivo, é que seu desenvolvimento será equilibrado e seguro.

4.2 A percepção Para INCONTRI, Pestalozzi elabora seu método tendo a percepção como base de toda sua educação. A percepção está em primeiro lugar recusando a assimilação inicial da realidade com base na palavra. Sua tese central é a de que o conteúdo deve sempre preceder a linguagem, de forma que a linguagem não cria a realidade, apenas lhe descreve. Na visão de Pestalozzi, a formulação de um conceito só acontece após a vivencia de experiencias, observações, resumida na percepção. De forma que a verbalização de uma ideia tenha origem na experiencia com a realidade. Ele conceitua a percepção em duas faces complementares: a exterior e a interior. A primeira está relacionada com a percepção sensorial, com a observação do objeto pelo sujeito. Ai s e pode aplicar uma de suas próprias definições para a percepção: “a mera presença dos objetos exteriores diante dos sentidos e o mero movimento da consciência à sua impressão.” Duas características principais tem essa percepção exterior: a lentidão e o equilíbrio dos estímulos que atingem diversas potencialidades do homem. Segundo Pestalozzi, o processo de assimilação da realidade é lento, porque é preciso perceber, sentir, ouvir, captar, olhar, apalpar, verificar, cheirar, se apossar dos objetos com deslumbramento e calma necessários, partindo sempre da realidade mais próxima, para depois alargá-la. E é equilibrado, porque não se pode inclinar preferencialmente para nenhum objeto nem exercitar mais do que outro nenhum sentido ou nenhuma potencialidade do ser. Ainda segundo INCRONTRI, Pestalozzi explica que o caráter da percepção interior está nos planos sensorial, afetivo-moral e intelectual. Pondo em ação os sentidos físicos, natu-

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ralmente o sujeito toma consciência do seu corpo, de suas capacidades físicas; sendo amado e amando, tem acesso ao seu ser moral: e, representando as sensações físicas e os sentimentos da alma, compreendendo-as, relacionando-as, comparando-as, vê-se como a razão, inteligencia. No plano da filosofia pedagógica de Pestalozzi, portanto, compõem-se de maneira igualitária o que seria meramente apreensível pelos sentidos, o que seria fruto da consciência moral e a representação elaborada pela razão. Isso porque todas as nossas capacidades se entrelaçam e interagem organicamente e apenas quando são estimuladas simultânea e equilibradamente é que de fato podemos partir de percepções para alcançarmos uma visão de mundo integrada.

4.3 A linguagem Segundo INCONTRI, Pestalozzi, em sua teoria da percepção rebela-se contra o ensino palavroso e toma todo o cuidado em fazer com que cada palavra seja fruto de uma percepção. Para ele existe uma interação entre a percepção e a linguagem, embora esta seja uma consequência daquela. Seria também um instrumento de manifestação e de organização da primeira. A percepção, como apreensão dos objetos exteriores e ao mesmo tempo da interiorização do sujeito, poderia se enclausurar no ser, se ele não achasse meios de exprimi-la, se não houvesse possibilidade de transpô-la para a comunicação e torna-la um fato cultural. Nesse sentido, se a percepção representa a face individual e intransferível de toda a apreensão do mundo, a linguagem é a face coletiva e indispensável desse processo. Pestalozzi trabalha a linguagem de forma a evitar que a criança tenha contato com um instrumento destituído de significado. Isso é evitado quando o conteúdo precede a linguagem, que se torna filha da percepção. “Ela provoca obrigatoriamente o sentimento da necessidade de expressões...” PESTALOZZI, p.291, (1).

Para INCONTRI, a linguagem, entretanto, não dá apenas nome aos objetos: permite classifica-los, dissecar suas partes, seus elementos, em suma, permite fragmentar o real – que como vimos, pela percepção se faz no sujeito de uma foma orgânica. Assim, como criação do homem, a linguagem é um instrumento de interpretação da realidade por meio de estruturas logicas. É por meio dela que, embora partindo meramente da observação de um objeto, chegamos a formulação de um conceito. Registra INCONTRI, que na etapa máxima de desenvolvimento do metodo pestalozziano, quando de sua aplicação em Iverdon, vemos um de seus amigos e visitantes, Marc-Antoi-

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ne Jullien (cujos filhos lá estudavam), referir-se assim às faculdades desenvolvidas pelas crianças de Iverdon: “O espirito de analise, ou a facilidade de seguir séries de combinações e uma ordem metódica no encadeamento das ideias. A capacidade de abarcar muitos objetos e ideias numa visão de conjunto, unida à aptidão de aplicação e de detalhe. Por ultimo, a magnitude dos conceitos e a extensão do pensamento, associadas à elevação á nobreza e à dignidade da inteligencia”. JULLIEN, p.277, (32).

Mais a frente, INCONTRI, descreve novos entendimentos sobre a linguagem: … A linguagem figura assim como um intermediário entre as percepções e a cosmovisão, termo que pode bem associar-se à faculdade de julgamento e discernimento e à totalidade do pensamento humano. As primeiras lhes servem de raiz, de conteúdo; a segunda transcende suas formas rígidas. As primeiras são próprias de cada indivíduo. A linguagem é o que a cultura pode oferecer ao homem, para que ele construa a sua visão de mundo.

4.4 A palavra e a moral – O silêncio Para Pestalozzi, deve haver sempre um entrelaçamento entre significado e objeto, isso tem como consequência uma apreensão gradual das palavras e como resultado final a formação ao mesmo tempo do espirito agudo e observador e de grande interioridade. É preciso uma especie de silêncio para perceber o que nos cerca e para percebermos a nos mesmos. O homem bem-formado só fala daquilo que experimentou, observou, viu ou vivenciou, ao contrario dos paladores de quem ele assim comenta: “Linguagem sem percepção forma tagarelas sem cabeça, que se fazem capazes de falar de coisas que seus olhos não viram, que seus ouvidos não ouviram e que menos ainda sairam de seu, como se as tivessem visto com os olhos, escutado com os ouvidos ou carregado no coração do jeito que a mãe carrega um filho”. PESTALOZZI, p75, (8).

Assim, segundo INCONTRI, nos deparamos com o programa moral de Pestalozzi, permeando toda sua filosofia de educação. Assim ter conhecimento palavroso traz consequências desastrosas no plano da realização moral do homem: se ele fala do que não sabe, aquilo que crê saber e pensa poder usar em próprio beneficio tornasse na verdade um estrovo para ele. O falso conhecimento é um motivo de desvio moral, porque o homem se envaidece e pensa merecer honra e louvores por algo que de fato não possui. Usa a linguagem como um enfeite, com que se pavoneia, mas não tem acesso à realidade exterior e à sua própria. É um alienado e pretensioso. Ao contrario, o homem que se formou na percepção, fala do que está cheio seu coração. E mais: aquilo que sente e é capaz de realizar no plano afetivo e moral é maior que aquilo

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que fala. Conhece a fragilidade das palavras e assim não se pavoneia com elas. É sincero e modesto. INCONTRI nos diz que para Pestalozzi, a realidade é sempre maior que a linguagem e, principalmente no plano moral, a ação e o sentimento devem transbordar de cada enunciado. Assim ele descreve um de seus personagens prediletos de Leonardo e Gertrudes, o pastor Ernest: “Ele dava pouca importância às palavras e dizia que elas são como a fumaça: sinal do fogo, mas não é o próprio fogo. E quanto mais puro for o fogo, menor a fumaça, e quanto puro o ensinamento humano, menos palavras. Ele dizia: as muitas palavras nada são para o homem comum. Quanto mais palavras, mais fracamente exprime o que vai no coração. As muitas palavras o fazem confuso e levantam a cada momento mil coisas secundárias acima da principal. Mas as pessoas do nosso tempo são como que vendidas às palavras pobres, e quase não tem mais um sentido para a expressão pura e sem palavras da piedade e dos bens interiores dos homens, através dos quais os sinais exteriores são santificados.”

4.5 O diálogo Pestalozzi aplicou muita enfase ao dialogo, que mantinha com as crianças. Segundo INCONTRI, após ter despertado um estado de espirito de amor reciproco e entusiasmo e estimulado a experiencia e a vivencia da pratica moral, Pestalozzi relacionava tudo isso em companhia dos alunos, utilizando o dialogo franco e aberto. Perguntando-lhes a opinião, instigavalhes o raciocínio, apelava para seus sentimentos de amor e justiça. Conta ele: “Em qualquer acontecimento da casa, dirigia-me a elas próprias e a esse sentimen to. Na maioria das vezes, era no silêncio da noite que eu lhes pedia para darem livremente sua opinião”. Pestalozzi, p. 24, (1).

Por meio do diálogo procurava extrair das crianças a manifestação de um raciocínio moral, fazendo com que conceitos de bem, bondade, fraternidade, justiça brotassem de maneira clara e aplicável. Nesse sentido, a palavra exerce a função maiêutica de trazer ao nível do entendimento racional e da formulação conceitual o que estava enraizado no sentimento e entranhado na ação. Mas não é apenas a vivencia e a percepção das crianças que levam à manifestação da palavra, mas também o conceito moral posto pelo educador e, mais do que isso, sua indução ao raciocínio, sua orientação no diálogo, que vai ajudar a conferir clareza à noção moral. Para INCONTRI, o educador assume então o papel de advogado do bem da justiça, argumentando com as crianças a respeito dos benefícios individuais e sociais da realização moral. Procura demonstrar-lhes isso, apontando-lhes o sentimento de bem-estar e prazer espiritual que provem da boa ação, exemplificando ele próprio a felicidade de ajudar ao próximo, pela disponibilidade e amor com que atua com elas... De nada valeria, porém, esse discurso, se fos-

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se divorciado de vivencia cotidiana. A segurança de se falar num valor se enraíza completamente na autenticidade com que é expresso pela exemplificação.

4.6 Considerações sobre a percepção como base

da educação Encontramos em Pestalozzi a demonstração conceitual e pratica de sua filosofia pedagógica sobre educar tendo como base a percepção. Com seu trabalho, a percepção deixa de assumir um papel abstrato no interior do ser humano e transforma-se em pratica, auxiliando crianças a entender o mundo, senti-lo internamente, reconhecendo seus efeitos individualmente e exteriorizando com a linguagem. Observamos o papel do julgamento na linguagem, figurando como intermediário entre as percepções e o discernimento. Também observamos o trabalho desenvolvido com a lapidação da moral, com base no diálogo com as crianças, mostrando-lhes os efeitos dos sentimento de bem estar conquistados com as boas ações. Até o momento, as percepções sobre o mundo exterior fundamentam-se nos sentidos conhecidos, visão, audição, tato, paladar e olfato. Como seriam interpretadas as percepções extra-sensoriais? Como ficam as recordações de vidas passadas? E a possibilidade de comunicação com os espíritos? Como interpretar a possibilidade de vida inter-existencial? O contato e o entendimento desses elementos da vida poderiam servir de material educativo? É possível educar questões espirituais, transcendendo os limites da religião institucional? Qual a contribuição do espiritismo e da pedagogia espirita?

5 Percepção e julgamento na visão da pedagogia espírita Esse capitulo tem relação intima com a filosofia pedagógica de Pestalozzi, especialmente no que diz respeito a percepção. Encontramos em Pestalozzi a demonstração conceitual e pratica de sua filosofia pedagógica sobre educar tendo como base a percepção. Com seu trabalho, a percepção deixa de assumir um papel abstrato no interior do ser humano e transforma-se em pratica, auxiliando crianças a entender o mundo, senti-lo internamente, reconhecendo seus efeitos individualmente e exteriorizando com a linguagem. Observamos o papel do julgamento na linguagem, figurando como intermediário entre as percepções e o discernimento. Também observamos o trabalho desenvolvido com a lapidação da moral, com base no diálogo com as crianças, mostrando-lhes os efeitos dos sentimento de bem estar conquistados com as boas ações. Agora novas questões surgem, pois até o momento, as percepções sobre o mundo exterior fundamentam-se nos cinco sentidos conhecidos, visão, audição, tato, paladar e olfato. Será possível considerar as percepções extra-sensoriais? E as recordações de vidas passadas? Comunicação com espíritos será passível de educação? As percepções sofrem interferências com a possibilidade de vida inter-existencial? O contato e o entendimento desses elementos da vida poderiam servir de material educativo para trabalhar nossas percepções e julgamento? É possível educar utilizando-se das questões espirituais, transcendendo os limites das religiões institucionais? Utilizaremos a agora a abordagem da pedagogia espirita sobre essas questões. Foram extraídos conteúdos específicos da tese de doutorado Pedagogia Espírita: um projeto brasileiro e suas raízes histórico-filosóficas. São Paulo, Feusp, 2001. Escrito por Dora Alice COLOMBO (Dora INCONTRI).

5.1 A pedagogia espírita A pedagogia espírita é o resgate do espiritismo, como foi proposto por Allan Kardec ( educador francês, discípulo de Pestalozzi – Hippolyte Léon Denizard Rivail – 1804-1869), com seu caráter científico, filosófico e moral/religioso, entendendo-se que a educação é a meta existencial do ser humano, enquanto ser social, político, biológico e espiritual. Coloca-se portanto numa atitude crítica diante da idéia de que o espiritismo é mais uma religião, no sentido convencional do termo e com caráter místico e salvacionista.

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A pedagogia espírita é uma nova visão teórica e uma nova proposta prática de educação – que se irmana com propostas pedagógicas de vanguarda, na linha da herança de Comenius, Rousseau e Pestalozzi. Nesse sentido, a pedagogia espírita dialoga muito bem com as revoluções pedagógicas propostas por exemplo por Montessori, Janusz Korzcak, Alexander Neill, Paulo Freire, José Pacheco e outros – que também receberam influência dos mesmos antecessores. Mas a pedagogia espírita tem a especificidade de trabalhar igualmente com o aspecto espiritual do ser humano, encarando-o como um ser reencarnado, sujeito autônomo, que constrói a sua própria evolução aqui, projetando-se na transcendência. A pedagogia espírita pode se fazer presente com seus princípios, com a filosofia de Kardec e suas heranças pedagógicas, nas mais diversas áreas do conhecimento humano, dialogando com a medicina, o direito, as ciências sociais, as artes, a psicologia etc. Nesse sentido, ela é uma interface entre a educação, a espiritualidade e as diversas áreas de pesquisa acadêmica, pois à sua luz, toda e qualquer abordagem do ser humano ganha a dimensão da espiritualidade e a meta máxima da educação.

5.2 Fundamentos e princípios Fundamentos: •

Somos seres interexistentes, porque existimos além das dimensões físicas, expan-

dindo-nos em espírito no tempo e no espaço. •

A criança é um ser reencarnado, recomeça a existir na terra, como projeto de trans-

cendência e evolução. •

A vida é educação permanente, busca de aperfeiçoamento, rumo a Deus.

•

O mundo é um cenário de ação e aprendizagem, escola e laboratório de nossas ex-

periências existenciais. •

A Educação é o despertar da divindade da alma, num processo autônomo, livre,

que se dá ao contato do amor do educador. •

O educador é o que deflagra um processo de educação, tocando a alma do outro,

para que ele tome em suas próprias mãos a obra de seu aperfeiçoamento. Princípios: •

Amor

•

Liberdade

•

Igualdade com singularidade

•

Naturalidade

34 •

Educação ativa

•

Educação integral

5.3 A visão da criança na pedagogia espírita A criança é o ser que recomeça a existir na Terra e está temporária e parcialmente adormecido, tornando-se receptível às sugestões de uma nova educação. Ser inteiro, livre, interexistente que se manifesta em corpo frágil de criança, para retomar as experiências no mundo em moldes diversos dos que já experimentou no passado e poder integrar essa nova personalidade em formação às múltiplas personalidades já vividas, que constituem o seu eu integral. Sua volta à Terra justifica-se pelo processo de permanente educação do espírito, que deve atingir a perfeição. Não estando ninguém condenado eternamente à infelicidade por causa das imperfeições que carrega, têm todos os seres sucessivas oportunidades de irem construindo a si mesmos, na esteira dos tempos milenares. Simultaneamente, vêm com determinadas tarefas existenciais, para contribuírem com a melhoria coletiva. Os determinismos relativos a que se submete o ser reencarnante, como criança — hereditariedade, influência do meio sociocultural, limitações físicas ou psíquicas — foram livremente aceitos e escolhidos para facilitar o processo de educação do Espírito na existência e o cumprimento das tarefas assumidas. Essencialmente bom, porque criatura divina, o ser reencarnante é, pois, ao mesmo tempo, relativamente imperfeito, dependendo o grau de suas virtudes e vícios, conhecimentos e capacidades, de seu estágio evolutivo. Mas, justamente por recomeçar esquecido e adormecido, tais tendências positivas e negativas se mostram ainda fugazmente, predominando a bondade essencial do ser humano, em sua pureza, capacidade de amar e receptividade ao bem. Na “roupagem da inocência”, a criança está mais próxima de sua verdadeira essência, podendo ser tocada mais facilmente para se tornar nesta vida um ser interexistente, plenamente responsável por si e pelo próximo. Em estado de permeabilidade psíquica e moral, é ávida por aprender e agir, por expandir-se em energia e afetividade. Enquanto criança, aliás, mais perto do mundo espiritual, de onde veio, ainda em processo de tomar posse do novo corpo, ela é naturalmente mais interexistente: muitas vezes, lembra-se de suas vidas anteriores, vê Espíritos, têm percepções precisas a respeito de ambientes ou pessoas, mostra-se insofismavelmente convicta da vida após a morte e da existência de outras dimensões. Com o crescimento físico, integrando-se cada vez mais no corpo e sujeita às influências do meio, se não for mantida acesa a chama da espiritualidade, poderá bruxulear ao peso das lutas do cotidiano e ante as atrações da materialidade.

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5.4 A educação integral e a pedagogia espírita Destinado a possuir todas as virtudes, todos os conhecimentos, todos os talentos, o Espírito será em algum ponto da eternidade, sábio e puro, esteta e criador, como herdeiro da divindade. Cada existência na Terra lhe serve para progredir em qualidades morais e intelectuais. Mas o equilíbrio entre a moralidade e a inteligência, entre a capacidade de produção estética, a racionalidade e os sentimentos elevados é essencial para o seu desenvolvimento harmonioso. Por isso, a educação deve ser integral, no sentido de garantir um balanceamento útil entre as diferentes potencialidades do ser. É fácil observar no mundo o quão perigosa é a genialidade destituída de princípios éticos e o quão triste é a ignorância bondosa e ainda a que tragédias existenciais levam os dons criativos, divorciados da racionalidade e da moral... Na prática da educação integral, há que se zelar pelo burilamento simultâneo das faculdades diversas, para que uma ampare a outra, formando o ser sadio e bem integrado, capaz de mover-se na existência com lucidez e produtividade. Mas também é preciso observar quais as vocações inatas e os déficits do ser reencarnante, para que as inteligências já desenvolvidas sejam aproveitadas eticamente e as capacidades faltantes sejam estimuladas, sem jamais fazer violência às características singulares de cada indivíduo. Pode-se de maneira resumida indicar alguns setores essenciais de desenvolvimento numa proposta de educação integral. Em primeiro lugar, deve-se apontar a educação ética, que se constitui sobretudo em fazer o educando descobrir em sua própria consciência as leis morais que lá se manifestam; diretamente conectada a esse aspecto moral, está a educação afetiva, porque toda moralidade deve repousar sobre sentimentos de justiça e fraternidade; a educação intelectual se liga ao desenvolvimento cognitivo nas áreas da ciência e da filosofia, da lógica e do bom senso, do espírito crítico e da capacidade de julgamento autônomo; a educação estética relaciona-se com a sensibilização para a beleza imanente nas manifestações divinas da natureza e com a capacidade de produzir beleza, não só pelas diversas Artes, mas compreendendo-se o ato estético como necessariamente presente em toda ação humana harmoniosa e elevada; a educação mediúnica é a que predispõe o ser a viver interexistencialmente, fazendo uso pleno de suas potencialidades psíquicas; a educação religiosa se faz no cultivo dos sentimentos de adoração a Deus, de respeito às leis da natureza e no conhecimento das diferentes formas de religiosidade humana; a educação sexual está na orientação sadia e responsável da sexualidade, entendendo-a como poderosa força criativa e como elo sagrado de comunhão entre homem e mulher na formação da família; a educação física se dá no cuidado equilibrado, e não exagerado, do corpo físico, como templo do espírito.

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5.5 Considerações sobre percepção e julgamento na pedagogia espírita Nesse capitulo vimos que os fundamentos e princípios da pedagogia espirita constituem um conjunto de conhecimentos que se apoiam nos conceitos já estabelecidos na pedagogia de pedagogia de Pestalozzi e ampliada posteriormente por Kardec, seu discípulo. A pedagogia espírita, com sua capacidade de dialogar com as mais diversas áreas do conhecimento humano, atua como uma interface entre a educação, a espiritualidade e as diversas áreas de pesquisa acadêmica, pois à sua luz, toda e qualquer abordagem do ser humano ganha a dimensão da espiritualidade e a meta máxima da educação. Aplicamos a ótica da pedagogia espírita para avaliar algumas questões a respeito de percepção e julgamento, especialmente a possibilidade de seu desenvolvimento. Conforme citamos no inicio desse capitulo, novas questões surgiram no desenvolvimento do estudo, pois até o momento, as percepções sobre o mundo exterior fundamentaram-se nos nos cinco sentidos conhecidos, visão, audição, tato, paladar e olfato. Também não foram consideradas as possibilidades de percepções advindas da comunicação com os espíritos e relacionadas a vidas passadas. Responderemos essas questões na forma de questionários, colhendo as respostas no conteúdo específico do capitulo acima.

•

Será possível também considerar as percepções extra-sensoriais? Sim, pois a criança vê Espíritos e têm percepções precisas a respeito de ambientes ou

pessoas.

•

As recordações de vidas passadas são consideradas percepções? O ser reencanado é um ser inteiro, livre, interexistente que se manifesta em corpo frágil

de criança, para retomar as experiências no mundo em moldes diversos dos que já experimentou no passado e poder integrar essa nova personalidade em formação às múltiplas personalidades já vividas, que constituem o seu eu integral. Enquanto criança, aliás, mais perto do mundo espiritual, de onde veio, ainda em processo de tomar posse do novo corpo, ela é naturalmente mais interexistente: muitas vezes, lembra-se de suas vidas anteriores.

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•

Comunicação com espíritos será passível de educação? A educação mediúnica é a que predispõe o ser a viver interexistencialmente, fazendo

uso pleno de suas potencialidades psíquicas;

•

As percepções sofrem interferências ou são ampliadas com a possibilidade de vida inter-existencial? Enquanto criança, aliás, mais perto do mundo espiritual, de onde veio, ainda em pro-

cesso de tomar posse do novo corpo, ela é naturalmente mais interexistente: muitas vezes, lembra-se de suas vidas anteriores, vê Espíritos, têm percepções precisas a respeito de ambientes ou pessoas, mostra-se insofismavelmente convicta da vida após a morte e da existência de outras dimensões.

•

O contato e o entendimento desses elementos da vida poderiam servir de material educativo para trabalhar nossas percepções e julgamento? A educação mediúnica é a que predispõe o ser a viver interexistencialmente, fazendo

uso pleno de suas potencialidades psíquicas;

•

É possível educar utilizando-se das questões espirituais, transcendendo os limites das religiões institucionais? A educação religiosa se faz no cultivo dos sentimentos de adoração a Deus, de respeito

às leis da natureza e no conhecimento das diferentes formas de religiosidade humana;

•

E o desenvolvimento da percepção e julgamento, é possível? Cada existência na Terra lhe serve para progredir em qualidades morais e intelectuais.

Mas o equilíbrio entre a moralidade e a inteligência, entre a capacidade de produção estética, a racionalidade e os sentimentos elevados é essencial para o seu desenvolvimento harmonioso. Por isso, a educação deve ser integral, no sentido de garantir um balanceamento útil entre as diferentes potencialidades do ser. A educação intelectual se liga ao desenvolvimento cognitivo nas áreas da ciência e da filosofia, da lógica e do bom senso, do espírito crítico e da capacidade de julgamento autônomo.

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6 Considerações finais O ser. Somos seres inteiros. Nossa bagagem existencial é inteira, embora o seu conteúdo, apesar de nosso e estar disponível, não é acessível à nossa vontade, pois quem sabe, a chave de acesso seja em nosso grau de consciência sobre nós mesmos. Mas carregamos esse conteúdo conosco, em nossa bagagem, para qualquer lugar onde formos. Na certeza que ele, o conteúdo, vem a tona e se mostra na forma de faíscas de luz, de percepções. O que fazemos com elas? O que significam e como usá-las? Qual o juízo? Que julgamento? No ambiente de trabalho somos solicitados a despertar nossas potencialidades na forma de competências. Com a convicção, daqueles que estudam a gestão de pessoas, de que o ser humano pode se superar fazendo uso de métodos que identifiquem seus pontos fortes e aqueles que merecem desenvolvimento, o que antes era chamado de defeitos. E vemos aqui uma evolução ética. As pesquisas sobre a natureza humana e sua forma perceber e interpretar (julgar) o mundo externo, tornaram possível a possibilidade de identificar talentos com bases na teoria dos tipos psicológicos de Jung. Dessa forma, as características dos tipos introvertidos e extrovertidos, que determinam seus interesses e influem no desenvolvimento de suas habilidades. Orientando as funções psíquicas, que o ego habitualmente emprega, estabelecendo assim aptidões e relacionamento do indivíduo com o mundo e consigo mesmo. Ocorrendo as interações entre as preferencias PERCEPÇÃO E JULGAMENTO, chamadas de funções mentais, que orienta o indivíduo em relação a realidade. A partir dessa teoria desenvolveu-se modelos que pudessem compreender e auxiliar o desempenho das pessoas no estudo e no trabalho. Assim, podia-se ter a disposição os elementos que o conduzam aos melhores resultados de aprendizagem e que supram as exigências a que estaríamos sujeitos em em atividades profissionais futuras. Como decorrência do conhecimento dos estilos de aprendizagem, espera-se a mudança nas perspectivas individuais (motivação, atitude e comportamento) e nas perspectivas profissionais (recursos e competências essenciais). Embora esses estudos apresentassem novas perspectívicas para a melhora de desempenho individuais e profissionais, algumas questões ainda estavam em aberto. Mas a melhoria de desempenho individuais e profissionais seriam as únicas referencia para identificar o bem estar do ser humano? Haveria outras referencia para o desenvolvimento da percepção e julgamento?

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Pestalozzi, interessado pela formação integral para construção da personalidade individual da criança, desenvolveu um método de educação baseado na percepção. Desenvolvendo o espirito de analise, a visão de conjunto, unida à aptidão de aplicação e de detalhe. Permitindo o alcance da magnitude dos conceitos e a extensão do pensamento, associadas à elevação á nobreza e à dignidade da inteligencia. Pestalozzi desenvolveu uma sua proposta fundamentada em três princípios básicos: o amor; a percepção e o exercício da moral; e a linguagem e a verbalização da moral. Nessa proposta observamos o papel do julgamento na linguagem, figurando como intermediário entre as percepções e o discernimento. Também observamos o trabalho desenvolvido com a lapidação da moral, com base no diálogo com as crianças, mostrando-lhes os efeitos dos sentimento de bem estar conquistados com as boas ações. O método de Pestalozzi, reconhecido internacionalmente a viabiliza a prática do desenvolvimento da percepção e do julgamento. Aliás, essa era a essência da sua pedagogia com foi visto acima. Esse estudo também considerou a possibilidade de responder a questão do desenvolvimento da percepção e julgamento sob a ótica da existência e sobrevivência do espirito. Sob a possibilidade da vida interexistencial e a comunicação com os espíritos. Incluindo também a lembrança de vidas passadas. Para essas repostas recorreu-se à pedagogia espírita. E apropriando-se novamente do seu conteúdo, vemos que o ser reencanado é um ser inteiro, livre, interexistente que se manifesta em corpo frágil de criança, para retomar as experiências no mundo em moldes diversos dos que já experimentou no passado e poder integrar essa nova personalidade em formação às múltiplas personalidades já vividas, que constituem o seu eu integral. Enquanto criança, aliás, mais perto do mundo espiritual, de onde veio, ainda em processo de tomar posse do novo corpo, ela é naturalmente mais interexistente: muitas vezes, lembra-se de suas vidas anteriores. Ela tem possibilidade de ver Espíritos, assim como ter percepções precisas a respeito de ambientes ou pessoas. A sua mediunidade pode ser educada, predispondo-a a viver interexistencialmente, fazendo uso pleno de suas potencialidades psíquicas. Sua educação religiosa pode cultivar sentimentos de adoração a Deus, de respeito às leis da natureza e no conhecimento das diferentes formas de religiosidade humana, longe de preconceitos. Pode-se ajuda-la a perceber que cada existência na Terra lhe serve para progredir em qualidades morais e intelectuais. Mas o equilíbrio entre a moralidade e a inteligência, entre a capacidade de produção estética, a racionalidade e os sentimentos elevados é essencial para o

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seu desenvolvimento harmonioso. Por isso, a educação deve ser integral, no sentido de garantir um balanceamento útil entre as diferentes potencialidades do ser. Como visto acima, a educação intelectual se liga ao desenvolvimento cognitivo nas áreas da ciência e da filosofia, da lógica e do bom senso, do espírito crítico e da capacidade de julgamento autônomo. Assim, concluímos esse estudo apresentando diferentes abordagens sobre as possibilidades de desenvolvimento da percepção e do julgamento.

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