PERSPECTIVA SOCIOLÓGICA SOBRE EDUCAÇÃO SENSÍVEL Os de dentro e os de fora Pedro Moreira Nt1
Configurações de força em “Winston Parva“ O estudo de Norbert Elias em “Winston Parva“2 é considerado como um marco da percepção do outro nas inter-relações em figurações de poder grupal possibilitou criar um modelo conceitual entre Estabelecidos e os “Outsiders” que pode ser aplicado em outros contextos, e a ser utilizado como modo de comparação, revisado em investigações correlatas. E uma delas é a escola no universo da criança nas transformações subjetivas, internas de sua personalidade. Segundo Kaplan (2008), a contribuição de Elias abre novos horizontes teóricos e empíricos para a ciência no sentido da compreensão das mediações que intervêm no triângulo sociedade-escola-indivíduo. Não havendo um único sistema ou modelo explicativo que alcance satisfatoriamente a totalidade das dimensões de estudo possíveis entre o sujeito individual, singular e a sociedade, e o que mais em específico seja o que compromete a formação do sujeito em sua subjetividade. O materialismo marxista recebe, com a pesquisa de Elias um outro meio para se conhecer com mais profundidade as relações sociais humanas tendo em vista o poder. A razão desse avanço, a partir do marco conceitual do materialismo na necessidade do econômico na posse material do bem socialmente produzido, se apresenta também no sentimento do sujeito, do membro de um grupo. O que promove essa situação, de um lado carismática dos Estabelecidos de superioridade e de inferioridade nos “Outsiders“ se refere ao complexo mecanismo do poder, em sua manutenção, a garantir a identidade do grupo, as normas grupais através da coesão elevada desse grupo ao ponto da euforia. Pertencer também é submeter-se às suas normativas, cumprir as obrigações dentro das instâncias da posição do membro na hierarquia interna desse grupo. A não persecução da lei comum pode trazer transtornos ao membro, a perda de seu “status”, a exclusão. Os Estabelecidos não desejando perder o seu estilo de vida, e a manterem-se em suas posições buscam garantir a coesão grupal estigmatizando os “Outsiders”. A manutenção da autoimagem de superioridade do “nós” (“we group”) exige a contínua promoção da fantasia 1 Parte de estudos de doutorado Universidade Nacional de La Plata. FCC
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Cidade “fictícia” onde decorreu o estudo.
de serem humanos melhores, superiores. Realiza-se necessariamente, e com empenho, o controle social através do emprego da fofoca interna positiva (“praise gossip”) e a fofoca negativa (“blame gossip”) contra membros suspeitos, que podem se enveredar para a transgressão de conduta descumprindo as normas grupais. A coesão é garantida no orgulho de pertencimento, de serem coerentes às normas, porque com isto terão a possibilidade de melhores cargos nas organizações locais promovendo a exclusão completa dos pontos de poder. O monopólio desse poder se realiza ao afetar o sujeito singular do grupo dos “Outsiders” . Estes, dispersos, sem coesão, são excluídos firmemente como inferiores, de humanidade baixa. O diferencial de integração entre os grupos possibilita conhecer o excedente de poder compreendendo que a maior coesão reserva aos membros as melhores posições e aumenta o potencial de poder. E com esse sistema de movimento excludente reforça o processo de coesão permanente. As principais fontes de poder presentes em “Winston Parva” , surge do sentimento, tanto de superioridade grupal e singular, quanto da superioridade efetiva, social. A característica principal da figuração se apresenta no instável equilíbrio de forças que se definem nas tensões que ameaçam as posições de poder. Portanto, a humilhação pública, a desonra coletiva, o desprezo absoluto desenvolvem a estigmatização. A posição nuclear do poder se realiza no grupo considerado dominante no trauma social do estigma, e na singularidade de cada sujeito excluído. O sentido de realidade de sua humanidade é nublada como barreira emocional, do sentimento, da afetividade. Sentidos da arte na educação fundamental A escola como lugar simbólico e vivencial da criança necessita de profissionais da educação preparados para lidar com a exclusão, em variantes definições estigmatizantes de miserabilidade humana, de valores subjetivos 3 tratados nas inter-relações das figurações diferenciais que evidenciam-se desde a infância. Os sentidos dos professores de arte na escola fundamental possibilita perceber o significado que pode ter o sensível no aprendizado. Aprender a se emocionar, de sentir e realizar sem sufocar a sua emoção (CAMARGO, 2004), de transpor o índice do comum aplainado, hierático para o relacional e interativo da sensibilidade. 3
O estudo da professora Denise Camargo sobre emoção na escola, possa servir de base ao entendimento que o sentido profissional, da ciência em não possibilitar plena neutralidade, indica que o desenvolvimento humano, como valor próprio, autoconfiança tenha sentido nas relações e interações humanas frente a realidades diversas, contextualizando o processo de ensino na educação fundamental. Camargo, D.(1999) Emoção, primeira forma de comunicação. Interaão, Curitiba, v.3, p.09-20,jan/dez.
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As grandes diferenças socioeconômicas na baixa distribuição da renda, do bem social estão também presentes na vida social e profissional do professor, especialmente de arte, posto que trabalha com o desenvolvimento do aparato simbólico, com a formação humano-sensível, da percepção, do sentimento que estão integrados ao nome escola (enquanto seja lugar da alegria), de seu acolhimento afetivo. A arquitetura desse espaço simbólico da escola enquanto seja o cenário de alta seletividade e exclusão, de discriminação e violência (KAPLAN, 2012) Compreende-se que a estigmatização pode ser entendida como resultante da desumanização do sujeito, de sua exclusão, criando uma autoimagem negativa de si mesmo no âmbito social intergrupos e no grupo a qual pertence. A escola como lugar dos “Estabelecidos“ também é o lugar dos “Outsiders” (mesmo que dentro, em ser estudante, pode estar fora), o sentido do educador em arte no ensino fundamental possibilita conhecer a carga estigmatizante, o segmento taxológico da exclusão, controle, domínio, da reprodução e desumanização a conhecer a geografia de suas posições no território que determina o seu status social e grupal vivência afetiva da expressão criativa. Se o professor de arte é estigmatizado ou é aquele que age em um sentido akrático, desprovido de condições de escolha de seu próprio plano de ensino, por serem funcionalmente disponíveis e submetidos ao grupo profissional a qual pertencem ou em seu contrário, tenham os meios bem como os modos de desempenharem o seu papel educativo. Considerando que o sujeito de si, autônomo não pode existir no homem gregário, social, comunitário. Sua autoestima está interconectada ao que os outros dizem dele e para ele. E a revelação do sentido de si enquanto educador, também apresenta a sua posição na ordem de poder. A imagem de si como imagem social complementa o ideal que se tenha de si como pessoal. A privação de humanidade, de possibilitar o desenvolvimento do simbólico constitui-se no valor e sentido da educação em arte o seu amorpróprio e também de seus alunos. Os superiores podem fazer com que os considerados inferiores sintam-se como carentes de virtudes, assumindo a condição de inferioridade impossibilitando o crescimento sensível. O impacto do desprezo coletivo, mesmo que manifesto por um dos membros de um grupo, aplacam no sujeito e em seu grupo o estado de personalidade. E a escola, frente as suas contradições necessita proporcionar o desenvolvimento afetivo, emocional carregado de sentidos. “Ainda que com todas as suas problemáticas, a instituição escolar continua sendo um espaço poderoso para a resistência cultural e a revolução simbólica” (KAPLAN, 2012), e a expressão artística, a realização criativa seja entendida em sua singularidade humana. Em “Winston Parva” a posição de um membro é também (em um domínio simbólico) uma ordem deliberada da estrutura do grupo, faz
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entender, a partir dos “outsiders” , que a normativa comunitária exige a sua submissão, uma imposição velada, no entanto presente a uma proposição de eficácia tipológica em que está incluída a punição afetiva, emocional que lhe dá sentido de realizar-se na participação do grupo. Há portanto, na estrutura da ordem coletiva, comunitária, um querer “ser” grupo, de aceitação e participação, e ao mesmo tempo um ideal de si mesmo. Se as determinações escolares, na via institucional exigem a delimitação em sua ordem, o professor, nesse sentido institucional pode ser considerado como o promotor do equilíbrio entre forças. “Os sentimentos pessoais e grupais de exclusão, atravessam os tipos de experiências sociais em que experimentam as pessoas na vida social e os alunos na vida escolar” (KAPLAN, 2013, p.252), são esses sentimentos que demandam entender os sentidos da atividade profissional do educador em arte. O conteúdo proposicional de uma emoção apresenta-se no sentido, em nosso caso, da educação em arte no ensino fundamental, o sentido se faz presente ao objeto da emoção, a razão da qual a manifestação efetiva ao modo educativo se apresenta. A saber que as emoções por si mesmas podem não oferecer um dado proposicional evidenciado, tornam-se índice de uma relação de forças internalizadas e externalizadas de alguma forma (HANSBERG, 2001). Em se buscar o sentido da educação em artes na vida profissional do professor se faz necessário uma pesquisa mista, estabelecida em critérios quantitativa e qualitativa, promovendo uma dialética do discurso das respostas qualitativas com o quantitativo. Dessa ordem, assim como está em “Winston Parva” de Norbert Elias, pode-se analisar a complementariedade da inter-relações dos grupos, professores e alunos, a partir dos campos correspondentes de suas ações efetivas em dar sentidos ao universo educativo em artes no ensino fundamental. O espaço de domínio dos dominados A escola, como um dos espaços sociais a nomear as crianças (KAPLAN, 2012), possibilita, a esse entendimento, como loccus convergente das figurações das identidades culturais, incluindo questões socioeconômicas que revelam os índices presentes no discurso dos respondentes (professores de arte) como qualidades emergentes das emoções a promover sentidos relacionados a qualidades que se fazem diferenciais para o aprendizado sensível, criativo, do que é sentido, enquanto significativo do acesso aos espaços sociais, patrimoniais, testemunhos da expressão artística em seu potencial ético, humanizante na educação. No entanto, uma humanidade que cerceia a expressão é uma humanidade aquietada no espaço de poder, no controle e dominação. A partir de Bordieu e Eagleton (1991), pode-se pensar que o espaço escolar, enquanto seja uma estrutura que se define a um compromisso social, por si mesma estabeleça “ simbólica” ou “dominação simbólica” , algo presente no mundo da vida ordinária do cotidiano. O espaço (inter) relacional imprime um
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modo de “ser” , normativas ainda escondidas da criança, de forma que seja sempre, um universo simbólico a se determinar. A violência simbólica a ameaça presente se apresenta “possibilidade de “existir excluído”, opera como um mecanismo eficaz para a reprodução e produção dos limites ou autolimites simbólicos” (KAPLAN, 2013, p.252). O domínio dos dominados na figuração escolar define-se em não aceitar a exclusão. Se a escola não tem como transformar essas determinações estruturais com os quais os estudantes são condicionados, tem, por outra via, no sentido subjetivo, os meios simbólicos a potencializar a subjetividade – a se considerar a ação profissional do professor -, em referência ao seu imaginário pessoal em desenvolvimento, na amplitude do social e na vida escolar (KAPLAN, 2012). A promessa da inclusão se perde em uma possibilidade ainda remota, constatando que a exclusão – naturalizada em classes hierarquicamente definidas nas instâncias econômicas e socioculturais -, impõe limites, uma barreira tanto de ser possível acessar os bens sociais quanto do sentido internalizado, emocional na vida da pessoa. Referências Bibliográficas BORDIEU, P., EAGLETON, T. (1991). Doxa y vida ordinaria, Londres, IAC. Disponível em: http://newleftreview.org CAMARGO, D. As Emoções e a escola, Travessa dos Editores, Paraná,2004. ELIAS, N. Ensayo acerca de las relaciones entre establecidos y forasteros Disponível em:
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