PERSPECTIVAS E DESAFIOS DAS NOVAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO CONTEXTO EDUCACIONAL

ESCOLA SUPERIOR ABERTA DO BRASIL - ESAB CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM NOVAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO

CLÉDISON IGNÁCIO

PERSPECTIVAS E DESAFIOS DAS NOVAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO CONTEXTO EDUCACIONAL

VILA VELHA (ES) 2014

CLÉDISON IGNÁCIO

PERSPECTIVAS E DESAFIOS DAS NOVAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO CONTEXTO EDUCACIONAL

Monografia apresentada ao Curso de Pós-Graduação em Novas Tecnologias na Educação da Escola Superior Aberta do Brasil como requisito para obtenção do título de Especialista em Novas Tecnologias na Educação, sob orientação do Prof. Me. João Pereira dos Santos Neto.

VILA VELHA (ES) 2014

CLÉDISON IGNÁCIO

PERSPECTIVAS E DESAFIOS DAS NOVAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO CONTEXTO EDUCACIONAL

Monografia aprovada em ___ de ______________de 2014.

Banca Examinadora _________________________

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VILA VELHA (ES) 2014

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho à minha mãe que, mesmo morando em cidade distante da minha, esteve sempre tão perto, ao meu lado.

AGRADECIMENTOS

Aos funcionários da ESAB, que sempre responderam com muita cordialidade e prontidão a todos os meus “chamados”. À instituição ESAB como um todo, por oportunizar acesso ao conhecimento e à produção científica de forma democrática. Ao meu orientador, pelas pertinentes correções e contribuições. Aos meus cachorros, Pig e Bob, que me observavam ou dormiam, deitados próximos aos meus pés enquanto eu pesquisava. Aos meus amigos, por me darem a distração e descontração necessárias. E à minha família, sobretudo minha mãe e meu irmão Fabiano, por estarem sempre dispostos a me ajudar em absolutamente tudo que eu precisasse. Meu muito obrigado a todos e a todas!

A Educação deve ser concebida para promover o triunfo da cooperação sobre a competição como destino natural do progresso humano. (John Dewey)

RESUMO

As novas tecnologias de informação e comunicação (TICs) têm propiciado formas alternativas de aprender e de ensinar, fazendo-se repensar a educação como processo formativo do individuo e da sociedade, desvelando perspectivas e desafios que se colocam nesse contexto. O objetivo principal desse trabalho foi investigar quais as esperanças que se pode ter e os desafios que se devem esperar do advento dessas novas tecnologias em âmbito educacional, quer seja na sua modalidade formal, quer seja na modalidade não-formal. A fim de atingir esse objetivo mais genérico, outros mais específicos foram traçados: analisar a relação entre os conceitos de educação e tecnologia; relacionar as principais contribuições das TICs para as práticas educacionais; examinar as implicações da política de formação inicial e continuada de professores para uso das tecnologias educacionais; descobrir como as TICs podem mediar a ação pedagógica de forma prática. Optouse então pelo método de pesquisa exploratória de levantamento bibliográfico, a fim de aproximar-se do fenômeno estudado e responder ao problema da pesquisa. Discutiu-se o tema diante da opinião de autores consagrados no meio acadêmico, como Gadotti (2005), Kenski (2007), Takahashi (2000), Giroto (2012) e Levy (2010), dentre outros, todos com vasta e conhecida produção sobre o impacto das novas tecnologias de informação e comunicação na educação. Concluiu-se que as novas tecnologias de informação e comunicação encontram-se em estado de indissociabilidade com relação à educação, sendo, portanto, um meio e não um fim em si mesmas. Portanto, podem trazer um futuro promissor em termos de renovação do conhecimento e de democratização do acesso à informação, mas não sem políticas de inclusão, formação de professores, investimentos em estrutura material e de recursos humanos; do contrário servirá como mais um instrumento de exclusão social e gerador de desigualdades socioeconômicas. Palavras-chave: Educação. Tecnologia. Novas Tecnologias. TICs.

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ....................................................................................................09 2. EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS: CONCEITOS E RELAÇÕES .........................12 2.1 EDUCAÇÃO, EDUCAÇÃO FORMAL E EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL ..............12 2.2 TECNOLOGIA E SUAS DERIVAÇÕES ...........................................................16 2.2.1 Tecnologias educacionais ...........................................................................18 2.2.2 Sociedade da informação, do conhecimento e da aprendizagem ...........19 2.2.3 Cibercultura e ciberespaço .........................................................................21 2.3 A RELAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS .....................................23 3. AS CONTRIBUIÇÕES DAS TICS NO CONTEXTO EDUCACIONAL ................27 3.1 NOVAS TECNOLOGIAS: INCLUSÃO DIGITAL PARA A INCLUSÃO SOCIAL 27 3.1.1 Alfabetização e letramento digital ..............................................................29 3.1.2 Letramento digital e inclusão social ...........................................................30 3.1.3 Educação e inclusão digital ........................................................................32 3.2 NOVAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO ESPECIAL .....................................33 4

FORMAÇÃO

DE

PROFESSORES

PARA

O

USO

DAS

NOVAS

TECNOLOGIAS ......................................................................................................40 4.1 COMPETÊNCIAS PARA ENSINAR COM AS NOVAS TECNOLOGIAS ...........40 4.2 BREVE HISTÓRICO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL NO ÂMBITO DAS TICS .................................................................................................42 4.2.1 O Projeto EDUCOM ......................................................................................44 4.2.2 Outros projetos de fomento e capacitação no âmbito das TICS .............46

4.2.3 O ProInfo .......................................................................................................48 4.3 Formação de professores e os desafios para ensinar com as novas tecnologias ............................................................................................................49 5. APRENDIZAGEM MEDIADA PELAS TICS ........................................................51 5.1 ENSINO ASSISTIDO POR COMPUTADOR .....................................................51 5.2 SISTEMAS DE AUTORIA: HIPERTEXTOS E/OU HIPERMÍDIAS ....................52 5.3 AMBIENTES DIGITAIS DE APRENDIZAGEM ..................................................53 5.4 GAMIFICAÇÃO .................................................................................................54 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................55 REFERÊNCIAS........................................................................................................57

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1. INTRODUÇÃO

No início era o verbo, e do verbo se fez a tecnologia. Talvez essa seja uma boa maneira de se pensar a história da tecnologia. Isso porque, como se poderá notar no decorrer deste trabalho, a tecnologia é algo tão antigo quanto à própria existência humana, como também é antiga a história da educação. Ambas, educação e tecnologia, guardam uma relação tão estreita entre si que fica muito difícil dissociálas, mesmo que para fins didáticos – já que para efeito de representação da realidade o fato é que não se dissociam. Portanto, pensar em educação não pode prescindir de se pensar em tecnologia e vice-versa. Não obstante, é preciso prestar certa atenção no que de alguma maneira possa vir a parecer um paradoxo: como dois conceitos tão antigos podem ao mesmo tempo serem tão atuais? Uma resposta possível seria dizer que é porque se trata aqui de dois conceitos atemporais, embora também se possa dizer precisamente o contrário, que educação e tecnologia são conceitos extremamente atrelados ao tempo em que se manifestam. Em outras palavras, são atemporais porque, não importando o tempo, sempre estiveram presentes na sociedade, mas a cada “tempo diferente”, expressaram-se de forma diversa. Portanto, em que pesem considerações filosóficas divergentes, o tempo em que vivemos é o tempo presente e é nesse contexto que se desenrola o principal mote desta produção científica ora apresentada: investigar por que e como as novas tecnologias se relacionam com a educação. Mais precisamente: investigar quais perspectivas (poderia se usar a expressão “promessas” nesse lugar) e quais desafios as novas tecnologias de informação e comunicação reservam para a educação, seja ela formal ou não-formal. Sem perder o foco deste objetivo geral, e justamente para corroborá-lo, foi preciso lançar mão de outros objetivos mais específicos, tais como: analisar estritamente a relação entre educação e tecnologias; relacionar as principais contribuições das novas tecnologias de informação e comunicação para as práticas educacionais; examinar em que implica a formação de um professor (um dos principais sujeitos da

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educação) para o uso das novas tecnologias; e descobrir como essas tecnologias podem contribuir para o processo de construção da aprendizagem. Para se alcançar estes objetivos, o presente trabalho utilizou-se do método de pesquisa exploratória, o qual, como cita Rodrigues (2006), “tem por objetivo a caracterização inicial do problema, sua classificação e sua definição, proporcionando assim uma maior familiaridade com o tema de estudo”. Seguindo os pressupostos dessa metodologia, optou-se pela exploração do assunto através de pesquisa bibliográfica, principalmente da análise de artigos, dissertações e teses publicados em periódicos, revistas científicas, portais eletrônicos, entre outros. Outra fonte de pesquisa bastante utilizada aqui foram os livros no formato digital (e-books). Por se tratar do estudo das novas tecnologias na educação, talvez seja relevante apontar que todo o levantamento bibliográfico sobre o tema foi feito através da web, utilizando quase que tão somente a ferramenta de pesquisa Google Scholar, que permite ao pesquisador limitar seu levantamento às produções científicas acerca do tema que se pretende abordar. Dentre os muitos autores evocados neste trabalho para debater o tema, podemos citar Gadotti (2005), Kenski (2007), Takahashi (2000), Giroto (2012) e Levy (2010). Todos com trabalho reconhecido na área de estudo da presente pesquisa. Assim, no primeiro capítulo deste trabalho buscou-se apresentar algumas considerações importantes acerca dos conceitos de educação e tecnologias (no plural, como sugerido pela pesquisadora Vani Moreira Kenski). Tratou-se também de distinguir educação formal e não-formal e das derivações que o conceito de tecnologia carrega. Para tanto, esclareceram-se os conceitos de tecnologias educacionais, sociedade da informação, do conhecimento e da aprendizagem; cibercultura e ciberespaço, dentre outros. No capítulo seguinte, foram relacionadas algumas das principais contribuições das novas tecnologias (TICs) para o contexto educacional, investigando-se o papel das TICs nos processos de inclusão digital, escolar e social; além de tratar particularmente das contribuições das TICs para a educação especial. Destinou-se ainda um trecho desse segmento do trabalho para se fazer a devida distinção entre alfabetização e letramento digital.

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Na sequência, foi a vez de examinar a formação e capacitação de professores para o uso das novas tecnologias. Quais competências são exigidas desse profissional na era tecnológica? Como se deu historicamente, em particular no Brasil, o processo de capacitação desse profissional? Quais políticas e projetos foram adotados com essa finalidade? Tais projetos lograram êxito? Quais os desafios enfrentados pelos professores diante dessa nova geração de alunos nascidos em plena sociedade da informação? Finalmente, no último capítulo, é apresentado como as TICs podem mediar o processo de ensino-aprendizagem, mostrando alguns aspectos práticos da adoção das novas tecnologias em situações de aprendizagem. Nesse sentido, algumas formas de mediatização foram abordadas: ensino assistido por computador, sistemas de autoria, o hipertexto, os ambientes digitais de aprendizagem, a educação baseada na web e a gamificação. Atentando-se para a advertência de Moran (2000), estamos experimentando uma sociedade em transformação, fazendo com que muitas formas tradicionais de ensinar não se justifiquem mais. A escola ainda perde muito tempo ensinando pouco para alunos que podem aprender muito mais. É esse “aprender mais” que se vislumbra com o advento das novas tecnologias de informação e comunicação. Entretanto, promessas carregam consigo desafios, barreiras a serem ultrapassadas. Estamos mudando, isso é fato. Porém, replicando o questionamento feito por Moran (2000): “[...] para onde mudar? Como ensinar e aprender em uma sociedade mais interconectada?”. É para auxiliar na transposição desses desafios que este trabalho visa contribuir, na tentativa de fazer valer as promessas que a tecnologia nos traz ou, melhor dizendo, que nós trazemos para a tecnologia, a partir das nossas expectativas.

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2. EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS: CONCEITOS E RELAÇÕES

2.1 EDUCAÇÃO, EDUCAÇÃO FORMAL E EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL1

Muito se fala sobre a importância da educação para o desenvolvimento de um indivíduo, de uma comunidade, de uma nação. Geralmente, quando vemos uma pesquisa sobre em que área os governos devem investir para melhorar a qualidade de vida das pessoas, a educação está entre as primeiras, senão a maior prioridade a ser adotada pelos governantes. Segundo Delgado (2002, p. 24) “educação é, atualmente, a palavra de ordem gritada a plenos pulmões pelo mundo inteiro [...] e o fator mais importante ao desenvolvimento e à manutenção da qualidade socioeconômica mundial”. Afinal, a educação, como cita Gadotti (2005), “é um dos requisitos fundamentais para que os indivíduos tenham acesso ao conjunto de bens e serviços disponíveis na sociedade”. De acordo com a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) “toda pessoa tem direito à educação” orientada no sentido de promover “o pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais” até atingir o que Piaget (1974 apud LIMA, 1984) classifica como “abertura para todos os possíveis”. Paulo Freire (2008) já dizia que, não obstante a educação não poder tudo, algo de fundamental a educação certamente poderia. Todavia, o que é a educação, esta “palavra-conceito” que encerra tantas qualidades e tantos potenciais como os que foram citados? Segundo o Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa (2010), educação é o “processo de desenvolvimento da capacidade física, intelectual e moral da criança e do ser humano em geral”. A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei N° 9.394 de 1996 (BRASIL, 1996) considera educação como sendo o conjunto de processos formativos que se desenvolvem na família, na convivência humana, no trabalho, em instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e nas organizações da sociedade civil, além daqueles manifestados pela cultura de um ______________ 1

Há uma terceira “modalidade” de educação chamada informal que, devido à sua ausência de intencionalidade (LIBÂNEO, 2005), não detêm relevância para o escopo deste trabalho.

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povo. Retomando Paulo Freire (2008), pode-se entender a educação como sendo um processo interminável de orientação e condução do indivíduo por novas descobertas a fim de que o mesmo possa tomar suas próprias decisões, dentro daquilo que lhe for capaz. Para Durkheim (2001), um dos pais da Sociologia, a educação é o processo que suscita nos indivíduos estados físicos e morais que são requeridos pela sociedade política no seu conjunto. Já Coelho (2010) entende que a educação não se resume à aquisição de um conjunto de informações; a educação é a própria fonte de desenvolvimento. Enfim, educação é um termo de significado tão vasto e abrangente que geralmente prescinde de adjetivos (GASPAR, 2002). E é justamente por conta dessa amplitude de conceitos e significados que não se pode pensar na educação como um fenômeno circunscrito aos muros de uma escola ou às paredes de uma universidade. Gadotti (2005), fazendo menção à Convenção dos Direitos da Criança (1990), afirma que o conceito de educação “ultrapassa os limites do ensino escolar formal e engloba as experiências de vida, e os processos de aprendizagem nãoformais, que desenvolvem a autonomia da criança”. Seguindo essa linha de pensamento, Freire (2008, p. 50) nos diz:

Se estivesse claro para nós que foi aprendendo que aprendemos ser possível ensinar, teríamos entendido com facilidade a importância das experiências informais nas ruas, nas praças, no trabalho, nas salas de aula das escolas, nos pátios dos recreios, em que variados gestos de alunos, de pessoal administrativo, de pessoal docente se cruzam cheios de significação.

Entretanto, apesar da extrema relevância de todos os conceitos de educação no seu sentido lato até aqui apresentados, eles não são suficientes e, portanto, faz-se necessário também, para os fins a que se destina esta produção científica, entender dois conceitos muito relevantes, específicos e imbricados acerca da educação: tratase dos conceitos de educação formal e educação não-formal. La Belle (1982, apud GADOTTI, 2005) define educação não-formal como “toda atividade educacional organizada, sistemática, executada fora do quadro do sistema formal para oferecer tipos selecionados de ensino a determinados subgrupos da

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população”, enquanto que a educação formal é aquela dotada de objetivos claros e específicos , sendo representada fundamentalmente pelas universidades e escolas e dependente de estruturas hierárquicas e burocráticas, definidas em âmbito nacional, com órgãos fiscalizadores como o Ministério da Educação, as secretarias estaduais e municipais, dentre outros (GADOTTI, 2005). Na visão de Gaspar (2002) a educação formal é aquela que se oferece nas escolas e universidades, com currículos, programas, linearidade, sequenciamento, progressão através de níveis e diplomas. Gadotti (2005) afirma que a educação não-formal “é mais difusa, menos hierárquica e menos burocrática”. Este autor esclarece que os programas da educação não-formal não necessariamente seguem um sistema sequencial e podem ou não conceder certificados de aprendizagem.

Toda educação é, de certa forma, educação formal, no sentido de ser intencional, mas o cenário pode ser diferente: o espaço da escola é marcado pela formalidade, pela regularidade, pela sequencialidade. O espaço da cidade (apenas para definir um cenário da educação não-formal) é marcado pela descontinuidade, pela eventualidade, pela informalidade. A educação não-formal é também uma atividade educacional organizada e sistemática, mas levada a efeito fora do sistema formal. Daí também alguns a chamarem impropriamente de “educação informal”. São múltiplos os espaços da educação não-formal. Além das próprias escolas (onde pode ser oferecida educação não-formal) temos as Organizações-NãoGovernamentais (também definidas em oposição ao governamental), as igrejas, os sindicatos, os partidos, a mídia, as associações de bairros, etc. Na educação não-formal, a categoria espaço é tão importante como a categoria tempo. O tempo da aprendizagem na educação não-formal é flexível, respeitando as diferenças e as capacidades de cada um, de cada uma. Uma das características da educação não-formal é sua flexibilidade tanto em relação ao tempo quanto em relação à criação e recriação dos seus múltiplos espaços. (GADOTTI, 2005).

Mas por que dar ênfase à educação não-formal? Não seria a educação formal suficientemente bem aparelhada para dar conta do processo de construção da aprendizagem? Bianconi e Caruso (2005) alertam para pesquisas feitas junto a professores e professoras, as quais apontam que os espaços diversos fora do ambiente escolar, conhecidos como espaços não-formais, são entendidos como recursos didáticopedagógicos que complementam a educação formal preenchendo algumas lacunas deixadas inevitavelmente pela escola. Um exemplo seria a falta de laboratório dentro de uma escola que poderia ser compensado com o uso de tecnologias de informação e comunicação na própria casa do aluno ou então por

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uma aparentemente simples visita a um jardim zoológico. É possível acreditar, através da análise de experiências bem sucedidas com o ensino não-formal, que este tem pela frente um potencial enorme a ser explorado, sobretudo no que se refere à sua capacidade de incitar o aluno ao aprendizado autônomo, um aprendizado que valorize suas experiências anteriores e exteriores à escola, desenvolvendo sua criatividade e, principalmente, despertando no jovem o gosto pela ciência (BIANCONI; CARUSO, 2005). Não obstante o caráter distinto que a educação não-formal tem em relação à formal, cabe ressaltar que a importância da primeira não é delineada aqui em detrimento da segunda. Gadotti (2005) adverte que não devemos desvalorizar a escola. O autor lembra que existe atualmente um “crescente sentimento anti-escola”, do qual ele não compartilha. Nas palavras desse autor “a educação não-formal pode dar uma grande contribuição à educação pública, mas não pode substituí-la”, ou seja, a educação não-formal deve ser entendida no seu caráter de complementaridade à educação formal. E qual as implicações das tecnologias da informação nesse debate travado entre a educação formal e não-formal? As novas tecnologias de informação e comunicação criaram “novos espaços de conhecimento”. A definição de educação descrita na LDBEN 9.394/96, que esclarece que a educação não ocorre só na escola, mas também no trabalho, em casa, nas relações de convivência, dentre outros, está mais atual do que nunca. A invasão tecnológica em todos estes locais de convívio entre seres humanos permite que estes espaços tornem-se eminentemente educativos, ou seja, espaços onde o conhecimento pode não só ser compartilhado, mas também produzido, numa perspectiva de construção coletiva e cultural. O mundo virou a nossa sala de aula e a nossa casa. O chamado ciberespaço rompeu com a ideia de um tempo específico para a aprendizagem, assim como o espaço de aprendizagem pode ser aqui ou em qualquer outro lugar, “o tempo de aprender é hoje e sempre” (MCLUHAN, 1974 apud GADOTTI, 2005).

Hoje vale tudo para aprender. Isso vai além da “reciclagem” e da atualização de conhecimentos e muito mais além da “assimilação” de conhecimentos. A sociedade do conhecimento é uma sociedade de múltiplas oportunidades de aprendizagem. As consequências para a escola,

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para o professor e para a educação em geral são enormes. É essencial saber comunicar-se, saber pesquisar, ter raciocínio lógico, saber organizar o seu próprio trabalho, ter disciplina para o trabalho, ser independente e autônomo, saber articular o conhecimento com a prática, ser aprendiz autônomo e a distância (GADOTTI, 2005, grifo do autor).

Mas qual o conceito de tecnologia, novas tecnologias, tecnologias de informação e comunicação, tecnologias educacionais? E que relações elas mantêm com a educação, principalmente a formal e a não-formal?

2.2 TECNOLOGIA E SUAS DERIVAÇÕES

Há, no estudo das novas tecnologias de informação e comunicação, uma série de palavras e expressões as quais se faz necessário que sejam minimamente compreendidas para o entendimento de sua práxis. Desde o vocábulo “tecnologia” até as expressões “Tecnologias de Informação e Comunicação” (TICs), “Novas Tecnologias de Informação e Comunicação” (NTICs), “Tecnologias Educacionais”, “Sociedade da Informação”, “Ciberespaço”, “Cibercultura”, dentre outras. Como exemplo da urgência de se entender o significado destes termos pode-se citar o que diz Kenski (2007) sobre o que vem ocorrendo com as expressões Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) e Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (NTICs). Na visão dessa autora, quando se fala da categoria NTICs podemos ainda incluir, dentre outros, a televisão e mais recentemente as redes digitais, internet, etc. Entretanto, com a banalização cada vez mais frequente do uso dessas tecnologias, o próprio adjetivo “novas” vai ficando paradoxalmente obsoleto e todas acabam sendo chamadas simplesmente de TICs (KENSKI, 2007).

O “Novo Testamento”, a maior obra escrita do Cristianismo, tem cerca de dois mil anos de existência. Esse é um exemplo para que você note que o conceito de “novo” – seja num livro, seja numa tecnologia – como as NTICs, pode variar bastante. Em ambos os casos, o adjetivo “novo” está sendo

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usado para diferenciar o livro ou a tecnologia de todos os demais que existiam anteriormente (KENSKI, 2007, p. 30, grifo da autora).

Antes de estendermo-nos mais sobre as questões conceituais das TICs ou NTICs, comecemos pelo significado da palavra “tecnologia”. Segundo o Dicionário de Filosofia Abbagnano (2007, p. 939) o termo tecnologia é derivado da palavra “técnica” que teria seu sentido geral ligado ao sentido geral de “arte”, compreendendo “qualquer conjunto de regras aptas a dirigir eficazmente uma atividade qualquer [...] e seu campo estende-se tanto quanto o de todas as atividades humanas”. Rodrigues e Colesanti (2008) falam em tecnologia como “a substituição de um meio natural por uma técnica, elaborada de acordo com o seu estágio de conhecimento”. Santos (1997, p. 189), afirma que a tecnologia é “uma técnica que emprega conhecimentos científicos e dá à ciência uma aplicação prática”. Em conclusão, Nietsche et al. (2005), destacam que, pelo fato de vivermos em uma era tecnológica, geralmente vemos atribuído ao conceito de tecnologia uma concepção de produto, de máquina, de materialidade. Comumente percebe-se a banalização do termo quando as pessoas generalizam e resumem a ideia de tecnologia a procedimentos técnicos de operação e seu produto, introduzindo a noção de tecnologia como qualquer artefato capaz de fazer a mediação entre o pensamento e a realização da ação. Retornando ao conceito de novas tecnologias de informação e comunicação e a propósito do que já foi citado sobre a banalização do uso dessas novas tecnologias, adotar-se-á no presente trabalho a sigla TICs de modo genérico. De acordo com Rodrigues e Colesanti (2008), definir conceitualmente as TICs não é tarefa das mais fáceis, haja vista que a expressão carrega em seu interior três outros conceitos: tecnologia, informação e comunicação. Vargas (1994), afirma que as tecnologias da informação ou novas tecnologias de informação e comunicação são o produto da conjugação de três vertentes técnicas: as telecomunicações, as mídias eletrônicas e a informática. Para Ponte (2000), a definição de TICs refere-se a três domínios que, embora

distintos,

estão

inteiramente

interligados

entre

si,

são

eles:

“o

processamento de informação feito pelo computador; o controle e automatização de máquinas, ferramentas e processos, particularmente a robótica; e a comunicação, nomeadamente a transmissão da informação”. Na proposta de outra visão sobre

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essas tecnologias, Silva (2005) considera que as TICs estão presentes durante todo o processo de desenvolvimento do ser humano, levando em conta a tecnologia de informação como um modelo comunicativo que faz uso de outras tecnologias disponíveis no seu contexto histórico, podendo assim estar ou não relacionada à informática.

Com o aperfeiçoamento dos microprocessadores, com a digitalização da informação, sua disseminação e popularização, estabelece-se um ajuste estratégico entre o audiovisual, a informática e as telecomunicações, o que resulta na comunicação virtual e nas denominadas novas tecnologias de informação e comunicação (RODRIGUES ;COLESANTI, 2008).

A enciclopédia virtual Wikipédia lista as ferramentas que são consideradas como novas tecnologias de

informação e

comunicação. Dentre elas estão os

computadores pessoais, as câmeras digitais e webcams, o CD e o DVD, suportes de armazenamento de dados como HDs, disquetes, discos rígidos, pendrives, cartões de memória; a telefonia móvel, a TV por assinatura, a internet, as tecnologias de acesso remoto (também conhecidas como wireless), além de outras. Para Evans (2002) todos estes artefatos tecnológicos citados podem e devem ser utilizados no processo de ensino-aprendizagem, quer seja num processo formal ou não-formal pois, para esse autor, todo processo educacional diz respeito à tecnologia. Assim, faz-se indispensável tratar aqui do conceito de tecnologias educacionais.

2.2.1 Tecnologias educacionais

De acordo com Fernandes et al. (2010), a tecnologia educacional “caracteriza-se, principalmente, pelo apoio à práxis educativa”, com pressupostos fundamentados pelas teorias de sistemas, teorias da aprendizagem e teorias da comunicação. Cysneiros (2010), afirma que a materialização da tecnologia em Educação ocorre desde quando se recorre a recursos mais simples, tais como um lápis, um livro, até

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os mais complexos, como câmeras digitais, computadores, laboratórios didáticos, dentre outros. Para Maia (2003), tecnologias educacionais “são as maneiras as quais nós entendemos de como usar ferramentas particulares, como a impressa, as salas de aula, os retroprojetores, os computadores, para propósitos educacionais”. Guédez (1982) define tecnologia educacional como um conjunto de processos, métodos e técnicas para enfrentar os problemas da práxis educativa e para favorecer a dinâmica da aprendizagem, baseado no uso da tecnologia. Rodrigues et al. (2001) afirmam que, contemporaneamente, as tecnologias educacionais são baseadas principalmente na informática, que acabou por introduzir uma série de inovações no processo de ensino-aprendizagem. Afirmam ainda que as tecnologias educacionais “devem ser utilizadas para dar continuidade ao processo do agir educativo” e os chamados tutores devem estar habilitados a desenvolver o processo de construção e validação de tecnologias. Santiago (2006) define as tecnologias educacionais como sendo quaisquer recursos que permitam enriquecer a arte de ensinar.

As tecnologias educacionais são ferramentas que surgem (desenvolvidas ou adaptadas) para o processo ensino/aprendizagem com objetivo de facilitar o trabalho, almejando melhoria no rendimento educacional com uma metodologia adequada tanto para quem ensina quanto para quem aprende, buscando um melhor relacionamento entre o educador e o educando na transmissão e construção do conhecimento. A inclusão de novos recursos tecnológicos pode auxiliar no desenvolvimento de atividades diferenciadas e motivantes, oportunizando o professor a se atualizar de acordo com as formas de aprender das novas gerações (PACHECO, 2011).

2.2.2 Sociedade aprendizagem

da

informação,

do

conhecimento

e

da

“Uma nova era em que a informação flui a velocidades e em quantidades há apenas poucos anos inimagináveis, assumindo valores sociais e econômicos fundamentais”. É assim que Takahashi et al. (2000, p. 3) conceituam o tempo que vivemos. Nesse novo tempo, uma nova sociedade surge em decorrência do avanço da tecnologia,

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amparada pela convergência da base tecnológica ─ conteúdos, computação e comunicações ─ e alicerçada, sobretudo, pelo boom da Internet, especialmente a partir da década de 1990. De acordo com Coutinho e Lisbôa (2011), esse novo paradigma social, descrito por autores como “sociedade da informação” ou “sociedade em rede alicerçada no poder da informação” ou “sociedade do conhecimento” ou ainda “sociedade da aprendizagem”, é marcado por um fluxo de informações intenso, permanentemente em mudança, onde o conhecimento é um meio fluido, flexível, em eterna expansão e que não reconhece barreiras geográficas ou limites de tempo. Nessa sociedade, o acesso à informação e ao conhecimento tornou-se mais horizontal e menos seletivo (POZO, 2004). Takahashi et al. (2000) afirma que essa sociedade não é um modismo, mas sim que ela representa uma profunda mudança na organização da economia e da sociedade, de tal modo que muitos teóricos

enxergam o fenômeno como um novo paradigma técnico-

econômico. Nos dizeres de Coutinho e Lisbôa (2011), tal como a imprensa revolucionou a forma de aprender, através da difusão da leitura e da escrita em materiais impressos, o aparecimento das TICs tornou possíveis novas formas de acesso e distribuição do conhecimento. Para estes autores “a revolução tecnológica deu origem ao informacionalismo, tornando-se assim a base material desta nova sociedade, em que os valores da liberdade individual e da comunicação aberta tornaram-se supremos” (COUTINHO; LISBÔA, 2011). Para Takahashi et al. (2000), a amplitude das informações nessa nova sociedade tem contribuído sobremaneira para promover a integração, reduzir as distâncias geográficas e principalmente promover um aumento no nível de informação das pessoas. Oliveira (1997), entretanto, faz ressalvas quanto à afirmação de que a sociedade industrial foi substituída pela da informação. Na opinião dessa autora, a informação não substituiu, até o presente momento, o capital e/ou a propriedade. Não se pode falar em setor da informação como um novo sector econômico, mas sim de uma convergência no setor de serviços de informação (OLIVEIRA, 1997). Para Castells (2003, p. 7):

O que caracteriza a revolução tecnológica atual não é o caráter central do conhecimento e da informação, mas a aplicação deste conhecimento e informação a aparatos de geração de conhecimento e processamento da

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informação/comunicação, em um círculo de retroalimentação acumulativa entre a inovação e seus usos.

Nessa linha de raciocínio, Oliveira (1997), reconhece que estamos vivendo uma revolução tecnológica, porém é necessário entender como esse conjunto de informações, destituído de limites de tempo e espaço, “poderá contribuir para a democratização do conhecimento, visando aprendizagens significativas em que a nova informação seja interiorizada e incorporada naquilo que o sujeito já conhece” (COUTINHO, LISBÔA, 2011) Nesse cenário, as TICs atuam como forças propulsoras que moldam a sociedade e são moldadas por ela, deflagrando novas relações sociais, econômicas e políticas, originando daí uma sociedade diferente, que pode acessar uma gama muito grande de informação que, quando agregam valor, tornam-se conhecimento, e que podem dar início a construção de aprendizagens (MORIGI ; PAVAN, 2004). Sociedade da aprendizagem é uma expressão cunhada por Pozo (2004) e que reflete o fato de que nunca houve tanta gente querendo aprender tanta coisa ao mesmo tempo e, portanto, isso configura uma nova sociedade em termos de necessidade de informação, conhecimento e aprendizagem. Esta última, para Pozo (2004) não apenas constitui uma exigência social na era da informação, mas também um caminho obrigatório para o desenvolvimento pessoal, cultural e econômico dos indivíduos como cidadãos. Não obstante, o autor faz uma séria advertência, afirmando que a sociedade da aprendizagem conduziu a um paradoxo sem precedentes onde “cada vez mais se aprende e cada vez se fracassa mais na tentativa de aprender” (POZO, 2004, p 10). Isso porque essas necessidades de aprendizagem surgem no contexto da presumida sociedade do conhecimento, onde se exige que as pessoas aprendam mais, sobre mais coisas e que as aprendam de maneira diferente, dando uma nova forma de conceber e administrar o conhecimento, tanto do ponto de vista social quanto cognitivo. (POZO, 2004).

2.2.3 Cibercultura e ciberespaço

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Entender conceitos como o da cibercultura e ciberespaço é fundamental, pois “a cibercultura é a cultura contemporânea marcada pelas tecnologias digitais. Vivemos já a cibercultura. Ela não é o futuro que vai chegar, mas o nosso presente” (LEMOS, 2003, p. 11). Para esse autor, a expressão cibercultura vem carregada de sentidos, mas de forma geral, o que se pode depreender é que se trata de uma forma sociocultural que nasce da relação de interdependência entre a sociedade, a cultura e as novas tecnologias, sobretudo as de base microeletrônica, surgidas no contexto da década de 1970 com a convergência entre das telecomunicações com a informática. “A cibercultura representa a cultura contemporânea sendo consequência direta da evolução da cultura técnica moderna” (LEMOS, 2003, p. 17).

Neste sentido, se a modernidade pode ser caracterizada como uma forma de apropriação técnica do social, a cibercultura será marcada, não de modo irreversível, por diversas formas de apropriação social-midiática (microinformática, internet e as atuais práticas sociais) da técnica (LEMOS, 2003, p. 23).

Para Santos (2012), a cibercultura é a atual cultura alicerçada pelas tecnologias digitais em rede e que se caracteriza pela iminência da mobilidade ubíqua em conexão com o ciberespaço e as cidades. O termo cibercultura denota uma nova realidade em termos de comunicação gerada pela interconexão de computadores numa escala mundial, abrangendo não somente a infraestrutura material, como também esse novo contingente espacial informacional que abriga os seres humanos, que a mantêm e a utilizam (LÉVY, 2010). Retomando o que diz Lemos (2003), a cibercultura traz à tona outros implicações de fundo conceitual e linguístico, como por exemplo, o ciberespaço. As chamadas redes telemáticas constituem o que se convencionou chamar ciberespaço, mas seria esse de fato um espaço? Ciberespaço é um neologismo oriundo do inglês cyberspace, atribuído a W. Gibson que teria forjado o termo em seu livro Neuromancer, de 1984, para denominar “o conjunto das informações que transitam nos servidores e terminais conectados à Internet. (FRAGOSO, 2000). Apesar de não se reduzir a World Wide Web apenas como um lócus, essa é a fração mais conhecida e genérica do ciberespaço pelos usuários das redes de computadores. Entretanto, o ciberespaço se constitui também

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dos entrecruzamentos dos elementos dos mais variados formatos, como por exemplo: webpages estritamente bidimensionais; representações acrescidas de dimensão temporal através de sequência digitalizadas de vídeo ou ainda animações; variadas formas de representação combinadas em uma única tela, dentre outros. [...] cada vez que seleciona um link o usuário desloca o ciberespaço ou se desloca de modo a ficar diante da representação bidimensional de um elemento diferente. Mesmo que a passagem de uma página para outra aconteça muito rapidamente, a noção de continuidade que o usuário traz de sua experiência cotidiana conduz à inferência da existência de um espaço 'entre' as páginas no qual se dá o percurso (FRAGOSO, 2000).

2.3 A RELAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS

As tecnologias, sobretudo as de informação e comunicação, não só são indispensáveis para a educação como se estabelece entre elas, educação e tecnologias da informação e comunicação, na contemporaneidade, uma relação de indissociabilidade, que resulta na imbricação desses conceitos. (KENSKI, 2007). Nesse contexto, as tecnologias de informática e telecomunicações, também chamada de telemática, têm ganhado papel relevante na busca de melhorar o sistema educacional dos diversos países, incluindo o Brasil, principalmente no que diz respeito às adaptações dos currículos, aos processos que envolvem inclusão e democratização da informação e do conhecimento, além de prover recursos que deem conta da demanda educacional de atendimento às novas gerações (BRASIL, 2007). Contudo, antes de entrar especificamente na relação entre informática e educação convém reaver a mediação histórica entre educação e tecnologias. De acordo com Bittencourt (1998), as tecnologias, especialmente as da informação – aquelas que permitem o armazenamento, a difusão e a elaboração do conhecimento – sempre tiveram, para além de sua função crucial na forma como as sociedades se organizaram – e continuam se organizando – um papel fundamental na forma de interação entre ser humano/natureza e ser humano/cultura. Essas “tecnologias da inteligência” ou “da mente”, conforme denomina Lévy (1990 apud BITTENCOURT, 1998) acabam por impor um novo paradigma dentro da filosofia do conhecimento,

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justamente por conceberem em si mesmas novas formas de elaboração e de distribuição do saber, colocando novas indagações frente aos principais pilares da epistemologia contemporânea, como a dualidade sujeito-objeto, mente-matéria. Fazendo um resgate histórico da comunicação, desde uma de suas primordiais formas como a oralidade, passando pela escrita, estendida pela invenção da imprensa e chegando à informática, é possível estabelecer uma relação entre o surgimento das diferentes tecnologias intelectuais e a germinação de diferentes estilos de pensamento, que resultam em novas concepções de homem, natureza, cultura e sociedade e, por extensão, em novos paradigmas de educação (BITTENCOURT, 1998). Nesse contexto é mister entender, conforme cita Kenski (2007) que um dos principais aspectos que diferenciam os grupos de seres humanos uns dos outros é o domínio de certos tipos de tecnologias e informação por parte de alguns desses grupos em detrimentos dos outros. Nas palavras da autora “tecnologia é poder” e as ligações existentes entre conhecimento, tecnologia e poder sempre fizeram parte de todos os tipos de relações sociais nas mais diversas épocas. Com a educação não seria diferente. Esta, aliada às formas de poder dominantes, muitas vezes se articula de modo a disseminar conteúdos que são organizados para serem

aceitos

como

socialmente

válidos,

fortalecendo,

positivamente

ou

negativamente, o elo entre poder, conhecimento e tecnologias, o que equivale a dizer que tanto a educação quanto as tecnologias da informação são condicionantes da identidade social dos indivíduos. “Isso serve para fazer a guerra”, aponta Kenski (2007) sobre o uso das tecnologias pela sociedade. Ainda segundo essa autora, a evolução da tecnologia não se encerra apenas na sua utilização como um determinado equipamento ou produto. Na esteira dessa evolução, a tecnologia carrega consigo a transformação do indivíduo e da sociedade, visto que se impõe à cultura existente na medida em que se amplia e se banaliza sua utilização. “O homem

transita

culturalmente

mediado

pelas

tecnologias

que

lhe

são

contemporâneas” (KENSKI, 2007, p. 21).

No processo de evolução das transformações tecnológicas que vêm ocorrendo na humanidade, muitos estudos destacam que as tecnologias propiciam mudanças não somente no modo de agir, mas também no modo

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de pensar do ser humano, pois transformam o conhecimento que as pessoas têm de si próprias, das outras e de sua relação com o mundo. Assim sendo, o homem transforma e sofre os efeitos dessa transformação, transformando-se (ALMEIDA, 2003).

Kenski (2007) é enfática ao demonstrar historicamente as facetas das tecnologias que, se em um primeiro momento serviram para o ser humano como instrumento de defesa e de sobrevivência, no momento seguinte serviram também como ferramenta de ataque e dominação. Essa dualidade do poderio tecnológico perpassou toda a história da humanidade e é quase tão antiga quanto o surgimento desta. Destarte, a história da máquina surgiu seguindo um longo caminho de contradições, haja vista que ao mesmo tempo em que desenvolve as sociedades humanas, também pode esmagá-las (BASTOS, 2011). Mas qual seriam as relações entre a educação e as tecnologias? E quais as implicações dessas relações para as sociedades? Cumpre destacar:

Educação e Tecnologia não são termos teóricos e abstratos, mas dimensões com conteúdos de práticas e de existências vivenciados através da história e retomados hoje em novas perspectivas face aos desafios impostos pelos padrões valorativos do homem moderno e pelas transformações tecnológicas que o envolvem (BASTOS, 2011).

Nos dizeres de Kenski (2007) a educação, a exemplo das tecnologias, não é neutra, pois também articula as relações de poder, podendo servir igualmente como mecanismo de ataque e de defesa, de sobrevivência ou de dominação, de revolução ou de manutenção do status quo. Bastos (2011), por sua vez, sugere que a educação nos dias atuais inclina-se para a tecnologia, portanto entendê-la e interpretá-la passa a ser uma exigência do mundo moderno. Dialeticamente, em que pese serem as tecnologias complexas e ao mesmo tempo práticas, exigem do homem outros componentes para sua formação, compreensão e reflexão acerca do ambiente social no qual estão inseridos. Segundo Kenski (2007) as tecnologias invadem nossas vidas, dando amplitude a nossa memória e possibilitando bemestar. Além disso, as tecnologias ganharam na contemporaneidade uma ressignificação, passando a representar a inovação, numa relação de sinonímia. Se a inovação esteve em determinado momento histórico semanticamente no campo

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das ideias e a tecnologia no campo da concretude, num processo dicotômico, e se hoje têm seus conceitos imbricados é porque, no decurso da história, a educação, entendida aqui não somente em seus processos formais, prestou-se como fio condutor e de enlace dessa demanda social (KENSKI, 2007) Para Moran (2004), as tecnologias não são um fim em si mesmo, mas um meio; são apoios tanto para a vida cotidiana, como para o processo de aquisição do conhecimento e construção da aprendizagem, bem como de novas formas de aprender. Segundo o autor, as tecnologias, “nos permitem realizar atividades de aprendizagem de formas diferentes às de antes”. Em se tratando da educação formal, das nossas escolas, as TICs podem transformá-las num espaço de inovação, da experiência saudável por novos caminhos, sem a necessidade de romper com o passado, mas implementando novos meios, supervisionados com maturidade e equilíbrio.

Não basta tentar remendos com as atuais tecnologias. Temos quer fazer muitas coisas diferentemente. É hora de mudar de verdade e vale a pena fazê-lo logo, chamando os que estão dispostos, incentivando-os de todas as formas – entre elas a financeira – dando tempo para que as experiências se consolidem e avaliando com equilíbrio o que está dando certo. Precisamos trocar experiências, propostas, resultados (MORAN, 2004).

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3. AS CONTRIBUIÇÕES DAS TICS NO CONTEXTO EDUCACIONAL

3.1 NOVAS TECNOLOGIAS: INCLUSÃO DIGITAL PARA A INCLUSÃO SOCIAL A chamada inclusão digital revela-se nos dias de hoje como um meio para equalizar as oportunidades numa sociedade ainda muito desigual e que, não obstante, vive a era do conhecimento. “A inclusão digital é cada vez mais parceira da cidadania e da inclusão social, desde o apertar do voto das urnas eletrônicas [...] passando pelo contato inicial do jovem ao computador como passaporte ao primeiro emprego” (NERI, 2003, p.6). Considerando que a inclusão digital é uma parte do fenômeno da informação, no contexto da sociedade da informação, pode também ser observada justamente pela ótica da ciência da informação. Entende-se, portanto, nesse sentido, que o ponto de partida do conceito de inclusão digital está no acesso à informação que está nos meios digitais e o ponto de chegada na assimilação da informação e sua reelaboração em novo conhecimento, “tendo como consequência desejável a melhoria da qualidade de vida das pessoas” (SILVA, 2005). Para Silva (2005), três são os pilares que sustentam o tripé sobre o qual se assenta a inclusão digital: TICs, renda e educação. Para o autor, sem qualquer um destes pilares qualquer ação no sentido de tentar promover a inclusão digital e, por consequência, a social estará fadada ao fracasso. Quando se fala em inclusão digital é imperativo pensar em exclusão – digital, escolar, socioeconômica:

A exclusão sócio-econômica desencadeia a exclusão digital ao mesmo tempo que a exclusão digital aprofunda a exclusão sócio-econômica. A inclusão digital deveria ser fruto de uma política pública com destinação orçamentária a fim de que ações promovam a inclusão e equiparação de oportunidades a todos os cidadãos (SILVA, 2005).

A educação é uma aliada fundamental da inclusão digital. Esta deve ser parte de um processo de ensino que promova a educação continuada. A educação é, portanto, um processo do qual a inclusão digital é um elemento indispensável. Sabe-se do

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papel fundamental do Estado nesse processo, mas é importante que toda a sociedade seja partícipe dada à necessidade urgente que se tem de acesso à educação e redistribuição de renda permitindo assim acesso às TICs (SILVA, 2005). Takahashi et al. (2000, p. 10) discorre sobre a “universalização de serviços para a cidadania”, afirmando ser esta, no contexto do novo padrão imposto pela sociedade da informação e comunicação, uma condição sine qua non, embora não exclusiva, para a inserção dos indivíduos como cidadãos, de modo que a sociedade da informação seja a da informação para todos. O autor adverte que é urgente trabalhar no sentido de assegurar que indivíduos dos mais diversos segmentos sociais e regionais tenham acesso amplo à Internet, evitando desse modo o surgimento de uma nova classe: a dos “info-excluídos”.

O conceito de universalização tem caráter evolutivo, decorrente da velocidade do desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação e das novas oportunidades e assimetrias provocadas por esse desenvolvimento – fontes de novas formas de exclusão, que devem ser continuamente acompanhadas e consideradas (TAKAHASHI et al., 2000, p. 31).

Entretanto, dentro do conceito de universalização, deve-se pensar também no de democratização, uma vez que não basta unicamente tornar possível o acesso aos meios. É preciso, sobretudo, que estes usuários sejam capazes de atuarem como “provedores ativos dos conteúdos que circulam na rede”. Assim, é imperativo que se promova a alfabetização digital, de modo a proporcionar aos cidadãos, para além da aquisição de habilidades básicas de uso dos computadores e da Internet, a utilização dessas mídias em prol dos interesses e necessidades individuais e coletivos, de modo ético, responsável e com senso de cidadania. Portanto, promover a universalização de serviços significa encontrar soluções e fomentar práticas que vão desde a ampliação e melhoria da infraestrutura de acesso até a formação do cidadão – informado e consciente – que acessa os serviços disponíveis na rede e faz utilização benéfica deles (TAKAHASHI et al., 2000). Destarte, o processo de inclusão digital traz consigo uma complexa inter-relação de conceitos, cujo ponto central é a educação para a informação, sem a qual não é possível pensar em inclusão social (SILVA, 2005). Dentre esses conceitos, encontram-se os conceitos de alfabetização e letramento digital.

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3.1.1 Alfabetização e letramento digital

Também em termos digitais é importante diferenciar o que é alfabetização do que é letramento. Frequentemente, tais termos geram uma série de mal-entendidos sobre o que significa aprender, ensinar e utilizar a escrita socialmente. O termo alfabetização diz respeito ao processo em que habilidades básicas, necessárias para que as pessoas possam codificar e decodificar a escrita, são ensinadas e/ou aprendidas. Alfabetizar, portanto, pressupõe ensinar/aprender símbolos, códigos, regras e técnicas associadas à escrita e ao uso do suporte impresso sem, entretanto, a garantia de que se faça utilização efetiva e com finalidades sociais destes mesmos símbolos, códigos, regras ou técnicas. É na noção de prática social que se distingue a alfabetização do letramento. “Nesse sentido, ser alfabetizado é um passo para ser letrado, mas não garante o letramento” (SOARES, 2004).

Alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas inseparáveis, pois o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado. Isso inclui, por exemplo, os usos de escrita que caracterizam a entrada do computador conectado à Internet na vida das pessoas (SOARES, 2004, p. 47).

De modo bastante genérico, os autores consideram que letramento é a maneira de utilizar a escrita em eventos relacionados à prática social. Em tempo, letramento é “o estado ou condição de indivíduos ou de grupos sociais de sociedades letradas que exercem efetivamente as práticas sociais de leitura e escrita” (SOARES, 2002, p. 145). Na busca de refinar e tornar ainda mais específico esse conceito, o momento atual é extremamente propício, haja vista a introdução na sociedade contemporânea de novas práticas sociais de leitura e escrita, favorecidas pelas recentes tecnologias de comunicação eletrônica, como o computador, a web e a Internet. Nesse sentido, a condição tecnológica atual é igualmente promissora para captar o estado ou condição que se está instituindo nessas novas práticas de leitura e escrita, de modo que se configura num momento privilegiado para verificar se as práticas de leitura e de escrita digitais, ou seja, o letramento na cibercultura, conduzirá a um estado ou

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condição diverso daquele a que conduzem a prática da leitura e da escrita tradicional (SOARES, 2002).

3.1.2 Letramento digital e inclusão social

Como explica Gondim (2014), a partir do surgimento de uma linguagem digital se configura a necessidade do letramento digital, apropriando-se das novas tecnologias digitais, com práticas de leitura e escrita em tela, habitando um novo espaço – o ciberespaço – imiscuindo-se a uma nova cultura – a cibercultura – com significativas mudanças nas formas de interação escritor-texto-leitor, com consequências sociais, cognitivas e discursivas. O letramento digital é, portanto, para além das práticas sociais do alfabetizado digital em seu cotidiano, um estado ou condição que nasce individualmente para, dependendo da abrangência do acesso, do uso e da apropriação da linguagem computacional, alcançar dimensões coletivas. Nesse sentido, a fim de que se possa dar suporte à inclusão social através do paradigma do letramento digital é indispensável que os indivíduos passem a adquirir novas competências técnicas e intelectuais, as quais devem ser trabalhadas com urgência em todos os circuitos sociais, inclusive – e principalmente talvez – no âmbito escolar. Em tempo, ser um letrado digital não significa apenas saber utilizar as tecnologias digitais, mas antes entrar em contato com elas de forma significativa, estendendo sua utilização para o contexto da construção da cidadania, na perspectiva de uma sociedade globalizada.

O processo de informatização da sociedade caminha, de forma veloz e irreversível, a linguagem adquiriu uma nova dimensão que não mais está relacionada apenas à oralidade ou à escrita manual, razão pela qual é preciso urgentemente inserir, no âmbito escolar, novas modalidades linguísticas, no sentido de oferecer aos/às alunos/as oportunidades de estarem na escola e se incluírem no processo que emerge do conjunto de novos conceitos e paradigmas relacionados às atuais transformações e necessidades da sociedade no contexto da cibercultura (GONDIM, 2014).

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Diferente das sociedades, onde o que prevalecia era a memorização e a repetição como formar de aquisição de conhecimento, na sociedade da escrita surge a necessidade de se compreender o que se está lendo, havendo assim “uma distância [...] entre a pessoa que escreve e a que lê e interpreta o escrito” (KENSKI, 2007). Essa complexidade advinda dos códigos da escrita, bem como o domínio das representações alfabéticas, criam uma hierarquia social que exclui todos os “iletrados”, os analfabetos. Nesse sentido, a escrita acaba por reorientar a estrutura social e, para que possam estar incluídas, as pessoas precisam ir à escola, que lhes outorgará certificados, socialmente legitimados, informando o seu grau de estudo e se estão aptas a se inserirem na sociedade da escrita. Kenski (2007) explica que a linguagem digital, surgida a partir da confluência da escrita com as tecnologias digitais, impõe profundas mudanças nas formas de acesso à cultura e à informação. O alcance que detém hoje a linguagem digital influencia a cada dia mais a constituição de novos conhecimentos, valores e atitudes, criando uma nova cultura e uma nova realidade informacional. Entretanto, para que se tenha acesso a essa nova linguagem é preciso também que se tenha acesso às novas tecnologias, além da compreensão de como utilizá-las. Para Giroto et al. (2012), para que as TICs possam ser usadas e aproveitadas em todas as suas potencialidades, a fim de garantir o efetivo acesso a essa nova linguagem, é necessário que todos – e não só os alunos – sejam capacitados de modo a utilizar essas tecnologias de forma aberta e “natural”, tal como usam outros equipamentos e estruturas já convencionais. Ainda, a força motivacional desse processo e sua aura de modernidade se confrontam ainda com os mais diversos obstáculos, econômicos e socioculturais. Não obstante também, podem agir no sentido contrário da democratização da informação, gerando o que se chama de info-exclusão, ou seja, como certos grupos podem ser excluídos ou ver sua participação dentro da sociedade da informação dificultada. As TIC podem ser usadas numa perspectiva de reforço de modelos tradicionais ou como auxílio a modelos inclusivos, podem servir para democratizar o conhecimento ou para selecionar os grupos que terão acesso de fato a compreensão de sua linguagem, ou seja, selecionar os letrados, separando-os dos iletrados/analfabetos digitais (XAVIER, 2009).

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Buzato (2007), por sua vez, faz uma análise entre letramento e inclusão dentro de uma perspectiva histórica. Para o autor a relação entre linguagem, tecnologia e inclusão nasce no final do sec. XVIII e se estende até meados do sec. XX com a “ gênese e implantação do Estado-nação no Ocidente” onde vigorava a necessidade de se implantar formas novas de identificação e pertencimento que dessem um caráter mais unitário para as diferentes formações culturais. Foi nesse processo que a linguagem, e as tecnologias em torno dela, acabaram sendo decisivas para um determinado processo de inclusão segundo o qual se pressupunha o apagamento de diferenças culturais. Daí, o domínio da modalidade escrita da língua se impõe como uma pré-condição para o exercício da cidadania e é nesse momento que a tecnologia de imprimir é tida como adequada para fazer cristalizar-se a norma linguística culta, de onde surge a divisão dos usuários de uma mesma língua em dois grupos distintos: os letrados/alfabetizados e iletrados/analfabetos. Por extensão, na era em que vivemos, a inclusão/exclusão passa da capacidade ou não de acesso que se tinha às tecnologias de leitura e escrita tipográficas para o acesso ou não que se tem às tecnologias de leitura e escrita digitais ou, em resumo, do acesso ao texto tipográfico para o acesso ao texto digital (BUZATO, 2007).

3.1.3 Educação e inclusão digital

Tem-se por definição pura e simples e captada rapidamente por meios digitais que inclusão digital é, conforme cita Neves (2011) “o nome dado ao processo de democratização do acesso às tecnologias da Informação, de forma a permitir a inserção de todos na sociedade da informação”2. Ainda assim, por mais rápida e prática que pareça a definição, é importante ressaltar que ela usa a palavra “processo”,

pela

qual

se

depreende,

dentre

outros

significados,

o

“conjunto de manipulações para obter um resultado” 3 . Silva et al. (2005), sustenta que na definição do conceito desse processo denominado inclusão digital deve ser ______________ 2 3

Pesquisa rápida feita no buscador Google usando as palavras-chaves “inclusão digital”. D e acordo com o Dicionário Eletrônico Priberam da Língua Portuguesa.

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reservada uma consideração profundamente humanista, uma vez que, em grande parte das vezes, o que se enxerga no mundo contemporâneo é a busca incansável pelo desenvolvimento puramente tecnológico e econômico, o que resulta numa certa deterioração das relações humanas. Portanto, é fundamental que a inclusão digital se paute pela ética, sendo uma ação capaz de promover a conquista da “cidadania digital”, contribuindo assim para a construção de uma sociedade mais igualitária. Dessa forma, para que possa haver inclusão digital é necessária a capacitação no acesso à informação na Internet, o que se denomina pelos programas governamentais como alfabetização digital.

[...] inclusão digital encerra um complexo inter-relacionamento de conceitos e tem como ponto central a educação para a informação ou information literacy education. Nesse sentido, a relação entre inclusão digital e educação para a informação (information literacy education) constitui objeto de pesquisa emergente e importante para a ciência da informação. Como uma ciência social aplicada e em acordo com as mudanças ocorridas na sociedade contemporânea, a ciência da informação tem enorme papel econômico e social (SILVA et al., 2005).

Para estes autores, a educação para a informação representa o que se deseja em uma nova sociedade “incluída”, uma educação que envolva novas e arrojadas abordagens relacionadas ao acesso à informação por meio das TICs.

3.2 NOVAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO ESPECIAL

O espetacular avanço dos recursos tecnológicos, sobretudo aqueles ligados à microinformática, configuram um panorama de recursos que podem e devem ser utilizados no processo de ensino-aprendizagem de alunos com necessidades especiais. As TICs, portanto, revelam-se promitentes para implementar um sistema inclusivo, através de suas infinitas possibilidades de construção de recursos que acabam facilitando o acesso às informações e conteúdos curriculares de uma forma geral, abrangendo toda a diversidade de pessoas, dentre elas aquelas que necessitam de educação especial (GIROTO, 2012). Dentro desse processo, cabe

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lembrar que a formação de professores para trabalhar com as TICs na educação é indispensável e, ainda mais, na educação especial. Entretanto, as considerações sobre a formação de professores para trabalhar pedagogicamente com as novas tecnologias é um assunto que será abordado mais profundamente no decorrer deste trabalho. A legislação brasileira tem possibilitado o acesso de pessoas com deficiência em muitos segmentos da sociedade, todavia ser de direito ainda não garante o de fato4 (GIROTO, 2012). Para esta autora, a escola se configura, devido à heterogeneidade de sua clientela, como um espaço com características únicas e adequadas para o processo de inclusão (a recíproca também é verdadeira). O movimento de inclusão – escolar, social – acaba se beneficiando do processo de inclusão dos portadores de deficiência,

transtornos

globais

de

desenvolvimento

(TGD)

e

altas

habilidades/superdotação. Isso porque, segundo a autora, a presença desta criança em sala tem exigido de professores e alunos um conjunto de estratégias diferentes das que se usavam até então, quer seja, até antes de se ter um “aluno especial” em sala de aula. Giroto (2012) afirma ainda que, por sua vez, os avanços da tecnologia têm permitido a construção de ferramentas específicas, moldadas de acordo com o contexto educacional apresentado, direcionado às necessidades específicas de cada aluno, aumentando assim a probabilidade de um melhor desempenho escolar. Mais uma vez, contudo, cabe ressaltar que a adesão dos professores ao uso das TICs, tanto na educação de uma forma geral quanto na educação especial é imprescindível para o sucesso das políticas de inclusão que requeiram estas ferramentas. Cabe esclarecer aqui qual a abrangência e como deve se dar a Educação Especial em termos legais:

A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular (BRASIL, 2007).

______________ 4

Existe uma série de leis que tratam do tema: Lei nº 9394/96 / Lei nº 8069/90 / Decreto N° 3.298, de 20 de dezembro de 1999 / Decreto nº 3.956, de 8 de outubro de 2001, dentre outras.

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O atendimento educacional especializado (AEE) deve ser oferecido também no ensino regular, como citado acima, e se caracteriza pelas abordagens didáticopedagógicas diferenciadas, com uso de recursos diferenciados, de modo a eliminar barreiras e promover a acessibilidade plena e efetiva, com participação de todos os alunos, levando em conta as necessidades específicas de cada um (BRASIL, 2007). Giroto (2012) destaca que um dos mais importantes e elementares diferenciais no atendimento educacional especializado hoje é a incorporação por parte da equipe técnico-pedagógica e corpo docente das TICs como ferramenta didática, uma vez que constituem um diversificado conjunto de recursos, dentre eles: o computador; a internet e as ferramentas que compõem os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA); os softwares educativos; as ferramentas de comunicação entre grupos como chats, fóruns, e-mails; os recursos de áudio e vídeo tais como a fotografia, TV, vídeo e rádio digitais; a telefonia móvel, o wireless, etc. Estes recursos podem e devem ser utilizados, pois se bem aproveitados são grandes aliados no favorecimento da aprendizagem dos alunos, tanto de modo geral como em particular dos alunos com deficiência, TGD ou altas habilidades/superdotação. As TICs fazem parte do conjunto de materiais didáticopedagógicos destinados à educação formal dessa clientela e junto a outros materiais específicos (como um soroban, por exemplo) constituem aquilo que se denomina tecnologia assistiva. O Ministério da Educação (MEC) disponibiliza uma série de materiais de tecnologia assistiva a serem utilizados nas salas multifuncionais e em salas de aula regulares. Exemplos desses materiais, que se dividem em didáticos e paradidáticos, são o braile, áudio e Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, além de laptops com sintetizador de voz, softwares para comunicação alternativa, dentre outros (GIROTO, 2012). Com a evolução da informática e da Internet nos últimos anos, além das políticas públicas voltadas para o atendimento educacional especializado, as TICs acabaram se tornando fundamentais em processos educacionais inclusivos. Diante disso, o que se percebe é que os alunos com necessidades específicas que são contemporâneos à era da tecnologia, assim como os alunos ditos “normais”, exigem cada vez mais do professor no sentido de estarem atualizados quanto a sua formação e informação. A escola tampouco pode ficar alheia a esse processo, mas antes deve promover e prover os meios necessários para aquisição e utilização das tecnologias assistivas, em particular as novas tecnologias de informação e

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comunicação. Ressalta-se, contudo que as TICs sozinhas não são capazes de garantir uma aprendizagem significativa desse alunado. O que realmente fará a diferença é uso que se faz dessa tecnologia (e não se deve abrir mão desse uso) no processo de mediação entre o aluno e o conhecimento (GIROTO, 2012). Neste sentido, afirma Carvalho (2001, p. 67):

[...] a informática e as demais tecnologias de informação e comunicação não representam um fim em si mesmas. São procedimentos que poderão melhorar as respostas educativas da escola e contribuir, no âmbito da educação especial, para que alunos cegos, surdos, com retardo mental, com paralisia cerebral, paraplégicos, autistas, multideficientes, superdotados, dentre outros, possam atingir maior qualidade nos seus processos de aprendizagem e de exercício da cidadania.

As pesquisas hoje demonstram que o uso sistemático das TICs no processo de escolarização de alunos especiais possibilita o desenvolvimento das competências desses alunos, de modo que são capazes de superar obstáculos de aprendizagem oriundos das condições sensoriais, neurológicas, motoras, cognitivas e sociais. Mais ainda: o uso das TICs, assim como os demais recursos de tecnologia assistiva usadas no AEE, serve não só como apoio didático-pedagógico, mas também como ferramenta de inclusão: digital, escolar e social (GIROTO, 2012). Para Giroto (2012), utilizar as TICs na realização de atividades escolares pode trazer um grande número de vantagens, dentre elas a possibilidade de um ensino individualizado que respeita o tempo e o ritmo de atividade de cada aluno; a flexibilização necessária para se ativar canais sensoriais distintos; uma avaliação dinâmica e contínua; a autoavaliação; a motivação, pois podem ser inseridas diversas cores, sons, temas nas aulas, dentre outras vantagens. No tocante à educação especial, as TICs podem também ser utilizadas a fim de adequação curricular, uma vez que os recursos tecnológicos são elementos de acesso ao currículo, fazendo parte do conjunto de modificações realizadas pelo aluno com o fim de alcançar os objetivos e conteúdos previstos no programa de ensino. Tudo isso somado com a maior possibilidade de interação entre aluno-aluno, alunoprofessor, aluno-conteúdo, propiciada pelas novas tecnologias. Utilizar de diferentes estratégias e recursos tecnológicos diminui as dificuldades encontradas pelo

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alunado da educação especial, tanto no período de escolarização quanto na sua futura e potencial incorporação ao mercado de trabalho. Rodrigues (2007) explica que atualmente a utilização das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação tem sido muito considerada para aferir a qualidade do processo educativo formal. “Uma das qualidades que atualmente é reconhecida nos sistemas educativos é, sem dúvida, em que medida os alunos, os professores e as escolas têm acesso às Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC)”. Este autor ressalta, não obstante, que as TICs não são parceiras incondicionais da educação inclusiva, mas que há um vasto grupo de conceitos e modelos educativos que permitem pensar nas TICs como recursos que podem ou não ser utilizadas em educação inclusiva. “As TIC em tempo de Educação Inclusiva são uma oportunidade para respeitar identidades e para criar ambientes de aprendizagem em que cada aluno tenha a possibilidade de se sentir útil e participativo” (RODRIGUES, 2007). Como aponta Giroto (2012, p. 68):

Existe um número incontável de possibilidades, de recursos simples e de baixo custo, utilizados como Tecnologia Assistiva, que podem e devem ser disponibilizados nas salas de aula inclusivas, conforme as necessidades específicas de cada aluno com necessidades educacionais especiais presente nessas salas, tais como: suportes para visualização de textos ou livros; fixação do papel ou caderno na mesa com fitas adesivas; engrossadores de lápis ou caneta confeccionados com esponjas enroladas e amarradas, ou com punho de bicicleta ou tubos de PVC “recheados” com epóxi; substituição da mesa por pranchas de madeira ou acrílico fixadas na cadeira de rodas; órteses diversas, e inúmeras outras possibilidades.

Giroto (2012), afirma ainda que quando um estudante com deficiência entra em um sistema educacional de modelo tradicional, invariavelmente vivencia interações que reforçam uma atitude passiva diante da realidade, do meio que o cerca. Não raramente, esse aluno é submetido a um padrão educacional no qual ele é sempre o objeto e não o sujeito de seus próprios processos. Nesse modelo de educação, em vez de galgar a autonomia o aluno é relegado a uma dinâmica que reforça a dependência e a submissão. O aluno é visto como receptor e não construtor do conhecimento. Por outro lado, não é função do professor facilitar ou diminuir as dificuldades para um aluno com deficiência, mas sim, desafiá-lo e estimulá-lo a que

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ele mesmo encontre a solução para seus problemas, com vistas ao desenvolvimento de sua autonomia. Sabe-se atualmente que as Tecnologias de Informação e Comunicação vem, de forma crescente, tornando-se instrumentos cotidianos de nossa cultura e sua utilização cada vez mais se tornando um meio possível de inclusão e interação no mundo. Tal constatação torna-se ainda mais verdadeira e mais visível quando nos referimos a pessoas com deficiência. “Nesses casos, as TIC podem ser utilizadas ou como Tecnologia Assistiva ou por meio de Tecnologia Assistiva” (GIROTO, 2012, p. 81). Quando, por exemplo, o computador é o recurso tecnológico que permite alcançar certo objetivo, diz-se que as TICs estão sendo utilizadas como Tecnologia Assistiva. De outra forma, as TICs são utilizadas por meio de Tecnologia Assistiva, quando o objetivo almejado é a própria utilização do computador, por exemplo. (RODRIGUES, 2007). Giroto (2012) mostra outras formas de classificar e sistematizar a utilização das TICs como 5 Tecnologia Assistiva de acordo com a classificação de Santarosa (1997): as TICs como sistemas auxiliares ou prótese para a comunicação; para o controle do ambiente; como ferramentas ou ambientes de aprendizagem; as TIC como meio de inserção no mundo do trabalho. Quanto à utilização por meio de recursos de Tecnologia Assistiva, Giroto (2012, p. 82) propõe a classificação de Galvão Filho e Damasceno, assim categorizada: Adaptações físicas ou órteses: São todos os aparelhos ou adaptações fixadas e utilizadas no corpo do aluno e que facilitam a interação do mesmo com o computador. Adaptações de hardware: São todos os aparelhos ou adaptações presentes nos componentes físicos do computador, nos periféricos, ou mesmo, quando os próprios periféricos, em suas concepções e construção, são especiais e adaptados. Softwares especiais de acessibilidade: São os componentes lógicos das TIC quando construídos como Tecnologia Assistiva. Ou seja, são os programas especiais de computador que possibilitam ou facilitam a interação do aluno com deficiência com a máquina(GALVÃO; DAMASCENO, 2012, grifo nosso).

Para finalizar esta parte é importante destacar qual a relação entre novas tecnologias de informação e comunicação e a educação inclusiva, sobretudo aquela voltada para o público da educação especial. Giroto (2012) explica que tecnologia e inclusão são dois conceitos que estabelecem uma relação dialética favorável aos ______________ 5

É importante notar a distinção feita pelos autores entre como e por meio da Tecnologia Assistiva.

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avanços educacionais que se pretendem para uma sociedade mais igualitária, pois representam elementos que aglutinam processos de mudanças na escola. “Tanto as tecnologias, como a construção de uma escola inclusiva representam fatores que provocam desequilíbrios entre todos os agentes do contexto escolar”.

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4 FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O USO DAS NOVAS TECNOLOGIAS 4.1 COMPETÊNCIAS TECNOLOGIAS

PARA

ENSINAR

COM

AS

NOVAS

Explica-nos Cysneiros (2010) que em suas pesquisas foi possível constatar que uma das objeções mais comuns por parte dos professores no processo de implantação das novas tecnologias de informação e comunicação, em especial os computadores e a internet, era: como colocar computadores em escolas sem condições materiais básicas e sem pessoal capacitado e com tempo disponível para utilizar esses equipamentos? Em que pesem todas as considerações que devem ser feitas com relação à relevância dessa objeção, o autor ressalta que resolver primeiro os problemas básicos para só então tratar das tecnologias não é a melhor maneira nem de abordar nem de resolver o problema.

A linearidade desse raciocínio impediria

qualquer possibilidade de inovação, num tempo e numa cultura que não é linear, ou seja, as novas tecnologias estão aí, suas implicações no mercado de trabalho são evidentes e os alunos estão saindo da escola sem essa formação, indispensável, como já discutido neste trabalho, para o processo de inclusão dos indivíduos na sociedade atual. (CYSNEIROS, 2010). Cysneiros (2010) apresenta um medo recorrente entre professores na atual era da informação: o de serem suplantados por seus alunos, devido à abrangência do acesso à informação proporcionada pelas TICs. Esta autora faz um resgate de importantes momentos históricos que revolucionaram o pensamento vigente da sua época e que, como não poderia deixar de ser, acabaram desembocando na educação, mais especificamente na educação formal, atingindo os principais protagonistas desse processo: alunos e professores. Segundo a autora, quando os Beatles surgiram para o mundo em meados do século passado e expressaram, como uma espécie de porta-vozes, toda a revolta latente dos estudantes com as formas tradicionais e engessadas de conduzir o processo de ensino-aprendizagem, cantando em suas letras coisas como “meus professores não são legais e tentam me padronizar, podando-me”, trouxeram para o contexto do professor o medo que

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hoje eles manifestam diante da iminência de terem seus métodos de ensino postos em xeque diante do grande leque de novas formas de aquisição e construção de aprendizagens trazidas com o advento das novas tecnologias de informação e comunicação. Outro momento emblemático e embebido desse movimento de contracultura, que também denunciou contra as formas tradicionais e muitas vezes opressoras de se ensinar veio com a música Another Brick in the Wall, do grupo de rock Pink Floyd, que dizia, entre outras coisas “We don't need no education We don't need no thought control”. Outros momentos históricos importantes também trouxeram temores, mas também uma necessária reflexão sobre os métodos de ensino vigentes. Delgado (2002) cita os protestos dos jovens franceses de março de 1968, a denúncia da denominada “educação bancária” de Paulo Freire, além de músicas brasileiras como as de Caetano Veloso, por exemplo, que cantava “[...] caminhando contra o vento [...] e eu nunca mais fui à escola [...] sem lenço e sem documento, eu vou”. Não obstante falar de objeções, é preciso falar de competências a serem desenvolvidas na formação dos professores para o sec. XXI. Perrenoud (2002) afirma que não é possível formar professores sem fazer escolhas ideológicas, pois de acordo com o modelo de sociedade e de ser humano que venhamos a defender, igualmente buscaremos desenvolver nestes professores competências que se coadunem com estes modelos. Nesse sentido, Perrenoud (2002) aponta algumas contradições que estão presentes no atual cenário e que deverão nortear o debate sobre que tipo de sociedade queremos formar e paralelamente que competências queremos desenvolver em nossos professores. Eis as contradições, citadas pelo autor: – Entre cidadania planetária e identidade local. – Entre globalização econômica e fechamento político. – Entre liberdades e desigualdades. – Entre tecnologia e humanismo. – Entre racionalidade e fanatismo. – Entre individualismo e cultura de massa.

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– Entre democracia e totalitarismo. Ainda nessa discussão sobre concepções ideológicas, cabe relatar quais seriam as dez novas competências a serem formadas nos professores do sec. XXI, de acordo com Perrenoud (2002):

i: organizar e dirigir situações de aprendizagem; ii: administrar a progressão das aprendizagens; iii: conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação; iv: envolver os alunos em suas aprendizagens e em seus trabalhos; v: trabalhar em equipe; vi: participar da administração da escola; viii: informar e envolver os pais; ix: utilizar novas tecnologias; x: administrar sua própria formação contínua.

Valente (1999) observa que diversas abordagens pedagógicas podem coexistir em um mesmo centro de formação de professores, a depender do tipo de demanda, das condições econômicas, da infraestrutura e da disponibilidade de tempo dos professores formadores e dos professores em formação. Na visão deste autor – corroborando o que foi citado por Perrenoud – essas diferentes características acabam por determinar o enfoque psicopedagógico dessas abordagens, sendo que algumas podem enfatizar mais a transmissão de informação enquanto outras, mais a construção do conhecimento. Portanto, a utilização das novas tecnologias não significa necessariamente uma revolução no método de ensinar, pois conforme a formação que os professores recebam ou a maneira com que se disponham a utilizar as TICs no contexto da sala de aula é que irá se delinear a abordagem pedagógica que se quer dar, ou seja, as novas tecnologias podem também servir como instrumento a métodos mais tradicionais de ensino, como o da simples transmissão de informação, por exemplo.

4.2 BREVE HISTÓRICO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL NO ÂMBITO DAS TICS

A informática aplicada com fins educacionais no Brasil, sobretudo relacionado à formação de professores, remonta à década de 1970, onde no ano de 1971 se discutiu pela primeira vez o uso de computadores no ensino de Física, em um

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seminário promovido pela Universidade de São Carlos, com assessoria de um especialista da Universidade de Dartmouth/USA (NASCIMENTO, 2007). Ainda no mesmo ano realizou-se a 1ª Conferência Nacional de Tecnologia Aplicada ao Ensino Superior, 1ª CONTECE, na qual estiveram presentes educadores de diversos estados brasileiros, discutindo sobre as mais diversas tecnologias educacionais, dentre elas o ensino com auxílio do computador, demonstrando inclusive que poderiam se comunicar com pesquisadores do Rio de Janeiro através de um computador instalado no campus da Universidade de São Paulo (USP). Em 1974, o Coordenador do Núcleo de Informática Aplicada à Educação da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Doutor José Armando Valente, desenvolveu um software tipo CAI, o qual foi utilizado por alunos do Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática, coordenado pelo professor Ubiratan d’Ambrósio, realizado do Instituto de Matemática, Estatística e Ciência da Computação, financiado pela Organização dos Estados Americanos (OEA) e pelo MEC (VALENTE 1999). “Em julho de 1975 e no ano seguinte, a Unicamp recebeu a visita de Seymour Papert e Marvin Minsky, renomados cientistas criadores de uma nova perspectiva em inteligência artificial para ações de cooperação técnica” (NASCIMENTO, 2007).

Em fevereiro e março de 1976, um grupo de pesquisadores da UNICAMP visitou o MEDIA-Lab, do Instituto de Tecnologia de Massachusetts nos Estados Unidos MIT/EUA, cujo retorno permitiu a criação de um grupo interdisciplinar envolvendo especialistas das áreas de computação, lingüística e psicologia educacional, dando origem às primeiras investigações sobre o uso de computadores na educação utilizando uma linguagem de programação chamada Logo (NASCIMENTO, 2007).

No ano de 1979, a Presidência da República publica o Decreto n° 84.067, cria a Secretaria Especial de Informática (SEI), como órgão complementar do Conselho de Segurança Nacional. Com a criação dessa secretaria, que ficou responsável pela Política Nacional de Informática, objetivava-se uma capacitação científica e tecnológica que fosse capaz de conferir autonomia nacional com base em princípios e diretrizes alicerçados na realidade brasileira, no intuito de fomentar a informatização da nossa sociedade. Nesse sentido, era imprescindível estender essas ações aos mais diversos segmentos da sociedade, a fim de promover a transformação social e o bem-estar coletivo, como uma forma de solucionar os

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problemas dos mais diversos setores, tais como o de energia, saúde, educação, dentre muitos outros. Dentro desse contexto, certamente a educação foi vista como o setor capaz de garantir “a construção da modernidade [articulando] o avanço científico e tecnológico com o patrimônio cultural da sociedade e promover as interações necessárias” (MORAES, 1997). Segundo Nascimento (2007), em dezembro de 1981 foi divulgado o documento “Subsídios para a Implantação do Programa Nacional de Informática na Educação”. A principal recomendação desse documento era a de que as iniciativas nacionais tomadas quanto à implementação de novas tecnologias no âmbito da educação formal fossem centradas nas Universidades e não diretamente nas Secretarias de Educação.

Isso

porque

se

fazia

necessário

primeiramente

construir

os

conhecimentos técnico-científicos para só depois discuti-los com a sociedade brasileira, ou seja, o objetivo era a criação de centros de formação de recursos humanos qualificados para se trabalhar as novas tecnologias educacionais, de modo a superar os desafios que fossem se apresentando. Além disso, o documento recomendava a ampliação e a soma de conhecimentos na área das novas tecnologias através da realização de pesquisas cujo objetivo era a capacitação nacional e o desenvolvimento de softwares educativos, “esculpidos” de acordo com os valores culturais, sociopolíticos e pedagógicos da realidade brasileira, além da formação de recursos humanos de alto nível.

Para a operacionalização da proposta, recomendava a criação de uma Comissão Oficial, sob a égide do MEC, com representantes da SEI, CNPq, FINEP e MEC, e de uma comissão executiva para exercer a função de mediadora entre a comissão oficial e a comunidade acadêmica, os centrospiloto e demais instituições de ensino e pesquisa interessadas (MORAES, 1997).

4.2.1 O Projeto EDUCOM Segundo Moraes (1997), em 1893, a Secretaria Executiva da Comissão Especial nº 11/83 – que tinha entre suas finalidades a orientação da política de utilização das tecnologias da informação no processo de ensino-aprendizagem, apresentava para apreciação da referida Comissão o documento intitulado Projeto EDUCOM, cujo

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escopo era dar subsídios para uma proposta interdisciplinar destinada à formação de centros-piloto, “visando à capacitação nacional e a uma futura política para o setor” (MORAES, 1997). Destaca ainda a autora que a SEI tornou público o Comunicado SEI/SS, em Universidades que manifestassem interesse em participar dos grupos de apoio intersetorial, destinados ao desenvolvimento de ações integradas com escolas, preferencialmente de 2° Grau. Porém, antes do EDUCOM, em 1982 foi criado o Centro de Informática do MEC (CENIFOR), que operava na coordenação das atividades que envolviam a área de informática na educação. Ficou a encargo do CENIFOR a tarefa de implantar, coordenar e supervisionar tecnicamente o Projeto Educom. Foi nesse instante que o MEC assumiu as rédeas do processo de informatizar a educação.

Um dos argumentos era a de que a

informática educativa tinha como escopo questões de natureza pedagógica, relacionadas com o processo de ensino/aprendizagem, desde o ensino básico à universidade e serviria como ferramenta de suporte para futuras políticas para o setor educacional. Outro motivo para que o MEC passasse a gerenciar o EDUCOM, de acordo com Moraes (1997) foi o fato de que a SEI não dispunha de recursos suficientes para encabeçar o projeto, simplesmente porque esses recursos não foram previstos no orçamento da SEI. Em março de 1985 a transição de governo que punha fim ao regime militar trazia consigo drásticas mudanças nas instituições federais, com consequente mudança de rumo político-administrativo. Nesse contexto, a nova administração da FUNTEVÊ, que havia assumido a responsabilidade pela execução do Projeto EDUCOM um ano antes, não entendeu como prioridade a pesquisa em novas tecnologias, o que acabou colocando os centros-piloto de formação em segundo plano e numa situação financeira bastante difícil.

Lamentavelmente, a questão do suporte financeiro, desde o seu inicio constitui-se no maior problema, e as alterações funcionais e as interferências de grupos interessados em paralisar a pesquisa, em favor da abertura do "mercado" educacional das secretarias de educação provocaram, sem dúvida, solução de continuidade, prejudicando o desenvolvimento do projeto (MORAES, 1997, grifo da autora).

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Ainda assim, como pontua Moraes (1997), com todos os percalços o EDUCOM cumpriu seu objetivo e se não foi possível fazer mais, isso se deveu principalmente porque os próprios organismos federais que fomentaram inicialmente o projeto, num segundo momento acabaram deixando de cumprir com suas obrigações e compromissos assumidos.

4.2.2 Outros projetos de fomento e capacitação no âmbito das TICS

Em abril de 1986, um comitê formado por profissionais de reconhecida competência técnico-científica aprovou a criação do Programa de Ação Imediata em Informática na Educação de 1° e 2° Graus. De acordo com Nascimento (2007) o objetivo desse programa era a criação de uma infraestrutura de suporte que atuasse junto às secretarias estaduais de educação, capacitando professores, incentivado a produção regional de softwares educativos, além de buscar integrar as diversas pesquisas que vinham sendo desenvolvidas na área de novas tecnologias educacionais nas diversas universidades do país. Nesse mesmo ano também foi lançado o I Concurso Nacional de Software Educacional. Em 1987 realizou-se a Jornada de Trabalho de Informática na Educação, na cidade de Florianópolis, tratando de temas como a aplicação da tecnologia, a produção, a pesquisa e o desenvolvimento de recursos humanos capacitados a trabalhar com novas tecnologias na escola, sobretudo aquelas relacionadas com a informática (NASCIMENTO, 2007). Segundo Nascimento (2007), de 1987 a 1989, por meio da operacionalização de cursos de especialização em informática na educação realizados na UNICAMP, implementou-se o Projeto FORMAR que “tinha como objetivo principal a formação dos professores e técnicos da rede pública do Brasil para o trabalho com informática educativa” promovendo assim o uso de tecnologias de informação e comunicação na educação. De acordo com Moraes (1997), os professores capacitados pelo FORMAR assumiriam o compromisso de criar junto as suas respectivas secretarias de educação um Centro de Informática na Educação (CIEd), ou seja, o FORMAR

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era um centro de capacitação em novas tecnologias que através dos professores que formava disseminava o conhecimento técnico-científico regionalmente. Outro programa, o PRONINFE (Programa Nacional de Informática na Educação) foi efetivado a partir de outubro de 1989 e seu objetivo era dar desenvolvimento às novas tecnologias educativas no Brasil através do estímulo ao uso da informática nos ensino de 1°, 2° e 3° Graus, além do “fomento à infraestrutura de suporte relativa à criação de vários centros, o fomento à consolidação e integração das pesquisas, bem como à capacitação contínua e permanente de professores”, propondo a implementação de núcleos distribuídos pelo país para a capacitação nacional através da pesquisa e a formação de recursos humanos, mediante um crescimento gradual em busca de uma competência tecnológica referenciada e controlada por objetivos educacionais. (MORAES, 1997). Em 1991 o MEC aprova o 1º Plano de Ação Integrada (PLANINFE), plano este que dava destaque a premente necessidade de um programa de formação de professores forte o suficiente a ponto de promover mudanças significativas nas secretarias estaduais, por meio da instalação de núcleos de suporte regionalizados.

A partir de 1992, em função das gestões realizadas em anos anteriores e de uma firme determinação do Ministro da Educação, foi criada uma rubrica orçamentária específica no orçamento da União, para o financiamento das atividades do setor. Esta tinha sido uma batalha defendida durante cinco anos pela coordenação do Programa, que acreditava ser importante para a consolidação das atividades planejadas na área, para que as mesmas não ficassem à mercê de possíveis injunções políticas que pudessem vir a ocorrer, como de fato ocorreram em outras épocas (MORAES, 1997).

Como referenciam Draibe e Perez (1999), ainda na área de capacitação de professores, outras iniciativas também ocorreram, como o programa Um Salto Para o Futuro, produzido pela Fundação Roquette Pinto desde 1991. A partir do ano de 1993, já com as discussões acerca do Plano Decenal de Educação (PDE), a ideia de valorização do magistério ganha força, bem como a de utilização do ensino a distancia, inclusive para a capacitação dos docentes. Foi nesse cenário que em 1995, o MEC começou a implementar uma política de educação pautada pela valorização do trabalho do professor. Assim, dentre as várias iniciativas e programas

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com a finalidade de formar professores através de e para o uso das novas tecnologias, começa a ganhar força a capacitação de professores por meio de ensino a distância, advindo então o Programa TV Escola e o Programa de Apoio Tecnológico – este último ficando mais conhecido como Kit Tecnológico.

4.2.3 O ProInfo

De acordo com Nascimento (2007), no ano de 1997, por meio da Portaria n° 522/MEC, é criado no Brasil o Programa Nacional de Informática na Educação (ProInfo).

A proposta do programa é fomentar o uso didático-pedagógico da

informática nas escolas de ensino fundamental e médio da rede pública de todas as esferas (federal, estadual, municipal). O programa é desenvolvido pela Secretaria de Educação a Distância (Seed) em parceria com as Secretarias de Educação dos estados e municípios, mais o Distrito Federal. A ideia do programa é dar um funcionamento descentralizado para as ações de fomento da informática educacional. Enquanto a coordenação fica sob responsabilidade federal ,

a

operacionalização do programa fica ao encargo das secretarias estaduais e municipais. Para cada Unidade da Federação há uma respectiva coordenação estadual, que tem por principal função introduzir as TICs nas escolas, além de empreender esforços no sentido de capacitar os professores – chamados de multiplicadores – para atuarem em suas respectivas escolas na formação dos demais. As coordenações estaduais então criam os seus Núcleos de Tecnologia Educacional (NTE) os quais, por sua vez, deverão ser dotados de infraestrutura de informática e comunicação e reunir educadores e especialistas em software e hardware (NASCIMENTO, 2007). Como derivados surgem os programas ProInfo Integrado e e-ProInfo, este um “ambiente virtual colaborativo de aprendizagem que permite a concepção, administração e desenvolvimento de diversos tipos de ações, como cursos a distância, complemento a cursos presenciais e projetos de pesquisa” (BRASIL, 2007).

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Valente (1999) aponta que a formação de professores, particularmente em serviço e continuada, “tem sido uma das maiores preocupações da Secretaria de Educação a Distância, em três de seus principais programas, o ProInfo, a TV Escola e o PROFORMAÇÃO”.

4.3 Formação de professores e os desafios para ensinar com as novas tecnologias

Para Cysneiros (2010), um dos principais desafios para o professor na era tecnológica é poder explorar as novas tecnologias com foco no conteúdo, e não na ferramenta, como muitas vezes acontece. Para este autor, novas tecnologias são adjetivos para o processo de ensino-aprendizagem. Tais recursos tecnológicos devem ser geridos pela própria escola, com apoio da administração centra e com suporte de órgãos que contem com especialistas para lidar com as questões mais técnicas. O direcionamento do processo ensino-aprendizagem em si poderá e deverá continuar sob a batuta dos educadores e, mais especificamente dentro da sala de aula, nas mãos do professor. Sendo assim, como formar os professores e professoras para utilizar as novas TI na escola? E quem deverá formá-los, de que maneira? Antes de qualquer coisa é preciso distinguir, como adverte Cysneiros (2010), os dois principais tipos de profissionais: o primeiro é aquele professor que em situações pontuais pode usar os computadores em algumas de suas aulas ou orientar seus alunos a usá-los como meio de complementar um determinado conteúdo trabalhado em sala de aula. O segundo tipo de profissional é o especialista em tecnologia educacional, que num nível ideal tem alguma pós-graduação na área de novas tecnologias e que pode assumir uma dupla função: a de ensinar mediado pelas novas tecnologias e a de capacitar outros profissionais da sua instituição para trabalhar com TICs. Dentro da sala de aula, uma das maneiras do professor começar a utilizar as novas tecnologias pode ser explorando a ajuda dos alunos e alunas experientes no

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assunto. De acordo com Cysneiros (2010), no mundo complexo que vivemos hoje, todos temos algo para aprender e para ensinar, e admitir isso pode ser um fator positivo para o professor que reconhecer que pode aprender com a geração que já nasceu na era da tecnologia.

O conhecimento sobre preparação de pessoal e sobre os usos das novas TI na educação ainda é algo relativamente recente em nosso meio (de certo modo em todo o mundo), estando acumulado nas teses e nas publicações de pesquisadores universitários. Os cursos de formação ainda encontramse numa situação experimental, os alunos sofrem as deficiências da falta de estruturas, de software, de literatura didática. Uma deformação comum, tecnocentrista, é a ênfase em disciplinas de cursos de Informática (fora do contexto para o qual foram pensadas), que certamente terão pouca ou nenhuma utilidade para professores em geral e para os responsáveis pela Informática Educativa na escola (que prefiro chamar de Educadores de Apoio em Informática, enfatizando a identidade primeira do professor, que é ensinar alguma disciplina do currículo a crianças e adolescentes, da qual não deveriam se afastar, salvo exceções, apesar das novas funções) (CYSNEIROS, 2010).

Para Valente (1999), se por um lado as novas tecnologias abrem um novo leque de possibilidades para o professor, por outro exigem dele um maior discernimento e, por consequência, uma formação mais consistente e ampla. Esse maior domínio deve abranger tanto os aspectos computacionais quanto do conteúdo curricular. Valente (1999) explica ainda que sem esses conhecimentos será muito difícil que o professor consiga integrar e tirar o proveito do computador no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.

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5. APRENDIZAGEM MEDIADA PELAS TICS

5.1 ENSINO ASSISTIDO POR COMPUTADOR

Conforme explica Valente (1999), o ensino assistido por computador parte da ideia de que a informação é parte fundamental no ensino e, desse modo, está diretamente relacionada com os processos de como adquirir, armazenar, representar e de transmitir a informação. O computador é tido então como uma ferramenta eficaz para armazenamento, representação e transmissão da informação. Seguindo essa ideia o autor afirma que o computador

é “uma ferramenta que o aprendiz utiliza para

desenvolver algo e o aprendizado ocorre pelo fato de estar executando uma tarefa pelo computador” (VALENTE, 1999, p. 42). Outra característica relevante da visão do computador como suporte para o ensino, segundo o autor, é que a partir do direcionamento que é dado pelo professor, o aprendiz é livre para resolver os problemas encontrados, ou seja, o controle do aprendizado fica mais nas mãos do aprendiz. Mais especificamente quando se fala de linguagens de programação em computador, enfatiza-se que seu valor educacional reside no fato de que um programa, geralmente, representa “descrições escritas de um processo de pensamento, o qual pode ser examinado, discutido com outros e depurados” (VALENTE, 1999, p. 54). “Nesse sentido, a programação pode ser vista como uma janela para a mente” (VALENTE, 1999, p. 54). Como exemplo da aplicação de linguagens de programação em computador pode-se citar um laboratório de Ciências, no qual diversos fenômenos físicos do mundo real são captados por sensores e enviados para representação e tratamento no ambiente de programação. Dentro do contexto escolar de uma maneira geral, alunos e professores podem utilizar essas ferramentas para criar um ambiente de ensino/aprendizagem que permita ao aluno trabalhar a partir de informações captadas no mundo externo, executando determinadas operações, tais como apagar/acender uma luz, ligar/desligar um motor, para controle dos processos similares que ocorrem no mundo real. “Uma vez que a maioria dos sistemas em uso incluem outros tipos de mídia (vídeo, som etc.),

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alguns autores preferem usar o termo “hipermídia”, para enfatizar os aspectos “multimídia” de seus sistemas” (VALENTE, 1999).

5.2 SISTEMAS DE AUTORIA: HIPERTEXTOS E/OU HIPERMÍDIAS

De acordo com Valente (1999) os sistemas de autoria são definidos como plataformas que possibilitam que o usuário, no caso o professor ou aluno, possam construir os seus próprios materiais educacionais digitais. Ao longo da história, a forma de apresentar o conhecimento tem sido linear. Isso desde a invenção da escrita até as formas de impressão que utilizam outras mídias, mas de maneira convencional. Apenas muito recentemente, novas formas de apresentação não lineares na forma de redes vêm surgindo como forma alternativa de apresentar a informação. Os chamados sistemas de hipertexto consistem em sistemas de informação em rede com a capacidade de criar ligações com variados graus de lógica entre conceitos relacionados em um texto, de modo que possibilita, embora não obrigue, uma leitura não linear. Pode-se então definir os sistemas de hipertexto como uma representação eletrônica de um determinado documento, na qual é possível para o usuário realizar uma leitura não sequencial, mas também através de relações entre determinados conceitos (VALENTE, 1999). Esse documento não necessariamente é composto somente de textos – na verdade, na maioria das vezes não é – mas também de outros elementos possíveis de serem representados na mídia de um computador: figuras, áudio, imagens animadas. Ou seja, a apresentação se dá por meio de fragmentos do documento e suas interligações. Para Valente (1999), várias das aplicações do hipertexto tem um viés naturalmente educacional e, justamente por isso, muitos dos sistemas de hipertexto vêm sendo construídos com a finalidade de ensinar e aprender. Portanto, está-se tratando aqui de “sistemas de autoria” como os sistemas de computadores que permitem a autoria de hipertextos ou de hipermídias (hiperdocumentos). Esses sistemas de autoria baseados em hipertextos são muito propícios para utilização nos

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chamados “ambientes digitais de aprendizagem”, nos quais o estudante tem liberdade para agir e é estimulado a tomar a iniciativa (VALENTE, 1999).

5.3 AMBIENTES DIGITAIS DE APRENDIZAGEM

“Ambientes digitais de aprendizagem são sistemas computacionais disponíveis na internet, destinados ao suporte de atividades mediadas pelas tecnologias de informação e comunicação” (ALMEIDA, 2003). Dentro deles é possível integrar diversas mídias, linguagens, recursos, promover a interação entre os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, elaborar e socializar informações. As atividades desenvolvidas nesses ambientes obedecem ao ritmo e ao espaço individual de cada participante, culminando num resultado coletivo, por meio de uma intencionalidade clara e previamente planejada por meio de um design instrucional, que constitui a base das atividades a serem realizadas, devendo ser continuamente revisto e reelaborado durante o andamento da atividade. Acerca dos recursos dos ambientes digitais de aprendizagem, Almeida (2003) esclarece que:

[...] são basicamente os mesmos existentes na internet (correio, fórum, bate-papo, conferência, banco de recursos, etc.), com a vantagem de propiciar a gestão da informação segundo critérios preestabelecidos de organização definidos de acordo com as características de cada software.

Os ambientes digitais de aprendizagem podem tanto ser utilizados como suporte para a educação a distância (EAD), realizados unicamente on-line, como para dar apoio às aulas presenciais de modo a permitir que se expanda as interações da aula para além do espaço-tempo, bem como dar suporte a projetos de ensino semipresenciais.

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5.4 GAMIFICAÇÃO

De acordo com Costa e Barboza (2013), é possível considerar uma disciplina do currículo escolar como um game (jogo), uma vez que no seu percurso existem desafios e detalhes fundamentais para a assimilação do conteúdo. Segundo esses autores, a própria sala de aula pode vir a se tornar um ambiente gamificado ao se apropriar dos fatores lúdicos e de dinamicidade possibilitados pelos jogos, incitando assim um aprendizado ao mesmo tempo divertido, autônomo, com maior participação do aluno, dando mais espaço para a criação, a simulação, além da construção de valores, de afetividade e de ética. É importante ressaltar que ao se tratar de games educacionais, devem ser acrescidas ao processo as teorias de aprendizagem e abordagens pedagógicas que melhor se adaptarão aos objetivos propostos. Os profissionais envolvidos (professores, coordenadores, pedagogos) devem buscar nos jogos recursos que se coadunem com os objetivos educacionais. Costa e Barboza (2013) concluem que os jogos digitais, embora não tenham sido inicialmente criados com finalidades educacionais, podem ser instrumentos valiosos de ensino e aprendizagem. A facilidade com que as crianças e jovens têm hoje de lidar com as novas tecnologias impulsionam esse público a superar os obstáculos quando se faz uso dessas mesmas tecnologias em prol do aprendizado. Os autores enfatizam o quanto é válido considerar os conhecimentos sintetizados pelo jovens a partir do manuseio dos instrumentos digitais e o quão significativo para o processo de ensino-aprendizagem será o compartilhamento de informações promovido pela internet.

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6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

“Isso serve para fazer a guerra” considerou Kenski (2007, p. 15) acerca da definição de tecnologia e da utilização que se pode fazer dela – e que de fato se faz. Não obstante, o que se pode concluir com a finalização deste trabalho é que a tecnologia, e por extensão as novas tecnologias de informação e comunicação, escopo desta pesquisa, por serem isentas de neutralidade e dotadas sempre de uma intenção, conciliam com a educação propósitos, esperanças e desafios que as impulsionam a um desenvolvimento inexorável, quer sejam utilizadas para “o bem ou o mal”. A finalização deste trabalho científico levou a algumas constatações e abriu espaço para novas indagações. Constatou-se, por exemplo, que tanto para a educação formal quanto para a não-formal, as TICs desempenham na atualidade um papel indispensável e imprescindível. Entretanto, a escola ainda não foi capaz de acompanhar integralmente a abertura do vasto espectro de aprendizagens que as novas tecnologias puderam proporcionar. Diante disso fica ainda a indagação acerca de quais expedientes a escola vai ter que dispor para dar conta de atender às demandas criadas pela sociedade da informação. No âmbito social, pôde-se verificar o quanto as novas tecnologias educacionais se revelam aliadas fundamentais no processo de inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais, desde aquelas portadoras de deficiência física, passando por alunos com déficit de aprendizagem, até chegar às pessoas de localidades remotas, cujo acesso à informação é dificultado por questões geográficas – nesse ponto a EAD vem sendo bastante requisitada. Verificou-se ainda que não só a alfabetização, mas também o letramento digital são condições sine qua non para o pleno desenvolvimento da cidadania e perfeita integração do indivíduo na sociedade do conhecimento. Entretanto, revelou-se a necessidade de se continuar indagando o que é exigido do ser humano como indivíduo e como ser social no afã de democratizar efetivamente o acesso às novas tecnologias de informação e comunicação, contribuindo para a construção de uma sociedade mais igualitária.

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Percebeu-se a importância de formar e capacitar professores (agentes essenciais no processo de educação formal) para tomarem as novas tecnologias como aliadas e não como adversárias, na construção de aprendizagens significativas em sala de aula. Concluiu-se que o discurso de certa forma clichê de que ainda há resistência por parte das escolas em assumir as TICs como fenômeno intrínseco ao desenvolvimento da sociedade atual é verdadeiro, mas também se observou que muitos fatalmente já mudaram esse discurso e têm experienciado novas e gratificantes situações de aprendizagem com o uso das novas tecnologias educacionais. Portanto, é necessário investir em capacitação inicial e continuada de professores no que tange o manuseio eficaz das TICs no processo de ensinoaprendizagem. Sugerem-se, nesse ponto, novas pesquisas sobre políticas públicas para educação com foco no desenvolvimento tecnológico. Por fim, conheceram-se maneiras práticas de conduzir a aprendizagem mediada pelas TICs e constatou-se que sua utilização em espaços educacionais (reais ou virtuais) é capaz de promover a construção do conhecimento de forma mais autônoma, criativa e prazerosa – inclusive para os professores. Mostrou-se que a mediatização do ensino está a desvelar outras formas de construção do conhecimento, cada vez menos linear. Considera-se que o presente trabalho atingiu em grande parte os objetivos aos quais se propôs, admitindo, contudo, que maior detalhamento de certos capítulos se fazem necessários, principalmente quanto aos questionamentos sobre a formação de professores para o uso das novas tecnologias e sobre a democratização das TICs a fim de combater a exclusão digital e, por consequência, exclusão social. Acredita-se ainda que este trabalho contribua para a importância do debate sobre o fenômeno das novas tecnologias, a fim de que se cobre das autoridades a inclusão dessa agenda nas suas políticas de governo. Em tempo, pode-se concluir que, a despeito das tecnologias servirem para fazer a guerra, como enunciado no início dessas considerações, também servem para fazer educação e ensino de qualidade, os quais promovam melhores condições de vida para todos os habitantes do planeta.

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