PIANOWSKI, F. Seminários de Docência em Artes Visuais. Petrolina : UNIVASF, 2013, v.1. p.77.

Universidade Federal do Vale do São Francisco   Secretaria de Educação a Distância Projeto de Formação Pedagógica Artes Visuais

Seminários de Docência em Artes Visuais

   

UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL

2013

 

CURSO DE FORMAÇÃO PEDAGÓGICA EM

Artes Visuais DISCIPLINA

Seminários de Docência em Artes Visuais AUTORA Profª. MSc. Fabiane Pianowski

REVISOR Profº. Dr. Darlindo Ferreira de Lima

COORDENADORA DO CURSO Profª. MSc. Flávia Pedrosa Vasconcelos

EDITOR Prof. MSc . Mario Godoy Neto

1ª Edição. Universidade Federal do Vale do São Francisco – UNIVASF Secretaria de Educação a Distância – SEAD Petrolina - PE 2013  

Pianowski, Fabiane P581s

Seminários de Docência em Artes Visuais / Fabiane Pianowski; revisado por Darlindo Ferreira de Lima; editado por Mário Godoy Neto.-- Petrolina - PE: UNIVASF, 2013. vi; 70p.; 29 cm -- (Coleção de Fascículos do Curso de Formação Pedagógica em Artes Visuais, n. 5). ISBN 978-85-60382-29-3 Curso de Formação Pedagógica em Artes coordenado pela Profª Flávia Pedrosa Vasconcelos.

Visuais

Projeto da Secretaria de Educação à Distância SEAD/UNIVASF, vinculado à Universidade Aberta do Brasil – UAB / CAPES. 1. Artes Visuais – Estudo e ensino. 2. Multiculturalismo. 3. Educação Patrimonial. 4. Proposta Triangular. I. Título. II. Universidade Federal do Vale do São Francisco. CDD 709.81 Ficha catalográfica elaborada pelo Sistema Integrado de Biblioteca - SIBI/UNIVASF.

 

Universidade Federal do Vale do São Francisco – UNIVASF Reitor Prof. Dr. Julianeli Tolentino de Lima Vice-reitor Prof. Dr. Télio Nobre Leite Secretario de Educação a Distância Prof. Dr. Francisco Ricardo Duarte Diretor Geral de Educação a Distância Prof. Dr. David Fernando de Morais Neri Coordenador da Universidade Aberta do Brasil Prof. Dr. Ricardo Argenton Ramos Coordenadora Adjunta Profª. Drª. Adriana Moreno Costa Silva Editor Prof. Me . Mario Godoy Neto

Impresso no Brasil Secretaria de Educação a Distância – SEAD / UNIVASF Av. José de Sá Maniçoba, S/N, Centro, Campus Universitário. Petrolina - PE Brasil. CEP. 56.304-917 E-mail: [email protected]

 

RESUMO

Para entender o conceito de diversidade cultural é preciso entender o que é cultura e saber que estes conceitos não são estanques e que estão em constante negociação. Antes de pensar em cultura, arte indígena e arte afrobrasileira é necessário construir um novo conceito de arte, um conceito plural que assuma as mais diferentes poéticas. Não podemos ficar restritos ao que vemos nos museus e outras instituições culturais, é importante abrir os olhos e expandir os horizontes. A legislação brasileira prevê a obrigatoriedade do estudo da história e cultura africana, afro-brasileira e indígena tanto na educação pública como na privada. O trabalho através de projetos em sala-deaula ou a metodologia da Educação Patrimonial associada à Proposta Triangular são expostos como propostas pedagógicas de orientação ao professor.

Palavras-chave: cultura, diversidade, projetos, educação patrimonial, proposta triangular

 

APRESENTAÇÃO   A diversidade cultural caracteriza o Brasil e lentamente ela chega às salas de aula que até então tinha o conteúdo dominado pela cultura hegemônica e seus cânones. Atualmente, a legislação educativa brasileira prevê o ensino da arte e da cultura indígena, africana, afro-brasileira e popular nas escolas. O professor de artes juntamente com os professores de literatura e histórias são os principais responsáveis por esse processo no âmbito escolar. Sob essa perspectiva, nesse curso, serão debatidos os diferentes conceitos de cultura e o que caracteriza as artes indígenas, africanas, afrobrasileira e popular. Artistas de referencia são mencionados, mas o professor também é incentivado a aumentar o seu repertório e a valorizar a cultura da sua região, cidade ou bairro. O trabalho em sala de aula através de projetos e as abordagens propostas pela Educação Patrimonial e pela Proposta Triangular correspondem as sugestões de trabalho, no entanto, outras formas de trabalhar a diversidade também devem ser experimentadas. O importante é que o arte-educador seja um professor curioso, reflexivo e pesquisador. Bom estudo,

Fabiane Pianowski Natural   do   Paraná,   estudou   na   Fundação   Universidade   Federal   do   Rio   Grande   do   Sul   (FURG),   onde   realizou   o   curso   de   Artes   Visuais   e   mestrado   em   Educação   Ambiental.   Atualmente,   está   escrevendo   sua   tese   sobre   Arte  Postal  pelo  curso  de  doutorado  em  História,  Teoria  e   Crítica   da   Arte   da   Universidade   de   Barcelona   (UB).   Nessa   universidade   também   é   professora   e   pesquisadora   do   Laboratório   de   Meios   Interativos   (Laboratori   de   Mitjans   Interactius   –   LMI/www.lmi.ub.edu).   Paralelamente   às   atividades   acadêmicas   atua   como   desenhadora   gráfica   (htp://www.fabianepianowski.net).   Visite  meus  blogs  de  arte  e  cultura:   Cachola  Mágica  –    http://cacholamagica.blogspot.com   Coqueluche   -­‐   http://lounge.obviousmag.org/coqueluche  

SUMÁRIO  

CAPÍTULO 1. RAÍZES DA CULTURA BRASILEIRA Objetivos .................................................................................................... 9 1.1 Introdução ............................................................................................ 9 1.2 Conceitos de cultura .......................................................................... 11 1.3 Brasil mestiço: diversidade na arte e na cultura ................................ 14 1.3.1 Arte indígena ................................................................................... 15 1.3.2 Arte africana .................................................................................... 18 1.3.3 Arte afro-brasileira .......................................................................... 21 1.4 Estudo da história e cultura africana, afro-brasileira e indígena ........ 29 1.5 Proposição pedagógica: ensino de arte e cultura por projetos .......... 31 1.6 Resumo do capítulo ........................................................................... 34 1.7 Exercícios de estudo .......................................................................... 36 1.8 Referências ........................................................................................ 37

CAPÍTULO 2. MOSAICO CULTURAL BRASILEIRO Objetivos .................................................................................................. 40 2.1 Introdução .......................................................................................... 41 2.2 O que é patrimônio cultural ................................................................ 42 2.3 Os modernistas e o patrimônio cultural ............................................. 46 2.4 Cultura e arte popular ........................................................................ 51 2.4.1 Cultura popular ............................................................................... 52 2.4.2 Arte popular brasileira ..................................................................... 53 2.4.3 Arte naïf .......................................................................................... 64 2.5 Proposição pedagógica: Educação Patrimonial e o ensino de arte ... 66 2.5.1 Educação Patrimonial e Proposta Triangular ................................. 69 2.6 Resumo do capítulo ........................................................................... 71 2.7 Exercícios de estudo .......................................................................... 73 2.8 Referências ........................................................................................ 74

 

FORMAÇÃO PEDAGÓGICA   EM ARTES VISUAIS  

FASCÍCULO  

9. SEMINÁRIOS DE DOCÊNCIA EM ARTES VISUAIS

EMENTA Orientação e discussão das práticas pedagógicas no ensino de Artes Visuais. Sistematização das atividades práticas de investigação e intervenção desenvolvidas. Socialização e reflexão das experiências.

Autora: Prof. MSc. Fabiane Pianowski

  Revisor: Prof. Dr. Darlindo Ferreira de Lima

OBJETIVOS ESPECÍFICOS • Conhecer diferentes poéticas visuais e produções culturais; • Desenvolver a apreciação artístico-estética, a reflexão, a investigação e o fazer artístico; • Identificar os elementos expressivos e as ideias representadas em diferentes poéticas visuais e seu tratamento pedagógico, com vistas às suas aplicações no âmbito escolar; • Compreender e entender a arte como uma área de conhecimento para o estabelecimento de uma prática pedagógica no ensino de artes visuais.

 

    Carga horária: 60 horas

   

SEMINÁRIOS DE DOCÊNCIA   EM ARTES VISUAIS OBJETIVOS

 

CAPÍTULO  

•

Conhecer e interpretar os distintos conceitos de cultura;

•

refletir sobre o conceito de arte nas sociedades indígenas e da África negra tradicional;

•

estudar a cultura indígena, africana e afro-brasileira;

•

interpretar a cultura e arte afro-brasileira a partir de seus bens simbólicos;

•

entender a legislação que determina o estudo da história e cultura africana, afro-brasileira e indígena no campo do ensino de arte.

•

estudar a metodologia de ensino de arte por projetos.

1. RAÍZES DA CULTURA BRASILEIRA

LEITURAS PRÉVIAS BRASIL. Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. FUNARI, Pedro Paulo; PIÑON, Ana. A temática indígena na escola: subsídios para os professores. São Paulo: Editora Contexto, 2011. SANTOS, José Luiz dos. O que é cultura. São Paulo: Brasiliense, 1994. (Coleção Primeiros Passos). Disponível em: . SOUZA, Andréia Lisboa; SOUSA, Ana Lúcia Silva; LIMA, Heloisa Pires; SILVA, Márcia. De olho na cultura: pontos de vista afro-brasileiros. Salvador: Centro de Estudos Afro-Orientais / Brasília: Fundação Cultural Palmares, 2005.  

1.1 INTRODUÇÃO O respeito à diversidade cultural é fundamental para que uma sociedade como a nossa funcione. Para respeitar, no entanto, temos que conhecer essa diversidade e compreender que como brasileiros, mesmo “brancos” de pele, somos mestiços e as raízes culturais indígenas e africanas marcam nosso cotidiano tanto quanto as europeias. O Brasil tem a maior população de origem africana fora da África e, por isso, a cultura desse continente exerce grande influência na cultura nacional.  

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No século XIX, as expressões culturais afro-brasileiras eram proibidas e vistas como algo atrasado, por não fazerem parte do universo cultural europeu. Somente no século XX, passam a ser aceitas como genuinamente nacionais. A partir de 2003, a história e a cultura afro-brasileira tornam-se parte obrigatória do currículo escolar. Influências africanas podem ser percebidas em muitos âmbitos, como a música (samba, congada, cavalhada, maracatu), a dança (samba, capoeira), a religião (Candomblé, Umbanda) e a culinária (feijoada, vatapá, acarajé, caruru, mugunzá, sarapatel, baba-de-moça, cocada, bala de coco etc.). Os índios, por outro lado, ocupavam o continente americano antes da chegada dos colonizadores e, portanto, apesar de grupos indígenas inteiros terem sido dizimados no período colonial, é impossível desconsiderar a importância da ancestralidade indígena na população brasileira. A cultura, no entanto, é ainda mais evidente que a genética e boa parte do que comemos é de origem cultural indígena: mandioca, batata, tomate e milho; também gostamos de dormir na rede e de tomar banho de rio, além disso nosso vocabulário é repleto de palavras de origem tupi-guarani. A partir de 2008, a obrigatoriedade do ensino da história e cultura afro-brasileira foi ampliada também ao âmbito da cultura indígena. Portanto, para conhecer e entender a diversidade cultural que marca a cultura brasileira primeiro tentaremos conceituar cultura a partir de diversas compreensões do termo, para então refletir sobre o conceito de cultura afrobrasileira e conhecer um poucos algumas das poéticas dos artistas plásticos que produzem arte afro-brasileira. Como atualmente, o estudo da história e cultura africana, afro-brasileira e indígena é obrigatório nas escolas veremos como devemos proceder para cumprir com a lei e proporcionar que estes temas sejam estudados a partir do ensino de arte de maneira atualizada e contextualizada a fim de dizimar com os estereótipos e acabar com o preconceito em relação aos mesmos.

 

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Finalmente, se propõe a metodologia de projetos para o ensino da arte e cultura como uma forma dinâmica, colaborativa e interdisciplinar de trabalhar com estes temas.

1.2 CONCEITOS DE CULTURA Cultura é um conceito bastante complexo porque está relacionado com a multiplicidade de formas que nós humanos temos ser e estar no mundo. Para Edgar Morin (2002, p. 35) a cultura é constituída pelo conjunto de hábitos, costumes, práticas, savoir-faire, saberes, normas, interditos, estratégias, crenças, ideias, valores, mitos, que se perpetua de geração em geração, reproduz-se em cada indivíduo, gera e regenera a complexidade social.

O etnocentrismo, responsável pelo choque cultural e pela intolerância, vigorou até meados do século XX, uma vez que a cultura era entendida até então como algo monolítico e homogêneo, sem ser admitida a igualdade entre diferentes culturas. Porém, com a intensificação da interação entre diferentes sociedades a cultura entendida como algo totalitário foi perdendo terreno e, felizmente, hoje sabemos que em uma mesma população pode haver uma enorme diversidade de grupos sociais que formam uma sociedade única (mas não homogênea), composta pela pluralidade cultural, em meio à qual, cada cultura reivindica seu espaço. No entanto, devemos ser conscientes de que Tanto no estudo de culturas de sociedades diferentes quanto nas formas culturais no interior de uma sociedade, mostrar que a diversidade existe não implica concluir que tudo é relativo, apenas entender as realidades culturais no contexto da história de cada sociedade, das relações sociais dentro de cada qual e das relações entre elas. Nem tudo que é diverso o é da mesma forma. Não há razão para querer imortalizar as facetas culturais que resultam da miséria e da opressão. Afinal, as culturas movem-se não apenas pelo que existe, mas também pelas possibilidades e projetos que pode vir a existir. (SANTOS, 1994,20)

 

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Podemos dividir a cultura em três grandes blocos: cultura popular, cultura de massa e cultura dominante. Essa classificação é importante para entender a dinâmica cultural das sociedades ou grupos étnicos, posto que essas diferentes culturas não são estáticas nem estanques, ao contrário, interagem entre si, ora emprestando elementos umas às outras, ora afastandose no intuito de manter intactas suas características originais, nesse movimento contínuo e camaleônico se estabelece a complexa trama do tecido social.

O que exatamente torna os lares de hoje tão diferentes, tão atraentes? Richard Hamilton, colagem, 1956. Fonte: http://popartheaven.org/richard-hamilton Esta obra é um dos emblemas do movimento artístico denominado art pop, no qual defendem uma arte popular (pop) que se comunique diretamente com o público por meio de signos e símbolos retirados do imaginário que cerca a cultura de massa e a vida cotidiana. Na composição de Hamilton, se apresenta uma cena doméstica, feita a partir de recortes de jornais e revistas, na qual um casal se exibe com (e como) os atraentes   12   objetos da vida moderna: TV, aspirador de pó, enlatados, embalagens etc. O que o artista consegue com isso é borrar a fronteira entre arte erudita e arte popular, ou entre arte elevada e cultura de massa.

A cultura popular é compreendida como a soma dos valores tradicionais de um povo, expressos tanto artisticamente como através de suas crenças e costumes. Trata-se de um conceito polêmico que tem duas vertentes interpretativas radicais: os dedutivistas, que acreditam não haver cultura popular autônoma, posto que sempre está subordinada à cultura da classe dominante que rege a criação e recepção e os indutivistas, para os quais a cultura popular é autônoma e inerente às classes subalternas, com produção criativa própria, que resiste à imposição cultural dominante.

Uma

concepção

Para saber mais sobre cultura de massa, leia Apocalípticos e integrados, de Umberto Eco (1965).    

intermédia

apresenta a cultura popular como um conjunto heterogêneo de práticas que se dão no interior de um sistema cultural maior e que se revelam, como expressão dos dominados, sob diferentes formas evidenciadoras dos processos pelos quais a cultura dominante é vivida, interiorizada, reproduzida e eventualmente transformada ou simplesmente negada (COELHO, 1997, p. 119).

Em relação à cultura de massa, a mesma é considerada um conjunto de bens culturais produzidos pela indústria cultural, assim como os bens culturais de parcelas da população difundidos pelos meios de comunicação de massa (TV, cinema, jornal, rádio, revistas). A produção cultural de massa, realizada em série, submete-se à lógica capitalista, pois, às leis de mercado, destinando-se ao consumo das massas que se contrapõem e, ao mesmo tempo, validam e fetichizam a alta cultura, caracterizada pela erudição, pelo elitismo e o hermetismo. Portanto, a cultura de massa integra e se integra ao mesmo tempo numa realidade policultural; faz-se conter controlar, censurar (pelo Estado, pela Igreja) e, simultaneamente, tende a corroer, a desagregar outras culturas. A esse título, ela não é absolutamente autônoma: ela pode embeber-se de cultura nacional, religiosa ou humanista e, por sua vez, ela embebe as culturas nacional, religiosa ou humanista (MORIN, 1977, p. 16).

A cultura dominante, por outro lado, é entendida como o conjunto de ideias, conhecimentos e mitos compartilhados por grupo amplo de pessoas, mas que não é algo neutro nem surgido espontaneamente; ao contrário, determina-se por relações econômicas, políticas e sociais, sendo imposto e institucionalizado como referência central e fonte inspiradora. A existência ideológica desse conceito integra a classe dominante, assegurando a  

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comunicação entre seus membros, ao mesmo tempo em que os distingue das demais classes sociais. Como afirma Pierre Bourdieu (2001, p. 11): a cultura que une (intermediário da comunicação) é também a cultura que separa (instrumento de distinção) e que legitima as distinções compelindo todas as culturas (designadas como subculturas) a definirem-se pela sua distância em relação à cultura dominante.

Com

o

reconhecimento

das

diferenças

culturais

na

sociedade

contemporânea, atualmente, tanto a cultura popular como a erudita são valorizadas reconhecendo nesse pluralismo a expressão de diferentes processos sociais. O filósofo Nestor García Canclini (2003) propõe um conceito para cultura que se opõe à fragmentação da cultura em categorias rígidas. O pensador propõe o conceito de culturas híbridas em que elementos da cultura popular, culta e de massa se amalgamam para gerar novas e profícuas manifestações culturais. Canclini entende hibridação como os processos socioculturais nos quais estruturas ou práticas discretas, que existiam de forma separada, se combinam para gerar novas estruturas, objetos e práticas. Cabe esclarecer que as estruturas chamadas discretas foram resultado de hibridações, razão pela qual não podem ser consideradas fontes puras (CANCLINI, 2003, p. XVIII-XXIII).

Sob a perspectiva de Canclini não há autenticidade ou pureza cultural, todas as manifestações culturais são resultado de múltiplas alianças.

1.3 BRASIL MESTIÇO: DIVERSIDADE NA ARTE E NA CULTURA Como sabemos a cultura brasileira –com origens, principalmente, na cultura indígena, africana e europeia– caracteriza-se pela sua enorme diversidade. Por um bom tempo da nossa história da arte, a única arte considerada importante e que se fazia presente nos livros e salas de museus era a de inspiração europeia. Afortunadamente, no início do século XX, os modernistas conseguiram reverter essa ideia no desejo de produzir uma arte brasileira mestiça e ao mesmo tempo original, sem descartar nenhuma das suas raízes e misturando todas elas. Mas o que entendemos por arte indígena, africana e afro-brasileira?  

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Antes de iniciar, temos que ter claro sob qual conceito de arte estamos refletindo, uma vez que já não cabe pensar arte como uma manifestação exclusiva da estética eurocêntrica. Hoje em dia, quando falamos arte, na verdade, devemos pensar em artes (no plural) como uma atividade cultural que se manifesta através de diferentes poéticas –individuais ou coletivas– que (re)elaboram e (re)organizam imagens, formas, cores, luzes, movimentos, ritmos, sons, silêncios etc. para criar objetos e/ou ações artísticas.

1.3.1 Arte Indígena Para entender a arte indígena ou as artes indígenas, primeiro temos que estar conscientes de que não partilhamos do mesmo conceito de arte. Nessas sociedades, o conceito de arte está intimamente ligado ao de artefato, ou seja, não há distinção entre objetos utilitários e de pura contemplação. Mais do que isso, o “objeto estético”, entendido como um objeto autônomo que serve única e exclusivamente à contemplação, introduzido na sociedade ocidental a partir do Renascimento, é inexistente entre os povos indígenas (NUNES, 2011). Portanto, somos nós e não eles quem entendemos e percebemos as ações/produções indígenas como arte. Outra característica importante é que as obras/peças não são assinadas e como na maioria das culturas tradicionais não há uma valorização da autoria. A arte é entendida como uma prática coletiva e comum, que segue regras estéticas e rígidos padrões formais que se repetem a cada geração, e portanto, a figura do artista como criador de obras novas e originais não existe. Desta forma, O fator considerado responsável pelo êxito de um artefato depende do tipo de arte em questão: pintura corporal, tecelagem, trançado, cerâmica, escultura, produção de máscaras ou arte plumária. Quando predomina a dificuldade técnica, serão prezadas a concentração, habilidade, perfeição formal e disciplina do mestre. Mas quando predomina a expressividade da forma, a fonte de inspiração é quase sempre atribuída a seres não humanos ou divindades que aparecem em sonhos e/ou visões. Dificilmente se responsabilizará a ‘criatividade’ do artista pela produção de novas formas de expressão. O artista é antes aquele que capta e transmite ao modo de um rádio transistor do que um criador. Prezam-se mais suas capacidades de diálogo, percepção e interação com seres não-humanos, cuja presença se faz sentir na maior parte das obras de aspecto figurativo, do que a capacidade de criação ex nihilo, criação do nada. Esta ideia de ser mais receptor, tradutor e transmissor do que criador vale

 

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para a música, a performance e a fabricação de imagens visuais e palpáveis. (LAGROU, 2010, p.8)

João Clemente Gaspar M'etchiicü. Guache, s/ tamanho, 1999. Imagem publicada no Livro das Árvores (TICUNA, 1999). Fonte: http://paisagensnaartebrasileira.pbworks.com/w/page/13733918/Jo%C3%A3o%20 Clemente%20Gaspar%20M'etchiic%C3%BC O Livro das Árvores é uma excelente referência para adentrarmos na cultura dos Ticuna através do “olhar sobre a natureza que os cerca e lhes serve de morada, trazendo textos e imagens que fixam suas concepções do real e do imaginário, numa linguagem onde se entremeiam conhecimentos práticos, valores simbólicos e inspiração poética” (p. 7). As informações presentes no livro tanto textuais como visuais foram todas produzidas pelos Ticuna, o que lhe agrega valor, visto que não é comum termos acesso a publicações produzidas pelos próprios indígenas. As imagens são de uma beleza ímpar, ricas em detalhes, retratam o olhar cuidadoso e experto de quem vive (n)a floresta. Nessas imagens, não há estereótipos e as formas, texturas e cores das representações da fauna e flora que os   circunda apresentam uma riqueza de repertório no qual se mesclam um16   imaginário fértil e uma aguçada observação.

O valor e o significado que as ações/produções adquirem no cotidiano de cada sociedade indígena em particular são os parâmetros, que analisados em seus contextos simbólicos de concepção de mundo, nos servirão para distingui-los e entendê-los como arte, sem perder de vista seu caráter de artefato, de maneira que: funcionalidade e contemplação se tornam inseparáveis, resultando a eficácia estética da capacidade de uma imagem agir sobre e, deste modo, criar e transformar o mundo. Esta possibilidade da coexistência e sobreposição de diferentes mundos que não se excluem mutuamente é a lição a ser aprendida com a arte dos ameríndios. (LAGROU, 2010, p.20)

De acordo com a FUNAI, atualmente vivem, em 688 territórios indígenas e algumas áreas urbanas, 817 mil índios no Brasil (0,4% da população brasileira/Censo 2010). Existem 32 grupos indígenas confirmados, entre as 82 referências de grupos indígenas não-contatados. A quantidade total de grupos indígenas do Brasil evidencia a imensa diversidade que existe e demonstra que se trata de “culturas complexas, variadas, em constante interação e mudança, repletas de conflitos, com visões de mundo e práticas de vida ricas, e por vezes inspiradoras, sempre interessantes e significativas” (FUNARI & PIÑON, 2011), que, no entanto, a maioria de nós desconhece. Em concordância com a complexidade dessas culturas, os suportes das produções indígenas também são variados e estão em profunda conexão com o ambiente onde se encontram as diferentes comunidades, e de maneira geral compreendem a cerâmica, a pintura corporal, a arte plumária, a cestaria e a arte em pedra e madeira, sem falar na música e na dança. Portanto, para estudar e ensinar essas ações/produções é necessário acabar com as generalizações a que estamos acostumados e focalizar as especificidades de cada grupo indígena em questão, a fim de

Para saber mais sobre as culturas indígenas:  Visite: FUNAI http://www.funai.gov.br/  Leia: A temática indígena na escola: subsídios para os professores, de Pedro Paulo Funari e Ana Piñon (2011).  Assista: A Missão (The Mission), dirigida por Roland Joffé (1986, 126 min)    Escute: Sons Indígenas, disponível em: http://www.funai.gov.br/indios/sons /sons.htm  

trabalhar as identidades dentro da diversidade.  

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Outro aspecto importante no ensino-aprendizagem da temática indígena é a conexão que podemos estabelecer entre essas manifestações artísticoculturais com a nossa própria cotidianidade, história e cultura, com o fim de compreender como a rica e diversa cultura indígena influenciou (e ainda influencia) a cultura entendida como brasileira e também como foi/é influenciada por ela.

1.3.2 Arte Africana Uma das raízes da arte afro-brasileira é, obviamente, a arte africana. Não obstante, devido a dinâmica cultural –na qual ocorrem intercâmbios, alterações, continuidades e descontinuidades– também são nossas raízes as referências do colonizador e de seu continente, assim como da própria cultura indígena, que comentamos anteriormente. A arte africana tradicional possui muitos pontos em comum com artes indígenas. Primeiro, necessita ser pensada no plural, porque também proveem de culturas diversas e complexas do enorme continente africano. Cabe destacar, que o termo arte africana é uma generalização e um reducionismo criado no final do século XIX que desconsidera as particularidades culturais dos inúmeros povos e etnias que compõem aquele território; o Egito e todo o seu acervo artístico e cultural, por exemplo, estão fora dessa classificação. Nesse sentido, ao empregarmos esse termo temos que ter claro que estamos fazendo uma generalização e que nos referimos particularmente a arte da África negra ou subsaariana . Outros aspectos compartilhados são as relações entre arte e artefato e a questão da autoria, porque assim como na cultura indígena, a arte da África negra tradicional está extremamente vinculada ao convívio e ritos sociais: “a ligação entre ritual e atividade artística faz com que os objetos sejam vistos como receptáculos de poder” (GOLDSTEIN, 2011). Portanto, as suas produções (objetos) ou ações (dança, música, pintura corporal etc.) sempre vão além da pura contemplação e possuem uma função, em grande parte mágico-religiosa. Por conseguinte, o conceito de arte aqui estudado tampouco  

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é o mesmo que o nosso, logo, somos nós novamente quem entendemos e percebemos as ações/produções da África negra tradicional como arte.

Máscaras da África Negra Tradicional Fonte: Postal da Exposição África Negra: máscaras y esculturas tradicionales, Prefeitura de Córdoba, Espanha, novembro de 2012. Disponível em http://www.agendacordobesa.com/wp-content/uploads/2012/10/201210-africanegra-postal.pdf “As sociedades de máscaras são as principais demandantes da arte africana. Boa parte dessas sociedades são secretas e quase todas são masculinas. A mais conhecida é a sociedade religiosa de Poro, na Libéria e Serra Leoa, também estendida pela Guiné e Costa do Marfim. Estas sociedades intervêm nos rituais de iniciação dos jovens, em ritos agrários para assegurar as chuvas e abundantes colheitas e, especialmente antes da colonização europeia, colaboravam nas estruturas sociais administrando a justiça. Junto a essas sociedades, os grandes e pequenos impérios africanos geraram múltiplos objetos de prestígio, esculturas, assentos reais, bastões de mando, tecidos etc., destinados a exaltar o poder de seus proprietários.” (Manuel Méndez, 2012)

No entanto, devemos compreender que com o passar dos anos a arte africana sofreu alterações devido aos conflitos pós-coloniais, à globalização do mercado, às novas tecnologias de comunicação e à intensificação do turismo. Nesse processo dinâmico e histórico, novos materiais foram incorporados, outros abandonados, surgiram novos temas, suportes e técnicas antigas deixam de existir. Além disso, o próprio sistema de arte com seus curadores, críticos, teóricos, historiadores e artistas reinventam os contornos da arte  

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africana sem deixar de dialogar com as suas raízes históricas e tradicionais (GOLDSTEIN, 2011).

“Os Santos que a África não viu”, G.R.E.S Acadêmicos do Grande Rio, 1994. África... Misteriosa África Magia, no rufar dos seus tambores se fez reinar Raiz que se alastrou, por esse imenso Brasil Terra dos santos que ela não viu Da negra terra é lei Veio o meu negro rei Ogum de fé que neste solo se encantou No mercado os ciganos lhe venderam ao senhor Do tumbeiro à senzala seu lamento ecoou Plantou caiana Socou café Pilou dendê Pra benzer filho de fé (E no culto de malê) Viu no culto de malê (malê, malê) Preto velho catimbó (catimbó) De um povo morenado Conheceu caboclo bravo Fascinado por Tupã... (Yara) Yara no rio, sereia no mar É Janaína que seduz com seu cantar Correu gira pelo norte Capoeira azar ou sorte No Nordeste conheceu Quem viveu na boemia Malandragem, valentia e até hoje não morreu Eu sou jongueiro baiana Sapucaí eu vou passar E a Grande Rio vem comigo, saravá! Quem sou eu... Quem sou eu? Tenho o corpo fechado Rei na noite sou mais eu  Para ouvir esse samba enredo acesse: http://www.youtube.com/watch?v=YQl0qj3SOZE Esse samba enredo consegue sintetizar o sincretismo religioso de maneira brilhante. O sincretismo é a fusão de diversas doutrinas tanto no âmbito religioso como no âmbito filosófico. No Brasil, o sincretismo religioso é bastante evidente e se apresenta como uma característica definidora da cultura brasileira e, principalmente, afro-brasileira.    

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Dentre as inúmeras produções artísticas que podemos encontrar neste vasto continente estão utensílios, adornos e esculturas feitas de osso, pele, couro, madeira, metal, pedra, semente, fibra natural etc., em uma clara conexão com o meio ambiente e as matérias-primas nele disponíveis. A estilização e a geometria caracterizam a arte africana tradicional, especialmente em suas esculturas e máscaras. Esse estilo, que diferenciavase das referências naturalistas da arte europeia, chamou a atenção de artistas das vanguardas históricas –especialmente cubistas e surrealistas– que, no início do século XX, não só se influenciaram pelo simbolismo dessas representações como incentivaram a entrada das mesmas em coleções, museus e publicações de arte do mundo ocidental.

1.3.3 Arte Afrobrasileira “Existe a história do Negro sem a história do Brasil, mas não Existe a história do Brasil sem a história do Negro." (Mãe Márcia d'Oxum)

Os africanos desterrados e obrigados a viver no Brasil como escravos foram os que trouxeram na memória e no coração os elementos culturais que até então se encontravam do outro lado do Atlântico. Com a intenção de manter suas tradições e ritos –proibidas pelo sistema escravocrata e eurocêntrico dos colonizadores– desenvolveram, muitas vezes de modo furtivo, expressões culturais e artísticas que uniam suas referências ancestrais às do colonizador e dos nativos indígenas. Essas referências cruzadas é o que constitui o que chamamos de cultura afro-brasileira, no entanto, Definir as artes plásticas afro-brasileiras não é um questão meramente semântica, pois, envolve uma complexidade de outras questões remetendo ora à história do escravizado africano no Brasil, ora à sua condição social, política e econômica, ora a sua cosmovisão e religião na nova terra. (MUNANGA, 2000, p. 98)

Apesar da dificuldade em se determinar o que é e o que não é arte afrobrasileira, “é possível perceber a re/tradução da estética da arte da África na obra de vários artistas brasileiros” (SOUZA et al, 2005, p. 154). De acordo com Aguilar (2000), o termo arte afro-brasileira foi cunhado no século XX para  

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designar toda manifestação artística que expresse a religiosidade, os signos e emblemas do universo sociocultural negro em diferentes linguagens artísticas. Portanto, a produção de arte afro-brasileira não tem relação direta com a cor da pele ou com o fato do artista ser ou não afrodescendente, seu fundamento centra-se em plasmar elementos estéticos da cultura negra em produções/ações artísticas. Sob essa perspectiva, encontramos exemplos de arte afro-brasileira na obra visual do ítalo-argentino Carybé, do francês Pierre Verger e dos brasileiros, ambos baianos, Rubem Valentim e Mestre Didi, para citar apenas alguns. O argentino Hector Julio Páride Bernabó (1911-1997), nascido na zona sul da província de Buenos Aires, na cidade de Lanús, fez-se famoso com o apelido de Carybé –que significa um peixe de água doce– apodo que ganharia na juventude ao participar do grupo de escoteiros do Clube do Flamengo no Rio de Janeiro. Carybé, imagem de FolhaPress. Fonte: http://www1.folha.uol.com.br /fsp/ilustrada/81447-noterreiro-de-carybe.shtml

“Argentino de nascimento e baiano de coração”, filho de pai italiano e mãe brasileira, passou a grande parte da infância na Itália. Chegou ao Brasil em 1919, aos 8 anos de idade e residiu

no Rio de Janeiro até 1950 quando definitivamente trocou a cidade maravilhosa por Salvador. Para conhecer mais Carybé:  Visite: Carybé http://odebrechtusa.com/car ybe  Assista: Caybé – De lá para cá, disponível em http://www.youtube.com/wat ch?v=WagJ9p5hSD4 (parte I) e http://www.youtube.com/wat ch?v=X1zaUs5k9mc (parte II)  

Com um legado artístico que sobrepassa 5.000 obras, a arte de Carybé é composta de pinturas, gravuras, ilustrações, entalhes em madeira, mosaicos e murais. Inspirado na cultura baiana e, principalmente, no candomblé sua obra de caráter figurativo, que destaca a miscigenação e o sincretismo religioso da cultura brasileira, é reconhecida nacional e internacionalmente. 22  

Carybé juntamente com outros artistas, como o fotógrafo Pierre Verger (1902-1996), o escultor Mario Cravo (1923), o escritor Jorge Amado (19122001) e o cantor e compositor Dorival

Caymmi

elaboraram

(1914-2008)

uma

estética

inspirada na cultura baiana e Festa de Oxalufã Carybé, aquarela.

afro-brasileira

Fonte: CARYBÉ. Iconografia dos Deuses Africanos no Candomblé da Bahia. Salvador: Raízes,1980, p. 239 Nesta aquarela Carybé representa uma procissão “que sintetiza a cosmogonia dos deuses cultuados no xirê. O velho deus arqueado e apoiado em seu cajado da criação, o opaxorô, dança sob o alá (pano branco) estendido pelos orixás Ogum e Xangô que vão à frente, seguidos por dois Obaluaiê e, por fim, uma Oxum e outro orixá não identificado” (SILVA, 2012).

enfoque

no

religiosos

–com

forte

seus

aspectos

e

místicos–

responsável por consolidar “o imaginário de uma Bahia como ‘terra

boa’

mestiça,

com

afável

sua e

gente

indolente,

pintada em sua explosão de cores fortes, gestos sensuais e comidas

com

sabores

condimentados. Uma Bahia de

todos os santos e orixás...” (SILVA, 2012). O fotógrafo Pierre Verger, nascido em Paris, iniciou-se na fotografia aos 30 anos, mudando radicalmente seu estilo de vida e transformando-se em um viajante solitário e de olhar aguçado. Entre 1932 e 1946, dedicou-se a viajar pelo mundo enviando suas reportagens fotográficas para jornais e centros de pesquisa de todo o mundo. No ano de 1946, aterrissa na Bahia Pierre Verger, fotografia de Lamberto Scipioni. Fonte: http://alexandrelomilodo.bl ogspot.com.es  

e imediatamente se apaixona pela hospitalidade e diversidade cultural de Salvador. Misturou-se à gente local e frequentou espaços populares, 23  

Para conhecer mais Pierre Verger:  Visite: Fundação Pierre Verger http://www.pierreverger.or g  Assista: Pierre Verger – mensageiro entre dois mundos, documentário disponível em: http://www.youtube.com/w atch?v=TH24WvibN74  Escute: Fatumbi, ilha de todos os santos disponível em http://www.youtube.com/w atch?v=htZAXgWW2vY

rapidamente

travando

amizades

com

a

população negra a qual conheceu e retratou em detalhe. Ao descobrir o Candomblé, torna-se um profundo estudioso do tema, e, com a ajuda de uma bolsa em 1948, vai à África para estudar e vivenciar os rituais daquele continente. Em 1953, é renomeado Fatumbi (aquele que é renascido pelo Ifá) e devido à sua profunda submersão na religiosidade africana é iniciado como babalaô (sacerdote do culto de Ifá).

Paralelamente ao seu ofício de sacerdote começa também a atuar como pesquisador, estudando principalmente a religião praticada pelo povo iorubas e seus descendentes na África Ocidental e na Bahia. Suas obras, tanto teóricas como fotodocumentais, contribuíram enormemente para a etnologia e se tornaram uma referência na área. CANDOMBLÉ Culto de origem africana com belíssimo efeito coreográfico. Seus cânticos são utilizados para chamar os “espíritos” subordinados aos orixás. Os cantos geralmente são entoados em dialetos nagô e ioruba. Esse culto religioso tem seu início no Brasil com a vinda dos negros escravos, que tinham a necessidade de realizar os rituais tradicionais da sua terra natal. Para não sofrerem represália, os negros diziam dançar e louvar os santos católicos, dessa prática surgiu o sincretismo religioso. Por toda América, há manifestações da religião do candomblé mantendo muitas de suas características ancestrais. Para saudar cada orixá há cantos, batidas de atabaque, roupas, danças e oferendas especificadas de cada divindade. (UTUARI, 2006, p.18)  Assista: Tambores d’África http://www.youtube.com/watch?v=HpPcTp-l_VM

 

24  

Capoeira Pierre Verger, fotografia, Salvador, 1946-47. FONTE: . O fotógrafo e etnólogo francês Pierre Verger seduzido pela hospitalidade e riqueza cultural da Bahia decide ali viver. Na companhia da população local conheceu em detalhe a vida dos negros brasileiros e fotografou seu cotidiano. Se apaixonou pelo Candomblé e se dedicou a estudar os ritos africanos, sendo iniciado como babalaô. O acervo fotográfico de Verger e suas pesquisas são uma importante referência na fotoetnografia do Brasil.

Em 1988, ano em que Verger criou a Fundação Pierre Verger (FPV) com o objetivo de disponibilizar o seu acervo, o GRES União da Ilha do Governador homenageou o fotógrafo e pesquisador com o samba de carnaval “Fatumbi, ilha de todos os santos”.

 

25  

O escultor, pintor, gravurista e professor soteropolitano

Rubem

Valentim

(1922-1991)

iniciou sua trajetória nas artes visuais nos anos 40

como

pintor

autodidata.

Odontólogo

e

jornalista de formação, profissões que abandona para dedicar-se exclusivamente à arte. Rubem Valentim Fonte: http://omenelicksegundoato. blogspot.com.es/2011/05/ovalentim-da-pracapublica.html

Sua

Para conhecer melhor a arte de Rubem Valentim,  Assista: Rubem Valentim: geometria sagrada http://artenaescola.org.br/dvdteca/catalogo/dvd/24 /  Leia: Rubem Valentim: geometria sagrada http://artenaescola.org.br/dvdteca/catalogo/dvd/24

primeira

exposição

acontece

em

1954 e, a partir de então, participa bienais

de e

inúmeras exposições

nacionais e internacionais. Suas produções iniciais são abstratas,

no

entanto,

a

simbologia do candomblé e o sincretismo religioso se tornariam

rapidamente

as

principais

referências

da

obra de Valentim, que se inspira na geometria dos signos e formas que compõe a mística afro-brasileira, de forma que,

Emblema Rubem Valentim, acrílico sobre tela, 1986 A obra de Valentim é rica em símbolos e cores, onde o contraste figura fundo ressaltam as figuras geométricas de inspiração místico-religiosa. “Valentim se apropria conscientemente dos signos do candomblé, carregados de sentido religioso e dominados por emblemas dos orixás, trazidos na bagagem cultural dos escravos” (UTUARI, 2006, p.6)

Em suas obras há a emoção da fé religiosa, mística, que faz um convite reflexivo sobre nossas crenças e símbolos que a representam. A formação cultural de Valentim dá o rumo da sua criação, trazendo para sua obra o sentido místico da religião. Valentim se apropria da iconografia religiosa africana para construir

 

26  

um vocabulário visual próprio: poesia desvendada na geometria do sagrado. (UTUARI, 2006, p. 3)

Apesar da obra de Valentim aproximar-se tanto temporal como estética e ideologicamente das obras concretistas e neoconcretistas, o artista sempre manteve-se independente. Seu interesse pelo misticismo afro-brasileiro resulta em uma obra extremamente simbólica que ressalta com cores fortes a beleza do imaginário religioso e da pluralidade cultural. Xarará com duas cabeças, técnica mista Mestre Didi, foto Washington Olivetto

de

Fonte: http://bloglog.globo.com/blog/ blog.do?act=loadSite&id=95& postId=4946&permalink=true

Para conhecer melhor a obra de Mestre Didi:  Assista: Mestre Didi: arte ritual http://artenaescola.org.br/dvdteca/catalogo/dvd/28/  Leia: Mestre Didi: arte ritual http://artenaescola.org.br/uploads/dvdteca/pdf/arq_pdf_28.pdf

Deoscóredes Maximiliano dos Santos, nasceu em Salvador em 1917. Popularmente conhecido como Mestre Didi é escritor, escultor e sacerdote do culto aos ancestrais Egungun. Totalmente imerso à cultura nagô de origem ioruba, desde a infância, manipula objetos, formas e emblemas sagrados. Sua produção artística e sua vida religiosa estão totalmente conectadas, de modo que as esculturas do sacerdote-artista têm uma forte carga simbólica que nos leva à contemplar o ritualismo da cultura afro-brasileira. Como a própria cultura africana, suas obras estão extremamente vinculadas ao natural, utilizando como matérias-primas sementes, búzios, couro e palha.  

27  

Mestre

Didi

também

tem

uma

importante produção teórica sobre a cultura afro-brasileira. Autor de uma vintena de livros sobre o tema, publica, aos 29 anos, seu primeiro livro Yorubá tal qual se fala (1946), com prefácio de Jorge Amado e ilustrações de Carybé. Até os anos 90, participa de eventos e centros de pesquisa voltados para a temática afro-brasileira. Em voto de silêncio, hoje está proibido de falar fora do recinto religioso para que suas palavras não sejam deturpadas. Acredita que seus trabalhos falam por ele e que, portanto, não é necessário que ele diga mais nada (COUTINHO & ORLOSKI, 2006). Mas por que falamos de arte afrobrasileira e não falamos de arte eurobrasileira, por exemplo? Renato Araújo (2011),

pesquisador

de

conteúdos

do

Museu AfroBrasil, aponta interessantes e polêmicas questões sobre o tema. Para o pesquisador,

a

arte

denominada

afro-

brasileira está mais vinculadas ao âmbito das artes plásticas e, eu diria que, também da literatura. Por outro lado, na música brasileira,

na

qual

é

praticamente

impossível determinar um ritmo que não tenha influência africana, não utilizamos essa terminologia, muito provavelmente porque falar de “música afro-brasileira” seria

redundante.

estabelecido  

um

Tampouco corpus

temos

definido

de

Para saber mais sobre cultura afro-brasileira:  Visite: Museu AfroBrasil http://www.museuafrobrasil.org.br Matrizes que fazem http://matrizesquefazem.com.br/  Leia: AMADO, Jorge. Jubiabá. São Paulo: Companhia das Letras, 2008. FREYRE, Gilberto. Casa-Grande e Senzala. São Paulo: Global, 2006. RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro: a formação e o sentido do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.  Assista: Documentários: Atabaque Nzinga, Octávio Bezerra, 2008, 84 min. https://www.youtube.com/watch?v =glIplhm-kPs Atlântico Negro, na rota dos Orixás, Renato Barbieri, 1998, 75 min. http://www.youtube.com/watch?v= 5h55TyNcGiY Saravah, Pierre Barouh, 1969, 91 min. http://www.youtube.com/watch?v= nPGcQM5nb8M Filmes: Orfeo, Cacá Diegues, 1999, 111 min. Orfeu Negro, Marcel Camus, 1959, 100 min. https://www.youtube.com/watch?v =uwn4vYR_3Y4  Escute: Afro-sambas, Vinícius de Moraes e Baden Powell, 1996. Encanteria, Maria Bethânia, 2009. http://grooveshark.com/#!/album/2 009+Encanteria/6250438 Tecnomacumba, Rita Ribeiro, 2007. http://grooveshark.com/#!/album/T ecnomacumba/2828392 28  

produções cinematográficas ou teatrais que possa ser considerado afrobrasileiro. Nesse sentido, Araújo aponta que para conseguirmos definir essa arte dita “afro-brasileira”, precisaríamos indicar os seus limites, que seriam tanto temáticos ou de afrodescendência como também os limites econômicos, que estariam relacionados ao aparecimento de um mercado que cobra a existência de uma arte produzida por afrodescendentes ou vinculados à temática negra e aos limites sociais a partir da necessidade de inclusão de uma cultura e de grupos historicamente marginalizados. Não obstante, o pesquisador alerta que estas limitações podem incorrer em restrições de produção e consumo dessa mesma arte e sua consequente marginalização, o que resultaria na necessidade de criação de uma arte afro-brasileira por razões políticas.

1.4 ESTUDO DA HISTÓRIA E CULTURA AFRICANA, AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA Como consequência da luta pelo respeito da diversidade cultural no nosso país, em especial das nossas raízes indígenas e africanas, foi criada em 2003 a lei 10.639, alterada em 2008 pela lei 11.645, que prevê a obrigatoriedade do estudo da história e cultura africana e afro-brasileira e indígena nas escolas da rede pública e privada. A inclusão dessa temática no currículo escolar é o reflexo de uma mudança histórica que, segundo Zamboni (2007, p.12), tem: [...] afetado as nossas vidas com o crescimento e ampliação de novos conhecimentos tecnológicos, dos novos meios de comunicação, de novos parâmetros de consumo, de mudanças no código valorativo. Concomitantemente, a inclusão sociocultural de grupos étnicos e culturais que estavam alijados socialmente, o reconhecimento de suas identidades, a valoração de suas memórias e tradições forçaram o reconhecimento e aceitação, por parte dos tradicionalmente incluídos, de outros modelos de cultura.

De acordo com a lei 11.645/08 os conteúdos programáticos devem incluir diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira a partir da cultura africana e indígena. Também dita que os seus conteúdos deverão ser ministrados no âmbito de todo o currículo

 

29  

escolar, destacando as áreas de educação artística, de literatura e história brasileira como protagonistas desse processo. Portanto, a partir da vigência dessa lei, os professores de arte, literatura e história tornam-se os principais responsáveis por tratar da temática afrobrasileira e indígena na sala de aula. Essa obrigatoriedade pode ser positiva ao incentivar a valorização cultural no âmbito escolar, porém por outro lado, segundo o enfoque dado pelo professor e pelo material didático utilizado, ela pode ser negativa e acabar por cristalizar estereótipos e reforçar preconceitos. Nesse sentido, todos os docentes –e em especial os docentes de arte, literatura e história– devem estar preparados, estudando o tema em profundidade e utilizando matérias didáticos em sala de aula que sejam inovadores e em consonância com o tempo presente. Além disso, a práxis educativa deve promover a reflexão sobre a temática da diversidade cultural ultrapassando os muros da escola, analisando os discursos das mídias e promovendo o diálogo tanto com o alunado como com o resto da comunidade escolar, a fim de dizimar preconceitos e contextualizar os fatos. O educador deve ainda respeitar e valorizar

a cultura e o processo criativo do aluno,

sabendo aproveitar os seus conhecimentos prévios no processo cognitivo. Borges e Bicalho (2012), em sua pesquisa sobre a temática indígena no livro didático e na sala de aula, observaram como alguns materiais didáticos – contemporâneos e em certa medida inovadores– infelizmente, ainda retratam alguns aspectos da cultura indígena a partir de uma visão estereotipada, citando, por exemplo, textos que desconsideram que na atualidade existem indígenas habitando as cidade e que esse fato, no entanto, não invalida a sua cultura particular. Essa pesquisa é interessante porque mostra o que podemos encontrar no âmbito escolar e nos alerta a estarmos atentos e sermos críticos com os recursos bibliográficos que utilizamos. No caso específico do ensino das artes, devemos considerar os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de arte como uma referência na elaboração e execução do nosso plano de aula, uma vez que este documento incentiva o estudo, o reconhecimento e a valorização das diferentes  

30  

manifestações artísticas a fim de promover o ensino-aprendizagem da diversidade cultural.

1.5 PROPOSIÇÃO PEDAGÓGICA: ENSINO DE ARTE E CULTURA POR PROJETOS SUGESTÕES DE LEITURA ENSINO DE ARTE POR PROJETOS DEWEY, J. Como pensamos: como se relaciona o pensamento reflexivo com o processo educativo: uma reposição. São Paulo: Nacional, 1959. HERNÁNDEZ, Fernando. A organização do currículo por projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998. HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000 MARTINS, Miriam Celeste, PICOSQUE, Gisa.; GUERRA, M. Terezinha Telles. Didática do ensino da arte: a língua do mundo. São Paulo: FTD, 1998.  

Uma excelente proposta para trabalhar com arte e cultura na sala de aula é através de projetos, porque, por esse meio, alunos e professor podem trabalhar conjuntamente, num espírito colaborativo e interdisciplinar no qual o educador assume o papel de mediador das experiências existentes entre o educando e a arte e cultura; de orientador na busca e aquisição de novos conhecimentos e de incentivador da criação artística, de modo a promover: Um ensino criador, que favoreça a integração entre a aprendizagem racional e estética dos alunos, poderá contribuir para o exercício conjunto complementar da razão e do sonho, no qual conhecer é também maravilhar-se, brincar com o desconhecido, arriscar hipóteses ousadas, trabalhar duro, esforçar-se e alegrar-se com descobertas (BRASIL, PCN-Arte, 1997, p. 27).

A metodologia de ensino por projetos incita a uma nova prática pedagógica que leva o docente a analisar, refletir e criar sua própria práxis em sala de aula. A reflexão e a investigação são as bases dessa metodologia, e para o caso específico do ensino de arte e cultura devem prever a pesquisa, a experimentação artística e a extensão.

 

31  

Um projeto que envolva pesquisa permite aos alunos uma participação ativa na produção de conhecimento, e, consequentemente, promove uma aprendizagem significativa, na qual as novas informações associadas aos conhecimentos prévios dos alunos aglutinam-se para gerar e consolidar novos saberes (AUSUBEL, 1982; MOREIRA, 1998). Portanto, nesse tipo de propostas, deve-se considerar que A aprendizagem significativa somente é possível quando um novo conhecimento se relaciona de forma substantiva e não arbitrária a outro já existente. Para que essa relação ocorra, é preciso que exista uma predisposição para aprender. Ao mesmo tempo, é necessária uma situação de ensino potencialmente significativa, planejada pelo professor, que leve em conta o contexto no qual o estudante está inserido e o uso social do objeto a ser estudado. (LEMOS, 2011)

Sob essa perspectiva, esses conhecimentos prévios –nossa base de reinterpretação do mundo– devem ser aproveitados no processo de ensinoaprendizagem, posto que os mesmos contextualizam o grupo para o professor e, logo, tornam-se fundamentais na elaboração de propostas educativas mais eficazes. A experimentação é outro aspecto que também deve estar presente nos projetos de ensino de arte. A existência de espaços que possibilitem aos alunos criar as suas próprias ações expressivas são importantes e, portanto, o ideal é que o professor seja flexível e crie um ambiente dinâmico de iniciativa e motivação no qual os alunos também têm voz e vez. Propiciar a possibilidade de escolha pelo alunado do que deseja produzir, com a apresentação de mais de uma proposta de experimentação artística por parte do professor estimula a participação do aluno, pois delega ao mesmo a responsabilidade de escolher o quê e como trabalhar artisticamente em determinado tema. Gusdorf confirma a importância dessa flexibilidade ao dizer que O melhor mestre não é aquele que se impõe, que se afirma como dominador do espaço mental, mas, ao contrário, o que se torna aluno de seu aluno, aquele que se esforça para acordar uma consciência ainda ignorante de si mesmo e de guiar seu desenvolvimento no sentido que melhor lhe convém. (1995, p.45)

No entanto, esses projetos devem ser também de extensão, ou seja, devem promover a divulgação a toda comunidade escolar do conhecimento adquirido através de exposições, eventos, publicações e/ou vídeos. Dessa maneira, os demais alunos e professores, pais e mães, não só podem apreciar  

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e aprender com o que se divulga, como os alunos responsáveis pelo trabalho se satisfazem melhorando a sua autoestima e, consequentemente, motivam-se a participar de novas atividades. A extensão dos projetos de pesquisa desenvolvidos em sala de aula à toda comunidade escolar promove a integração entre os diferentes níveis de ensino e pode ser um estimulante para a realização de projetos colaborativos e interdisciplinares. O processo de desenvolvimento do projeto com suas reflexões e criações merecem estar registrados. A elaboração de um portfólio é aconselhável, esse documento não se trata unicamente de uma maneira de guardar a produção dos alunos, senão que também serve como forma de avaliação

final,

que

–conjuntamente

com

a

avaliação

contínua

que

acompanhou todas as etapas do projeto– nos propicia a possibilidade uma visão mais abrangente de todo o percurso. A ideia é construir um portfólio como um catálogo de exposição, no qual textos e imagens se complementam. Revisar os portfólios gerados por cada projeto pode ser um modo eficaz de problematizar e revisar a nossa práxis educativa. Em relação aos temas tratados nessa unidade o projeto pode estar voltado a desvendar os signos da cultura indígena e africana presente em obras de arte brasileira e afro-brasileira. Igualmente pode-se ampliar o espectro de análise e buscar estas mesmas relações na dança, na música, na moda etc. Possibilidades interdisciplinares através do estabelecimento de parceria com outros professores como os de história e literatura podem potenciar o desenvolvimento do projeto. O projeto também pode transcorrer sobre a simbologia da religião de culto dos educandos, de maneira que possam refletir, debater e produzir sobre suas próprias experiências religiosas. Em um projeto que envolva arte é importante não só a contextualização e historia da produção estudada, como também é necessário problematizar o processo de criação individual, de maneira que cada aluno possa refletir sobre suas escolhas, materiais, cores, formas, linhas texturas e temas.

 

33  

A estética do cotidiano também é algo muito interessante de se trabalhar na perspectiva da cultura brasileira e afro-brasileira, de modo que os alunos podem estabelecer relações entre o seu cotidiano (religiosidade, culinária, festejos, música, objetos, oralidade etc.) e as culturas africanas e indígenas. É importante lembrar que tanto as culturas indígenas como as africanas são múltiplas e diversas, portanto, quando estudadas devem estar bem contextualizadas para evitar as generalizações e os consequentes estereótipos e preconceitos.

1.6 RESUMO DO CAPÍTULO Para entendermos a diversidade cultural na qual vivemos é preciso primeiro entender o que é cultura. Para facilitar nosso entendimento da dinâmica cultural podemos dividir a cultura em três grandes blocos: cultura popular, cultura de massa e cultura dominante. No entanto, temos que ser consciente que estes conceitos não são estanques e que estão em constante negociação. Nesse sentido, Nestor García Canclini (2003) propõe o conceito de culturas híbridas em que elementos da cultura popular, culta e de massa se misturam constantemente para resultar em novas manifestações culturais. Antes de pensar em cultura, arte indígena e arte afro-brasileira é necessário construir um novo conceito de arte, um conceito plural que assuma as mais diferentes poéticas. Não podemos ficar restritos ao que vemos nos museus e outras instituições culturais, é importante abrir os olhos e expandir os horizontes. Tanto as artes indígenas quanto as artes africanas tradicionais são criadas a partir de uma outra perspectiva, diferente daquela que utilizamos para identificar o que é e o que não é arte. Nessas culturas, o objeto artístico é também artefato, e o estético acompanha o utilitário, tal como nas peças de design. Eles não criam objetos estéticos para exclusiva contemplação, são outros fins, religiosos ou cotidianos que mobilizam essas criações.

 

34  

As tribos indígenas são muitas e temos que ter o cuidado de não reduzir as produções culturais indígenas à arte plumária por exemplo, até mesmo porque tem tribos que nem trabalham com este material, enquanto outras são especialistas nele. As generalizações e os reducionismos resultam em estereótipos e miradas parciais que na tentativa de ver o todo, acaba vendo o nada. Portanto, ao trabalharmos com as artes indígenas temos que ter consciência da sua amplitude para promover um estudo investigativo e experimental no qual os alunos se envolvam, aprendam e entendam o que os aproxima e o que os diferencia da cultura estudada. Do mesmo modo que na cultura indígena a arte africana não pode estar submetida a generalizações, até mesmo porque a África é um continente de proporções gigantescas e portanto não podemos reduzir sua arte a uma ou duas manifestações mais famosas. Além disso, temos que ter claro ao estudarmos arte africana se estamos falando da arte tradicional ou da arte contemporânea, porque a África assim como o Brasil tem história e nesse processo os objetos e objetivos mudam com o tempo. A arte afro-brasileira não é fácil de definir e não está relacionada diretamente à descendência dos seus produtores, vai além da genética e abarca a intenção de criar poéticas a partir de elementos estéticos da cultura negra. Devemos conhecer seus principais nomes, mas ao mesmo tempo estar atentos a outras produções que também carreguem esta intenção e possibilitar aos alunos a construção desse olhar atento e crítico, que reconhece e valoriza a cultura a que pertence. A legislação brasileira prevê a obrigatoriedade do estudo da história e cultura africana, afro-brasileira e indígena tanto na educação pública como na privada. São os professores de história, literatura e artes os principais responsáveis por estes temas e, portanto, nós arte/educadores devemos estar preparados para trabalhar com os mesmos. Para isso, é importante seguir uma formação continuada e se manter atualizado seguindo publicações impressas ou digitais. A Internet é hoje uma grande ferramenta que pode nos auxiliar, mas temos que ter um olhar crítico para saber se o material que utilizamos cristaliza ou não estereótipos e preconceitos.  

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Arte e cultura são temas instigantes mas nem por isso simples, para realizar um bom trabalho é importante pesquisar sobre eles e nesse sentido, nada melhor que trabalhar com projetos com os alunos. Essa metodologia promove o comprometimento e instiga a curiosidade e, se bem encaminhado, pode resultar em excelentes produções artísticas e ainda envolver boa parte da comunidade escolar.

1.7 EXERCÍCIOS DE ESTUDO 1. Em pequenos grupos ou com toda a turma elabore e execute um projeto sobre arte indígena, arte africana ou arte afro-brasileira, vocês decidem o tema e como trabalhar. O projeto deve contemplar pesquisa, experimentação artística e extensão. Considere as seguintes etapas para a sua realização: a) determinar em consenso com o grupo a temática e os princípios norteadores; b) definir as etapas e os papéis de cada um no grupo, a fim de planejar e organizar

as

ações

a

serem

desenvolvidas:

temática,

cronograma,

procedimentos, critérios de avaliação etc; c) utilizar as tecnologias da informação e comunicação (TIC) para organizar e socializar a informação; atualmente existem inúmeras plataformas para que a comunicação e o intercâmbio de informações seja efetivo, como por exemplo: Moodle, Google Groups, Facebook, Wikispaces, Blogger, Wordpress entre outros; d) decidir o(s) suporte(s) e tema(s) para a experimentação artística; e) fazer o fechamento do projeto com a apresentação final que pode ser uma exposição, elaboração de uma revista ou livro, uma performance ou apresentação teatral, um vídeo entre inúmeras outras possibilidades. 2. Crie um portfólio individual para registrar todo o processo de criação e produção desenvolvido no projeto.  

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1.8 REFERÊNCIAS AGUILAR, Nelson (org.). Arte afro-brasileira. Mostra do Redescobrimento. São Paulo: Fundação Bienal: Associação Brasil 500 Anos Artes Visuais, 2000. AMADO, Jorge. Jubiabá. São Paulo: Companhia das Letras, 2008. ARAÚJO, Renato. O conceito da arte chamada “afro-brasileira” – elucubrações. Correio eletrônico. Recuperado em 05 de março de 2013 de http://es.scribd.com/doc/69274240/O-Conceito-da-Arte-Chamada-Afro-Brasileira. AUSUBEL, D. P. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982. BORGES, Lukas Magno; BICALHO, Poliene Soares dos Santos. Indígenas no livro didático e na sala de aula: estudo de caso Ceres-GO (2011-2012). In: III CONGRESSO INTERNACIONAL DE HISTÓRIA DA UFG: HISTÓRIA E DIVERSIDADE CULTURAL, 2012, Jataí. Anais. Recuperado em 05 de março de 2013 de http://www.congressohistoriajatai.org/anais2012/Link%20(137).pdf BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. 4. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001. BRASIL. Lei nº 10.638, de 9 de janeiro de 2003. BRASIL. Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: arte. Brasília: MEC/SEF, 1997. CANCLINI, Nestor García. Culturas híbridas: estratégias para entrar e sair da modernidade. São Paulo: EDUSP, 2003. CARYBÉ. Iconografia dos Deuses Africanos no Candomblé da Bahia. Salvador: Raízes,1980. COELHO, Teixeira. Dicionário crítico de política cultural: cultura e imaginário. São Paulo: Iluminuras, 1997. COUTINHO, Christiane; ORLOSKI, Erick. Mestre Didi: arte ritual. São Paulo: Instituto Arte na Escola, 2006. Recuperado em 05 de março de 2013 de http://artenaescola.org.br/uploads/dvdteca/pdf/arq_pdf_28.pdf DEWEY, J. Como pensamos: como se relaciona o pensamento reflexivo com o processo educativo: uma reposição. São Paulo: Nacional, 1959. ECO, Umberto. Apocalípticos e integrados. São Paulo: Perspectiva, 2011. FREYRE, Gilberto. Casa-Grande e Senzala. São Paulo: Global, 2006. FUNARI, Pedro Paulo; PIÑON, Ana. A temática indígena na escola: subsídios para os professores. São Paulo: Editora Contexto, 2011. FUNDAÇÃO NACIONAL DO ÍNDIO – FUNAI. Recuperado em 03 de março de 2013, de http://www.funai.gov.br  

37  

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39  

  SEMINÁRIOS DE DOCÊNCIA EM ARTES VISUAIS  

OBJETIVOS • Compreender e interpretar os

UNIDADE  

conceitos de patrimônio cultural

2.

e bens culturais de caráter material e imaterial; • conhecer

o

papel

que

os

modernistas no processo de valorização

do

patrimônio

MOSAICO CULTURAL BRASILEIRO

cultural nacional, em especial em relação à cultura popular; • entender o que são cultura e arte popular e conhecer alguns dos artistas populares brasileiros; • refletir sobre as orientações dadas pela Educação Patrimonial na tentativa de aplica-las ao ensino de arte; • relacionar a metodologia da Educação Patrimonial com a Proposta Triangular para o ensino da arte.

LEITURAS PRÉVIAS BARBOSA, Ana Mae; COUTINHO, Rejane Galvão. Arte/educação como mediação cultural e social. São Paulo: UNESP, 2009. BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: arte. Brasília: MEC/SEF, 1997. BRASIL. Os Sambas, as rodas, os bumbas, os meus e os bois: a trajetória da salvaguarda do patrimônio cultural imaterial no Brasil – 1936-2006. Ministério da Cultura. IPHAN, 2010. Disponível em http://portal.iphan.gov.br/portal/baixaFcdAnexo.do?id=1800

 

40  

2.1 INTRODUÇÃO Quando falamos de patrimônio cultural a diferença valorativa entre cultura dominante e cultura popular, que geralmente desemboca no entendimento da primeira como a “boa e verdadeira” cultura, perde sentido. No âmbito do patrimônio, como deveria ser em todos os demais âmbitos, todas as referências culturais têm o mesmo valor, sem espaço para classificações como melhor ou pior, alta e baixa etc. Não se trata, no entanto, de cair no relativismo do tudo vale, ou ainda, de desprezar as referências da cultura dominante. Os cânones da cultura hegemônica, além da beleza estética que podem ou não possuir, são importantes para entender o contexto histórico em que se estabeleceram. Além disso, as consideradas obras-primas do patrimônio artístico, que sempre ou quase sempre estão vinculadas à cultura dominante, não só nos permitem entender a ideologia que vigorava na época em que foram produzidas e/ou selecionadas para pertencer do patrimônio nacional, como também são em muitos casos a referência de produções da cultura popular. De todos os modos, o movimento contrário também ocorre com frequência, ou seja, a cultura dominante também busca muitas vezes na cultura popular as suas referências. Portanto, pensar a cultura sem classificá-la em categorias estáticas, entendendo-a partir do conceito de hibridação de Canclini (2003), discutido no capítulo anterior, nos permite perceber melhor a questão do patrimônio cultural e dos bens culturais. No âmbito das artes, devemos seguir a mesma linha de pensamento que embasa o conceito de patrimônio cultural e deixar de lado as diferenciações com caráter de valor entre arte culta e popular. Como educadores de arte, é nossa responsabilidade referenciar as diferentes manifestações culturais, sejam elas da cultura hegemônica, popular ou de massa, contextualizando-as, no sentido de mostrar aos educandos onde repousa o valor e o significado de cada uma delas, não deixando espaço para o preconceito e o menosprezo.  

41  

Para entender então o que é patrimônio cultural, veremos como o mesmo é definido a partir da legislação e o que pertence à esse conceito. Os modernistas foram fundamentais para o entendimento que hoje temos do que significa patrimônio cultural, portanto, estudaremos também qual foi o papel desses intelectuais e artistas na valorização da cultura popular. A partir da cultura popular nos centraremos na arte popular brasileira, para

conhecer

suas

características

e

alguns

dos

seus

inúmeros

representantes. Como há muita confusão entre o que é arte popular e o que é arte naïf, também veremos que afinidades e diferenças existem entre ambos termos. No intuito de proteger e preservar o patrimônio cultural no âmbito da educação estabeleceu-se o que se conhece como “Educação Patrimonial”. Essa proposta educativa, que deve ser continuada e interdisciplinar, é entendida como uma prática social que busca a autonomia das diferentes comunidades ou grupos sociais afim de cuidar e valorizar o próprio patrimônio material e/ou imaterial. Seus preceitos estão embasados processo de reflexão participativa e no desenvolvimento do sentimento de pertencimento. A Proposta Triangular é uma perspectiva de ensino de arte muito interessante para trabalhar não só a obra de arte institucionalizada, mas também para estudar outras manifestações culturais. Nesse sentido, relacionar o que propõe a Educação Patrimonial e os pilares que sustentam a Proposta Triangular mostra-se como uma interessante abordagem para se trabalhar arte e cultura em sala de aula. Entender

como

podemos

utilizar

as

orientações

da

Educação

Patrimonial vinculadas à Proposta Triangular no ensino de arte é o desafio desse capítulo.

2.2 O QUE É PATRIMÔNIO CULTURAL Como vimos na unidade anterior, cultura é um termo complexo que abarca uma multiplicidade de manifestações. Entre essas manifestações estão  

42  

os bens culturais que compõem o patrimônio cultural material e imaterial de uma determinada sociedade. De acordo com a Constituição Brasileira, artigo 216: Constituem patrimônio cultural brasileiro os bens de natureza material e imaterial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referência à identidade, à ação, à memória dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira, nos quais se incluem: I - as formas de expressão; II - os modos de criar, fazer e viver; III - as criações científicas, artísticas e tecnológicas; IV - as obras, objetos, documentos, edificações e demais espaços destinados às manifestações artístico-culturais; V - os conjuntos urbanos e sítios de valor histórico, paisagístico, artístico, arqueológico, paleontológico, ecológico e científico.

Carnaval do Rio de Janeiro, RJ Fonte: http://www.sambadrome.com/ O carnaval do Rio de Janeiro é um bom exemplo para entender a diferença entre patrimônio material e imaterial. O complexo arquitetônico do Sambódromo –oficialmente denominado “Passarela do samba” ou “Avenida dos Desfiles”– criado por Oscar Niemeyer é um espaço que pertence ao patrimônio cultural material do Brasil que foi tombado pelo INEPAC em 1994. Por outro lado, o samba-enredo é, juntamente com o partido-alto e o samba de terreiro, uma das matrizes do samba do Rio de Janeiro, registradas como   43   patrimônio cultural imaterial no Livro das Formas de Expressão em 2007.

A partir do texto constitucional podemos entender o conceito de bem cultural como algo definido tanto pela sua utilidade pública como pelo seu valor simbólico que interessa à memória, a identidade individual e coletiva (VIVES, 2007). Os bens culturais integram-se ao patrimônio cultural material e imaterial de uma sociedade, abarcando tanto as infraestruturas de guarda e conservação desse patrimônio, como as criações tangíveis e intangíveis da cultura popular ou da indústria cultural. Conforme a Agenda 21 da Cultura: A adequada valoração econômica da criação e difusão dos bens culturais –de carácter amador ou profissional, artesanal ou industrial, individual e coletivo– converte-se, no mundo contemporâneo, num fator decisivo de emancipação, de garantia da diversidade e, portanto, numa conquista do direito democrático dos povos a afirmar as suas identidades nas relações entre as culturas. (CGLU, 2004)

É necessário, portanto, conhecer e entender o significado de bem cultural, uma vez que este conceito –como nos mostra o citado documento– tem adquirido especial relevância no âmbito das políticas culturais, as quais têm-se preocupado cada vez mais em garantir tanto o acesso como a produção desses bens a toda sociedade, dentro de uma perspectiva de inclusão sociocultural. O conjunto de bens que constituem a nossa cultura é o nosso patrimônio cultural, algo que nos caracteriza e enriquece como povo. O patrimônio cultural está presente em todos os espaços e ações que fazem parte do nosso cotidiano, formando as identidades e determinando os valores de uma sociedade. Esse patrimônio se apresenta através de bens culturais materiais e imateriais. Os bens materiais dividem-se em dois grupos: bens móveis, relativo à produção pictórica, escultórica, ritual, mobiliária, utilitária; e bens imóveis, referindo-se às edificações arquitetônicas e seu entorno. Os bens culturais de natureza imaterial, no entanto, são mais difíceis de classificar posto que possuem um caráter dinâmico e processual, cuja percepção está vinculada à ação humana. Sob essa perspectiva são classificados como bens imateriais as formas de expressão, os modos de criar, fazer e viver de um grupo social (BRASIL, 2010). A importância do patrimônio  

44  

cultural imaterial não reside na manifestação em si, mas sim no acervo de conhecimentos e técnicas que se transmitem de geração a geração, estando vinculado aos saberes, às habilidades, às crenças, às práticas e aos modos de ser das pessoas.

Desta forma, podem ser considerados bem culturais

imateriais: manifestações literárias, musicais, plásticas, cênicas e lúdicas, rituais, festas, receitas culinárias, técnicas artesanais e de manejo ambiental etc.

Carnaval de Olinda, PE Fonte da imagem: betaniacaneca.blogspot.com O das ruas de Olinda, Pernambuco, é outro bom exemplo para entender a diferença entre patrimônio material e imaterial. A cidade de Olinda foi declarada pela ONU, em 1982, Patrimônio Histórico e Cultural da Humanidade. Em suas ruas há inúmeros bens imóveis tombados como patrimônio cultural material. Por outro lado, o carnaval com bonecos gigantes que desfilam todos anos por suas ruas fazem parte do patrimônio imaterial do Estado de Pernambuco em 2009. Sendo que o Frevo foi inscrito no Livro das Formas de Expressão em 2007.

Enquanto que para o patrimônio material um dos instrumentos de salvaguarda utilizados é o tombamento, para o patrimônio cultural imaterial o  

45  

instrumento de proteção é o inventário e o registro de referências culturais, ou seja, um levantamento dos bens culturais de determinado lugar ou grupo social, para conhecer suas características e o porquê da sua importância neste contexto. As etapas de um inventário realizado pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN) compreendem o levantamento preliminar, a identificação e mapeamento das referências culturais relevantes e finalmente em uma descrição profundamente documentada (fotografias, vídeos, gravações sonoras, mapas, referências bibliográficas etc.). O inventário é,

portanto,

um

documento

fundamental

no

registro

das

diferentes

manifestações culturais. Contribuindo também para a educação, posto que as informações inventariadas podem ser trabalhadas em sala de aula em seus mais diversos âmbitos, não restringindo-se à arte e a história. Cabe destacar, que existem categorias para classificar os diferentes bens culturais: lugares, objetos, celebrações, formas de expressão, modos de fazer e saberes. No entanto, temos que ser conscientes de que, apesar dos instrumentos de salvaguarda utilizados pelas políticas de proteção e preservação cultural, as comunidades tem grande responsabilidade na preservação e proteção dos seus valores culturais, posto que o cuidado desses valores depende do interesse da própria comunidade em garantir a continuidade das suas manifestações culturais, num exercício pleno da memória e da cidadania. Para preservar o patrimônio cultural é preciso primeiro conhecer, para então valorizar. A educação (formal, não-formal e informal) possui um importante papel no processo de conhecer, valorizar e proteger os nossos bens culturais.

2.3 OS MODERNISTAS E O PATRIMÔNIO CULTURAL O intelectual e poeta paulistano Mário de Andrade (1893-1945), um dos articuladores da Semana de Arte Moderna de 1922, é um dos responsáveis pelo conceito de patrimônio cultural que atualmente vigora no Estado brasileiro.

 

46  

Mário de Andrade foi o primeiro Diretor

do

Departamento

Municipal

de

Cultura da cidade de São Paulo, em 1935, sendo o coordenador de várias atividades culturais como a criação das Bibliotecas Circulante e Infantil, a organização da Mário de Andrade Fonte: http://vejasp.abril.com.br/materia /sao-paulo-dos-modernistas  

Sociedade de Etnologia e Folclore e a realização

do

Congresso

de

Língua

Nacional Cantada (PINHEIRO, 2006).

Em 1936, Mário foi encarregado pelo ministro da Educação e Saúde Gustavo Capanema para elaborar o anteprojeto para a criação do então Serviço do Patrimônio Artístico Nacional (hoje IPHAN). Nesse documento, o intelectual afirmava que o patrimônio cultural brasileiro ia muito além dos monumentos e obras de arte, preocupando-se em conceituar o patrimônio de uma maneira mais abrangente na qual cabia, por exemplo, o conceito de cultura popular. Não obstante, o Decreto-lei nº 25 de 1937, privilegiaria os bens materiais, valorizando o tombamento de obras únicas e excepcionais, remarcando assim a ideia de patrimônio como “obra de arte”. Seria somente com a constituição de 1988, que o Patrimônio Cultural seria entendido de modo mais amplo, abarcando tanto os seus aspectos materiais como imateriais. Na verdade, os modernistas revolucionaram o mundo da arte e da cultura do país. No dilema entre atualizar as linguagens estéticas do Brasil – colocando-as em contato com as vanguardas europeias–

e criar uma arte

brasileira autônoma (MITIDIERI, PIANOWSKI e SANTOS, 2013). Criadores do movimento antropofágico, no qual o conceito de “antropofagia” transforma-se na metáfora do processo de formação da cultura brasileira, os modernistas tornam-se o primeiro coletivo a favor de um espírito novo e moderno no âmbito das artes. Em 1928, o escritor Oswald de Andrade (1890-1954), considerado o maior entusiasta do movimento, plasmaria essas ideias no Manifesto Antropófago.

 

47  

Abapuru, Tarsila do Amaral, óleo sobre tela, 1928. Fonte: http://www.tarsiladoamaral.com.br Com esse quadro cujo título em tupi-guarani significa “homem que come homem”, Tarsila presenteia o então marido Oswald de Andrade, que nele inspira o Manifesto antropófago. "Uma figura solitária, monstruosa, pés imensos, sentada numa planície verde, o braço dobrado num joelho, a mão sustentando a peso-pena da ‘cabecinha-minúscula’. Em frente, ‘um cacto explodindo numa flor absurda’. Quando uma de suas amigas diz que suas pinturas antropofágicas lembravam-lhe pesadelos, Tarsila então identifica a origem de sua pintura desta fase: “Só então compreendi eu mesma que havia realizado imagens subconscientes, sugeridas por histórias que ouvira quando em criança, contadas no hora de dormir pelas velhas negras da fazenda. Segui apenas numa inspiração, sem nunca prever os seus resultados.” Aquela figura monstruosa, de pés enormes, plantados no chão brasileiro ao lado de um cacto, sugeriu a Oswald de Andrade a ideia da terra, do homem nativo, selvagem, antropófago... (AZEVEDO, 2005, p. 23)"

 

48  

A partir do movimento modernista, inicia-se a valorização da cultura popular e do folclore, da arte indígena e da arte afro-brasileira. Na intenção de romper com a estética parnasiana, com os modelos importados e com a ideia de “arte pela arte”, os artistas e intelectuais pertencentes ao movimento passam a buscar na diversidade cultural brasileira as matrizes da identidade nacional e suas manifestações. A cultura popular e as formas de expressão, os modos de criar, fazer e viver dos brasileiros passam a ser pesquisados e se transformam em tema das obras artísticas, nas quais encontramos elementos das vanguardas históricas europeias. Cabe destacar, que apesar da Semana de 22 significar a renovação das artes no país, ela não é um fato isolado, e é preciso retornar uma década para saber que já havia a necessidade de atualização das artes e a busca por uma identidade nacional que estivesse voltada para as raízes culturais do país. Os antecedentes, que pertencem ao período heroico do Modernismo Brasileiro, foram no âmbito literário as obras de Mário e Oswald de Andrade e Menotti Del Picchia e no âmbito das artes visuais as exposições dos pintores Lasar Segall (1891-1957), em 1913, que apresenta uma obra com forte influência do expressionismo alemão; e Anita Malfatti (1889-1964), em 1917; essa última exposição foi um evento polêmico que chocou a conservadora sociedade paulista e teve como reação o artigo “Paranoia ou mistificação?” no qual Monteiro Lobato fez uma dura crítica às obras da pintora. Esse artigo seria responsável por gerar uma grande polêmica no mundo das artes e por instigar os jovens artistas e intelectuais a romperem com o conservadorismo que imperava e a organizarem-se a fim de promover a arte moderna nacional. A chegada da Itália, em 1920, do escultor Victor Brecheret (1894-1955) com suas figuras estilizadas e monumentais, também causaria grande impacto no grupo de jovens artista.

 

49  

Tropical, Anita Malfatti, óleo sobre tela, 1916. Nessa obra Anita mostra a miscigenação brasileira pintando uma mulata em um cenário tropical e agrário, onde os amarelos e laranjas contrastados do verde exuberante predominam. O título primitivo da obra era “Negra baiana” e tinha o objetivo de intervir no debate sobre o nacionalismo na arte brasileira . Em Tropical a necessidade de abarcar questões raciais e culturais obrigou a Malfatti a “refrear seu ímpeto expressivo cubo-futurista. Fez com que ela recuasse de seu experimentalismo e buscasse criar uma mescla possível entre certas soluções formais conseguidas junto aos movimentos de vanguarda e a tradição pictórica anterior a eles.” (CHIARELLI, 2008, p. 187) “Em Tropical, Anita também “antevê” uma outra questão de suma importância ligada ao nacionalismo a ser abordada posteriormente pelos modernistas: o brasileiro. Sua identidade, sua formação étnica e, portanto, cultural. Aqui, ao invés da clássica e acadêmica figura do nobre branco, caucasiano (rompendo e indo contra a concepção da elite cultural financeira de ideal segundo uma visão europeia), retrata-se uma mulher tipicamente brasileira, notadamente de pele escura (uma clara alusão às origens e raízes do povo brasileiro: a miscigenação entre negros, brancos e índios, que compõem os elementos étnicos básicos e fundamentais de sua formação), posta aqui deliberadamente distante da concepção do imaginário da elite cultural e financeira que por anos a fio impôs e praticou tal visão que se tinha do ideal europeu (visão elitista do erudito).” (CONTIER, NISHITANI e DIAS, 2005)

A Semana de Arte Moderna de 1922, inserida nas atividades de comemoração da Independência do Brasil, aconteceu no período de 13 a 18 de  

50  

fevereiro de 1922. Entre os artistas que participaram do festival com exposição de aproximadamente 100 obras de artes plásticas e sessões noturnas de literatura e música no Teatro Municipal de São Paulo, destacam-se: os pintores Anita Malfatti, Di Cavalcanti, Ferrignac, John Graz, Vicente do Rego Monteiro, Zina Aita; o escultor Victor Brecheret; os escritores Graça Aranha, Guilherme de Almeida, Manuel Bandeira, Mário de Andrade, Menotti Del Picchia, Oswald de Andrade, Renato de Almeida, Ronald de Carvalho e Tácito de Almeida e Manuel Bandeira. Pensada e patrocinada por Paulo Prado, embalada por composições musicais de Debussy e Villa-Lobos, nas interpretações de Guiomar Novaes e Hernani Braga. Para saber mais sobre arte moderna brasileira,  Assista: Viajando pelo Modernismo: aspectos da cultura brasileira. http://youtu.be/pO4t9UmF2us Semana da Arte Moderna, 90 anos .  Escute: O samba-enredo Paulicéia desvairada: 70 anos de modernismo (1992), Escola de Samba Estácio de Sá http://www.youtube.com/watch?v=znjle7mZ2CU  Visite: Tarsila do Amaral http://www.tarsiladoamaral.com.br Cândido Portinari http://www.portinari.org.br Di Cavalcanti http://www.dicavalcanti.com.br Victor Brecheret http://www.victor.brecheret.nom.br  

2.4 CULTURA E ARTE POPULAR Os modernistas foram os responsáveis por despertar o interesse pela produção de origem popular em seus mais diversos âmbitos. No entanto, quase um século antes, os românticos, militantes da abolição da escravatura,  

51  

já manifestavam o interesse pelas raízes culturais populares, em especial ao universo relacionado à cultura negra e indígena, que apresentavam como idealizada e com intenção recuperadora. Mas o que entendemos como cultura popular? Antes de estudar a arte popular e suas diversas manifestações é preciso conhecer as diversas facetas que compõem o conceito de cultura popular e saber com qual delas ficamos para pensar a arte nesse âmbito. Para saber mais sobre cultura e arte popular,  Visite: Museu Casa do Pontal http://www.museucasadopontal.com.br/ Centro Nacional de Folclore e Cultura Popular http://www.cnfcp.gov.br/ Arte Popular do Brasil artepopularbrasil.blogspot.com Arte Popular Brasileira http://www.popular.art.br/  Assista: Tecendo o saber http://www.youtube.com/watch?v=LnQwbWr0XUM

2.4.1 Cultura popular Como vimos na primeira unidade deste livro, de modo geral, os valores tradicionais de um povo expresso por bens materiais e/ou imateriais compõem a cultura popular. Ao longo da história este conceito foi utilizado em diferentes contextos nos quais havia interesses particulares, juízos de valor, idealizações, homogeneizações e disputas (ABREU, 2003), de modo que o conceito de cultura popular se mostra como algo bastante controvertido, sendo difícil determinar seus limites. Como afirma a historiadora Lélia Frota (1976): Hoje, a conceituação de uma arte popular, por oposição a uma arte erudita, constitui objeto de inúmeras especulações. Há quem considere a arte popular como uma forma de contracultura em relação à erudita, e há os que a definem, no extremo oposto, como uma imitação rústica dos modelos acadêmicos. Há os que a julgam um potencial de expressão quantitativa, onde se poderá interferir visando unicamente aumento de produção, sem atentar para que a não-consideração dos aspectos culturais acarretará

 

52  

fatalmente a descaracterização da sua identidade verdadeira, e consequente perda de uma qualidade fundamental exigida pelo seu mercado. E, finalmente, os que imaginam as artes populares como inalteráveis através dos tempos, testemunho a manter de extintas idades áureas, numa visão purista.

Alguns pensam a cultura como algo puro e autônomo, relacionado ao folclores e às tradições, para outros, ela já não existe porque se perdeu com a pressão da cultura de massa. Por outro lado, ainda podemos compreender cultura popular como algo que vem do povo, nesse caso, o termo que é usado para julgar as coisas e valorizá-las positivamente –“Zeca Pagodinho é um sucesso popular”– ou negativamente –“o pagode é popular demais”. Enquanto a primeira valoração está relacionada aos interesses da indústria cultural e a cultura de massa, a última está subordinada ao gosto da cultura hegemônica, elitista e dominante, que tenta remarcar os limites que a definem. No entanto, o conceito de cultura nos facilita na hora de estudar e pensar determinadas manifestações culturais, sem perder de vista que este conceito também constrói identidades e possui uma história, e que, portanto, deve ser visto em perspectiva em um determinado contexto auxiliando-nos no entendimento da complexa e multifacetada realidade social e cultural (ABREU, 2003).

2.4.2 Arte popular brasileira A

arte

reconhecida

produção/manifestação

artística

como

popular

realizada

por

está pessoas

relacionada que,

sem

à ter

frequentado a academia, realizam trabalhos de reconhecido valor estético e artístico. Essas produções/manifestações estão associadas a fazeres e práticas tradicionais de pequenas comunidades, e refletem suas origens, culturas, histórias e crenças. A diversidade da arte popular é, portanto, uma das suas principais características visto que está intrinsecamente relacionada ao imaginário social e cultural a que pertence, assim como às características ambientais onde se encontram. Cabe destacar que a arte popular, apresenta uma ampla diversidade de matérias-primas e de técnicas aplicadas em seu processamento. Os artistas empregam – às vezes, simultaneamente – métodos simples associados a procedimentos complexos, o que configura um campo dinâmico, marcado por experimentações e pelo uso de materiais alternativos, em alguns casos

 

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orgânicos e de baixo custo. Nessa produção, a criatividade não está necessariamente ligada a profundas informações de técnicas e à destreza nos modos de fazer; autores que pouco dominam os materiais que utilizam convivem com artistas que são exímios conhecedores da madeira, seus cortes e diferentes possibilidades de emprego, ou das etapas de processamento da argila. Alguns se aprofundam nessa relação e nas possibilidades de uso de determinados materiais, fazem experimentações e descobrem caminhos próprios. Outros se mantêm fiéis às técnicas aprendidas no ambiente familiar ou comunitário, reproduzindo na atualidade formas de fazer cujas origens se perdem no tempo. (MUSEU CASA DO PONTAL, 2008, p.19).

A arte popular brasileira apresenta-se então com um complexo mosaico de técnicas, temas e estilos em profunda ligação as comunidades que pertencem e prenhes de sensibilidade estética. Os temas presentes na arte popular brasileira estão relacionados com a vida social, e retratam a religião, os costumes, as festas, as brincadeiras, o trabalho, o ambiente etc. Em grande medida, a temática está vinculada ao tempo presente de quem a realiza e, nesse sentido, sua interpretação pode ser um caminho para entender a realidade social das comunidades tradicionais e sua percepção do mundo em relação a questão do gênero, do trabalho, da justiça, da religião, da ocupação do espaço etc. Os materiais, do mesmo modo que os temas, são muito variados e mantêm íntima relação com o espaço natural e geográfico onde se localizam. Entre a vasta gama de materiais que compõe as obras de arte popular brasileira estão a areia, o barro, a madeira, o tecido, a palha, o metal e a pedra. As técnicas também são diversas e encontramos, por exemplo: xilogravura, entalhe em madeira e pedra, cerâmica, pintura, vestuário etc. A cerâmica, dividida em utilitária e figurativa, é uma das formas de arte popular mais desenvolvidas no Brasil. Presente em todo território brasileiro, destacando-se os Estados do Pará, Ceará, Pernambuco, Alagoas, Sergipe, Bahia, Espírito Santo, Minas Gerais, São Paulo e Santa Catarina na produção de cerâmica figurativa; nos demais estados a cerâmica produzida é predominantemente de tipo utilitário (potes, panelas, vasos etc.) A argila e o barro são as principais matérias-primas da cerâmica, tratam-se de materiais muito comuns devido a facilidade em serem modelados com as próprias mãos, sem a necessidade de utensílios especiais.  

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Encontramos as raízes da nossa produção em cerâmica na cultura indígena, africana e portuguesa. A chamada “cerâmica figurativa popular brasileira” destaca-se nesse panorama por apresentar uma grande importância temática, estilística, simbólica e estética. São muitos os artistas que produzem peças figurativas em cerâmica, com a presença significativa de mulheres na sua elaboração. Entre os muitos produtores de cerâmica figurativa no Brasil destacam-se Mestre Vitalino (Pernambuco, 1909-1963), Zé Caboclo (Pernambuco, 1921-1973), Ulisses Pereira Chaves (1924-2006), Mestre Galdino (Pernambuco, 19281996), Tota (1932-2003), Mestre Nuca (Pernambuco,1937), Fábio Smith (Paraíba, 1952), João das Alagoas (Alagoas, Isabel Mendes da Cunha (Minas Gerais, 1928) e as mulheres: Zezinha (Minas Gerais,1968), Ana das Carrancas (Pernambuco, 1923-2008) e Noemisa (Minas Gerais, 1947), para citar apenas alguns. O pernambucano Vitalino Pereira dos Santos, conhecido como Mestre Vitalino, é considerado uma dos maiores mestres da arte popular brasileira. Sua relação com o barro começou ainda na infância através de sua mãe que era lavradora e artesã. Aos seis anos ele já brincava com os restos de barro e criava pequenos animais, que depois seriam vendidos na feira contribuindo assim para a Mestre Vitalino em Caruaru, Pernambuco. Foto: Pierre Verger, 1947 Fonte: http://artepopularbrasil.blogspot. com.es/search/label/Mestre%20 Vitalino

renda familiar. Sua vida, como a de inúmeros nordestinos, foi humilde, sem condições de frequentar a escola para poder ajudar a família na lavoura e assim garantir seu sustento.

Com quase quarenta anos, Vitalino decide-se mudar do sítio em Campos para o Alto do Moura, a sete quilômetros da cidade de Caruaru. Seria aqui onde sua obra seria reconhecida, destacando-se no cenário da arte popular brasileira. No final dos anos quarenta, sua obra cai no gosto da elite  

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cultural e ganha notoriedade ao participar, em 1947, da Exposição de Cerâmica Popular Pernambucana no Rio de Janeiro, dois anos depois teria sua obra exposta no MASP. Sua obra marcou a cultura do Alto do Moura e inspira gerações de artistas tanto ali como em outras localidade do Brasil. Desde de 1971, sua antiga residência abriga a Casa-Museu Mestre Vitalino. Apesar do seu reconhecimento nacional e internacional como um grande ceramista, morreu de varíola, esquecido e em extrema pobreza em 1963. Para a pesquisadora Lélia Coelho Frota (1988), Mestre Vitalino representa o principal agente de renovação visual da região, pois a partir de um estilo pessoal bem definido criou peças com motivos e expressividade particulares. O artista é o responsável por ter transformado o Alto do Moura em uma referência nacional na produção de cerâmica e em ser reconhecido pela UNESCO como um dos mais importantes centros de cerâmica figurativa das Américas. Noivos, Mestre Vitalino, s.d. Fonte:http://artepopularbrasil.blogspo t.com.es/search/label/Mestre%20Vital ino “Boa parte de seus trabalhos se refere aos três principais ritos de passagem: nascimento, casamento e morte. As cenas de batizados são como crônicas do cenário rural. O tema do casamento aparece com frequência, em trabalhos como Casamento no Mato, O Noivo e a Noiva. Os enterros também são composições reveladoras dos hábitos e do cotidiano da região. Comparando Enterro na Rede, Enterro no Carro de Boi e Enterro no Caixão, por exemplo, pode-se perceber a diferença de status dos mortos de acordo com o modo como são transportados.” Fonte: Enciclopédia de artes visuais Itaú Cultura, disponível em http://www.itaucultural.org.br/aplicext ernas/enciclopedia_ic/index.cfm?fuse action=artistas_biografia&cd_verbete =4457&cd_item=2&cd_idioma=28555

 

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Ana Leopoldina Santos, conhecida como Ana das Carrancas, nasceu em Ouricuri, no Estado de Pernambuco. Filha de mãe louçeira, aprendeu a moldar o barro ainda criança para ajudar no sustento da casa. Em busca de uma vida melhor, migrou para Petrolina. Porém ali, tampouco a vida estava fácil, nos anos sessenta a região sofria uma crise de escassez de barro, obrigando muitas louçeiras a buscar outras Ana das Carrancas Fonte: http://anadascarrancas.wordpre ss.com/ana-das-carrancas/

alternativas para viver. Ana encontrou nas margens do Rio São Francisco o barro e a inspiração para sua arte, as carrancas típicas da embarcações que navegam pelo rio. A

partir de então as carrancas começaram a protagonizar a produção da artistas, são peças zoomórficas, de aspecto rústico e estilo próprio, com o detalhe de terem os olhos vazados; uma homenagem que Ana fez ao marido, deficiente visual. Nas carrancas de Ana, há uma variação no material e forma, mas não perde o zoomorfismo. Há sempre em suas carrancas uma mistura de animal e homem; leão, jaguatirica, cavalo, guará e etc. Numa galeria de tipos que segue o ritmo da sua própria imaginação. Há um lento processo na transformação do seu trabalho. A exemplo dos olhos das primeiras carrancas que eram arredondados e depois foi se alongando. O cabelo, varia a forma de trabalho pra trabalho. Também notamos suas carrancas em forma de cinzeiros, vasos, mesas, barcos, numa combinação bastante original.(CENTRO DE CULTURA ANA DAS CARRANCAS, 2009)

Quando levou suas primeiras carrancas para serem vendidas na feira, foi motivo de piada dos outros comerciantes. No entanto, não demorou muito para que o trabalho de Ana fosse reconhecido e hoje suas peças estão em galerias, museus e coleções particulares, tendo sido premiada e homenageada em várias ocasiões. Atualmente parte de sua obra pode ser vista no Centro de Cultura Ana das Carrancas em Petrolina, coordenado pelas duas filhas da artista, Maria da Cruz e Ângela Lima, ambas ceramistas dão continuidade ao trabalho da mãe.

 

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Carrancas, Ana das Carrancas, cerâmica. Acervo do Centro de Artes Ana das Carrancas, Petrolina-PE. Fonte: http://meuvelhochico.blogspot.com.es/search?q=ana+das+carrancas

A xilogravura popular brasileira está relacionada à literatura de cordel que provém do Nordeste do país. A literatura de cordel, reconhecida como patrimônio imaterial brasileiro, é uma herança da cultura medieval ibérica, remontando ao século XVI quando se popularizou a impressão de relatos orais em folhas soltas. Este gênero literário entrou no Brasil por Salvador e dali espalhou-se aos outros estados do Nordeste do país, em especial Pernambuco, Paraíba, Rio Grande do Norte e Ceará. As capas dos cordéis estão geralmente estampadas com uma xilogravura que sintetiza ou que representa uma importante cena do poema. Muitos cordelistas são também grandes gravuristas, como por exemplo José Francisco Borges (1935), conhecido como J. Borges e famoso por suas xilogravuras.

 

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O pernambucano J. Borges entrou no universo da poesia popular ainda jovem vendendo folhetos de cordel e aprendeu a ler e escrever para poder entendê-los. Já adulto resolveu que iria escrever cordel e publicou em 1964 seu primeiro folheto O Encontro de J. Borges Fonte: artepopularbrasil.blogspot.com

Dois Vaqueiros no Sertão de Petrolina ilustrado por Dila, José Cavalcanti Ferreira

(1937), outro importante cordelista e xilogravurista. O primeiro cordel de J. Borges foi um êxito de venda, com mais de cinco mil exemplares vendidos em sessenta dias.

Mudança de Sertanejo, J. Borges, xilogravura, s.d. Fonte: http://www.gravura.art.br/imagens/mudanca-de-sertanejo.jpg Nessa xilogravura de J. Borges podemos visualizar uma das temáticas da arte popular: os retirantes. O artista representa com humor e crítica social a realidade de muitos brasileiros obrigados a abandonar sua terra natal em busca de melhores oportunidades. A quantidade de filhos, a mulher grávida, o cachorro, a gaiola e o burro, todos são ícones dessa realidade e podemos encontrá-los também na literatura como no cinema.  

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No entanto, é a xilogravura o que fez dele um artista famoso. Sem dinheiro para pagar um ilustrador ou para pagar as chapas de zinco habitualmente usadas para a impressão das imagens, decidiu talhar em uma peça de madeira a capa de seu segundo trabalho Verdadeiro Avido de Frei Damião e a partir de então passou a colocar na madeira o imaginário sertanejo: o diabo, Lampião, prostitutas, vaqueiros, festas de São João (BURCKHARDT, 2006). Suas xilogravuras se fizeram famosas e passaram a ser tratadas com respeito no meio acadêmico e artístico, pertencendo a diferentes coleções de gravuras em todo o mundo. Hoje, “o estilo Borges” criou escola e abarca vários membros da família Borges que vivem da venda de suas xilogravuras.

Os mestres mamulengueiros são outros representantes da arte popular brasileira. A técnica e a estética dos mamulengos preservam-se ao longo do tempo e se mantêm como uma tradição popular, principalmente das zonas rurais. Como em tantas outras manifestações artísticas da cultura popular nordestina, o Mamulengo revela de modo singular a rica expressividade do dia-a-dia do povo da região. Através dos bonecos, o povo se identifica com suas alegrias e suas tristezas, com seus temores e sua capacidade de fé, com seus tipos matreiros e seus elementos repressores, com o esmagamento de seus direitos e sua ânsia de liberdade. (SANTOS, 2007)

Os mamulengos, fantoches típicos do nordeste, geralmente são feitos em madeira, pano ou ainda papel-machê – uma massa feita de papel, geralmente jornal, embebido em água e depois misturado com cola. Mamulengo pode ser definido como um teatro-brincadeira na  

Mamulengo Luis Bandeira, 1980 Fala, fala mamulengo Vai gracejando pra nos divertir Fala, fala mamulengo O mundo inteiro necessita sorrir }bis No teatro de mamulengo Nhem, nhem, nhem Do povão se distrair Nhem, nhem, nhem É artista bom de quengo Gente que faz mamulengo E também quem sabe rir Zé Cabide, moleque afoito Nhem, nhem, nhem Enxerido, safadão Nhem, nhem, nhem Pede a Zefa um carinho Nega me dá um tiquinho E ela diz: dou não Quem mexer com a mãe do Zé Nhem, nhem, nhem Contra quem o Zé investe Nhem, nhem, nhem Dar resposta resoluta Vou jantar você na luta Cafuçú, filho da peste Escute a interpretação de Mamulengo na voz de Luiz Gonzaga em: http://www.youtube.com/watch?v=wLO OSQcMAIk

60   Para saber mais,  Leia: Mamulengo: o teatro de bonecos popular no Brasil de Francisco A. Santos, em http://formasanimadas.wordpress.co m/2010/08/09/mamulengo-o-teatro-

qual os bonecos são os protagonistas que falam, cantam, dançam, brigam e, muitas vezes, morrem. As apresentações são improvisações em cima de um roteiro e se adaptam ao público que encontram, o qual tem uma participação ativa na história e interage com os bonecos, dando vida e dinâmica ao espetáculo. Cabe destacar que, como afirma Santos (2007), o seu público é o povo, seja ele rural ou urbano, e que o público intelectual e burguês quando assiste a uma função o faz “por curiosidade, por atitude exótica ou por seu aspecto folclórico”. Atualmente, os mamulengos concentram-se nas zonas rurais do Estado de Pernambuco onde os espectadores são pequenos agricultores e camponeses que têm a liberdade de folgar, rir e se divertir brincando.

Mestre mamulengueiro Zé da Vina Fonte: http://www.sesibonecos.com.br/2010/bonecosdomundo/sinopse/mamulengueiros/ Mamulengo (PE), João Redondo (RN), Babau (PB), João Minhoca ou Briguela (SP, RJ, BA, MG, ES), Mané Gostoso (BA), Calunga (CE), Cassimiro Coco (MA, AL CE, PI). Em cada região do Brasil encontramos um mome especial para este bonecos, também conhecidos como fantoches que fazem parto imaginário popular.

 

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Atualmente, alguns dos mamulengueiros vivos mais importantes, considerados mestres pelo público e pelos aprendizes são: Mestre Zé de Vina (Glória do Goitá /PE), Mestre Luiz da Serra (Vitória e Sto. Antão/PE), Mestre Antonino Biló (Pombos/PE), Mestre Solon (Carpina/ PE), Mestre Otílio (Caruru /PE). Seguindo a ideia de combinar arte com brincadeira, bastante presente na arte popular, encontra-se a obra de Antonio Jáder Pereira dos Santos, carinhosamente é conhecido como Dim, nascido em 1967, em Camocim, Ceará. Dim teve uma infância rica em experiências e não só desfrutava da companhia de sua família, muitos deles artesãos, como aproveitava da vida em comunidade que a cidade pequena pode proporcionar e circulava livremente pelos ateliers e oficinas dos vizinhos do Cruzeiro, seu bairro. Nessas

vivencias

pode

observar

atenta e cuidadosamente o trabalho dos artesãos que o rodeavam, assim como ajudar a mãe a confeccionar flores de tecido. Também divertia-se com as encenações do boi

do

Mestre

Cambraia

e

com

as

apresentações do mamulengueiro Zezinho do Gás. Esse rico ambiente cultural permitiu Dim Fonte: http://2.bp.blogspot.com/_uuYuk ZfMbLw/Sm0VlC_WQGI/AAAA AAAABXE/yu9w0ihcp8/s400/DSC_0557.JPG

a Dim experimentar e vivenciar a arte e a cultura em primeira pessoa e o instigou a criar seus próprio mundo fantástico de brinquedos

articulados.

Inspirado

dos

presentes da avó e com a ajuda das ferramentas do avô carpinteiro, criou um universo infantil próprio que o diferenciava dos demais pela capacidade de concretizar -em objetos manipuláveis e divertidos- a sua fértil imaginação. Seus brinquedos seduziam crianças e adultos e foram fundamentais para a construção do seu repertório artístico polifacético e talentoso. Seu contato com a arte se deu pelo convívio com o pintor e escultor Batista Sena, de quem foi assistente. Na década de 80, Dim colaborou no projeto Circle Catholique de France em Fortaleza, destinado a assistir e profissionalizar  

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meninos de rua. Nessa vivência, o artista passou a encarar a confecção de brinquedos sob a óptica da investigação artística e intensificou seu trabalho neste sentido.

Personagens do universo lúdico de Dim Brinquedim, papel-mache, s.d. Fonte: http://www.culturainfancia.com.br/galerias/dim1/fotosmauricio064.jpg “A brincadeira sempre foi minha inspiração, porque na verdade nunca deixei de brincar, sou ainda um menino que tudo observa com admiração, ai eu canalizo este brincar e observar em meu trabalho, e a brincadeira da vida se estende nele. O mais sério da vida pra mim é o brincar, levar a vida a sério é considerar seriamente que o objetivo maior da vida é a felicidade. Um dos brinquedos que eu mais gosto é o João-teimoso, porque ele traz a idéia de persistência, de nunca desistir dos nossos ideais.” (MUSEU BRINQUEDIM, s.d)

A partir de então conseguiu criar uma linguagem artística própria na qual consegue unir o lúdico e o estético em obras que instigam a manipulação e a interação com o espectador. Suas obras são para admirar, mas também são para brincar, tocar, manipular e por isso atraem crianças e adultos com seu jogo

de

cores

e

formas.

Sua

obra

já

é

reconhecida

nacional

e

internacionalmente, está presente em várias reportagens e inúmeros blogs.

 

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Além disso também foi tema de pesquisas acadêmicas, documentários e inclusive da escola de samba carioca Acadêmicos do Cubango em 2013. Seu trabalho pode ser visto no Museu Brinquedim, situado em Pindoretama no Ceará. Um acervo de 500 peças estão disponíveis para serem apreciadas: são brinquedos, esculturas e telas, de pequenas e grandes dimensões, criadas ao longo de 40 anos.

2.4.3 ARTE NAÏF O termo arte naïf é uma expressão que habitualmente confundimos com arte popular, posto que ambas são entendidas como uma arte ingênua, instintiva e original, em que os artistas são autodidatas e não possuem formação culta. No entanto, Newton Freitas afirma que, A pintura "naïf" se distingue da arte popular porque o artista "naïf" mostra personalidade própria e independência, enquanto o artista popular segue uma tradição de estilo bem demarcado e modelos precisos. O artista popular perpetua usos e costumes de um povo. Ele simplesmente repete obras em série, de acordo com as formas e a técnica que aprendeu.

Se, a partir dessa diferenciação entre arte naïf e arte popular, voltamos ao item anterior e analisamos as obras de J. Borges, Mestre Vitalino e Ana das Carrancas constatamos que as obras desses artistas também podem ser entendidas como arte naïf sem, no entanto, deixarem de ser popular. Todos, apesar de seguirem as técnicas tradicionais do seu entorno, inovaram o fazer ou pela temática escolhida e/ou pela resolução estética empregada. O termo naïf tem origem no termo nativus do latim que significa nascente, natural, espontâneo, primitivo e foi empregado no mundo das artes para definir as pinturas de Henri Rousseau (1844-1910), obras que a primeira vista parecem ingênuas pela resolução técnica empregada, nas quais não há, por exemplo, o uso científico da perspectiva e nem se respeitam as proporções mas que, no entanto, representam uma realidade ao mesmo tempo natural e fantasiosa. Reconhecido pelos artistas do seu tempo, a obra de Rousseau será entendida como a expressão de um mundo exótico, puro e livre.

 

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Menino com brinquedo Henri Rousseau, óleo sobre tela, 1903. Fonte: http://www.wikipaintings.org/en/henrirousseau/child-with-a-puppet Nessa obra de Rousseau podemos ver como não há o respeito às proporções e o menino parece um gigante. A escala emocional, a falta de perspectiva, o uso de cores chapadas são algumas das características que encontramos na arte naïf.

No século XX, a arte naïf passa a ser reconhecida como uma modalidade artística independente tendo representantes em todo o mundo. Além disso, muitas das soluções empregadas pelos artistas naïf farão parte do repertório de pintores modernos como Paul Gauguin (1848-1903), Paul Klee (1879-1940), Marc Chagall (1887-1985) ou Wassili Kandinsky (1866-1944). Portanto, Se em sua origem essa modalidade é definida como aquela realizada por amadores ou autodidatas, o processo de reconhecimento e legitimação obtidos nos circuitos artísticos leva a que muitos pintores, com formação erudita, façam uso de procedimentos caros aos naïfs. Além disso, a arte naïf desenha um circuito próprio e conta com museus e galerias especializados em todo o mundo. (ITAÚ CULTURAL, 2011)

De modo que, nem todo artista popular é um artista naïf e vice-versa, no entanto, as duas manifestações tem muitas afinidades e mais de um artista pode ter sua obra entendida sob ambas perspectivas.

 

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2.5 PROPOSIÇÃO PEDAGÓGICA: EDUCAÇÃO PATRIMONIAL E O ENSINO DE ARTE SUGESTÕES DE LEITURA EDUCAÇÃO PATRIMONIAL BRASIL. Educação patrimonial: orientações ao professor. João Pessoa: Superintendência do Iphan na Paraíba, 2011. GRUNBERG, Evelina. Manual de atividades práticas de educação patrimonial. Brasília: IPHAN, 2007. TOLENTINO, Átila Bezerra (org). Educação patrimonial: reflexões e práticas. João Pessoa: Superintendência do Iphan na Paraíba, 2012. ACESSE: Educação Patrimonial – IPHAN http://portal.iphan.gov.br/portal/montarPaginaSecao.do?id=15481&retorno=paginaIp han Blog Educação Patrimonial http://educacaopatrimonial.wordpress.com/

 

Referimo-nos a Educação Patrimonial para definir o processo de ensino

aprendizagem do ensino formal ou não-formal que tem como referência o patrimônio cultural. Trata-se de um processo que deve ser sistemático, continuado e interdisciplinar e/ou transdisciplinar e que trabalhe com conceitos de

cultura,

identidade,

memória,

diversidade

cultural,

patrimônio

etc.

associando-os à vida cotidiana; Não se trata, portanto, de pretender imobilizar, em um tempo presente, um bem, um legado, uma tradição de nossa cultura, cujo suposto valor seja justamente a sua condição de ser anacrônico com o que se cria e o que se pensa e viva agora, ali onde aquilo está ou existe. Trata-se de buscar, na qualidade de uma sempre presente e diversa releitura daquilo que é tradicional, o feixe de relações que ele estabelece com a vida social e simbólica das pessoas de agora. O feixe de significados que a sua presença significante provoca e desafia. (BRANDÃO, 1996)

Trabalhar com Educação Patrimonial fora ou dentro da escola é importante porque ela irá orientar os membros das próprias comunidades a tomar às rédeas do próprio patrimônio educando-os a exigir políticas preservacionistas e a proteger o que lhes pertence, portanto, deve ser tratada como uma prática social, na qual os sujeitos e a comunidade reconheçam e agreguem valor aos bens culturais de que dispõe (BRASIL, 2011).  

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A educação é o caminho para que a comunidade se aproprie dos bens culturais que lhes pertencem. Através do processo de reflexão e do desenvolvimento do sentimento de pertencimento e do estabelecimento de relações afetivas somos mais capazes de cuidar daquilo é nosso. Ao unir arte e Educação Patrimonial, estamos vinculando essa educação à experiência estética. Para sermos professores temos que ser ativos culturalmente, porque a cultura nos permite nos conhecer e conhecer o mundo. Ao mesmo tempo, temos que saber desfrutar da arte para buscar nos interstícios das diferentes poéticas o conhecimento e as múltiplas formas de interpretar o mundo. Como afirma, Paulo Freire (2007, p. 58), Estar no mundo sem fazer história, sem por ela ser feito, sem fazer cultura, sem tratar sua própria presença no mundo, sem sonhar, sem cantar, sem musicar, sem pintar, sem cuidar da terra, das águas, sem usar as mãos, sem esculpir, sem filosofar, sem pontos de vista sobre o mundo, sem fazer ciência, ou teologia, sem assombro em face do mistério, sem aprender, sem ensinar, sem ideias de formação, sem politizar não é possível.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte no Ensino Fundamental (BRASIL, 1997) colocam como um dos objetivos do ensino de arte: [...] conhecer, respeitar e poder observar as produções presentes no entorno, assim como as demais do patrimônio cultural e do universo natural, identificando a existência de diferenças nos padrões artísticos e estéticos de diferentes grupos culturais.

De maneira que os alunos sejam capazes de: [...] identificar, relacionar e compreender a arte como fato histórico contextualizado nas diversas culturas, conhecendo, respeitando e podendo observar as produções presentes no entorno, assim como as demais do patrimônio cultural e do universo natural, identificando a existência de diferenças nos padrões artísticos e estéticos de diferentes grupos culturais.

Portanto, o professor de arte é um dos responsáveis por promover na escola uma ação educativa de valorização e preservação do patrimônio cultural, devendo buscar nas orientações específicas da Educação Patrimonial as relações que pode estabelecer no processo de ensino e aprendizagem de arte. Evelina Grunberg (2007) aponta a existência de quatro etapas na metodologia da Educação Patrimonial: observação, registro, exploração e apropriação.  

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Na etapa de observação se busca a percepção sensorial e simbólica, portanto, para sua realização é necessário que os sentidos (visão, tato, olfato, paladar e audição) sejam aguçados por meio de perguntas, experimentações, provas, medições, jogos de adivinhação e descoberta (detetive), etc., de forma que se explore, ao máximo, o bem cultural a ser estudado. Na fase de registro os objetivos são a fixação do conhecimento e o aprofundamento da observação, para isso é necessário realizar atividades como desenhos, fotografias, maquetes, representações teatrais etc. Com a etapa de exploração o que se pretende é a interpretação, a análise e a crítica do bem cultural estudado. Por esse motivo é importante que o objeto de estudo seja analisado através de atividades que promovam discussões, questionamentos, avaliações e pesquisas (bibliotecas, arquivos, cartórios, jornais, revistas, entrevistas com familiares e pessoas da comunidade) de modo que o aluno possa interpretar as evidências e os significados, desenvolvendo a competência de análise crítica e reflexiva. Na última etapa, denominada apropriação o objetivo será a criação a partir do que foi aprendido com o bem cultural estudado, isso pode ser realizado utilizando-se de diversos meios de expressão (desenho, pintura, escultura, teatro, dança, música, fotografia, poesia, textos, filmes, vídeos etc). Com a apropriação os educandos, além da postura ativa e reflexiva exigida em todas as etapas, também devem ter uma atitude criativa, elementos fundamentais no processo de apropriação e valorização dos bens culturais. Conforme Grunberg (2007, p.6), “os resultados da aplicação desta metodologia desenvolvem atividades que levam os participantes à reflexão, descoberta e atitude favorável a respeito da importância e valorização do nosso Patrimônio Cultural”. Portanto, como arte/educadores devemos conhecer esta metodologia uma vez que ela pode nos ajudar.

 

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2.5.1

EDUCAÇÃO

PATRIMONIAL

E

PROPOSTA

TRIANGULAR:

TRAÇANDO PARALELOS E CRIANDO CONEXÕES SUGESTÕES DE LEITURA PROPOSTA TRIANGULAR BARBOSA, Ana Mae. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998. BARBOSA, Ana Mae; COUTINHO, Rejane Galvão. Arte/educação como mediação cultural e social. São Paulo: UNESP, 2009. BARBOSA, Ana Mae; CUNHA, Fernanda Pereira da (orgs.). A Abordagem Triangular no Ensino das Artes e Culturas Visuais. São Paulo: Cortez, 2010. BARBOSA, Ana Mae (org.). Arte/Educação Contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo: Cortez, 2010.

Como arte/educadores é interessante traçar um paralelo entre as quatro   etapas propostas pela metodologia da Educação Patrimonial (observação,

registro, exploração e apropriação) e as etapas propostas pela Proposta Triangular (conhecer, apreciar e fazer arte) para conectar ambas propostas a fim de promover um ensino de arte voltado à valorização do patrimônio cultural. “A Proposta Triangular salientou a importância da interpretação da arte e as vantagens de ver e analisar as obras ao vivo” (BARBOSA, 2009, p. 18). A partir dessa proposta os museus passaram a ser mais procurados por professores e alunos. Sua difusão acabaria sendo integrada –de maneira velada– aos PCN (1996-1997), o que intensificou ainda mais a busca pelos Ana Mae Barbosa Fonte: http://www.revistaviverbrasil.co m.br/img/materias/f5749ad7e49 74696d800f6a470d42446.jpg

museus como espaços para a prática da leitura da obra de arte. A Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa, criada na década de 80, se

estrutura com base a três pilares: a contextualização histórica (conhecer arte), a leitura e análise da obra de arte (apreciar arte) e a produção de arte (fazer  

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arte). A sistematização dessa proposta tem influência das intensas pesquisas de Barbosa sobre as experiências significativas de ensino de arte em especial nas Escuelas al aire libre mexicanas, no Critical Studies inglês e no Discipline Based Art Education – DBAE americano. Ao pensar a arte não só como expressão, mas também como cognição a Proposta Triangular marca uma nova postura no ensino de arte, que passa a ser entendida como parte inseparável da cultura. A Proposta Triangular foi inicialmente pensada para o estudo exclusivo de obras de arte, no entanto, o objetivo do estudo aqui proposto é ampliar essa abordagem não restringindo-nos ao conceito de obra de arte canônica e adotando o conceito de bem cultural, muito mais amplo ao abarcar uma série de manifestações culturais não restritas aos espaços institucionais como o museu, mas que, ao contrário, podem ser encontradas em outros espaços como o nosso cotidiano e que podem e devem ser trabalhadas pelo professor de arte no ensino formal. Se transpomos as etapas de observação, registro, exploração e apropriação da Educação Patrimonial à Proposta Triangular temos: CONHECER ARTE na perspectiva da Educação Patrimonial: a contextualização da arte deve se dar através dos conhecimentos existentes tanto dos alunos como das referência web/vídeo/bibliográficas. No entanto, devem fazer parte dessa etapa a OBSERVAÇÃO e o REGISTRO, a primeira para aguçar a percepção sensorial e simbólica dos alunos e a segunda para auxiliar na fixação do conhecimento e aprofundamento da observação. Nessa perspectiva, o estudante deve ser incentivado a empreender uma atitude investigativa. APRECIAR

ARTE

na

perspectiva

da

Educação

Patrimonial:

a

apreciação estética que objetive estudar os bens culturais deve pluralizar os pontos de vista e os ângulos de análise, para não cair na sua forma canônica tradicional. Novos parâmetros de análise devem ser incorporados de acordo com o bem cultural que está sendo estudado e como na etapa de EXPLORAÇÃO o que se busca é a interpretação, a análise e a crítica do objeto  

70  

de estudo. Além disso, é necessário tentar compreender a qualidade da arte dentro do grupo cultural que a aceita como válida, questionando as opiniões preconcebidas. FAZER ARTE na perspectiva da Educação Patrimonial: A produção de arte não deve ser uma simples reprodução de outras manifestações culturais, caindo em uma simplificação e na cópia de padrões sem reflexão. Como na etapa da APROPRIAÇÃO o que se pretende é desenvolver o processo criativo a partir do conhecimento construído em todo o processo de estudo de determinado bem cultural, portanto, trata-se de uma prática reflexiva e contextualizada, na

qual estabelecem-se

conexões

entre

as culturas

confrontadas. Nesse sentido, o uso de materiais reciclados e de baixo custo deve ser cuidadoso, uma vez que trabalhos feitos com materiais baratos e sem muito

esforço

podem

resultar

em

conclusões

de

que

determinada

arte/manifestação cultural não possui muito valor. Como podemos perceber a metodologia da Educação Patrimonial nos ajuda a aprofundar e ampliar a Proposta Triangular permitindo que a mesma possa ser aplicada a um repertório cultural mais amplo, que abarque todos os bens culturais que pertencem ao patrimônio cultural brasileiro.

2.6 RESUMO DO CAPÍTULO Pensar o ensino de arte a partir da perspectiva do patrimônio cultural é uma boa alternativa para trabalhar com a diversidade cultural, a partir desse enfoque rompe-se com as classificações canônicas que definem o que é bom e o que é ruim e abre espaço para que as manifestações da cultura popular também entrem em cena e passem a ser estudadas e valorizadas. O conceito de patrimônio cultural é como o da própria cultura, complexo. Nesse sentido, o texto da Constituição Brasileira, no que se refere ao tema é esclarecedor e demonstra a amplitude do conceito que abarca bens culturais de natureza material e imaterial englobando as formas de expressão, os modos de criar, fazer e viver, as criações tanto científicas como artísticas e tecnológicas, os objetos, obras e documentos artísticos-culturais e os conjuntos  

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urbanos e sítios de valor histórico, paisagístico, artístico, arqueológico, paleontológico, ecológico e científico. Portanto, ao pensarmos em bem cultural estamos pensando em algo que deve ser valorizado por seu valor simbólico de interesse à memória e à identidade individual e coletiva. Quando pensamos em bem cultural temos que ter em conta não somente os bens materiais: pinturas, esculturas, móveis, utensílios, edificações arquitetônicas; mas também os bens imateriais: manifestações literárias, musicais, plásticas, cênicas e lúdicas, rituais, festas, receitas culinárias, técnicas artesanais e de manejo ambiental. Os modernistas foram fundamentais no processo de reconhecimento, preservação e valorização do patrimônio cultural do Brasil, sendo Mário de Andrade um dos principais responsáveis por este processo. Os artistas e intelectuais desse movimento foram os responsáveis por revolucionar o universo artístico e cultural brasileiro e através do movimento antropofágico renovaram as artes a partir da valorização da diversidade cultural. A Semana de Arte Moderna de 1922 foi o marco do estabelecimento do modernismo no país. Para estudar arte e cultura popular é importante entender que este conceito tem os limites pouco definidos e que fatores determinados pela indústria cultural, a cultura de massa e pela própria cultura hegemônica são muitas vezes os determinantes desses limites. A arte popular tem intrínseca relação com as manifestações/produções que estão fora dos cânones, mas que no entanto apresentam reconhecido valor estético e artístico. Estão associadas aos fazeres e às práticas tradicionais de pequenas comunidades refletindo a identidade cultural das mesmas. Na arte reconhecida como popular são inúmeras as técnicas, os estilos e os materiais e podem estar relacionados tanto com o cotidiano como com a religiosidade ou as tradições. Essa amplitude temática e técnica requer do arteeducador uma postura investigativa e um fazer reflexivo a fim de trabalhar este tema com respeito e valorização. São inúmeros os artistas populares, há os já  

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internacionalmente reconhecidos e aqueles que só uma pequena parcela da população sabe que existe. É importante saber jogar com esses saberes e trazer para a sala de aula não só os grande nomes, mas também aqueles artistas locais, que podem vir a escola para contar pessoalmente seu devir artístico. A metodologia da Educação Patrimonial associada aos pilares da Proposta Triangular pode ser uma boa forma de trabalhar este imenso universo que é a arte e a cultura popular. Em ambas abordagens é necessário conhecer o que está sendo estudado, realizar uma leitura crítica do objeto de estudo e utilizar a criatividade para se apropriar desse conhecimento.

2.7 EXERCÍCIOS DE ESTUDO 1. No texto “Atolados: trupes frouxas, terras instáveis, topografias ambíguas” Irene Tourinho et. al. (2010, p.52) afirmam que: Muitas vezes confundiu-se a contextualização da obra de arte com uma cronologia linear da história da arte. Do mesmo modo, disseminou-se a prática da “releitura da obra de arte” como um modo de propiciar aos alunos o estabelecimento da relação entre a “leitura da obra de arte” e o fazer artístico. Multiplicaram-se, assim, cópias mal feitas de reproduções de obras de arte do período moderno. Merece destaque a necessidade de que os termos releitura e leitura da obra de arte sejam assunto de discussões mais cuidadosas e críticas, em especial no ambiente de formação dos professores de artes visuais.

Pesquise o tema e defina os termos releitura e leitura da obra. Socialize suas definições e ideias no fórum. Todo o grupo deve buscar uma definição comum para ambos termos, que seja acordada entre todos. 2. Valorize a cultura popular da sua região. Sozinho ou em pequenos grupos escolha um artista ou grupo de arte popular. a) realize uma entrevista; b) observe e registre a produção artística; c) contextualize a produção no tempo e no espaço, trace relações com a produção de outros artistas populares nacionais ou internacionais; d) organize uma exposição virtual; e) faça uma leitura crítica da produção e debata com os colegas no fórum.

 

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3. Inspire-se nos artistas pesquisados e crie sua própria arte. Lembre-se que pode ser material ou imaterial. Combine com os colegas e montem uma mostra com estres trabalhos na qual todos possam participar e expor sua produção.

2.8 REFERÊNCIAS ABREU, Martha. Cultura popular, um conceito e várias histórias. In: Abreu, Martha e Soihet, Rachel. Ensino de História, Conceitos, Temáticas e Metodologias. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2003. AZEVEDO, Heloisa de Aquino. Tarsila do Amaral: A primeira dama da Arte Brasileira. Campinas: Educação & CIA, 2005. BARBOSA, Ana Mae; CUNHA, Fernanda Pereira da (orgs.). A Abordagem Triangular no Ensino das Artes e Culturas Visuais. São Paulo: Cortez, 2010. BARBOSA, Ana Mae (org.). Arte/Educação Contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo: Cortez, 2010. BARBOSA, Ana Mae; COUTINHO, Rejane Galvão. Arte/educação como mediação cultural e social. São Paulo: UNESP, 2009. BARBOSA, Ana Mae. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998. BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O difícil espelho: limites e possibilidades de uma experiência de cultura e educação. Rio de Janeiro: Iphan, 1996. BRASIL. Educação Patrimonial: orientações ao professor. João Pessoa: Superintendência do Iphan na Paraíba, 2011. BRASIL. Os Sambas, as rodas, os bumbas, os meus e os bois: a trajetória da salvaguarda do patrimônio cultural imaterial no Brasil – 1936-2006. Ministério da Cultura. IPHAN, 2010. Recuperado em 08 de março de 2013 de http://portal.iphan.gov.br/portal/baixaFcdAnexo.do?id=1800 BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: arte. Brasília: MEC/SEF, 1997. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, 1988. BURCKHARDT, Eduardo. Arte popular: o artista do sertão. Revista Época, agosto de 2006. Recuperado em 12 de março de http://revistaepoca.globo.com/Epoca/0,6993,EPT357424-1661,00.html CANCLINI, Nestor García. Culturas híbridas: estratégias para entrar e sair da modernidade. São Paulo: EDUSP, 2003.

 

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