PLANEJAMENTO DE UMA UNIDADE CLIL POR MEIO DO MODELO DE BACKWARD DESIGN: ESTUDO DE CASO

INSTITUTO SINGULARIDADES ESPECIALIZAÇÃO EM DIDÁTICA PARA A EDUCAÇÃO BILÍNGUE

PLANEJAMENTO DE UMA UNIDADE CLIL POR MEIO DO MODELO DE BACKWARD DESIGN: ESTUDO DE CASO

CARLOS HENRIQUE TRINDADE

São Paulo 2015

CARLOS HENRIQUE TRINDADE

PLANEJAMENTO DE UMA UNIDADE CLIL POR MEIO DO MODELO DE BACKWARD DESIGN: ESTUDO DE CASO

Artigo apresentado como trabalho final para a disciplina de Metodologia do Trabalho Científico do Curso de Didática para a Educação Bilíngue do Instituto Singularidades em São Paulo. Orientador: Prof. Airton Pretini Júnior

São Paulo 2015

3 Planejamento de uma Unidade CLIL por meio do Modelo de Backward Design: Estudo de Caso

Resumo

O planejamento de aulas na proposta CLIL (Content and Language Integrated Learning) é um desafio a professores de língua no mundo inteiro. O propósito desta pesquisa é apresentar a hipótese do planejamento de aulas CLIL por meio do modelo do Backward Design, baseado na teoria do Understanding by Design (Wiggins e McTighe, 2006). Será feito o planejamento de uma amostra de unidade CLIL com uma temática adequada a alunos na faixa dos dez a quatorze anos de idade, com duração de três aulas de 50 minutos, utilizando-se do referido modelo, e este planejamento será executado em uma sala de aula da mesma faixa etária. As observações e os dados colhidos durante essa execução prática nos permitirão confirmar ou não a hipótese de que o planejamento por meio do Backward Design pode ser útil para os propósitos de planejamento de aulas CLIL no contexto brasileiro e de escolas regulares.

Palavras-chave

Planejamento de aulas CLIL. Backward Design para CLIL.

4 Abstract

The planning of CLIL (Content and Language Integrated Learning) lessons is a challenge in itself for language teachers all over the world. The aim of this research is to present the hypothesis of planning CLIL lessons through the Backward Design model, according to the theory of Understanding by Design (Wiggins and McTighe, 2006). We will plan a sample CLIL unit, three classes of 50 minutes each, with topics that are suited to students between ten and fourteen years old, using this template, and this planning will be put into action in a classroom of the same age group, from beginning to end. The observations and data collected during this practical session will allow us to confirm or refute the hypothesis that the Backward Design template can be useful for the purpose of CLIL lesson planning in the context of Brazilian regular schools.

Keywords

CLIL lesson planning. Backward Design for CLIL.

5 Sumário

1. Introdução

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1.1. Perguntas de Pesquisa

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1.2. Referencial Teórico

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1.2.1. CLIL - Content and Language Integrated Learning

9

1.2.2. CLIL e o Brasil

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1.2.3. Understanding by Design

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1.2.4. Backward Design

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2. Desenvolvimento

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2.1. Metodologia

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2.2. Os Casos

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2.3. As Respostas Coletadas

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3. Conclusões

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4. Referências Bibliográficas

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6 1. Introdução

O CLIL, ou Content and Language Integrated Learning, é uma abordagem de ensino de línguas que propõe a integração total entre conteúdo e linguagem. Em outras palavras, segundo essa proposta, uma segunda ou terceira língua seriam adquiridas através do engajamento em discussões sobre temas significativos e que conversam com outras áreas do conhecimento, os chamados temas interdisciplinares. A abordagem CLIL nos faz refletir sobre o processo de aquisição de linguagem e busca repensar o papel da aprendizagem de uma segunda ou terceira língua. Os temas são o ponto de partida para a aquisição da fluência e acurácia na segunda língua, e são eles que geram demandas de aprendizado gramatical, cultural, lexical, sintático, semântico, morfológico e fonológico, visando o desenvolvimento das habilidades e competências linguísticas. Aprende-se a língua em questão por meio de seu uso efetivo, sistemático e intensivo, e através das relações e interações sociais. Os alunos são expostos a uma grande quantidade de input, para que tenham um ambiente o mais próximo possível daquele de imersão na língua. A produção, ainda que com erros, é o foco, o objetivo mais importante. A busca pela inteligibilidade sobrepõe-se à preocupação com o erro e a sistemática correção. A gramática tem, sob essa abordagem, uma redefinição: ela tem o papel de descrever os padrões da língua e de seu funcionamento, e deixa de ser a origem e o objeto do conhecimento sobre uma língua. Saber a gramática significa entender como a língua funciona em contextos reais e quais são os padrões que se repetem em situações e com intenções específicas. Há correntes dentro dessa abordagem que defendem o ensino de disciplinas inteiras do currículo escolar numa segunda língua, substituindo a própria disciplina na primeira língua, ou coexistindo com e ampliando a mesma. Entretanto há formas mais “suaves" de CLIL, em que são desenvolvidas discussões acerca de temas interdisciplinares, dentro da própria disciplina de língua estrangeira ou segunda língua. Para este estudo trabalharemos com o planejamento de uma unidade temática de acordo com a abordagem CLIL, que é, por natureza, interdisciplinar, e poderia

7 igualmente estar em um currículo que ensina disciplinas inteiras ou temas interdisciplinares em inglês. Será conveniente também convencionar a segunda língua em questão como sendo doravante a língua inglesa, e desenvolveremos nosso estudo baseado no ensino desse idioma. Em termos de planejamento de aulas sob a ótica CLIL, o estudo mais reconhecido e utilizado mundialmente como modelo é o chamado 4Cs/3As (Coyle, 2005). Nele, há duas partes, que se referem a grandezas distintas, dentro da organização didática. Os 4Cs respondem à necessidade de um planejamento curricular, de várias sequências didáticas inter-relacionadas dentro de um ano letivo ou um livro inteiro. Cada C representa um aspecto relevante dentro desse planejamento e que merece atenção especial: Content, Communication, Cognition e Culture. Já a parte que nos interessa particularmente em nosso estudo refere-se ao planejamento proposto por Coyle no que diz respeito a unidades ou sequências didáticas, ou mesmo as chamadas lessons: os 3As. De acordo com Coyle, há que se planejar lições CLIL levando em conta três estágios básicos: Analisar o conteúdo para as estruturas linguísticas de aprendizado; Adicionar ao conteúdo estruturas linguísticas para o aprendizado; e por último Aplicar ao conteúdo estruturas linguísticas por meio do aprendizado.1 O planejamento de aulas CLIL evidencia-se como um grande problema na realidade escolar brasileira. O docente de Língua Inglesa no país não tem formação específica e muito menos experiência na implementação desta metodologia em sala de aula. O modelo de planejamento mais comumente utilizado para esse fim, o do 3As (Coyle, 2005) não leva em consideração algumas características que acreditamos serem importantes na dinâmica de uma aula CLIL, como a necessidade de um ambiente de mais autonomia do aluno e de sistemática resolução de situações-problema por parte dos mesmos, tendo como ponto de partida temas que dialogam com outras áreas do conhecimento. Nesse sentido o modelo de Backward Design, tal como proposto por Grant Wiggins e Jay McTighe (2006), apresenta vantagens na ordenação didática num ambiente CLIL. Understanding by Design, o campo teórico que abarca o modelo de Backward Design, é uma teoria de planejamento de currículos escolares e sequências didáticas que busca romper com a ótica baseada "Analyse content for the language of learning; Add to content language for learning; and Apply to content language through learning (tradução livre)". 1

8 na cobertura de conteúdos e realização de atividades em grande quantidade, sem uma relação direta dos conteúdos com a vida do educando e com as competências e habilidades indispensáveis para as futuras gerações do século XXI. Para a dupla de pesquisadores, nenhum conteúdo tem valor se não for possível transformá-lo em um Understanding, ou Entendimento, em tradução livre. Os Entendimentos fazem a transposição do conteúdo puro para o seu sentido enquanto saber ativo, que desenvolve no aluno uma determinada habilidade, competência ou conhecimento que o ajuda a entender o mundo ao seu redor, num movimento chamado de transfer, ou transferência (tradução livre). Para que seja possível a criação de um ambiente problematizador, em que os alunos tornam-se pesquisadores, solucionadores, há um recurso importante que é o da formulação do que eles chamam de Essential Questions, ou Perguntas Essenciais, que têm uma estrutura específica e que visam disparar nos educandos um processo de reflexão e de pesquisa que culminará no atingimento dos Entendimentos. Parte integrante dessa ambientação teórica, o Backward Design, ou Design Reverso (tradução livre), inverte a lógica tradicional de planejamento de aulas, sequências didáticas e currículos inteiros ao atribuir à avaliação um papel diferenciado, e propor que se pense nas Acceptable Evidences of Learning, ou Evidências Aceitáveis de Aprendizado, antes mesmo de planejar as atividades de sala de aula em si. Segundo Wiggins e McTighe o processo de avaliação é indissociável do processo de aprendizagem e é sinônimo do mesmo. Essa afirmação implica em uma reformulação do conceito de avaliação, com uma ênfase muito maior em avaliações formativas, e um foco em possibilitar ao aluno que ele possa demonstrar o que realmente aprendeu, sem uma preocupação exacerbada em responder o que o professor quer que ele responda. Os projetos e as avaliações informais assumem um protagonismo sob essa ótica, pois são eles, segundo os autores, que garantem a verificação do atingimento dos Entendimentos. Portanto, a formulação das Essential Questions, o foco nos Enduring Understandings, e o conceito de sinonímia entre Assessment e Learning também são aspectos que podem ser de muito valor para a prática didática em um contexto CLIL escolar, para além de objetivos meramente linguísticos, buscando a educação integral dos indivíduos. Faz-se necessário, a partir dessa conjuntura, buscar alguns indícios de que é possível utilizar-se do

9 modelo de Design Reverso para o planejamento de sequências didáticas, unidades temáticas e currículos CLIL.

1.1. Perguntas de Pesquisa

1 - É possível e viável planejar aulas e sequências didáticas CLIL por meio do Backward Design? 2 - Quais os impactos observados, positivos e negativos, oriundos do planejamento e da execução de aulas CLIL por meio do modelo de Backward Design? 3 - Quais os possíveis ajustes a serem feitos, visando a implementação do modelo de Backward Design para o planejamento de aulas CLIL no Brasil em larga escala?

1.2. Referencial Teórico

1.2.1. CLIL - Content and Language Integrated Learning

O CLIL (Content and Language Integrated Learning) é uma proposta de ensino de línguas surgida como consequência dos acordos para a criação da Comunidade Econômica Europeia na década de 90 e que trouxe a necessidade de uma política de ensino de línguas estrangeiras que pudesse ser universal, de certa forma padronizada e que, sobretudo, fosse plural. Aprender uma segunda, terceira, quarta língua é, na perspectiva dos membros dessa comunidade, uma questão de sobrevivência e manutenção da unidade conceitual e ao mesmo tempo da multiplicidade de identidades do continente, além de viabilizar a comunicação cada vez mais eficiente entre seus membros. Criada sob esse nome em 1994, por uma equipe liderada pelo pesquisador David Marsh, o CLIL surge como um ordenamento e como a consequência de diversos estudos e de progressos que já estavam sendo implementados em todo o mundo na

10 área de ensino de línguas estrangeiras. Suas origens vêm de abordagens chamadas de Content-based (Krahnke, 1987), numa perspectiva em que o ensino de uma língua é mais eficiente se agregado a um ensino de conteúdo de outras áreas do conhecimento. Sob esse entendimento, os currículos ordenam-se em torno de temas geradores de conhecimento. O aluno, ao invés de estudar a língua tendo como foco a própria língua, passa a utilizá-la enquanto meio para adquirir outros conhecimentos, que conversam com outras áreas de conhecimento. A língua é adquirida pelo seu uso efetivo. A aula passa a ser em inglês e não mais de inglês, ou seja: ele vai entender o funcionamento dos vulcões, ou vai saber a história de Jesse Owens nas Olimpíadas, vai estudar as diferenças entre o status de um lenhador no passado e atualmente, tudo isso em inglês. As estruturas gramaticais, o vocabulário, a pronúncia e a fluência na língua decorrerão dessas experiências que transcendem o mero saber linguístico e, por isso mesmo, trazem para o aluno um sentido maior para aquele aprendizado. Tudo o que for necessário para a efetiva comunicação em relação a um tema específico será trazido, não necessariamente na ordem tradicional a qual os docentes estão acostumados, seja em termos de estruturas gramaticais, seja em relação a vocabulário. Nesse sentido há o rompimento com paradigmas importantes no ensino da Língua Inglesa no contexto brasileiro, tradicionalmente baseado em um ordenamento padronizado de conteúdos gramaticais e de vocabulários esperados. Metodologicamente, o CLIL traz novos desafios para os docentes de línguas estrangeiras e, mais especificamente, para os de Língua Inglesa. É consenso a necessidade de se reordenar práticas de sala de aula, bem como o planejamento em todas as suas instâncias, desde uma atividade única até um ano letivo inteiro. A visão que temos hoje sobre a língua e sua aquisição transcende seu conceito linguístico e passa a requerer um cuidado maior do ponto de vista psicológico, cultural e humano (Garcia, 2009). O CLIL traz à tona a ideia de cisão com a visão mais conteudista e gramatical e vislumbra um aprendizado linguístico mais focado em competências e habilidades, em estratégias a serem adquiridas para instrumentalizar o novo cidadão que se desenha para o século XXI. Para esse cidadão, além de ser imprescindível saber

11 pesquisar, avaliar, analisar e selecionar informações relevantes às suas práticas diárias, é também de suma importância estar conectado em tempo real com os cidadãos das nações de um mundo relativamente menor e muito mais dinâmico que aquele do século XX e dos anteriores (Hall, 1992). Essa conexão faz-se também, e talvez principalmente, pela língua. E nesse contexto o inglês tem papel crucial, por ser a língua hegemônica e utilizada como o Esperanto que deu certo, nas relações comerciais, diplomáticas, institucionais e informais. Mas não basta saber falar a Língua Inglesa, muito menos entender somente sua estrutura gramatical. O CLIL propõe que a visão meramente linguística, e o aprendizado de um idioma com foco na gramática e na metalinguagem, não dão mais conta de assegurar níveis de proficiência adequados aos nossos aprendizes. Hoje se sabe que a aquisição de uma língua precisa garantir um conhecimento subliminar que vai muito além da gramática, e que o conhecimento cultural, social, histórico e humano que a cerca faz toda a diferença. A visão binária e lógico-matemática do cidadão bilíngue como sendo a soma de dois cidadãos monolíngues, (Garcia, 2009) primeira definição, oriunda do século XX, é imprecisa, e conceitos como o de Dynamic Bilingualism (Garcia, 2009), em que duas línguas coexistem e interagem mutuamente, gerando subprodutos linguísticos e, em última instância, novas línguas, ou mesmo línguas renovadas, e da própria Educação Bilíngue do século XXI, expandem muito mais essa conceituação. De acordo com Elaine Gallagher (2012), “(…) a maioria dos programas de CLIL são experimentais. Há poucos estudos consistentes baseados em pesquisas, ao mesmo tempo em que programas bilíngues no estilo CLIL são vistos principalmente como produtos de marketing no segmento das escolas particulares."2 Na área de planejamento curricular e de aulas CLIL, os estudos são ainda mais escassos. Na atual literatura especializada encontramos principalmente o trabalho de Do Coyle, da Universidade de Nottingham, o modelo de planejamento CLIL pautado nos 4Cs/3As (Coyle, 2005), em que o autor em linhas gerais afirma ser essencial na criação de currículos CLIL levarmos em conta quatro aspectos

2“Most

current CLIL programs are experimental. There are few sound research-based empirical studies, while CLIL-type bilin gual programs are mainly seen to be marketable products in the private sector (tradução livre)”.

12 fundamentais, os 4Cs: Conteúdo, Comunicação, Cognição e Cultura. No âmbito das sequências didáticas e do planejamento de unidades ou mesmo lições específicas, Coyle apresenta a ideia dos 3As: Analyse content for the language of learning; Add to content language for learning; e Apply to content language through learning. Pela própria definição dos 3As, há, por trás do modelo de Coyle, um foco muito mais linguístico do que de aprendizado mais amplo. Tudo, na visão de Coyle, ainda gira em torno de uma concepção de aprendizado de língua focada em estruturas e funções gramaticais e em objetivos linguísticos, ainda que envolvidas em temas, no desenvolvimento cognitivo e na cultura. Como poderíamos então criar currículos CLIL, e planejarmos aulas CLIL, de maneira que pudéssemos nos libertar desse paradigma? É possível buscarmos um modelo de planejamento, seguindo a abordagem CLIL, que trate o aprendizado da língua sob uma perspectiva mais centrada em Acquisition do que em Learning (Krashen, 1982)?

1.2.2. CLIL e o Brasil

A classe docente na área de Línguas Estrangeiras no Brasil não possui formação para a Educação Bilíngue e, em consequência, tem muito pouco conhecimento acerca do CLIL. Há ilhas de conhecimento, verdadeiras exceções espalhadas em algumas regiões do país: escolas internacionais, algumas escolas bilíngues, poucas escolas de Educação Infantil bilíngues de fato, escolas que não são bilíngues, mas já tem uma carga horária acima da média e que trabalham com alguns materiais que já inseriram o CLIL em suas metodologias. Essas referidas escolas compreendem um universo extremamente limitado em comparação a todo o conjunto de escolas regulares no país. Nos cursos superiores de Letras há pouca ou quase nenhuma referência ao CLIL. Há apenas um curso de pós-graduação, em nível de especialização, em todo o território nacional, em Didática para a Educação Bilíngue. Os docentes que possuem maior destaque nesse cenário são os que lecionam nos cursos livres e que,

13 portanto, muitas vezes tem uma formação pautada no paradigma das language schools: abordagem comunicativa com syllabus gramatical, ensino da língua com objetivos essencialmente Iinguísticos, crença na necessidade de nivelamento de alunos e do trabalho com turmas pequenas. O mito de que não se ensina um idioma na escola regular também está presente nesses docentes, que por encontrarem nas escolas regulares um ambiente completamente distinto, com turmas grandes e heterogêneas, e abordagens ainda voltadas para a leitura, interpretação de textos e gramática, não acreditam ser possível o desenvolvimento de certo nível de proficiência, de fluência e de bilinguismo nessas condições.

1.2.3. Understanding by Design

Grant Wiggins e Jay McTighe, pesquisadores da Association for Supervision and Curriculum Development no Estado de Virgínia, Estados Unidos, desenvolveram um modelo de planejamento de currículos e unidades temáticas pautado no que intitularam de Understanding (Entendimento, em tradução livre): “(…) é um construto mental, uma abstração feita pela mente humana para dar sentido a muitas peças distintas de conhecimento (2006, p. 37)”3. Para eles, o objetivo de qualquer sequência didática ou de qualquer movimento de ensino e aprendizagem precisa ser o atingimento da apreensão, por parte dos alunos, desses Understandings. Adquirir os mesmos é muito diferente de se adquirir conhecimento, na visão desses pesquisadores. Os Entendimentos partem de vários conhecimentos, ou conteúdos, para uma visão concatenada dos mesmos, dentro de contextos significativos, para que o aluno saiba efetivamente por que adquiriu esses conhecimentos e como usá-los de forma eficiente e conectada ao mundo real, o mundo que o rodeia. É na transferência (transfer) que estabelece-se um valor e uma relevância para qualquer conteúdo aprendido: é quando consegue-se relacionar o conteúdo simples com o mundo e com saberes relacionados a competências que permitirão ao aprendiz usá-los como estratégias e ferramentas na resolução de problemas reais. A teoria do

“(…) is a mental construct, an abstraction made by the human mind to make sense of many distinguished pieces of knowledge (tradução livre).” 3

14 Understanding by Design busca dar aos conteúdos esse tratamento, fugindo da cobertura mecânica, descontextualizada e carente de significância. O objetivo é favorecer a qualidade dos conteúdos em detrimento à quantidade dos mesmos.

1.2.4. Backward Design

Valendo-se dos achados de Benjamin Bloom e sua taxonomia (1958), e visando encontrar um modelo que garanta que os alunos adquiram os Understandings, Wiggins e McTighe propõem um planejamento curricular e de aulas através de uma estrutura proveniente do que chamaram de Backward Design (Wiggins e McTighe, 2006). Segundo os autores, o planejamento de currículos escolares precisa ter três etapas fundamentais: 1 - Identificar os resultados desejados - a busca pelas prioridades e pelos Enduring Understandings (2006), sistemas concatenados de conhecimentos que almejamos que os alunos adquiram, entendam, saibam usar e levem consigo para suas vidas, além da formulação de questões, as Essential Questions, disparadoras do processo reflexivo dos alunos rumo à aquisição dos Entendimentos; 2 - Determinar evidências de aprendizagem aceitáveis - o que realmente nos indicará, por parte dos alunos, que eles adquiriram os Understandings, e como serão coletadas essas evidências ao longo de um determinado curso de tempo; 3 - Planejar experiências de aprendizagem e instrução - pautado nas duas etapas anteriores, o planejamento de práticas e dinâmicas a serem utilizadas buscará criar as condições para que os alunos consigam produzir as evidências, demonstrando terem atingido os resultados principais desejados. Os achados dessa teoria, em nossa ótica, colaboram de maneira significativa ao que idealizamos enquanto prática pedagógica com o CLIL. Seu conceito de Enduring Understandings, por exemplo, define o tipo de conhecimento que deve ser o foco da instrução, e coloca como pilar essencial para que se garanta esse conhecimento o

15 domínio de competências e habilidades, de estratégias de aprendizado, rompendo com a ditadura dos conteúdos, da memorização e da superficialidade. Wiggins e McTighe (2006) afirmam que conteúdos que devem ser memorizados são apenas conhecimentos com os quais ‘vale a pena estarmos familiarizados’ (worth being familiar with), e questionam fortemente os instrumentos de avaliação formais, as provas tradicionais, que segundo eles somente dão conta desse tipo de conhecimento mais acessório e marginal. Para eles a avaliação precisa ser sinônimo de aprendizado, o que coloca como protagonistas as avaliações informais e os projetos, num sistema de assessment eficiente. Outro ponto importante no Backward Design é a necessidade da formulação de uma Essential Question (2006) acerca do tema a ser discutido ou trabalhado, seja em uma atividade, unidade, bimestre ou mesmo ano letivo. Essa pergunta essencial norteia um trabalho de resolução de situações-problema e de descoberta dos alunos, na busca pela resposta, levando a sala de aula a uma atmosfera muito mais centrada nos alunos e baseada em Inquiry, visando sempre à conquista dos Understandings pelos alunos. Por também valorizar as estratégias de aprendizado e as competências e habilidades, vai ao encontro das ideias presentes no estudo da Taxonomia de Bloom (Anderson and Krathwohl, 2000), trabalhando com LOTS (Lower Order Thinking Skills), mas, sobretudo com as HOTS (Higher Order Thinking Skills), sobretudo no que diz respeito à organização, ordenação e hierarquização dos processos mentais presentes em qualquer processo de ensino-aprendizagem.

16 2. Desenvolvimento 2.1. Metodologia

Para efeito deste trabalho utilizamos uma unidade temática, pré-planejada, adequada para alunos na faixa etária de 10 a 14 anos de idade, de duração proposta de três aulas de 50 minutos. O tema da referida unidade será Food. Utilizamos o modelo de Backward Design apresentado por Wiggins e McTighe (2006, p. 22) para planejar a unidade CLIL sobre a temática selecionada (Fig. 1). Feito o planejamento, utilizamos do mesmo para uma aplicação prática em sala de aula, feita por docentes de duas escolas diferentes. Os professores precisavam aplicar o modelo planejado exatamente como entregue a eles. A aplicação foi seguida de um momento de feedback por parte dos docentes das escolas envolvidas, onde os mesmos preencheram um questionário online com perguntas que poderiam nos permitir identificar as fortalezas desse procedimento e os eventuais pontos de atenção, os ajustes necessários e as possíveis inviabilidades no curso de um ambiente escolar CLIL brasileiro. De posse das respostas desse formulário de feedback esperávamos ter indícios conclusivos acerca da hipótese levantada, se válida ou não, se necessita de ajustes específicos para o contexto CLIL ou se pode ser levada a cabo sem nenhuma adaptação mais estrutural. Por ser este artigo um estudo de caso, não nos concentramos em metodologias de pesquisa clássicas e formais, naturalmente mais rigorosas e que necessitariam de um período de tempo mais longo para serem elaboradas, homologadas pelos órgãos que as regulamentam e implementadas num número muito maior de escolas. Sendo assim, fizemos a oferta a alguns professores de escolas particulares espalhados pelo país e tivemos o retorno de duas professoras, curiosamente de duas escolas com realidades sócio-econômico-culturais muito distintas, o que nos garante um contraste interessante para uma análise inicial. Obviamente acreditamos que um estudo mais aprofundado sobre o tema, com uma pesquisa mais abrangente,

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poderia trazer resultados ainda mais consistentes e de grande validade para o entendimento acerca do impacto da introdução de uma metodologia inovadora no ensino de Língua Inglesa no país como o CLIL, trazendo além disso a proposta de um novo modelo de planejamento, não comumente utilizado para a implementação desta metodologia. Entretanto, esse estudo ficará para um momento posterior.

18 Stage 1 - Desired Results Food Pyramid and Healthy Eating Habits Enduring Understanding: Our eating habits affect our health, either positively or negatively.

Essential Question: What are your eating habits?

Students will know… The Food Pyramid, concept of Health, vocabulary related to food and nutrition, comparatives and superlatives, countable, uncountable nouns, notion of servings.

Students will be able to… Analyse the Food Pyramid and compare it with their own habits. Identify habits of healthy eating. Classify their eating habits as healthy or unhealthy.

Stage 2 - Acceptable Evidences of Learning Performance Task: Other Evidences: Students should be able to build their own Food Students will have to classify the food vocabulary into Pyramid. Research, find and compare the official food categories. Food Pyramid with their own. They should be able to express the idea that what you eat brings consequences to your health. Stage 3 - Learning Plan Learning Tasks: First class 1 - Introduce the food vocabulary: vegetables, carbohydrates, protein, fruit, dairy products, fats, oil, sweets, bread, rice, pasta, cereal, tomatoes, corn, carrots, pears, bananas, strawberries, milk, yoghurt, cheese, beef, fish, chicken, pork, chocolate chips, cakes, candies, water. Make use of realia and/or interactive flashcards to show the images and the word, and have them repeat after you. Then they can make sentences with some of the words, first individually, then in groups, then they report their sentences to the whole class. You could also play a game in which they divide themselves in two groups, you say the vocabulary and they need to run and grab the flashcard or realia that matches with the vocab. 20min 2 - Introduce the idea of servings, again by showing them images that describe what a serving for each type of food is. There is an implied idea of countable and uncountable nouns here. 10min 3 - Introduce the idea of a Food Pyramid. Do not show one as they are going to research and look for one. But show them an image of a pyramid or maybe a triangle, and explain the logic behind: a structure used to show the suggested right amount of servings that should be eaten a day, for each food category. 5min 4 - Draw your own Food Pyramid, based on your eating habits, or project one already made prior to the class. At his time explain the food categories. Ask them if your own eating habits are healthy or unhealthy and why, but do not give them the answer, just let them reflect upon it. 10min Second class 5 - Revise the theme and the vocabulary. 5min 6 - Tell each of them to draw their own food pyramid, individually. They can use the words given plus any other food vocabulary already acquired. Give them sheets of paper and crayons. 15min 6 - Next they get in groups and compare their pyramids. They will have to decide if each of them is healthy or unhealthy, and either choose the healthiest one or make a compilation of them and have one pyramid that is the agreed healthiest food pyramid possible from the group. 10min 7 - Collect the pyramids built in the groups. Tell them now to look for the correct food pyramid and present it to class. They can look for it in the internet, at the library or anywhere else. 15min Third class 8 - Have them show the food pyramids they found and brought to class. 10min 8 - Same groups, give them back the food pyramids they have built last class, then have them make a comparison between the two pyramids and get into a final verdict: are their food pyramids healthy or unhealthy and why? 15min 9 - Go back to your own food pyramid - either draw it again or project a picture of it - and ask them again if it is healthy or unhealthy. Ask them to answer in groups what happens if a pyramid is healthy or unhealthy. 10min 10 - As a follow-up tell them they should think on how they can make their own food pyramids as healthy as possible, eating whatever they’ve already been eating, maybe adding one or another serving or even another type of food if they wish or accept to change their eating habits. 10min and beyond class…

Fig. 1

19 2.2. Os Casos

A professora denominada "A", do quinto ano do Ensino Fundamental no Colégio Mãe de Deus, situado na cidade de Londrina, no norte do Estado do Paraná, foi uma das professoras que aplicou o plano de aulas em sua turma. Fundado em 1936 por um grupo de irmãs provenientes da Alemanha, o Colégio Mãe de Deus traz historicamente uma forte identificação com a cultura alemã. O principal idioma oferecido na grade curricular da escola é o alemão, e a escola possui uma parceria com o Goethe Institut, possibilitando aos alunos uma certificação de proficiência na língua alemã. Londrina é a mais rica cidade do norte do Paraná e uma das mais ricas do país, com PIB per capita de R$24870,00 de acordo com IBGE (2012). Sua economia sustentou-se por muito tempo na cultura do café, mas foi gradualmente transformando-se para ser hoje um pólo industrial também de muita relevância. O Colégio Mãe de Deus atende a alunos de classe média alta, com elevado poder aquisitivo e também status social. A escola tem vivido nos últimos anos um processo de atualização face à nova conjuntura em que vivemos, com novos paradigmas e a necessidade de reformulação do papel da própria escola na sociedade. Dentro desse espectro encontram-se dois processos que simbolizam bem essa busca pela atualização: a adoção da abordagem CLIL para o ensino da Língua Inglesa e a intensificação da utilização de tecnologias digitais para a Educação na rotina e nos hábitos de todas as esferas escolares, do aluno ao mantenedor. É nesse contexto que a professora "A" aplicou o modelo de planejamento das aulas CLIL sobre Food para seus alunos do quinto ano do Ensino Fundamental, numa turma com 25 alunos. A professora denominada “B", do sétimo ano do Ensino Fundamental no Evolução Centro Educacional, situado na cidade de Porto Seguro, Sul do Estado da Bahia, já vive uma realidade bem diferente, principalmente do ponto de vista econômico. Porto Seguro, cidade localizada na região onde os primeiros portugueses desembarcaram no Brasil em 1500, traz forte influência portuguesa e africana em sua cultura, além de possuir laços significativos também com sua origem indígena anterior à chegada dos portugueses. Economicamente a cidade sustenta-se hoje principalmente pelo turismo e pela atividade agrícola, sendo praticamente inteiramente tombada pelo patrimônio histórico cultural. O Evolução atende alunos

20 de classe média para a região, sendo o PIB per capita da cidade aproximadamente um terço daquele de Londrina, ou R$7558,27 de acordo com o IBGE (2010). Poderíamos afirmar que Londrina tem sua economia baseada no presente e no futuro, enquanto Porto Seguro apoia-se principalmente no culto e na preservação de seu passado histórico, gerador de uma vocação turística. Essa constatação traz consequências sociais e culturais diferentes para cada uma das cidades em questão, o que poderia de alguma forma influenciar os resultados coletados das duas professoras. A turma em que a professora "B" aplicou o plano de aula possui 38 alunos, número significativamente maior que a turma da professora "A", o que também é um fator que poderia ser determinante para resultados distintos entre os dois casos.

2.3. As Respostas Coletadas

As respostas coletadas em formulário Google online foram tabuladas em planilha e consolidadas em uma tabela a seguir (Fig. 2). As informações coletadas tinham o objetivo de: buscar compreender, analisar e observar de que maneira o planejamento conseguiu efetivamente desenvolver nos alunos os Entendimentos, se as Perguntas Essenciais dispararam um processo de indagação e reflexão dos alunos rumo aos Entendimentos, se os instrumentos avaliativos conseguiram de forma consistente medir o desempenho desses alunos, e se as atividades propostas funcionaram ou não em todo o processo; além disso, investigar a viabilidade de tal planejamento numa realidade escolar tipicamente brasileira, e quais os eventuais ajustes que podem ou devem ser feitos para implementá-lo.

21 Resumo das respostas ao formulário pós-aplicação das aulas 1 - Nome completo

Professora "A"

Professora "B"

2 - Nome da escola

Colégio Mãe de Deus

3 - Cidade 4 - Estado 5 - Série em que foi aplicado o plano

Londrina Paraná 5 ano Fundamental 1

Evolução Centro Educacional Porto Seguro Bahia 7 ano Fundamental 2

6 - O tempo estimado para a realização de cada tarefa foi adequado.

4

5

7 - A abordagem da temática foi significativa e motivou os alunos.

5

4

8 - A "Essential Question" gerou um movimento de reflexão e de pesquisa e busca de respostas 4 3 por parte dos alunos. 9 - As dinâmicas de trabalho em grupo geraram um ambiente mais colaborativo e de construção 5 5 do conhecimento entre os alunos. 10 - Foi possível observar que os alunos adquiriram o "Understanding" esperado ao longo 5 4 e ao final das três aulas. 11 - Houve suficientes evidências aceitáveis de 5 4 aprendizado. 12 - Houve maior protagonismo dos alunos no 5 4 processo. 13 - Há pontos a melhorar no planejamento? Acredito que não. É um planejamento Colaboração melhor nas Quais? elaborado nos seus mínimos detalhes. atividades em casa para Onde é possível visualizar, claramente, complementar as aulas. o começo, meio e fim da aula. Sei qual o objetivo que pretendo chegar com os alunos ao fim de 3 aulas. 14 - Você acredita ser possível trabalhar com esse modelo de planejamento para suas aulas de agora em diante? Por quê?

Claro que é possível. É um planejamento claro e rico em detalhes de como realizar cada etapa o que facilita bastante a execução.

Sim com o passar do tempo eles irão se acostumando com esse tipo de aula e fluirá melhor as próximas.

15 - Comentários adicionais:

Como disse é um excelente planejamento. Mas acredito que tenha sido bem trabalhoso. Para professores que tem muitas turmas acaba sendo muito cansativo preparar planejamentos desta forma. O estudo e a prática nos leva a preparar planejamentos mais enxutos. Eu mesma desenvolvi várias tendinites no braço direito por escrever " tudo" nos meus planejamentos. Quero deixar claro aqui que o professor tem que saber exatamemte o que ele vai fazer em cada aula e um bom planejamento é ideal.

Quando mais alunos dominarem e entenderem melhor o idioma se tornará mais fácil o entendimento e o aprendizado.

Fig. 2

22 3. Conclusões

Considerando sempre o fato de que as informações coletadas não correspondem a um amostragem suficiente para indicarem com precisão científica a confirmação das hipóteses e a resposta definitiva para as perguntas de pesquisa investigadas, mesmo assim podemos, analisando os dois casos, identificar alguns padrões relevantes. O principal é que, apesar das duas professoras estarem em regiões geográficas com características demográficas, culturais e sócio-econômicas muito diferentes, suas percepções acerca da experiência de utilização de aulas planejadas pelo Understanding by Design são convergentes e suas respostas ao questionário, de maneira geral, muito semelhantes. Alguns fatores que poderiam alterar suas percepções e a avaliação em relação às aulas testadas não trouxeram impacto significativo. Por exemplo, mesmo com uma diferença considerável no tamanho das turmas avaliadas (25 alunos no caso da professora "A", e 38 no caso da professora "B"), o que poderia gerar algumas discrepâncias no resultado das dinâmicas de sala de aula sugeridas pelo planejamento, na prática esse fator foi sequer comentado por qualquer uma das professoras, seja positiva ou negativamente, como um sabotador ou favorecedor das dinâmicas dentro de suas respectivas salas de aula. Tampouco o fato de que a professora "A" aplicou o modelo em uma turma de quinto ano do Fundamental 1 e a professora “B" em uma turma de sétimo ano do Fundamental 2 parece ter afetado ou gerado diferenças no resultado final das experiências. As respostas ao questionário online que não eram dissertativas possuíam uma escala de 1 a 5, onde 1 representava “discordo totalmente” e 5 “concordo plenamente” em relação as perguntas elaboradas. Todas as perguntas com essa característica tiveram respostas a partir de 3 e acima, sendo na sua grande maioria respostas 4 e 5. Isso indica um alto índice de aceitação da proposta testada, uma vez que as questões procuravam confirmar as hipóteses das perguntas de pesquisa, e respostas concordantes representavam a coincidência dos objetivos propostos com os resultados obtidos e percebidos pelas professoras, como o atingimento dos Enduring Understandings, o efeito disparador das Essential Questions, a coleta eficiente das evidências de aprendizado produzidas pelos alunos. Outro importante

23 dado é a concordância de ambas as professoras na afirmação de que o modelo proposto levou os alunos a um maior protagonismo, e criou dentro da sala de aula um ambiente mais colaborativo e de construção coletiva do conhecimento, objetivos intrínsecos do Understanding by Design. As três perguntas finais, dissertativas, tinham o objetivo de buscar entender possíveis pontos de atenção e adaptações ou melhorias no modelo proposto para a realidade das professoras em questão e colher percepções sobre a aplicabilidade efetiva desse modelo de planejamento para aulas CLIL, dentro do contexto de duas salas de aula tipicamente brasileiras, representantes da realidade escolar média no país. Nestas perguntas, a professora "A" observou a riqueza de detalhes do planejamento proposto. Comentou, entretanto, que tal detalhamento seria demasiado trabalhoso para um professor brasileiro, que tende a ter uma carga horária de trabalho acima do recomendado, para poder construir uma renda minimamente aceitável, face à realidade salarial extremamente desfavorável aos docentes. Esse fator deve ser considerado na implementação deste modelo de planejamento no Brasil, mas talvez com o desenvolvimento da cultura de planejamento pelo Backward Design, os tempos para a construção de planos de aula como o testado possam cair ao longo do tempo. É exatamente o que analisa a professora "B", pontuando que tanto alunos como professores, com a internalização dessa nova lógica, desenvolverão um dinamismo e uma desenvoltura gradualmente crescentes. A docente "B" também faz uma observação importante no que diz respeito a atividades fora da sala de aula. O modelo apresentado realmente não apresenta um encadeamento mais sinérgico entre o que é feito em sala e o que poderia ser feito em casa. Talvez a introdução de dinâmicas como a da aula invertida, onde os alunos fazem pesquisas e são expostos inicialmente a um input em casa, para em sala produzirem e discutirem acerca das pesquisas feitas, possa trazer isso. O Understanding by Design por si só já preconiza o desenvolvimento de ambientes de inquiry, o que também favoreceria a cultura da pesquisa extraclasse. Fato é que a ausência desta conexão entre casa e sala foi acidental e não intencional ou consequência dos princípios metodológicos presentes no planejamento proposto e testado, o que portanto não o enfraquece enquanto opção para aulas CLIL.

24 Concluímos assim que o modelo de planejamento de aulas CLIL por meio do Backward Design é uma alternativa viável para a realidade brasileira. Pequenos ajustes talvez necessitem ser feitos, principalmente no tocante ao planejamento em si, buscando fazê-lo de forma mais sucinta e menos detalhada, face às dificuldades conjunturais pelas quais o professor brasileiro passa em seu cotidiano de muitas aulas, pouco tempo dedicado ao planejamento e baixa remuneração. Mas de acordo com as duas professoras que aplicaram e avaliaram o processo de utilização deste planejamento para suas aulas CLIL, o mesmo atingiu todos os objetivos propostos com sucesso, além de colaborar para o desenvolvimento de uma atmosfera mais colaborativa, mais construtivista e coletiva, e que viabilizou um maior protagonismo do aluno ao longo das aulas. Portanto, os objetivos intrínsecos desejados pelo Understanding by Design aliaram-se aos objetivos do CLIL, resultando em um ambiente que além de tudo favoreceu o desenvolvimento de habilidades e competências indispensáveis ao aluno e futuro cidadão do século XXI.

25 4. Referências Bibliográficas

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