POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO E CERTIFICAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL

ANTONIO SEBASTIÃO GALDEANO

POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO E CERTIFICAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL

UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO São Paulo 2005

2

ANTONIO SEBASTIÃO GALDEANO

POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO E CERTIFICAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL

Dissertação apresentada para a obtenção do Título de Mestre em Educação, pela Universidade Cidade de São Paulo, sob a orientação da Profa. Dra. Helena Gemignani Peterossi.

UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO São Paulo 2005

3

COMISSÃO JULGADORA

4

Para Mariana e Mayara, luzes no meu percurso.

5

AGRADECIMENTOS

Quem percorreu este trajeto, tem a medida do quanto é importante o apoio daqueles que, de alguma forma, assistiram nossa caminhada. Agradeço à minha companheira Marisa Fumanti, pelo incentivo e dedicação permanente, que não me permitiu fraquejar nos momentos mais difíceis deste processo. Aos meus pais, pelo orgulho manifesto no olhar e nas palavras de amor e carinho, por verem seu filho mais velho investindo, como sempre aconselharam, em sua formação. Aos meus irmãos, Paulo e Sandra, e ao meu cunhado Sandro, pelas palavras de incentivo e pelos churrascos que ajudaram a contornar as crises. À pequena Alice, minha primeira sobrinha, que ainda não conheci. Ao meu enteado Fabrício, pelo carinho e apoio tecnológico e à Regina, sua irmã, pela alegria que alivia as tensões. Aos companheiros do Sindicato dos Metalúrgicos de Osasco e Região, pelo tempo cedido para minha formação e pelo aprendizado junto à categoria – muito deste trabalho é fruto dessas vivências. Aos professores do programa de mestrado em Educação da UNICID, pelo empenho em nos conduzir ao universo mágico do conhecimento: Potiguara Pereira, Sílvia Helena, João Gualberto e Jair Militão, Ecleide Furlaneto, Célia Haas e Ana Gracinda – para vocês, minha consideração e carinho. À minha orientadora, Profa. Helena Gemignani Peterossi, por todo seu empenho, paciência e paixão demonstrada por este trabalho. Que nossa amizade gere bons frutos para as políticas públicas de formação e certificação profissional. Um agradecimento especial à Mariana e Mayara, minhas amadas filhas, por toda força interior que vocês me dão. Isto é para vocês.

6

RESUMO

Este trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa que propôs-se a analisar como se articulam as políticas públicas de formação e certificação profissional no Brasil. Para a realização desta análise, dividimos o trabalho em três momentos distintos. No primeiro momento, foi desenhado um cenário que vincula o mundo do trabalho com o fenômeno da globalização, onde busca-se delinear o relacionamento entre conhecimento, produção e desenvolvimento das nações. No segundo momento, desenvolve-se o conceito de competências, que tem interferido em todas as discussões, no Brasil e no mundo, sobre formação e certificação profissional. No terceiro momento, demonstramos a desarticulação das políticas públicas que norteiam a discussão, no Brasil, e os atores envolvidos neste processo, com destaque para as vertentes produção, educação e mercado de trabalho. Por último, na conclusão do trabalho, sugerimos uma estrutura para a articulação das políticas públicas de formação e certificação profissional.

PALAVRAS-CHAVE:

formação,

profissional, mundo do trabalho.

certificação,

políticas

públicas,

educação

7

ABSTRACT

This work presents the results of a research which analyzes how Public Policies of Professional Formation and Professional Certification have been articulated in Brazil. For the accomplishment of this analysis, we divide the work at three distinct moments. At the first moment, a scenario was designed tying the world of work with the phenomenon of globalization, where it searches to delineate the relationship between knowledge, production and development among nations. At the second moment, the concept of abilities is developed, which has been brought up in all the debates, in Brazil and in the world, about Professional Formation and Professional Certification. At the third moment, we demonstrate the disarticulation of public policies that guide these debates here in Brazil, and the actors of this process, with emphasis on the sources of production, education and market for work. Finally, for the conclusion of the work, we suggest a structure for joining Public Policies for Professional Formation and Professional Certification.

KEY WORDS: public formation, certification, policies, professional education, world of work.

8

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 11 1º CAPÍTULO - O MUNDO DO TRABALHO NA ERA DA GLOBALIZAÇÃO ......... 21 2º CAPÍTULO - COMPETÊNCIAS ............................................................................ 57 3º CAPÍTULO – AS POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO E CERTIFICAÇÃO PROFISSIONAL BRASILEIRAS .............................................................................. 90 CONCLUSÃO ......................................................................................................... 125 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................... 131 ANEXO 01: LEI 9.933/99 ........................................................................................139 ANEXO 02: REQUISITOS MÍNIMOS DE ESCOLARIDADE E EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL - ABENDE ...................................................................................141 ANEXO 03: CERTIFICAÇÕES MICROSOFT COMO A MCSA E A MCSE VALEM A PENA? .................................................................................................................... 142 ANEXO 04: QUADROS COMPARATIVOS ENTRE OS DECRETOS 2208/97 E 5154/04 ...................................................................................................................144

9

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1: Potencialidades que as companhias internacionais buscam nos países receptores de investimentos...............................................................31 Figura 2: Eventos globais que mais influenciam a tomada de decisões para o investimento no estrangeiro ........................................................................... 32 Figura 3: Regões do planeta que destacam-se pela prioridade global para alocação de investimentos .............................................................................. 33 Figura 4: Posição relativa dos mercados emergentes gigantes .........................34 Figura 5: Educação e custos da produção nos mercados emergentes ............. 35 Figura 6: Brasileiros fora da escola (por idade em %) ......................................... 36 Figura 7: População de 25 anos ou mais que concluiu o curso superior .......... 37 Figura 8: Solicitação de credenciamento de organismo certificador ................. 47 Figura 9: Gráfico representativo das competências profissionais, segundo o MEC ...................................................................................................................68 Figura 10: SAC – Subsistema de Avaliação e Certificação Profissional baseado em Competências.............................................................................................71 Figura 11: Construção do sistema de EP baseado em competências ............... 72 Figura 12: Cadeia de produtos, subprodutos e serviços da área de TI .............. 83 Figura 13: Exemplo de pacote de serviços de certificação corporativa............. 87 Figura 14: Exemplo de uso não-oficial do sistema de certificação corporativa 88 Figura 15: Certification of Persons – ISO/IEC DIS 17024 ..................................... 94 Figura 16: Mobilização profissional ..................................................................... 113 Figura 17: Estrutura para as políticas públicas de formação e certificação profissional ..................................................................................................... 128

Quadro 1: Organismos de Certificação de Pessoas credenciados pelo INMETRO ........................................................................................................... 49

10

Quadro 2: Preços para exames de qualificação - ABENDE ................................. 51 Quadro 3: Quadro comparativo de termos – competency e competence .......... 61 Quadro 4: Definição de competência para o INMETRO, o MEC e a OIT ............. 70 Quadro 5: PNQ 2004 – Repasse de recursos aos PlanTeQs ...............................93 Quadro 6: Quadro comparativo das diretrizes curriculares para o ensino técnico e tecnológico e o conceito de competências ................................. 104 Quadro 7: Tipos de saberes e de saber-fazer mobilizáveis ...............................114 Quadro 8: Quadro comparativo: Recursos, Competências e Profissionalismo ......................................................................................................................... 115

11

INTRODUÇÃO

Este trabalho apresenta os resultados de duas trajetórias que se cruzam permanentemente: uma pessoal e outra profissional. A descendência paterna de um metalúrgico, submetido às demandas de uma administração científica da produção, que dominava a indústria nos anos 70 do século passado, aliada a uma formação político-filosófica construída no seio daquilo que se denominou “teologia da libertação”, fizeram com que nosso olhar se fixasse nos fatores que determinam a desigualdade social brasileira. Isso influencia nosso posicionamento na elaboração deste trabalho. Nossa experiência profissional na área da Educação começa em 1989, inicialmente na escola pública e, posteriormente, em comunidades de base nas periferias da cidade de São Paulo e da Grande São Paulo. Nesse período, descobrimos que a educação se apresenta como instrumento para reduzir os impactos culturais decorrentes da desigualdade social, ao menos aqueles que dizem respeito à auto-estima do sujeito. A trajetória profissional, na área específica da Educação Profissional, que doravante designaremos simplesmente como EP, iniciase em 1994, dois anos antes da promulgação da LDB 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação). Nessa ocasião, atuávamos em uma entidade social sem fins lucrativos que oferecia cursos profissionalizantes para jovens em situação de risco social. A legislação posteriormente surgida, o Decreto 2208/97, nomeou aquilo que fazíamos de qualificação profissional de nível básico. Desde então, nossa trajetória profissional voltou-se para a participação e construção dos novos parâmetros para a discussão da EP. Vivenciamos, no período compreendido entre os anos de 1998 e 2005, diversas experiências na área da EP. Elaboramos projetos para secretarias municipais do trabalho (Santo André/SP), integramos um grupo de trabalho de uma secretaria de Estado que discutia a qualificação, requalificação e reconversão profissional, assessoramos a implantação de um projeto piloto de centro público de formação profissional, fomos consultores de um projeto de âmbito nacional, de uma central sindical, para a discussão das

12

competências com patrões e com dirigentes sindicais, atuamos na coordenação do ensino técnico da rede particular, na docência no ensino superior e na coordenação de programas de extensão para instituição de ensino superior da rede privada. Hoje, além da docência no ensino superior, atuamos na assessoria de um sindicato de trabalhadores, que tem, por meta principal, a formação de sua categoria por meio de programas de educação continuada. Esse acúmulo de experiências, que nos permitiu conhecer realidades e públicos tão distintos, inspirou a organização sistêmica desta dissertação em três capítulos distintos; 

1º Capítulo: apresenta o cenário global que delimita os fatores para o desenvolvimento das nações e sua interface com a discussão da formação dos trabalhadores, como sujeitos sociais;



2º Capítulo: discute a tendência global para a formação e certificação profissional, que interfere decisivamente nas finalidades da EP brasileira;



3º Capítulo: delimita o quadro atual das políticas de formação e certificação profissional para as vertentes – produção, educação e mercado de trabalho – envolvidas no processo.

No 1º Capítulo, é apresentado o cenário mundial da globalização, entendida aqui em seu conceito mais amplo e não somente do ponto de vista econômico, e a situação do trabalhador brasileiro nesse contexto. São disponibilizados elementos que indicam a tendência internacional para a padronização dos processos de produção, que refletem diretamente nos processos de formação e certificação de pessoas. Complementarmente, é feita uma reflexão sobre a sociedade do conhecimento e o advento do conceito de competências. Finalizando, aborda-se a transição do modelo de produção taylorista para o toyotista, ou seja, do “conhecimento do trabalho” para o “trabalho do conhecimento”, apresentando um exemplo de certificação oficializada, adotada no Brasil. No 2º Capítulo, é apresentado um breve histórico e as variantes do conceito de competências e como esse termo tem sido empregado pelas instituições brasileiras. Alguns exemplos de propostas de políticas públicas elaboradas são

13

elencados, nos quais destacamos os pontos críticos que inviabilizaram sua adoção. É enfatizado o papel das instituições oficiais e da legislação brasileira que regula todo o sistema de formação e certificação profissional. É discutido, também, um elemento desagregador das políticas mundiais para a padronização da formação e certificação profissional: as certificações corporativas. Analisado o cenário global para o mundo do trabalho e as concepções de formação e certificação existentes na atualidade, no 3º Capítulo, demonstra-se aquilo que está sendo feito em nosso país com relação às políticas públicas de formação e certificação profissional. Destaque foi dado para a atuação de três vertentes identificadas em nossos levantamentos: mercado de trabalho, produção e educação. Delineou-se um perfil do escopo de atuação de cada uma delas no presente e em um cenário futuro. Nessa etapa, foi pretensão de nossa pesquisa concluir seu objetivo de delimitar a ação dos diversos atores sociais presentes no cenário da formação e certificação profissional, sugerindo pontos para reflexão futura.

Quanto ao problema da pesquisa

O problema que nos propusemos a estudar foi a articulação das políticas públicas que regem a formação e certificação profissional brasileiras. Questionamos como, a partir da adoção do conceito das competências no cenário da educação brasileira, as vertentes envolvidas no processo de discussão da formação e certificação profissional estabeleceram suas perspectivas em relação ao tema, influenciando o posicionamento dos diversos atores sociais e governistas na condução das políticas públicas para a área. Os procedimentos metodológicos adotados para a pesquisa foram, essencialmente, a pesquisa bibliográfica e documental. Nossa experiência profissional é desenvolvida na área educacional, mais

14

especificamente, no segmento da EP, portanto, essa será a referência para as reflexões propostas neste trabalho. Com esse conjunto de informações objetiva-se contribuir para a discussão do papel das políticas públicas de formação e certificação profissional, área em que atuamos no momento presente e para a qual prevemos estratégias para o futuro próximo.

O percurso de nossa pesquisa

Em decorrência da atividade em uma instituição de ensino superior da rede privada, que se adaptou recentemente às demandas de mercado e ampliou sua carteira de produtos e serviços para além dos cursos de bacharelado, por meio da oferta de cursos superiores de tecnologia, solicitou-se que concebêssemos planos educacionais que promovessem o desenvolvimento de competências com base nas necessidades e características do mercado e que contemplassem as expectativas científicas e tecnológicas da Universidade, em atendimento às

Diretrizes

Curriculares Nacionais para Cursos Superiores de Tecnologia, publicadas no DOU (Diário Oficial da União) pela Resolução CNE/CP nº 3 de 2002. A Resolução CNE/CP nº 3, aponta: Art. 1º A educação profissional de nível tecnológico, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, objetiva garantir aos cidadãos o direito à aquisição de competências profissionais que os tornem aptos para a inserção em setores profissionais nos quais haja utilização de tecnologias (BRASIL, 2002).

Quanto ao conceito de competências, a mesma Resolução define: Art. 7º Entende-se por competência profissional a capacidade pessoal de mobilizar, articular e colocar em ação conhecimentos, habilidades, atitudes e valores necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho e pelo desenvolvimento tecnológico (Idem).

15

Essa definição é idêntica àquela encontrada no Parecer CNE/CEB 16/99, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico. Ambas as definições apresentam o conceito para competências adotado pelo MEC para a EP, não significando, contudo, que representem consenso com as concepções, para competências, dos demais atores sociais que interagem nesta discussão. Esse novo paradigma adotado para a EP possibilita a reflexão sobre os resultados de um processo de discussão iniciado em meados da década de 90. Nesse período, um grupo de trabalho discutia a reestruturação da EP brasileira, em um fórum promovido pela SERT – Secretaria do Emprego e Relações do Trabalho do Estado de São Paulo. Era o grupo de trabalho do Programa Aprendendo a Aprender. Desse grupo participavam estudiosos da EP e das relações capital/trabalho, como a Profa. Sílvia Manfredi (UNICAMP/CESIT), o Prof. Francisco Aparecido Cordão (CNE/CEB), especialistas do poder público, como o então secretário adjunto do trabalho, Sr. José Luiz Ricca (hoje, Superintendente Regional do SEBRAE/SP), representantes do empresariado e da sociedade civil organizada. Dentre as entidades participantes, podemos destacar a representação da OIT (Organização Internacional do Trabalho), dos Ministérios do Trabalho e da Educação, o CEETPS – Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza, as centrais sindicais Força Sindical, CUT - Central Única dos Trabalhadores e CGT - Central Geral dos Trabalhadores, o SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial, SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial, SEBRAE – Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas, sindicatos de trabalhadores e patronais, universidades como a USP, UNICAMP e USJT - Universidade São Judas Tadeu, além de inúmeras organizações da sociedade civil. Nessa ocasião, representávamos o CET – Conselho de Escolas de Trabalhadores e o CPA – Centro de Profissionalização de Adolescentes Pe. Bello. Esse convívio permitiu que nos apropriássemos do conteúdo da discussão e que interferíssemos, de forma qualificada, no desenho de uma nova estruturação para a EP. Por conta da representatividade e expertise dos atores envolvidos nesse processo, tornou-se compreensível a importância desse fórum para a disseminação

16

das propostas ali elaboradas. Ainda encontram-se disponíveis, em meio eletrônico, as publicações decorrentes deste processo1. Foi um período de intensa relação entre os segmentos mercado de trabalho, produção e educação. Como

desdobramento

dessas

experiências,

algumas

questões

permaneceram: 

A globalização interfere na homogeneização dos padrões de produção e no desenvolvimento das nações?



Qual a característica do trabalho no cenário global?



Como deve ser articulada a política de formação e certificação profissional?

Uma das reflexões que tornou possível pensar o papel das instituições envolvidas nesse contexto é sugerida por Peterossi, que considera: O aprendizado é, nos dias de hoje, importante tanto para se preparar e se adaptar às rápidas mudanças nos mercados de trabalho e nas condições técnicas, como para gerar inovações em produtos, processos e formas organizacionais e compartilhar direitos e responsabilidades sociais. Nesse sentido, justifica-se a preocupação das políticas públicas com a importância do aprendizado, em especial o de caráter profissional (PETEROSSI, 2003, p. 135).

A autora destaca o papel da aprendizagem como motor para a inovação e o desenvolvimento, atrelando-a à proposição de políticas públicas, sem, contudo, associá-la diretamente às instituições de ensino formal. Isso reforçou a intenção de investigarmos os demais segmentos que compõem esse universo da Educação e Trabalho, considerado aqui como o universo que correlaciona a escola e o mundo produtivo por meio dos sistemas de educação, formação e certificação profissional. A temática das “competências”, que perpassa toda nossa discussão, possibilita inúmeras reflexões e incursões para uma pesquisa em educação, principalmente se considerarmos que a própria educação é antes de tudo uma prática, mais que uma ciência, como nos mostra Pereira:

1

As publicações decorrentes desse projeto podem ser acessadas pela URL http://www.emprego.sp.gov.br/programas/index.asp?id=2&menu=publicacoes.htm.

17

Parece-me já consagrado que a educação é tida como uma prática. Para alguns, uma prática social histórica (PEREIRA, 2000, p. 47).

E mais adiante reafirma: Referi-me, mais atrás, à Educação como sendo uma prática, como sendo um fazer. Afirmei, também, sobre a necessidade de se saber-fazer. Por isto, quero nomear a Ciência da Educação de Pedagogia, embora possa, desde já, concordar com a impropriedade desta nomeação (Idem, p. 53).

Neste momento em que tantas incertezas afligem o universo educacional, profissional, econômico e político internacional, a forma mais eficiente e eficaz de trazermos esta discussão à tona seria partir de uma abordagem genérica para uma abordagem particular, propondo uma reflexão sobre as políticas públicas que induziram à adoção do conceito das competências à EP brasileira. Um dos grandes desafios é a delimitação da origem do termo “competências”. Por tratar-se de termo oriundo do corpo conceitual da área da Administração, tivemos de realizar recortes e análises contextualizadas com base nesta ciência, os quais nos permitiram compreender como ocorreria a intersecção entre os dois universos: o da Administração e o da Educação. Nossa opção por abordar a problemática das políticas públicas que norteiam o debate da formação e certificação profissional foi criteriosamente escolhida. Consideramos a discussão do tema em uma abordagem exclusivamente educacional e concluímos que, sozinha, esta linha de trabalho não se sustentaria, pois deixaria de atender aos interesses dos demais segmentos envolvidos no processo, pois as definições sobre o tema variam muito de uma vertente para a outra. A mesma reflexão deu-se para a análise em uma abordagem que atendesse exclusivamente as demandas do universo profissional: nossa preocupação foi com relação ao perigo de não conseguirmos nos distanciar o suficiente da realidade atual, que nos impele a atender as demandas formativas solicitadas pelo mercado, impedindo-nos de realizar uma reflexão crítica sobre os desdobramentos e conseqüências da adoção do discurso oficial, antes de averiguarmos sua coerência

18

e adaptabilidade. A abordagem histórica pareceu limitar nossa contribuição para o momento atual, que pede respostas mais concretas. Mapear as origens da discussão das competências e de sua interface com a formação e certificação profissional, não atenderia nossas expectativas iniciais, que visam analisar o impacto dessa concepção para a educação. Portanto, sem pretender apresentar respostas, mas oferecendo instrumentos para uma discussão mais crítica sobre o assunto, optou-se por uma abordagem voltada para as políticas públicas que regem esta discussão. Sobre políticas públicas, área para a qual nossa sociedade começa a se enveredar e, portanto, ainda causa certa estranheza, vale reproduzir as palavras do professor e jurista Dalmo Dalari, em publicação relacionada à matéria, quando assinala: O que são políticas públicas e qual o significado dessa expressão, recentemente incorporada ao vocabulário dos juristas para o Direito brasileiro? Não se pode ignorar que a expressão políticas públicas tem relevante (sic!) no moderno vocabulário de acadêmicos e profissionais que em diferentes áreas tratam dos objetivos, das responsabilidades, das ações e omissões, bem como da organização do Estado e de seu relacionamento com entidades públicas e privadas. Pode-se dizer que, embora se esteja ainda bem longe da fixação de um sentido preciso e de aceitação geral, a referência a políticas públicas está ligada às interferências do Estado na vida social para a consecução de objetivos e interesses comuns (DALARI apud BUCCI, 2002).

A necessidade de investigarmos mais de uma área das ciências para o desenvolvimento desta pesquisa gerou uma característica peculiar ao trabalho, na medida em que utilizamos informações de outras áreas para a obtenção dos dados. Foram incorporados elementos da Administração, da Economia, das Ciências Sociais e da Educação. Campos distintos do conhecimento e organizações aparentemente desconectadas do tema acabam por se apresentar totalmente imbricados no debate sobre a formação e certificação profissional baseada em competências. A busca de referências para a pesquisa baseou-se em dados bibliográficos. Nossa coleta de dados, em grande parte, foi centrada em artigos de periódicos, em websites, na legislação oficial e em documentos de entidades nacionais e

19

internacionais, privadas e públicas, que, de alguma forma, interferem na discussão e implantação do conceito das competências na formação e certificação profissional, mesmo que indiretamente. Dentre os autores consultados, e que, concretamente, contribuem para uma reflexão das políticas de formação e certificação profissional, destacamos a contribuição de Peter Drucker, Raimundo Vossio Brígido, Guy Le Boterf e Philippe Perrenoud, além de Alexim e Lopes, que fundamentaram o conceito sobre “as três vertentes”. Da legislação brasileira, podemos destacar a consulta à LDB 9394/96, ao Decreto 2208/97 e ao seu sucessor, o Decreto 5154/04, ao Parecer CNE/CEB 16/99 do ensino técnico e ao Parecer CNE/CP 29/02, dos cursos de tecnologia, à Resolução CNE/CEB 04/99 e à Resolução CNE/CP 03/02, sendo que estes representam o conjunto dos principais documentos que regulamentam o sistema da EP brasileira. Outros

documentos

oficiais complementares

também foram

consultados, principalmente aqueles identificados no decorrer da pesquisa, que interferiram decisivamente para o seu desdobramento, como é o caso da Lei 9933/99 e do Decreto 3879/01 e Decreto 4633/03, que estabelecem a intervenção do INMETRO e do INEP nesse processo. No âmbito estadual, é importante destacarmos a Indicação CEE 08/00. Documentos reguladores de organismos integrados ao sistema de certificação de competências foram incorporados a este trabalho. Normas do INMETRO sobre o credenciamento de organismos de certificação de pessoas e trechos do manual do candidato à certificação de pessoal em END – Ensaios Não Destrutivos, da ABENDE – Associação Brasileira de Ensaios Não Destrutivos, foram utilizados para ilustrar algumas discussões levantadas neste trabalho. Dados publicados pelo IPEA – Instituto de Pesquisas Econômicas Aplicadas, também foram utilizados para configurar o contexto socioeconômico do Brasil mediante o cenário mundial. Dos organismos internacionais, buscamos pontos de referência discutidos no âmbito do Mercosul, por meio das publicações do CINTERFOR – Centro Interamericano de Investigação e Documentação sobre Formação Profissional, e da OIT – Organização Internacional do Trabalho. Esses são fóruns onde a discussão do

20

tema da formação e certificação profissional se encontra em estágio mais avançado. Da iniciativa privada internacional, na perspectiva de identificarmos dados macroeconômicos que interferem e influem na reflexão das políticas públicas de formação e certificação profissional, utilizamos as análises publicadas pela consultoria norte-americana A. T. Kearney. Esta organização assiste o Conselho Global para Políticas de Investimentos, por meio do estudo do relatório denominado FDI Confidence Index - Índice de Confiabilidade para os Investimentos Diretos no Estrangeiro, publicado em 2004. Esse relatório nos possibilitou conhecer os fatores determinantes, geradores do investimento estrangeiro para o desenvolvimento dos países emergentes e como esses fatores interagem com o tema da formação e certificação profissional baseada em competências. Ao examinarmos o documento, percebemos entre os índices que determinam a alocação de recursos, o nível e a qualidade da formação da mão-de-obra local é fator primordial para a confirmação do país identificado como atrativo para esses investimentos estrangeiros. Esse quadro teórico nos auxiliou a construir uma análise do contexto que envolve a discussão, implantação e manutenção de um sistema de formação e certificação profissional no Brasil. A construção de nossa pesquisa inicia-se através da discussão, no primeiro capítulo, do mundo do trabalho na era da globalização. Complementarmente, no segundo capítulo, aprofundamos nossas reflexões sobre os conceitos de globalização e, no terceiro e último capítulo, refletimos sobre as políticas públicas brasileiras para formação e certificação profissional.

21

1º

CAPÍTULO

-

O

MUNDO

DO

TRABALHO

NA

ERA

DA

GLOBALIZAÇÃO

Para avaliar as políticas públicas de formação e certificação profissional, é preciso, de antemão, caracterizar o momento histórico no qual estamos inseridos. Vários acontecimentos precipitaram uma onda de mudanças em todos os níveis do relacionamento humano. Muitas transformações vêm ocorrendo de forma acelerada e, aparentemente, desordenada em nosso cotidiano. Será, efetivamente, que estamos vivenciando um momento de desordem social ou apenas um descentramento do sujeito que nos impele a realinhar a ordem social? Ou será ainda um efeito da consolidação dos blocos econômicos e do fortalecimento daquilo que se habituou a chamar de globalização? Pretendemos, aqui, identificar os fenômenos que motivam as transformações apresentadas. Hall (2002) nos convida a refletir sobre a homogeneização das identidades globais, com três prováveis conseqüências do processo de globalização: a) A globalização caminha em paralelo com um reforçamento das identidades locais, embora isso ainda esteja dentro da lógica da compreensão espaço-tempo; b) A globalização é um processo desigual e tem sua própria “geometria do poder”; c) A globalização retém alguns aspectos da dominação global ocidental, mas as identidades culturais estão, em toda parte, sendo relativizadas pelo impacto da compreensão espaço-tempo (HALL, 2002, p. 80-81).

Vivemos um momento de profundas transformações, em que inúmeros fenômenos têm suscitado verdadeiras revoluções na economia e na organização social. Essas revoluções evidenciam-se não só na reestruturação produtiva como também no reordenamento estratégico, geopolítico e econômico das nações, no intrincado cenário global. Vemos o surgimento de um gigantesco império, sucessor direto da história romana, que absorveu dessa civilização a força de seu Estado. Ao mesmo tempo, vemos, como se retornássemos milhares de anos ao passado, manifestações esparsas de resistência dos demais povos do planeta a essa hegemonia. E mais

22

uma vez, como na Roma antiga, o poderio bélico e financeiro do império impõe sua força para garantir seu domínio, sua cultura e seus valores. A sociedade contemporânea vive um intenso período de mudanças de paradigmas. Essas transformações afetam tanto as formas de relacionamento entre o “eu” e o “outro” quanto a produção industrial e científica, além de influenciar, decisivamente, as relações humanas. Poderíamos dizer que estamos no limiar entre o antigo e o novo, a razão e a utopia, aquilo que era certo e aquilo que poderá vir a ser. Hall sugere-nos que [...] as velhas identidades, que por muito tempo estabilizaram o mundo social, estão em declínio, fazendo surgir novas identidades e fragmentando o indivíduo moderno, até aqui visto como um sujeito unificado. A assim chamada “crise da identidade” é vista como parte de um processo mais amplo de mudança, que está deslocando as estruturas e processos centrais da sociedade moderna e abalando os quadros de referência que davam aos indivíduos uma ancoragem estável no mundo social (HALL, 2002, p.7).

Estamos perante um mundo impensado, em que o homem torna-se peça chave para as mudanças. Contudo, nossas considerações vão muito além do conceito restrito de humanidade. Referimo-nos, especificamente, ao sujeito e às inúmeras situações a que ele está exposto. Esse sujeito diferencia-se em muito de seus antepassados, pois dele é solicitada sua adequação ao novo modelo social: o da sociedade do conhecimento. A mudança no significado de conhecimento, que começou a duzentos e cinqüenta anos, transformou a sociedade e a economia. O conhecimento formal é visto, ao mesmo tempo, como recurso-chave pessoal e econômico.[...] A passagem de conhecimento para conhecimentos deu ao conhecimento o poder para criar uma nova sociedade. Mas essa sociedade precisa ser estruturada com base em conhecimentos especializados e em pessoas especialistas. É isso que dá poder a elas, mas também levanta questões básicas – de valores, visão, crenças, de todas as coisas que mantém unida a sociedade e dão significado às nossas vidas (DRUCKER, 1999, p. 26-30). .

Caracterizando, ainda, esse período de transição, Drucker mostra-nos que [...] o capitalismo e a tecnologia conquistaram o globo e criaram uma civilização mundial. Nem o capitalismo nem as inovações tecnológicas eram novidades. Ambos haviam sido fenômenos comuns e recorrentes através das idades, tanto no Ocidente quanto no Oriente. Novidades eram a difusão e seu alcance global por meio das culturas, classes e lugares. Essa transformação foi motivada por uma mudança radical no significado de conhecimento.[...] o conhecimento sempre havia sido considerado aplicável a ser. Então, quase da noite para o dia, ele passou a ser aplicado a fazer,

23

transformando-se em um recurso e uma utilidade. O conhecimento, que sempre havia sido um bem privado, transformou-se em bem público (DRUCKER, 1999, p. 5).

Nessas citações de Drucker, podemos observar alguns dos efeitos que a busca desenfreada pela integração aos novos conceitos de produção e de conhecimento têm deixado de lado: “Novidades eram a difusão (do conhecimento) e seu alcance global por meio das culturas, classes e lugares”. O homem é, antes de tudo, um ser social, impregnado de crenças e valores, que precisa negociar e convencer-se de outros para renunciar aos seus antigos pontos de vista. A velocidade do atual processo de re-significação da vida e da sociedade não viabiliza esse período de adaptação. As mudanças são impostas. Quanto à relação estabelecida neste trabalho entre pós-modernidade e globalização, temos a reflexão de Thomé (2004): Em seus discursos, Habermas (1980) e Jameson (1982) conferiram ao termo “pós-modernidade” o referencial que chega aos nossos dias, de um fenômeno que expressa, dentre outras coisas, uma cultura de globalização e da sua ideologia neoliberal. A base material da pósmodernidade seria, assim, a globalização econômica, com todas as implicações que este fenômeno vem significando para as sociedades ou mesmo para os sujeitos.

E complementa esse conceito com base nas análises feitas por Lombardi [...] pela noção de globalização pretende-se caracterizar a vida num mundo global que tende ao rompimento ou à dissolução das fronteiras, das economias, das culturas e das sociedades. A palavra pós-modernidade vai na mesma direção e está a expressar essa nova condição global da humanidade, pela qual superou-se a modernidade e as crenças dela decorrentes, como razão, objetividade, totalidade e resoluções (LOMBARDI, apud THOMÉ, 2004).

Segundo esses autores, é possível estabelecer um vínculo permanente entre o fenômeno da globalização e aquilo que tem se chamado de pós-modernidade. Com esses dados, podemos identificar alguns dos problemas que dificultam o acesso do Brasil, em curto espaço de tempo, aos patamares de desenvolvimento preconizados pela globalização.

24

A situação do trabalhador brasileiro

Neste momento em que a economia internacional impõe a customização dos processos como pressuposto para a interrelação das nações, é necessário caracterizar o perfil do trabalhador brasileiro e sua realidade socioeconômica, que o distancia daquilo que está se concebendo como sociedade pós-moderna e globalizada. Segundo Paes de Barros (2001), o Brasil integra um terço dos países mais ricos do mundo, porém caracteriza-se pela enorme desigualdade na distribuição de renda e pelos elevados níveis de pobreza. O Brasil é o país com a pior distribuição de renda no mundo. O documento ainda aponta que os 10% mais ricos da população detém 50% da renda, enquanto os 50% mais pobres, detém 10% da renda. Para ilustrar essa desigualdade, destacamos um trecho do documento que apresenta a razão entre a renda média dos 10% mais ricos e a dos 40% mais pobres para cerca de 50 países: Devemos lembrar que quanto menor for a razão entre essas rendas médias, mais equânime será a estrutura distributiva, com os mais ricos retendo uma renda média de valor relativamente próximo à dos mais pobres. Essa medida da estrutura de concentração da renda revela, para a grande maioria dos países, uma razão com valor inferior a 10, sendo que somente em seis países essa razão é superior a 20. De fato, podemos identificar um certo padrão na distribuição internacional, com alguns países, como os Estados Unidos, gravitando em torno do valor 5, outros, como a Argentina, em torno de 10, e finalmente alguns, como a Colômbia, em torno do valor 15. O Brasil, por sua vez, é o país com o maior grau de desigualdade entre os que dispomos de informações, com a renda média dos 10% mais ricos representando 28 vezes a renda média dos 40% mais pobres. Um valor que coloca o Brasil como um país distante de qualquer padrão reconhecível, no cenário internacional, como razoável em termos de justiça distributiva (PAES DE BARROS et alii. 2001, p. 12).

Ainda, no mesmo documento, temos que os indivíduos que se encontram entre os 10% mais ricos da população se apropriam de cerca de 50% do total da renda das famílias. No outro extremo, os 50% mais pobres da população detêm, ao longo de todo o período analisado, pouco mais de 10% da renda. Vemos ainda que o grupo dos 20% mais pobres se apropria, em conjunto, somente de cerca de 2% do total da renda. Por fim, o seleto grupo composto pelo 1% mais rico da

25

sociedade concentra uma parcela da renda superior à apropriada por todos os 50% mais pobres. Resumindo, vivemos em uma perversa simetria social em que os 10% mais ricos se apropriam de 50% do total da renda das famílias e, como por espelhamento, os 50% mais pobres possuem cerca de 10% da renda. Além disso, 1% da população – o 1% mais rico – detém uma parcela da renda superior à apropriada por metade de toda a população brasileira (PAES DE BARROS et alii. 2001, p.18).

Existe uma correlação direta entre escolaridade e renda. As famílias que constituem os 50% mais pobres da população brasileira, em geral, incentivam seus filhos menores de idade a ingressarem no mercado de trabalho ainda na idade escolar. Boa parte deles acaba abandonando os estudos e dedicando-se ao subemprego ou à mendicância. Isso resulta em uma enorme massa de trabalhadores analfabetos ou semi-alfabetizados – o analfabeto funcional: Analfabetismo funcional mantém-se no nível de 2001 Estão disponíveis em www.acaoeducativa.org os resultados do 3º Indicador Nacional de Analfabetismo Funcional – Um diagnóstico para a inclusão social pela educação, iniciativa de Ação Educativa e do Instituto Paulo Montenegro. O levantamento de 2003 avaliou habilidades e práticas de leitura de jovens e adultos na vida cotidiana. Comparados aos percentuais de analfabetismo funcional de 2001, não houve mudança significativa: o analfabetismo absoluto caiu de 9% para 8%. O teste identificou 30% da população com reduzidas habilidades de leitura: são capazes apenas de localizar informações simples em enunciados com uma só frase. Outros 37% conseguem localizar uma informação em textos curtos, o que poderia ser considerado um nível básico de alfabetização. Em 2001, esses índices eram de 31% e 34%, respectivamente. Em 2003, 25% dos brasileiros de 15 a 64 anos demonstram habilidades plenas de leitura e escrita. O diferencial no desempenho se ampliou de 4 para 8 pontos em favor das mulheres, que têm mais interesse que os homens pela leitura, ainda que 41% da população nunca tenha freqüentado bibliotecas (AÇÃO EDUCATIVA, 2003, p. 2).

A população economicamente ativa brasileira tem, em média, cinco anos e meio de escolaridade. Nos EUA, são 14 anos, no Japão, 17 anos. Na Europa, fica em torno dos 12 anos de escolaridade. Importante frisar que não estamos considerando aqui a qualidade do ensino. Essas informações configuram algumas barreiras para a superação de problemas históricos na constituição da sociedade brasileira. Como reverter esse quadro de desigualdade na distribuição de renda? Poderíamos dizer que isso se reverteria por meio da qualificação da mão-de-obra e de sua inserção nos meios produtivos. Mas como intensificar a produção industrial brasileira, que vem dando sinais de recuperação, para inserir-se de forma definitiva no mercado global? Uma

26

alternativa seria a oferta de facilidades aos investidores internacionais, como melhor infra-estrutura para o escoamento da produção e minimização da carga tributária, sabidamente uma das maiores do mundo globalizado. As respostas não são tão fáceis de se encontrar e, ainda menos, de se executar. Essas são algumas dificuldades que encontramos para nosso acesso a essa nova configuração da sociedade global. Retomando o conceito de Drucker sobre a sociedade pós-capitalista, percebemos que o “conhecimento”, na atual perspectiva apontada pelo discurso das competências, passa a ser um “produto” altamente valorizado. Ele torna-se determinante para a inserção socioeconômica do sujeito pós-moderno, como tem sido identificado o sujeito incluído nos sistemas produtivos e sociais da sociedade pós-capitalista

(termo

utilizado

por

Drucker

para

simbolizar

a

sociedade

contemporânea). Mas como construir esta pós-modernidade em uma nação caracterizada por índices tão altos de pobreza e analfabetismo funcional? Poderemos recuperar décadas de abandono em relação às políticas de desenvolvimento econômico, social e humano? Algumas políticas públicas tentam recompor essa história, propondo formas de superação desse quadro de pobreza e analfabetismo funcional. Uma delas, que nos remete a esta pesquisa sobre o discurso das competências, é a norteadora da Educação Profissional Brasileira, que pressupõe, grosso modo, a elevação dos níveis de escolaridade e laboralidade do trabalhador brasileiro, a qual, segundo o FDI Confidence Index (Índice de Confiabilidade para os Investimentos Diretos no Estrangeiro), é uma das premissas básicas para a alocação de recursos estrangeiros em nosso território. Com a intenção de captar tais investimentos estrangeiros para a nação, alguns modelos formativos que promovam a elevação dos níveis de escolaridade e a conseqüente melhoria da laboralidade e produtividade de nossos trabalhadores, são identificados e experimentados aqui, na perspectiva de tentar nivelar as competências do trabalhador brasileiro com as de seus colegas de outras partes do mundo.

27

Para o mercado global, é determinante que o Brasil consiga oferecer um padrão de produção semelhante ao já existente em outros países. É necessário que acompanhemos o padrão global de produtividade, “standartizado” por meio das normas ISO – Internacional Organization for Standartization. Exemplos e modelos de formação e certificação são trazidos da Europa e América do Norte, de países que já possuem seus sistemas de formação e certificação regulamentados desde a década de 90. Não há dúvidas sobre a qualidade das contribuições, contudo temos de considerar a enorme diferença entre a cultura desses povos, dimensões geográficas e nível de desenvolvimento socioeconômico dessas diferentes regiões e o caso brasileiro. A adaptação e o aproveitamento dos referenciais desses modelos a nossa realidade é o grande desafio para as instituições de nosso país. A análise apresentada sobre a globalização contribuirá para uma reflexão sobre as mudanças que perpassam o mundo do trabalho. Também pode favorecer a observação dos motivos que colocam o Brasil a referendar, em dado momento, a adoção do discurso das competências para a formação e certificação profissional, como se essa opção resolvesse o conjunto dos problemas identificados para a formação do trabalhador.

A certificação e a política global de negócios e investimentos

Os fenômenos identificados anteriormente requerem uma análise do cenário internacional, que interfere nas decisões políticas para a discussão da EP, adotadas em nosso país. São diversos os fatores que influenciam a tomada de decisão sobre os rumos a serem traçados. A interdependência entre as nações nos impele a adotar os padrões mundialmente aceitos para a produção, em decorrência da necessidade de

28

promover-se o desejado desenvolvimento do país. Caso não nos apropriemos desses padrões, a nação corre o risco de se colocar à margem do comércio global, o que, decisivamente, desencadearia a falência do Estado, que não sobreviveria às barreiras comerciais impostas pelo mundo globalizado. Para tanto, destacamos o papel dos investidores globais no fomento do comércio internacional, seu papel diante das nações emergentes e a necessidade da adoção de um sistema de certificação que nos integre ao mercado global.

Os relatórios da A. T. Kearney sobre a política de investimentos globais

Trata-se de um estudo do relatório de uma consultoria norte-americana que influencia os grandes investidores internacionais quanto aos destinos de seus investimentos. Esse documento apresentou as projeções para o ano de 2004. Podese observar que uma série de atributos avaliados por esses investidores, no momento de definir quais os destinos de seus aportes financeiros, dizem respeito à qualificação da mão-de-obra e, por conseguinte, à qualidade da produção gerada naquele destino. Esse valor atribuído pelos investidores internacionais favorece a padronização global da certificação de competências. A consultoria norte-americana A. T. Kearney assessora diretamente o Conselho Global para Políticas de Investimentos (Global Business Policy Council), que é o organismo responsável por monitorar as condições geopolíticas, econômicas, sociais e tecnológicas para a realização de investimentos das grandes empresas transnacionais no globo. Anualmente, a A. T. Kearney elabora um relatório denominado FDI Confidence Index – Índice de Confiabilidade para os Investimentos Diretos no Estrangeiro, que analisa itens como a volatilidade da moeda corrente no mercado internacional, o risco da deflação, a continuidade da instabilidade geopolítica. Com base nestes e em outros dados, investidores corporativos avaliam e planejam o

29

investimento de suas organizações no estrangeiro, delimitando, com maior precisão, as margens de risco de suas aplicações no exterior. Segundo esse relatório, a China foi o país mais indicado para a destinação de investimentos, superando os EUA. Pelo segundo ano consecutivo, ela manteve-se em primeiro lugar nas intenções para investimentos estrangeiros. Outros países citados no relatório, que prometem bons resultados, são o México, a Polônia, a Índia, a Rússia e o Brasil. Todos estão inclusos entre os 10 países emergentes com as melhores condições para receber investimentos estrangeiros. A metodologia utilizada para a construção do relatório FDI Confidence Index baseia-se na entrevista de altos executivos que ocupam cargos decisórios em mais de 1.000 (mil) empresas espalhadas pelo globo. Basicamente, colhem-se suas opiniões sobre os melhores países para a destinação e intenção dos investimentos no estrangeiro. Os respondentes atuam em empresas distribuídas em 64 (sessenta e quatro) países, os quais recebem mais de 90% (noventa por cento) dos investimentos globais. As companhias examinadas são responsáveis por 70% (setenta por cento) do investimento realizado no mundo e geram algo em torno de US$ 16 trilhões de receita ao ano. A Ásia continua a ser a mais atraente, em uma perspectiva regional, para a captação de investimentos, do que os EUA e a Europa. A Índia e a Rússia são atrativas em função da alta qualificação da força de trabalho e dos baixos custos da mão-de-obra. China, Índia e Rússia são apontadas como as economias que crescerão mais rapidamente. Brasil e México estão em alta nesta corrida, principalmente para os investidores que buscam vendas ao mercado doméstico e que buscam plataformas para exportação de baixo custo. Os investidores corporativos estão hoje avaliando os mercados emergentes, selecionando aqueles que estão apresentando um maior índice de desenvolvimento, baixos custos de mercado e que vêm mantendo o desenvolvimento de seus negócios. A cada cinco investidores, um cita que o medo do terrorismo é o principal fator de risco para a empresa, sendo este um dado preponderante na decisão do local a investir.

30

A análise desse relatório identificou os critérios que motivam os investidores estrangeiros a alocar seus recursos nas nações citadas no documento. As companhias globais necessitam controlar eficazmente seus investimentos. Para maximizar os benefícios dos investimentos no estrangeiro, as companhias globais devem diagnosticar e prever os resultados na qualidade, na eficiência e na força organizacional de suas novas unidades de negócios no exterior. Essas companhias requerem do público, da mídia e do governo, suportes concretos para a instalação de suas unidades, de maneira a reduzir os riscos à reputação da marca incorporada na negociação. Para o suporte em TI (Tecnologias da Informação), funções de back-office (funções administrativas de suporte à organização), pesquisa e desenvolvimento, call centers (centrais de atendimento ao cliente) e parques industriais, sabe-se que China e Índia são prováveis receptores da onda de investimentos externos. Outros países que os investidores consideram possuir bons parques industriais, entre outros itens do conjunto de potencialidades positivas para o investimento, são Eslováquia, Rússia, México, Malásia e Croácia. Os investidores citam os EUA, o Reino Unido e a Irlanda como as locações preferidas para os investidores que necessitam de maior suporte às TIs, operações financeiras e pesquisa e desenvolvimento. Entretanto, é sabido que esses investimentos vão contra uma tendência emergente de utilização de uma vasta rede, que oferece baixos custos de produção e força de trabalho altamente qualificada, no Leste Europeu e na Ásia. A figura 1 apresenta as potencialidades que as companhias internacionais buscam nos países receptores de investimentos.

31

Potencialidades que as companhias internacionais buscam nos países receptores de investimentos

Distibuição e Logística

22%

21% 25%

Suporte para TI 20%

15%

14%

13%

Serviços de Back Office

11%

10%

10% Parques industriais adequados

10%

Pesquisa e Desenvolvimento

5%

Serviços de Call Centers

0% Distibuição e Logística

Serviços de Back Office

Pesquisa e Desenvolvimento

Facilidade para operações financeiras

Facilidade para operações financeiras

Fonte: Elaborado pelo autor a partir de FDI Confidence Index 2004 Figura 1: Potencialidades que as companhias internacionais buscam nos países receptores de investimentos

Segundo o relatório da A. T. Kearney, a OMC - Organização Mundial do Comércio, vem propondo a injeção de centenas de bilhões de dólares na economia global, criando novas oportunidades de investimentos. As ocorrências no cenário econômico norte-americano e europeu motivaram a abertura do mercado para investimentos em outros países membros da OMC, na perspectiva de que esses negócios promovam o futuro progresso dos investimentos externos, com referência às tarifas industriais e ao mercado de prestação de serviços. Entretanto, questões como o comércio de medicamentos genéricos mais baratos, formas de governo, propriedade intelectual, além do controle e regulamentação dos investimentos externos, ainda continuam gerando disputas entre os países desenvolvidos e os emergentes. Políticas protecionistas, medidas antidumping e interesses contraditórios em certas indústrias norte-americanas fazem com que os investidores corporativos suspendam suas ações. A figura 2 mostra os eventos globais que mais influenciam a tomada de decisões para o investimento das grandes corporações no exterior.

32

Eventos globais que mais influenciam a tomada de decisões para o investimento no estrangeiro

Segurança para custos corporativos (infra e TI)

9%

Sentimento anti-corporativo

16%

Medidas para governança corporativa

26%

Segurança e interesses terroristas

29%

Conflitos no Oriente Médio

29%

Volatilidade nos preços da energia

31%

Aumento da regulação governamental

42%

Depreciação do dólar americano

52%

Ameaça de deflação global

62%

Iniciativas de comércio global ou regional

63%

Recuperação da economia norte-americana

84% 0%

20%

40%

60%

80%

100%

Fonte: Elaborado pelo autor a partir de FDI Confidence Index 2004 Figura 2: Eventos globais que mais influenciam a tomada de decisões para o investimento no estrangeiro

Para realizarmos o cruzamento desses dados do relatório da A. T. Kearney com a questão das competências no universo educacional brasileiro, propomos a análise da figura 3, a seguir, que apresenta as prioridades globais para alocação de investimentos nos países emergentes e, em seguida, as características que favorecem a tomada de decisão quanto àquilo que devemos perseguir para nos integrarmos

ao

mercado

global

e,

conseqüentemente,

contribuir

para

o

desenvolvimento socioeconômico do país. Destacamos, ainda, os principais fatores que determinam o desenvolvimento das nações na era pós-industrial.

33

Regiões do planeta que destacam-se pela prioridade global para alocação de investimentos

32% 30%

35%

30%

América do Norte

25%

América Latina Europa Central e Leste Europeu Ásia

14%

20%

14%

15%

África e Oriente Médio

5%

10%

5%

Oeste Europeu 5%

0% América do NorteAmérica Europa LatinaCentral e Leste Europeu Ásia África e Oriente Médio Oeste Europeu

Fonte: Elaborado pelo autor a partir de FDI Confidence Index 2004 Figura 3: Regiões do planeta que destacam-se pela prioridade global para alocação de investimentos

China, México, Polônia, Índia e Brasil apresentam consistência para compor o bloco dos 15 destinos mais atrativos para os investimentos globais, estando entre os nove principais destinos para este tipo de investimento no mundo (excluindo-se as nações já consideradas desenvolvidas). O tamanho do mercado potencial brasileiro interessa muito aos investidores estrangeiros. Em comparação com os países anteriormente mencionados, o Brasil leva vantagem nesse atributo. O Brasil é o segundo maior mercado depois da China, conforme demonstrado na figura 4, a seguir, e os investidores consideram nossa infra-estrutura superior a dos chineses.

34

Posição relativa, segundo o FDI, dos Mercados Emergentes Gigantes

China 28%

Restante do Mundo Desenvolvido 52%

México 7% Polônia 2% Índia 2% Brasil 9%

Fonte: Elaborado pelo autor a partir de FDI Confidence Index 2004 Figura 4: Posição relativa dos mercados emergentes gigantes

O Brasil e a Polônia são as nações, dentre as citadas, com o melhor índice de qualidade de vida, equiparando-se ao México e à Polônia no quesito potencial de desenvolvimento futuro. Contudo, Brasil e México são vistos com desvantagem pelos investidores, se comparados com outros mercados globais, nos quesitos educação da força de trabalho e custos de produção, conforme a figura 5, da página seguinte. Além disso, o Brasil também é considerado um ambiente político, econômico e social menos estável, o que lhe proporciona uma baixa pontuação nesses atributos. De acordo com os investidores globais, o Brasil tem o perfil de maior risco para os investimentos entre os cinco gigantes emergentes, seguido pela Índia, China, México e Polônia, e a menor perspectiva de lucro, a curto prazo, depois da Índia. Em ordem crescente, as maiores lucratividades para os investidores provêm do México, China, Polônia, Brasil e Índia.

35

Educação e custos da produção nos mercados emergentes

Mercado Emergente

México

Brasil Custos de Produção

China Nível de Escolaridade da Força de Trabalho

Polônia

Índia

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Percentagem de desenvolvimento

Fonte: Elaborado pelo autor a partir de FDI Confidence Index 2004 Figura 5: Educação e custos da produção nos mercados emergentes

Em 2004, os executivos globais ressaltaram a grande probabilidade futura para o investimento nos mercados emergentes dos países industrializados, indicando que o mercado pode ser beneficiado com o entusiasmo renovado para aquisições e negociações. O Brasil aparece como mercado atrativo para os investimentos, contudo os investidores

têm

dúvidas

sobre

a

sustentação

consistente

da

reforma

macroeconômica implantada e com relação à suposta instabilidade regional da América Latina. Essa análise acaba causando impacto negativo para o Brasil, atribuindo-lhe um perfil de risco elevado, se comparado com outras nações emergentes. O Brasil é visto como pouco atrativo em termos de formação de sua força de trabalho e dos custos de produção oferecidos, se relacionado a outros destinos globais de investimentos. O FDI indica que o Brasil deverá desenvolver estratégias urgentes para solucionar essas fraquezas.

36

As figuras 6 e 7 apresentam a atual situação da educação no Brasil e os níveis de escolaridade por faixa etária, alertando que as providências sugeridas pelo FDI, apesar das promessas eternamente proclamadas pelos governos que se sucedem, parecem nunca ter solução.

Fonte: VEJA On-Line, edição 1832 de 10/12/2003 – “A Semana: O mapa da educação no Brasil”. Figura 6: Brasileiros fora da escola (por idade em %)

Os índices de brasileiros fora da escola, na faixa etária dos 18 aos 24 anos de idade, confirmam as dificuldades do trabalhador em atender as demandas do sistema produtivo internacional, apontadas neste trabalho. Ele não possui as bases cognitivas e instrumentais necessárias para assimilar as novas tecnologias. A figura 7 apresenta a porcentagem de concluintes do ensino superior. Fica evidente que, apesar de toda a estrutura educacional disponível, estamos muito longe de atingir a meta governamental de graduar 30% (trinta por cento) da população no ensino superior, para equiparar sua formação à força de trabalho dos países desenvolvidos.

37

Fonte: VEJA On-Line, edição 1832 de 10/12/2003 – “A Semana: O mapa da educação no Brasil”. Figura 7: População de 25 anos ou mais que concluiu o curso superior

A identificação do requisito exigido pelos investidores internacionais, o qual privilegia o destino receptor dos recursos em função do nível de formação da força de trabalho, exige soluções concretas e urgentes do Estado para reverter o quadro acima exposto e elevar o país aos níveis de qualidade da produção internacional. Portanto, refletir sobre o papel das políticas públicas, que possam promover a otimização dos processos de formação e certificação profissional da população, é uma providência determinante.

Do “conhecimento do trabalho” ao “trabalho do conhecimento”

O conhecimento do trabalho foi, historicamente, pré-requisito para o acesso aos ambientes produtivos. Relaciona-se, aqui, o conhecimento do trabalho ao saber fazer, ou seja, às habilidades específicas do trabalhador no desempenho de suas atribuições em determinado cargo ou função.

38

No passado, o trabalhador que conhecesse o processo adequado de parafusar uma peça a outra era considerado habilidoso para tal tarefa e poderíamos afirmar que ele possuía “conhecimento do trabalho”. Atualmente, essa afirmação não é válida. A fragmentação do processo produtivo deu lugar a outra forma de organização da produção. O mesmo trabalhador, preferencialmente, deve conhecer as etapas que compõem a produção de determinado produto. Ele não possui apenas habilidades específicas, ou seja, ele amplia o saber fazer, agregando a este o saber pensar e controlar a produção de um processo mais complexo. Exige-se um maior número de operações mentais, capazes de integrar e relacionar os conhecimentos, resultando no “trabalho do conhecimento”. O pré-requisito para o trabalhador da atualidade é ser competente e, complementarmente, ter

algum instrumento que valide sua “competência”

oficialmente para o mercado de trabalho. Não basta tê-las: é necessário que essas competências sejam validadas pelos organismos oficiais.

As Competências e a Sociedade do Conhecimento

A definição da formação e da certificação de competências, nos fóruns tripartites, formados pelo governo, trabalhadores e empresários, avançou muito desde a promulgação da LDB de 1996. Isoladamente, cada segmento integrado ao desenvolvimento do tema produziu suas próprias bases para a discussão, contudo, não há indícios significativos de que, em curto espaço de tempo, estabeleçam-se diretrizes comuns para as vertentes produção, educação e mercado de trabalho. Alexim e Lopes (2003) apresentam-nos algumas de suas conclusões: A “vertente produção” parece bem sustentada pelas empresas de maior porte, mas sofre de “risco social”, não tendo conseguido desenhar um

39

mecanismo para associar políticas de inclusão. Muitos gestores pensam que não cabe mesmo essa tarefa, devendo o sistema apenas cumprir seu papel como fator de produtividade, ficando as questões de justiça social por conta de políticas de governo. Nos atuais organismos de certificação, ligados a entidades profissionais associativas, o que se pretende é encontrar formas de reduzir os eventuais efeitos de exclusão. A “vertente educacional” tem parecido mais ambiciosa, buscando quase sempre a criação de um sistema nacional e navegando entre a finalidade nata de recuperar competências tácitas para ingresso, conclusão ou re-ingresso no processo educativo, e a tentativa de reconhecer essas competências para o próprio mercado de trabalho, função que estaria mais acomodada no território oficial do trabalho. A “vertente mercado de trabalho”, que tem como motivação central o reconhecimento formal de competências adquiridas e acumuladas na experiência de trabalho, com a finalidade de organizar e valorizar o mercado de trabalho, ainda não definiu uma estratégia de maior cobertura. Por enquanto, a idéia é promover a discussão e deixar que as partes mais diretamente interessadas tomem a iniciativa, com o governo apoiando onde parecer conveniente. Mais recentemente, educação e trabalho buscam o diálogo, abrindo perspectivas para um sistema comum, integrando as duas vertentes, notoriamente associadas.

Cada vertente, a seu modo, enxerga, sob a perspectiva de sua realidade, a questão das competências. A vertente educação concebe o homem como um todo, sujeito integrado e interativo com os processos socioculturais e produtivos, capaz de gerar desenvolvimento e qualidade de vida para a sociedade. A vertente mercado de trabalho, aqui compreendida como a representação dos trabalhadores, além dos ideais preconizados pela vertente educação, busca incluir, nesse processo de negociação, a garantia e manutenção de seus direitos trabalhistas e do reconhecimento de seus conhecimentos, conquistados ao longo da história. Por fim, a vertente produção, representada pelos organismos de regulação da produção internacional, quer resultados que se transformem em qualidade na produção e competitividade para as empresas. Para analisar os movimentos internos que determinam as motivações dessas vertentes, foram comparados alguns aspectos históricos sobre educação e trabalho, com base em algumas reflexões de Santomé (1998), as quais abordam a questão das políticas que interferem nos sistemas produtivo e educacional. O modelo de administração da produção industrial denominado Fordismo teve seu ápice no início do século XX, quando o grande objetivo das indústrias era produzir em quantidade, reduzindo custos, possibilitando, assim, um maior acúmulo de capital e um maior controle da produção. Caracterizava-se pela fragmentação da produção: cada trabalhador exercia uma única atividade dentro do processo

40

produtivo, sem interferir ou conhecer outras partes do todo, dificultando, assim, tanto o seu desenvolvimento cognitivo sobre o processo, quanto sua mobilidade social por meio do trabalho. Esse sistema de administração científica desapropriava trabalhadores e trabalhadoras de seus conhecimentos historicamente construídos. Tal filosofia organizativa acentuava ainda mais a divisão social e técnica do trabalho, aumentando a separação entre trabalho operacional e trabalho intelectual. F. W. Taylor, em seus estudos, afirma que “também é evidente que, na maioria dos casos, precisa-se de um tipo de homem para estudar e planejar um trabalho, e de outro completamente diferente para executá-lo” (TAYLOR, 1970, p. 53). Esse modelo de administração definia uma mudança estrutural nos modelos educacionais que estavam por vir. Também interferia profundamente nas formas de comportamento humano, uma vez que a monotonia da atividade produtiva gerava uma grande apatia nos trabalhadores, devido à repetição infinita da mesma operação na linha de montagem e da falta de perspectivas de mobilidade social. O filme “Tempos Modernos”, de Charles Chaplin resume claramente as intenções de tal estratégia política e organizativa, especialmente nas cenas que descrevem o comportamento do protagonista ante a linha de montagem. Nesse processo de produção, a pessoa que se encontra diante da máquina tem de obedecê-la. O ser humano perde progressivamente sua autonomia e independência para submeter-se às vontades da máquina. A produção industrial refletia nitidamente o projeto político que interessava ao sistema vigente, que era o de supervalorização do capital, como força motora do desenvolvimento da sociedade moderna em detrimento do sujeito humano, portador de necessidades e habilidades inatas. Esse mesmo projeto político reforçou ainda mais as políticas trabalhistas em favor de uma mecanização homogeneizadora – o que, por conseguinte, interferiu decisivamente nos sistemas educacionais do período. O primeiro ponto de similaridade entre as políticas industrial e educacional vigentes na época é que tanto o trabalhador quanto o estudante não tinham nenhuma possibilidade de intervir nos processos produtivos e educacionais dos

41

quais participavam. Ambos foram colocados como peças de uma estrutura a serviço de um sistema maior. A Taylorização no âmbito educacional faz com que nem professores nem alunos possam participar dos processos de reflexão crítica sobre a realidade. A educação institucionalizada parece ter se reduzido exclusivamente a tarefas de custódia das gerações mais jovens. As análises dos currículos ocultos evidenciam que o que realmente se aprende nas salas de aula são habilidades relacionadas com a obediência e a submissão à autoridade (SANTOMÉ, 1998, p. 13).

Assim, justificava-se a organização escolar conforme muitos de nós a conhecemos: cadeiras perfiladas, que impedem um relacionamento mais interativo entre professores e alunos, conteúdos programáticos de disciplinas que não se relacionam, filas para adentrar as salas de aula, respeito à autoridade inquestionável do professor, rigidez no controle do “comportamento adequado” no ambiente escolar, entre outros. A escola preparava o aluno para aquilo que o esperava mais adiante. Éramos “moldados” para atender às necessidades do sistema vigente. Os professores preocupavam-se em garantir a obediência da classe, em seguir fidedignamente seu programa de curso, em promover a memorização de dados e lições “transmitidas” durante as aulas. Enquanto isso, os alunos eram induzidos a criar estratégias para recordar dados e conceitos que, para eles, não tinham nenhum significado. Ambos, professor e aluno, preocupavam-se mais em manter as aparências do que em gerar os necessários processos de reconstrução cultural que deveriam ocorrer nas salas de aula. Na verdade, o que realmente importava eram as notas escolares, que representavam a mesma coisa que os salários para os operários e operárias. O produto e o processo de trabalho não valiam a pena, só era importante o resultado extrínseco, o salário ou as qualificações escolares (Idem, p. 15).

Em meados do século XX, os modelos taylorista e fordista começaram a apresentar sinais de esgotamento. Eles deixaram de se acomodar facilmente aos novos mercados. A globalização e o advento do processo de automação, com o uso de máquinas flexíveis, mudaram a dinâmica da produção. Em função das crescentes demandas das organizações, caso se queira aumentar a competitividade das empresas, é imprescindível atingir uma maior eficiência produtiva. Para isso, é necessária, uma série de requisitos: aumento de produtividade, redução dos custos

42

trabalhistas e de capital, melhora da qualidade e flexibilização da produção. Conseqüentemente, é preciso recorrer a outras formas de gestão e organização do trabalho. Drucker (1999) argumenta que o fator de produção decisivo não é mais o capital, a terra ou a mão-de-obra, mas o conhecimento. Em contraponto, o taylorismo afirmava a existência de um tipo de homem para estudar e de outro para executar o trabalho braçal. Percebe-se, nessas afirmações, a mudança ocorrida no conceito da atuação da força de trabalho. Ela passa a configurar-se em outra estrutura, deixando sua tradicional verticalidade, para um formato que privilegie a horizontalidade, ou seja, o topo da pirâmide organizacional é “achatado” para que possam ser aproveitados os conhecimentos e soluções provenientes dos trabalhadores das bases da organização, outrora subestimados em suas competências para a resolução de problemas e para a compreensão do processo produtivo.

Hoje,

passam

a

ser

valorizados

como

sujeitos

integrados

e

imprescindíveis ao sistema. A transição do modelo de produção científica para o modelo que privilegia a qualidade deu-se após a 2ª Grande Guerra, quando várias nações se encontravam em situação de miséria e destruição. Para reconstruí-las, os aliados promoveram investimentos financeiros e tecnológicos, como no caso japonês – o que provocou impacto direto nos sistemas educacionais em um curto espaço de tempo: O desenvolvimento da qualidade iniciou-se na década de 50, com a disseminação de técnicas e ferramentas na reconstrução do Japão pósguerra, através de autores que acabaram se tornando mundialmente conhecidos como os "Gurus da Qualidade”, dentre os quais se destacaram: Deming, Juran, Feigenbaum, Crosby e Ishikawa dentre outros (MELLO, 2002).

Durante a década de 50 e 60, Taichi Ohno, engenheiro-chefe da Toyota, empresa japonesa do setor automobilístico, foi o promotor de uma grande revolução, devido à concepção de uma nova organização para o trabalho, baseada nos seguintes princípios: 

Eliminar os recursos redundantes e implantar a “fábrica enxuta”, que reduz equipamentos e pessoal estritamente necessários à consecução do processo. Para tornar possíveis tais reduções, é necessário desenvolver uma estratégia

43

para que a fabricação e comercialização de algo possam estar disponíveis com a maior rapidez possível (just in time); 

Zelar pela “qualidade total”, que se refere ao processo de detectar o quanto antes os defeitos de produção e comercialização, eliminando-os desde o início, sem recorrer ao aumento de custos.



Envolver colaboradores de todos os níveis hierárquicos nas tomadas de decisão da empresa. Além do modelo Toyota de administração, assimilado mundialmente em vista

dos bons resultados que obtinha nas linhas de produção, outro elemento que interferiu decisivamente nas mudanças culturais que afetaram a economia e a sociedade, principalmente a partir da década de 80 do século XX, foi o crescimento desenfreado das tecnologias da informação, entendidas aqui como a disseminação do uso da microinformática nos ambientes empresariais e domésticos. Os meios de comunicação e as redes informatizadas são um dos principais motores desta nova sociedade global, indispensáveis para entrelaçar todas as dimensões da sociedade, sua vida econômica, cultural, produtiva, de lazer, etc (SANTOMÉ, 1998, p. 83).

Percebemos, assim, as profundas modificações exigidas pelo atual sistema produtivo e educacional para a adequada formação do trabalhador contemporâneo. Ele deve deixar de ser a parte que compunha o todo para integrar-se ao todo. O antigo sistema educacional não tinha como meta qualificar todos os trabalhadores igualmente. A formação proposta era orientada para que um indivíduo se constituísse como líder e se conformasse aos padrões da elite produtiva e o outro fosse adaptável às demandas do operariado, que, geralmente, exigiam menor empenho de sua criatividade e pró-atividade. Resumindo, um sujeito era formado para planejar e outro para executar. Essa definição respalda-se no conceito de Taylor, segundo o qual há um tipo de homem preparado para estudar e planejar um trabalho e outro, completamente diferente, para executá-lo, conforme vimos em citação

anteriormente

apresentada.

Agora,

o

discurso

vigente

proclama,

contrariamente aos pressupostos tayloristas, que todos sejam sujeitos ativos,

44

participantes e criativos, com traços empreendedores e visão integrada de todo o sistema. É presumível que, se os modelos de produção se transformam, os modelos educacionais também deverão ser adequados às novas demandas, gerando determinadas

capacidades,

conhecimentos,

habilidades

e

valores,

ou

resumidamente, gerando novas competências. Para atender à nova demanda do setor produtivo, a educação vem empreendendo uma série de esforços para adequar seus programas e sua metodologia às novas tendências globais. Contudo, Santomé nos alerta:

Conceitos como ensino globalizado, interdisciplinaridade, participação, democracia, trabalho em equipe, abrangência, autonomia, etc., podem acabar perdendo sua riqueza original e reduzir-se a frases feitas. [...] Poucas vezes ao longo da história foi tão urgente a aposta em uma educação verdadeiramente comprometida com valores da democracia, solidariedade e crítica, se quisermos ajudar cidadãos e cidadãs a enfrentar essas políticas de flexibilidade, descentralização e autonomia propugnadas nas esferas trabalhistas. É preciso formar pessoas com capacidade de crítica e solidariedade, se não quisermos deixá-las ainda mais indefesas (SANTOMÉ, 1998, p. 22-23).

A Certificação de Pessoas

Na transição da cultura taylorista/fordista de produção para o modelo toyotista, mais do que transformações nas linhas de montagem aconteceram para a sociedade contemporânea. O modelo de produção taylorista/fordista desenvolvido nos Estados Unidos no início do século XX, inicialmente na indústria automotiva por Henry Ford, consiste na produção em massa, padronizada. O toyotismo caracteriza-se por uma visão octogonal da produtividade. Queremos, com isso, significar o tratamento simultâneo de oito perspectivas sobre o conceito, centrado em diferentes temáticas: “valor, rentabilidade, competitividade, trabalho, tecnologia, remuneração, stakeholders e pessoas” (CARVALHO, 2004). A transformação da produção industrial para a

45

produtividade da sociedade pós-industrial interferiu profundamente em todos os segmentos sociais: 

Na situação geopolítica do globo, com a queda do Muro de Berlim e a ascensão do neoliberalismo – um exemplo marcante deste processo foi a fragmentação política, sócio-cultural e territorial da extinta URSS;



No fluxo e concentração do capital, com a composição de blocos econômicos que passaram a controlar a economia – a ampliação das desigualdades sociais estimulou a concentração do poder e da riqueza nas mãos das nações desenvolvidas, desencadeando a ação violenta de diversos grupos e etnias em várias regiões do planeta;



Nas formas de produção científica e tecnológica, que passaram a se caracterizar como ferramentas essenciais ao desenvolvimento de novas tecnologias que dão sustentação à nova ordem. Se, no modelo de produção taylorista/fordista, as organizações podiam treinar

seus funcionários para executar tarefas em um ou dois dias, essa regra é impensável para os dias de hoje. Exige-se um nível muito maior de conhecimentos e habilidades do trabalhador, os quais não são oferecidos isoladamente como teoria e prática. Atualmente, além da fusão desses dois conceitos, mais um é integrado à composição da fórmula que gerará o colaborador do século XXI: a atitude pessoal. Ser competente é ser imprescindível ao sistema produtivo contemporâneo, principalmente se considerarmos que este possui sua “qualidade” certificada pelas normas ISO da série 8000, 9000, ou 14000. Nada mais óbvio, nessa condição, de que o trabalhador também deva receber algum tipo de certificado que ateste suas qualidades, sua competência, de forma a compor um corpo saudável para a empresa – se ela é certificada e se seu colaborador também o é, nenhuma instituição poderá questionar sua eficiência

e eficácia, sua qualidade e

responsabilidade para a produção de bens e prestação de serviços ao cliente. Isso a tornaria, segundo os padrões vigentes, uma empresa de sucesso global. A educação sempre teve como um de seus fins a outorga de títulos àqueles que concluíssem determinados itinerários formativos. Já na Idade Média, quando do

46

surgimento daquilo que hoje conhecemos como Universidade, os alunos eram submetidos a ritos de passagem que lhes conferiam a titulação que referendava seus estudos, como verificamos em Le Goff (2003). Séculos se passaram e pouco mudou nesse aspecto, a não ser a ampliação da oferta da educação, que se diversificou para atender demandas específicas, como as decorrentes do sistema de alta competitividade implantado nas organizações, o qual demandou a reorganização dos sistemas de formação dos trabalhadores: [...] com a mudança para o modelo de Alta Competitividade, que exigia mais autonomia e compreensão dos processos para o atingimento de níveis exigentes de benchmark, qualidade e precisão, novas metodologias que atingissem a essência da aprendizagem faziam-se necessárias (BRÍGIDO, 2001).

Em meados da década de 80, surgiu nos EUA e Europa uma proposta para certificação de qualidade para pessoas, aquilo que atualmente denomina-se como certificação de competências. As crescentes exigências de qualidade em relação aos produtos geraram uma preocupação com a qualidade dos serviços e, por extensão, com a qualidade da mão-de-obra. As normas ISO 14000, internacional, e BS 8800, européia, foram expedidas visando assegurar que as atividades operacionais se desenvolvessem de forma a preservar, respectivamente, o meio ambiente e a segurança e saúde dos trabalhadores. Em conseqüência dessas normas, as empresas foram obrigadas a tomar iniciativas em qualificar melhor os seus empregados e assegurar-lhes uma certificação (Idem, 2001).

Para se ter idéia da importância macroeconômica da adoção destas políticas de certificação da qualidade da produção, dos serviços e de pessoas, entre tantas outras, pode-se assegurar, hoje, que nenhuma organização empresarial conseguiria sobreviver no mercado internacional. Somente exportam e são aceitos, pelo mercado internacional, produtos das empresas certificadas pelas normas ISO. Para atingir e manter esse padrão de qualidade internacional, tornou-se imprescindível ao sistema vigente criar um padrão de normas, também, para aqueles que operam esse sistema. Surge a certificação de pessoas. Os sistemas de certificação de pessoas estão sujeitos à regulamentação formal dos órgãos responsáveis pela certificação e controle da qualidade em cada

47

país. No caso brasileiro, o organismo que delibera sobre o tema é o INMETRO Instituto Nacional de Metrologia, Normalização e Qualidade Industrial, conforme a Lei nº 9.933, de 20 de Dezembro de 1999, constante do anexo 2 desta dissertação. Na descrição das competências do INMETRO, que veremos adiante, ficam patentes a necessidade e o interesse da empresa brasileira em participar do comércio mundial. Para tanto, assimilar os padrões globalizados de qualidade é imprescindível. A empresa interessada em emitir certificação para sistemas de gestão, produtos e pessoal, deverá ser credenciada pelo INMETRO. Essa regra aplica-se a todo e qualquer sistema oficial. A certificação de pessoas não é exceção. O processo de credenciamento é extremamente rigoroso. A figura 8, de nossa autoria, apresenta o fluxograma do processo de credenciamento de organismos certificadores:

SOLICITAÇÃO DE CREDENCIAMENTO 1.) Visita preliminar (se pertinente).

9.) Recredenciamento de 4 em 4 anos.

2.) Análise da solicitação.

8.) Manutenção do credenciamento (atividades de supervisão).

3.) Entrega de documentação e pagamento pela análise da documentação, pelo organismo solicitante.

7.) Credenciamento: contrato, certificado, anexo do certificado (escopos de credenciamento).

4.) Análise da documentação e ações corretivas (se pertinente).

5.) Auditoria no organismo e ações corretivas (se pertinente).

6.) Auditoria – Testemunha (quando organismo de inspeção, realizam-se auditorias nas instalações do cliente) e ações corretivas (se pertinente).

Fonte: Elaborado pelo autor a partir de consulta ao INMETRO Figura 8: Solicitação de credenciamento de organismo certificador

48

Todos os serviços técnicos prestados pelo INMETRO são cobrados do organismo solicitante do credenciamento. O INMETRO disponibiliza uma norma específica com os preços de seus serviços e as respectivas fórmulas para efetuação do cálculo dos custos a serem dispensados pela organização interessada. O documento que trata disso é a norma NIE-CGCRE-140 (INMETRO, 2004c). O fato desse processo de credenciamento ser cobrado da agência interessada em tornar-se um organismo certificador de pessoas, termo normalizado pelo INMETRO para definir as organizações autorizadas a avaliar e certificar pessoas e suas respectivas competências, naturalmente a impelirá a repassar esses custos ao destinatário desse serviço. O trabalhador, no intuito de certificar suas competências na perspectiva de manter seu posto de trabalho, pagará o preço do processo de credenciamento, anteriormente custeado pelo organismo certificador de pessoas ao INMETRO e, obviamente, também pagará o valor agregado à marca do certificador. A relevância nos processos de credenciamento de organismos certificadores, também é destacada pelo INMETRO, como a grande facilitadora da queda de barreiras para a exportação de produtos e serviços para o mercado global: Os acordos de reconhecimento mútuo entre organismos de credenciamento são uma das formas mais efetivas de facilitar a eliminação de reavaliações nos países importadores, problema identificado pela Organização Mundial do Comércio (OMC) como uma das maiores barreiras técnicas ao comércio. O Inmetro, juntamente com organismos de credenciamento congêneres de outros países, vem buscando estabelecer, por meio de cooperações regionais e internacionais, acordos que possam promover a confiança daqueles que se utilizam dos resultados dos processos de avaliação da conformidade. Os acordos de reconhecimento mútuo entre organismos de credenciamento, serão, cada vez mais, ferramentas facilitadoras do comércio e uma base técnica para os acordos de comércio exterior entre governos (INMETRO, 2004b).

Quanto ao credenciamento de organismos certificadores pelo INMETRO e o rigor para que uma organização consiga credenciar-se, são apresentados, no quadro 1, a seguir, os 03 (três) únicos OPCs2 – Organismos de Certificação de Pessoas – credenciados até o presente momento:

2

A sigla está grafada corretamente, apesar de poder causar certa estranheza, em decorrência da aparente desordem na ordenação das letras. OCPs são os Organismos de Certificação de Produtos.

49

Quadro 1: Organismos de Certificação de Pessoas credenciados pelo INMETRO

Organismos de Certificação de Pessoas credenciados pelo INMETRO OPC

0001

Fundação Brasileira de Tecnologia da Soldagem - FBTS

Brasil

RJ

Rio de Janeiro

OPC

0002

Associação Brasileira de Ensaios Não Destrutivos - ABENDE

Brasil

SP

São Paulo

OPC

0003

Centro para Inovação e Competitividade CIC

Brasil

RJ

Rio de Janeiro

Fonte: INMETRO

Essas três organizações atenderam aos critérios estabelecidos na norma NITDICOR-0043 (INMETRO, 2004d), aprovada em Abril de 2002, da qual destacamos dois tópicos essenciais para sua aplicação: os itens 7 e 8. No item 7, a norma NIT-DICOR-004 traz algumas definições conceituais que deverão ser adotadas pelo organismo credenciado: 7.1 Certificado de Competência: documento emitido de acordo com as regras de um sistema de certificação, que indica com um nível adequado de confiança que a pessoa indicada é competente para executar atividades definidas na norma prevista no sistema de certificação. 7.2 Candidato (para fins de certificação): pessoa que procura obter um certificado de competência em um organismo de certificação de pessoal. 7.3 Processo de qualificação: processo que demonstra se uma pessoa é capaz de atender requisitos específicos, tais como: atributos pessoais, educação, treinamento e experiência profissional. 7.4 Processo de Certificação: é o processo pelo qual uma terceira parte dá garantia por escrito que a competência de uma pessoa está em conformidade com os requisitos especificados. 7.5 Examinador: pessoa com qualificação técnica e pessoal adequadas, que é reconhecida para conduzir um exame que faça parte de um processo de certificação. 7.6 Exame: método ou procedimento para avaliar a competência de uma pessoa (INMETRO, 2004c).

O item 8 dispõe sobre as condições gerais para a realização do processo de certificação de competências de pessoas: 8.1 Todo candidato deve ter acesso aos serviços do organismo de certificação de pessoal. 8.2 O organismo de certificação de pessoal não deve estabelecer condições financeiras indevidas ou outras condições inaceitáveis para a concessão do certificado de competências. 3

Siglas: NIT – Norma Interna Técnica; DICOR – Divisão de Credenciamento de Organismos.

50

8.3 O organismo de certificação de pessoal deve ter como condição para a manutenção da certificação de pessoal que as pessoas certificadas estejam regularmente atuando em atividades para as quais foram certificadas e que a sua formação esteja atualizada. 8.4 Os procedimentos sob os quais o organismo de certificação de pessoal opera devem ser administrados de maneira não discriminatória (INMETRO, 2004c).

Há uma grande contradição no exposto no item 8 da norma NIT-DICOR-004, principalmente nos subitens 8.2 e 8.4, que dispõem sobre a acessibilidade financeira às certificações e a administração não discriminatória. A partir do momento em que a certificação gera despesas para sua obtenção, ela se torna excludente, inviabilizando o acesso de vários profissionais a esse benefício. Pode-se afirmar que essa é uma prática que desresponsabiliza a organização contratante do compromisso em investir na formação de seu colaborador, repassando a ele a responsabilidade em qualificar-se para garantir sua permanência em um mercado altamente competitivo.

Análise de um exemplo de experiência sobre certificação: ABENDE

Apresentamos uma breve análise da experiência da ABENDE – Associação Brasileira de Ensaios Não Destrutivos, no que diz respeito à certificação de pessoas. O objetivo foi conhecer um processo de certificação, identificar os prérequisitos, o custo repassado ao trabalhador e as condições para que o mesmo tenha direito a esse benefício. Os níveis de Qualificação oferecidos pela ABENDE estão divididos em três, em etapas crescentes de qualificação e certificação, designados pelos algarismos arábicos 1, 2 e 3. 

Nível 1 (Operador)



Nível 2 (Inspetor)

51



Nível 3 (Supervisor) No quadro 2, disponibilizamos, como exemplo, os valores praticados para a

certificação de competências oferecida pela ABENDE, referente a certificação de Nível 01, que oferece seus serviços a empresas do setor petroquímico, de combustíveis, armamentos e demais áreas assemelhadas. Basicamente, qualifica trabalhadores da camada operacional desse setor. Esses profissionais executam serviços de inspeção e manutenção preventiva de tubulações que não podem ser destruídas para análise.

Quadro 2: Preços para exames de qualificação - ABENDE EXAMES DE QUALIFICAÇÃO VALORES SÓCIOS

Nível 1 Técnicas

Sigla

Teórico Geral e Específico

Práticos Material Candidato

Práticos Material CEQ

COMPLETO Material Candidato

COMPLETO Material CEQ

Correntes Parasitas

CP-N1-G

160,00

1.072,55

1.098,98

1.232,55

1.258,98

Líquido Penetrante

LP-N1-G

160,00

696,78

746,13

856,78

906,13

US-N1-CL

160,00

449,46

576,14

609,46

736,14

Ultra Som Medição de Espessura

US-N1ME

160,00

420,51

453,50

580,51

613,50

Radiografia (Raios X)

ER-N1RX

160,00

641,73

2.475,63

801,73

2.635,63

Radiografia (Raios Gama)

ER-N1RG

160,00

641,73

2.475,63

801,73

2.635,63

Ultra Som em Chapas

Valores em Reais (R$), válidos até 30 de setembro de 2005 Fonte: Abende, por meio da URL

No quadro 2, encontramos a sigla CEQ. Em consulta ao manual do candidato, observamos que: CEQ: São considerados como Centros de Exames de Qualificação, para os efeitos da presente norma, os órgãos ou dependências reconhecidos como tal pelo Conselho de Certificação. Estes podem ser organizados por

52

empresas e instituições públicas ou privadas interessadas no desenvolvimento e aplicação dos Ensaios Não Destrutivos. Os critérios para credenciamento de Centros de Exames de Qualificação são estabelecidos pelo Conselho de Certificação, através de Documentos Complementares (ABENDE, 2004b).

Os CEQ´s homologados pela ABENDE são: PETROBRÁS S/A - CEQ SEQUI PETROBRÁS Rodovia Presidente Dutra - Km 143 São José dos Campos –SP Site: www.petrobras.com.br SENAI CETEC de Solda Orlando Barbosa Rua São Francisco Xavier, 601 Maracanã - Rio de Janeiro – RJ Companhia de Saneamento Básico do Estado de São Paulo – SABESP Rua Sumidouro, 448 - Pinheiros - São Paulo Sala de Reuniões Deptos. / MP

O Manual do Candidato do Sistema Nacional de Qualificação e Certificação de Pessoal em END – SNQC/END da ABENDE (ABENDE, 2003), lançado em Junho de 2003, pelo Bureau de Certificação da entidade, é um ótimo referencial para pesquisarmos a certificação oficializada pela legislação vigente (Lei 9933/99). Ele dispõe, na íntegra, o processo de certificação ao qual o profissional estará se candidatando, detalhando, passo a passo, o trajeto a ser percorrido e as condições para a manutenção da certificação. Algumas definições básicas disponíveis no manual da ABENDE, informam-nos que: - Candidato: Indivíduo que postula sua qualificação e posterior certificação para a execução de atividades de Ensaios Não Destrutivos. - Treinamento: Processo de aquisição de conhecimentos específicos por parte do candidato, através de programas de cursos dirigidos - Qualificação de Pessoal: Características e habilidades, comprovadas segundo procedimentos escritos e com resultados documentados, que permitem a um indivíduo exercer determinadas tarefas. - Certificação de Pessoal: Testemunho formal de uma qualificação através da emissão de um Certificado (ABENDE, 2003, p. 9).

Outro ponto que nos suscita interesse diz respeito aos pré-requisitos para a qualificação: Os candidatos devem comprovar requisitos mínimos de: aptidão física (acuidade visual ou auditiva), escolaridade, treinamento e experiência profissional, e efetuar o pagamento dos exames (Idem, p. 9).

53

É interessante observar o uso do termo “qualificação”, que tem sua gênese mais próxima ao fazer, ao invés de “habilitação”, freqüentemente utilizado para designar o saber fazer, como encontrado nos documentos da área educacional. Percebemos, aqui, mais uma vez, a real necessidade e interesse das organizações empresariais quanto à certificação. Elas precisam de trabalhadores qualificados para desempenhar determinadas funções e não “competentes” no sentido amplo do conceito. Para o universo educacional, essa opção pela “qualificação”, feita pelo empresariado,

apresenta-se

como

uma

redução

das

possibilidades

de

desenvolvimento integral do trabalhador. Para efeito de informação, o anexo 03, deste trabalho, traz os “Requisitos Mínimos de Escolaridade e Experiência Profissional” para a certificação de pessoas, segundo os critérios da ABENDE. Além da especificidade na aptidão física solicitada para a área de abrangência da certificação, chama a atenção a exigência de experiência e atuação na área de END (Ensaios Não Destrutivos), ou seja, é uma certificação restrita: o acesso de profissionais oriundos de outras áreas não é admitido. A nosso ver, isso caracteriza o “cartorialismo” e o “clientelismo” que esse sistema de certificação impõe ao trabalhador da área. Quanto ao pré-requisito de efetuação do pagamento dos treinamentos, materiais e exames, voltamos a insistir na incoerência desse procedimento, que vai contra o item 8 da norma NIT-DICOR004 (nos subitens 8.2 e 8.4), citada anteriormente. Não se trata aqui de questionar a legitimidade da cobrança pela prestação desses serviços por parte dos organismos certificadores, mas de identificar uma questão subliminar à certificação de competências – o atrelamento dela à capacidade financeira do candidato à certificação. Só pode participar de um processo dessa natureza aquele que dispuser dos recursos financeiros cobrados para o custeio das taxas de exame aos organismos certificadores credenciados e que, como pudemos observar, não é tão acessível, em seus valores, para a grande maioria dos trabalhadores. Como não existe uma vinculação dos custos da certificação às empresas, muitos profissionais oportunistas se postulam a atender a demanda existente, conforme encontramos descrito na Revista da ABENDE: No âmbito do Programa de Mobilização da Indústria Nacional para o Petróleo - PROMINP, foi criada pela ABEMI e ABDIB, uma Comissão que trata de aspectos relacionados à construção e montagem. Nesta Comissão

54

decidiu-se constituir um Grupo de Trabalho para discutir a formação e certificação de inspetores de END e Soldagem, integrado pela PETROBRAS, FBTS, ABENDE, CETRE e representantes da própria ABEMI e ABDIB. O objetivo principal deste GT é discutir diversos aspectos relacionados à atual demanda de profissionais, tais como:  Falta de profissionais qualificados e certificados para atender à demanda do mercado;  Vinculação da certificação às empresas;  90% dos inspetores são autônomos;  Falta supervisão das atividades dos inspetores;  Falta comprometimento dos inspetores autônomos;  A quantidade das inspeções acaba suplantando a qualidade das inspeções;  Rotatividade de inspetores;  Inspetores estão sendo avaliados apenas do ponto de vista técnico, não estão sendo avaliados caráter, conduta, ética, postura, etc;  A promessa de bons rendimentos tem levado um grande número de pessoas, que não têm nenhuma experiência na área, a procurar cursos de formação de inspetores. Alguns destes cursos, por sua vez, têm publicado anúncios com promessas de carreira altamente rentável;  Os centros de qualificação existentes não estão absorvendo a demanda por provas de qualificação de inspetores;  Pretende-se ainda fazer um amplo levantamento sobre a demanda necessária de profissionais, por método de ensaio (ABENDE, 2004a).

Esses dados ilustram, com precisão, as necessidades e demandas do mercado de END por profissionais certificados, expondo detalhes dos problemas enfrentados para a garantia da certificação de pessoas. Até o presente momento, as empresas não assumem o ônus da certificação. Os efeitos dessa falta de compromisso das organizações são evidentes: no Brasil, são certificados apenas 12 (doze) profissionais em END – nível 3 (supervisor). Quanto ao tipo de exame e de conhecimentos aos quais o candidato se proporá a certificar, no caso da ABENDE, ateremos-nos em exemplificar, como já anteriormente exposto, apenas o concernente ao Nível 1 da classificação das certificações emitidas pela organização. Quanto aos exames de qualificação, temos que: Tipos de Exames de Qualificação a) Os candidatos a Nível 1 e 2 serão submetidos aos seguintes exames: - Teórico Geral: abrange os princípios fundamentais do ensaio, relativos ao método de END e consta de questões tipo múltipla escolha. [...] - Teórico Específico: é composto de questões dissertativas, de cálculo e/ou de múltipla escolha. As questões abrangem equipamentos, procedimentos de ensaios, técnicas operacionais [...]. - Prático Geral: o candidato deve demonstrar o conhecimento do funcionamento dos equipamentos utilizados no método e domínio das operações de ajuste, calibração, avaliação de desempenho e manuseio, bem como o domínio do uso dos materiais empregados, avaliação de seu

55

desempenho, manipulação e preparo, incluindo-se acessórios, dispositivos e padrões. - Prático Específico: o candidato deve demonstrar, com base em um procedimento técnico escrito fornecido pelo Bureau de Certificação, sua competência na aplicação do método de END. Isto é realizado mediante inspeção de corpos-de-prova, com avaliação, registro de resultados e laudo (quando aplicável), de acordo com critérios de aceitação previamente definidos. A quantidade e os tipos de corpos-de-prova utilizados são selecionados a partir de uma coleção representativa, definida para cada método de END pelo Bureau de Certificação. - Nota: os exames prático e específico podem ser aplicados de forma unificada, gerando uma única nota, dependendo do método de ensaio. (ABENDE, 2003. p. 12)

Percebe-se que a ênfase do exame de qualificação é dada ao aspecto técnico do trabalho na quase totalidade do processo de avaliação de competências. O tópico referente ao exame de qualificação prático específico oferece alguns indícios de maior preocupação com a necessária articulação de conhecimentos para a resolução de problemas. Mesmo assim, se considerarmos os diversos conceitos de competência existentes, perceberemos a ausência de outras qualidades pessoais inseparáveis dos processos produtivos contemporâneos, como a ausência nos exames

da ABENDE de uma

proposta

de avaliação das

competências

comportamentais, entendendo-as, entre outras, como a competência para trabalhar em equipes, para fomentar a comunicação interpessoal, para tomar decisões, para ter ética, postura e conduta. Fica a impressão de uma avaliação incompleta. Contudo, esse processo reforça aquilo que já sinalizávamos anteriormente – por trás de toda uma nova roupagem de renovação e revitalização do sujeito nos processos produtivos, ainda vive-se o ranço de um sistema produtivo científico-seriado, semelhante àquele existente no início do século XX. Para concluir nossa análise sobre o caso ABENDE, exemplificamos com mais três subitens do manual do candidato SNQC/END, que discorrem sobre a validade da certificação, a anuidade da certificação e a manutenção da certificação: A certificação dos profissionais em quaisquer dos três níveis tem prazo de 5 anos, a contar da data da certificação, desde que atenda ao processo de manutenção anual da qualificação. Anuidade da Certificação O profissional deve anualmente pagar o valor da anuidade, enviar o Atestado de Aptidão Física (atestado de acuidade visual e/ou acuidade auditiva) e o prontuário (atualização dos dados pessoais).

56

Manutenção da Certificação A cada 30 meses o profissional deverá enviar os documentos de comprovação da efetiva prestação de serviços profissionais, no método, nível e subnível para o qual foi certificado, evidenciando a contínua atividade sem interrupções maiores do que 12 meses dentro do período de 30 meses, através de relatórios, declaração do empregador, relatórios de supervisão de nível 3 e/ou relatórios de verificação de desempenho (ABENDE, 2003. p. 18).

É senso comum que a certificação deva possuir validade por prazo determinado, uma vez que as tecnologias se transformam em velocidade muito acelerada. A forma de manutenção da certificação proposta pela ABENDE parecenos útil para controlar a qualidade do processo e sua eficácia, tanto para o empregador quanto para o trabalhador. Resta saber se ela concretamente agrega significado à formação do sujeito. Porém, permanece indefinido o conceito de competências que norteia a discussão sobre as certificações profissionais no Brasil. Pudemos estudar um exemplo posto em prática pela vertente produção. No 2º capítulo deste trabalho, aprofundaremos nossa análise sobre o emprego do conceito de competências para as três vertentes discutidas nesta pesquisa.

57

2º CAPÍTULO - COMPETÊNCIAS

Já existe um sistema de certificação oficializado pela legislação brasileira, em conformidade com os parâmetros definidos internacionalmente. Contudo, ele apresenta-se de forma isolada, sem articulação com a rede oficial de educação. Isso nos oferece um vasto campo para indagações a respeito de qual será o futuro da EP, uma vez que parte de suas atribuições – a certificação – é oferecida por instituições privadas e que, não necessariamente, possuam uma história significativa na área da formação. A base teórica para a elaboração dessa etapa do trabalho, fundamentou-se principalmente na coleta e análise de documentos oficiais das diversas instituições investigadas. São apresentados os conceitos de competências que estão internacionalmente em discussão, com ênfase para o caso brasileiro. Nosso objetivo é apresentar a intrincada rede de atores que participam dessa elaboração e a diversidade de objetivos e concepções engendradas por eles, que acabam por dificultar a estruturação de uma política pública unificada para a discussão da formação e certificação profissional baseada em competências.

Sobre os conceitos de competências

Os conceitos de competência discutidos nos diversos segmentos nos quais o termo é empregado divergem estruturalmente entre si. Cada ator social emprega o conceito na perspectiva que melhor se adaptar às suas necessidades, sendo extremamente complexo tentar unificar um conceito comum que permita a utilização intersubjetiva do termo pelas diversas áreas que o empregam. Procuramos demonstrar essa diversidade, apresentando algumas das concepções utilizadas nos meios produtivos e educacionais para o conceito de competências.

58

Competência é uma palavra do senso comum, utilizada para designar pessoa qualificada para realizar algo. Seu antônimo não apenas implica a negação dessa capacidade, mas também guarda um sentimento depreciativo, pejorativo, de culpa. Sinaliza mesmo que a pessoa incompetente estaria fadada ao insucesso e à marginalização nos círculos produtivos e sociais. No dicionário Webster da língua inglesa (WEBSTER, 1981, p.63), a definição de competência aparece como “qualidade ou estado de ser funcionalmente adequado ou ter suficiente conhecimento, julgamento, habilidades ou força para determinada atividade”. Pode-se dizer que essa definição aproxima muito o conceito de competência de uma abordagem existencialista, em que o sujeito “é o portador da qualidade ou estado de ser”. O “ser” prevalece sobre o “fazer”. Já no dicionário Aurélio (FERREIRA, 1975, p. 353), competência aparece como “qualidade de quem é capaz de apreciar e resolver certo assunto, fazer determinada coisa; capacidade, habilidade, aptidão, idoneidade”. Nota-se que essa definição diferencia-se da anteriormente apresentada, pois ela está muito mais próxima do “saber fazer”. É uma definição pragmática. Ambas

as

definições

semânticas

não contribuem para

delimitar

o

aprofundamento desta pesquisa, que pretende analisar o termo no âmbito do universo da formação e certificação profissional, com ênfase na área que discute Educação e Trabalho. Apesar disso, as definições já sugerem a amplitude com a qual nos depararemos a seguir. Para aproximar nossa reflexão da discussão educacional, parte dos estudos de Brígido (2001) mostra-se oportuno. O autor faz um retrospecto histórico do surgimento do conceito das competências, dizendo-nos que [...] no ano de 1968, B. S. Bloom publicou o artigo “Aprendizagem para o Domínio”, no qual declarava que 90 a 95% dos alunos têm possibilidades de aprender tudo o que lhes for ensinado, desde que lhes ofereçam condições para isso (BRÌGIDO, 2001).

Em conseqüência dos trabalhos de Bloom, surgiu, na mesma década de 60, um movimento chamado “Ensino baseado em competências” (HOWSAN, 1971), que se fundamentava em cinco princípios:

59

1. Toda aprendizagem é individual. 2. O indivíduo, assim como qualquer sistema, é orientado por metas a serem atingidas. 3. O processo de aprendizagem é mais fácil quando o aluno sabe precisamente o que se espera dele. 4. O conhecimento preciso dos resultados também favorece a aprendizagem. 5. É mais provável que o aluno faça o que se espera dele e o que deseja de si próprio, se ele tem a responsabilidade das tarefas de aprendizagem. Notadamente essa proposta de ensino baseado em competências, de 1971, destinava-se a reiterar a crença em uma educação por tarefas, por metas a serem atingidas. Pouco propunha para a formação empírica do aluno, aquela que se dá pela vivência e experimentação. Aparentemente, o erro não era facilmente tolerado e a disciplina era algo desejável. A partir dos anos 80 do século XX, os serviços de recursos humanos voltaram-se para os princípios traçados pela metodologia do Ensino para Competência (NAGEL; RICHMAN, 1976). Com a paulatina mudança nos meios produtivos, que passaram a exigir uma maior autonomia e compreensão dos processos por parte do trabalhador, novas metodologias que promovessem essa aprendizagem faziam-se necessárias. Muitos questionaram se haveria realmente a necessidade da retomada do ensino para competências e no que ele estaria fundamentado. Brígido (2001) discorre sobre o tema afirmando que “ela se fundamenta na tese da mudança do paradigma da qualificação” e complementa afirmando que “a qualificação estava diretamente relacionada com o preparo para um determinado posto de trabalho: a formação para o trabalho prescritivo4”, ou seja, aquele trabalho rotineiro e que exigia, em menor grau, a utilização do intelecto do trabalhador, pois este pouco intervinha no processo – sua função era apenas o fazer. O trabalho prescritivo, como

4

Grifos do documento original.

60

o próprio termo propõe à interpretação, é aquele que se encontrava “pré-escrito”, desenhado pormenorizadamente em manuais de operação. Quanto às competências, temos, segundo Brígido, que A competência, por sua vez, relacionar-se-ia com o novo paradigma da produção o toyotismo e considera superado o modelo da qualificação, pela razão de a formação agora ter de ser não mais para um posto de trabalho fixo, mas para situações polivalentes em que os trabalhos não 5 seriam mais Prescritivos, mas Exigidos (BRÍGIDO, 2001).

Brígido sugere que, após a prescrição das tarefas a serem realizadas, chegase ao momento em que o trabalho passa a ser exigido. Temos aqui uma nova concepção para o termo trabalho. Como prescritivo, ele nada mais é do que um receituário fragmentado de procedimentos. Quando nos referimos ao trabalho exigido, elevamos seu teor e complexidade a potências impensadas anteriormente. Sai a bula e entra o diagnóstico. Exige-se do trabalhador algo que não foi parametrizado. A organização tem uma meta e entrega a responsabilidade de sua execução ao funcionário. Este, por sua vez, deixa de ter uma atitude passiva no ambiente produtivo para assumir um papel de protagonismo com a realização de seu trabalho. Este é o diferencial entre a concepção tradicional e a atual de trabalho. Justificaria-se, assim, a manutenção da proposta para a incorporação da metodologia do ensino baseado em competências. Na década de 90, o discurso das competências estava disseminado internacionalmente, conforme aponta Brígido (2001): Em 1992, o Centro Europeu de Formação Profissional (CEDEFOP) organizou uma série de seminários para discutir o conceito de competência, o que resultou em mais confusão, ainda, a respeito do que se concordava em relação ao conceito de competência. Um dos poucos pontos de consenso era que existia a necessidade urgente de estabelecer medidas que facilitassem a mobilidade européia, seja em termos de educação ou de emprego. No ano seguinte, tentou esclarecer por que motivo, de que modo, e a partir de que situações, cada país introduziu o conceito de competência nos debates sobre formação e ensino profissional.

Desde então, vários estudiosos passaram a discutir o assunto aqui e no exterior. Segundo Afonso Fleury (2001, p. 18), as competências, no mundo do

5

Grifos do documento original.

61

trabalho, podem ser analisadas sob o aspecto de variáveis de input e variáveis de output. As variáveis de input dizem respeito às competências inerentes às pessoas, como as características relativas aos seus conhecimentos, habilidades e atitudes. Já as variáveis de output seriam competências caracterizadas pela realização de tarefas, por resultados mensuráveis. Citando a revista Personnel Management (WOODRUFFE, 1991), Fleury destaca as nuances que alguns autores encontram, na língua inglesa, entre os termos competency e competence. Competency, segundo esses autores, diria respeito “a dimensões do comportamento que estão por trás de um desempenho competente”. Já competence “designa áreas de trabalho em que a pessoa é competente”. Construímos o quadro 3, que compara essas duas concepções.

Quadro 3: Quadro comparativo de termos – competency e competence

QUADRO COMPARATIVO DE TERMOS COMPETENCY Características do indivíduo

COMPETENCE Desempenho no cargo/função

Conjunto de conhecimentos, habilidades Resultados, produtos e atitudes Input (entradas)

Output (saídas)

Soft (não concreto, não paupável)

Hard (concreto, paupável)

Ainda no âmbito do mundo do trabalho, é comum, entre os profissionais de Recursos Humanos, a definição de competências proposta por Parry: [...] conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes que afetam a maior parte do trabalho de uma pessoa, e que se relacionam com o desempenho no trabalho; a competência pode ser mensurada, quando comparada com padrões estabelecidos e desenvolvida por meio de treinamento (PARRY, 1996).

Esta definição pode ser considerada reducionista, pois tem como referência, implicitamente, a tarefa e o conjunto de tarefas prescritas a um cargo. Dessa forma,

62

a gestão por competências pode ser considerada apenas como a revitalização de uma forma de gestão de pessoas no estilo da administração científica e seriada. Outro viés a ser considerado é a vertente dos representantes do mercado de trabalho. Se nos aproximarmos da reflexão dos trabalhadores, por meio da análise do documento Certificação de Competências Profissionais – Relatos de Algumas Experiências Brasileiras, organizado e publicado pela OIT – Organização Internacional do Trabalho, poderemos perceber uma série de informações que contradizem as expectativas geradas no âmbito dos escritórios administrativos das empresas que discutem os conceitos de gestão por competências. Mais do que treinamento e adequação aos postos de trabalho e o acesso a eles, o que se discute são as formas de desenvolver competências por meio de um processo calcado na vivência e formação profissional e educacional do trabalhador: Os saberes necessários ao desempenho profissional, portanto, são passíveis de se modificarem com o tempo, mas as competências construídas devem capacitar os trabalhadores para a busca de novos conhecimentos, processo pelo qual novas competências requeridas são desenvolvidas. É o princípio básico do aprender a aprender, que deve permear todo o processo educacional (OIT, 2002a, p. 21).

Podemos, assim, afirmar que, segundo a OIT, as competências decorrem da utilização dos saberes desenvolvidos pelo homem para o desempenho profissional e que, em decorrência dessa prática cotidiana, o trabalhador competente, por si só, perceberá a necessidade de expandir suas potencialidades e buscará agregar novos conhecimentos que aumentem suas competências em um processo de retroalimentação permanente, que se denominou, no documento da OIT, como aprender a aprender. Vários são os atores e as instituições envolvidas no processo que propõe a adoção do conceito de educação baseada em competências mundo afora. No caso brasileiro, algumas organizações protagonizam tal discussão. Uma influência significativa, exercida no momento que precedeu a promulgação da legislação vigente, foram as expressivas contribuições de Perrenoud. Contudo, alertamos de antemão, que não aprofundamos nossa análise sobre este autor, pois a maior parte de suas pesquisas refere-se exclusivamente ao campo educacional, com ênfase no “fazer docente”, distanciando-se dos objetivos

63

de nosso trabalho, que trata, especificamente, das políticas públicas de formação e certificação profissional. Para Perrenoud (1999), a noção de competência designa a capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação. Essa definição insiste em quatro aspectos: 1. As competências não são saberes, savoir-faire ou atitudes, mas mobilizam, integram e orquestram tais recursos; 2. Essa mobilização só é pertinente em situação singular, mesmo que se possa tratá-la em analogias com outras situações já encontradas; 3. O exercício da competência passa por operações mentais complexas, subentendidas por esquemas de pensamento que permitem determinar (mais ou menos consciente e rapidamente) e realizar, de modo mais ou menos eficaz, uma ação relativamente adaptada à situação; 4. As competências profissionais constroem-se, em formação, mas também, ao sabor da navegação diária de um professor, de uma situação de trabalho a outra. Construir uma competência, para Perrenoud, significa: “aprender a identificar e a encontrar os conhecimentos pertinentes de interferência para agir na prática”. Nessa perspectiva, os elementos de que necessitam os professores para atingir a competência pedagógica deverão ser encontrados, em parte, em um processo de formação contínua que seja caracterizado por uma atitude reflexiva sobre a prática e por uma atitude crítica diante de erros e acertos cometidos. Muito do apresentado nessa síntese das teorias de Perrenoud poderá ser observado nas políticas públicas do MEC. Mas como afirmamos anteriormente, nosso

trabalho

extrapola

o

âmbito

exclusivamente

educacional.

Para

compreendermos a evolução e desdobramentos do conceito de competências para as políticas públicas de formação e certificação profissional brasileiras, é imprescindível estudarmos as três vertentes (ALEXIM; LOPES, 2003) que compõem o centro das discussões sobre o tema.

64

Discutiremos o papel das três vertentes que polarizam os rumos dessa discussão e as instituições que as representam. São respectivamente a UNESCO, em conjunto com o MEC, representando a vertente educacional; a ISO em parceria com o INMETRO e a ABNT e as associações e sindicatos patronais, representando a vertente produção; e a OIT, em parceria com o MTE e as associações de classe e sindicatos de trabalhadores, representando a vertente mercado de trabalho. É importante destacar as reflexões da OIT, uma vez que interferem decisivamente na organização das ações do Ministério do Trabalho e Emprego. Existe, no âmbito da América Latina, um convênio de cooperação multilateral para o desenvolvimento sócio-econômico das nações participantes. Hoje, as políticas públicas de qualificação profissional desenvolvidas pelo Ministério, podem ser conhecidas pelo documento intitulado Plano Nacional de Qualificação – PNQ 20032007. Destacaremos, a seguir, o item 1, “Bases de uma Nova Política Pública de Qualificação”, para conhecer as diferenças entre as visões e expectativas dos atores sociais envolvidos no processo: 1.3. Objetivo (Art. 2º da Resolução nº 333/2003 do CODEFAT) O PNQ deve contribuir para promover a integração das políticas e para a articulação das ações de qualificação social e profissional do Brasil e, em conjunto com outras políticas e ações vinculadas ao emprego, ao trabalho, à renda e à educação, deve promover gradativamente a universalização do direito dos trabalhadores à qualificação, com vistas a contribuir para: I – A formação integral (intelectual, técnica, cultural e cidadã) dos/as trabalhadores/as brasileiros/as; II – Aumento da probabilidade de obtenção de emprego e trabalho decente e da participação em processos de geração de oportunidades de trabalho e de renda, reduzindo os níveis de desemprego e subemprego; III – Elevação da escolaridade dos trabalhadores/as, por meio da articulação com as Políticas Públicas de Educação, em particular com a Educação de jovens e adultos; IV – Inclusão social, redução da pobreza, combate à discriminação e diminuição da vulnerabilidade das populações; V – Aumento da probabilidade de permanência no mercado de trabalho, reduzindo os riscos de demissão e as taxas de rotatividade ou aumento da probabilidade de sobrevivência do empreendimento individual e coletivo; VI – Elevação da produtividade, melhoria dos serviços prestados, aumento da competitividade e das possibilidades de elevação do salário ou da renda; VII – Efetiva contribuição para articulação e consolidação do Sistema Nacional de Formação Profissional, articulado ao Sistema Público de Emprego e ao Sistema Nacional de Educação (BRASIL, 2003c).

65

Em consonância com esses princípios, está o MEC, com a legislação vigente sobre Educação Profissional. A Resolução CNE/CEB n° 4 de 26 de novembro de 1999, dispõe: Art. 16 - O MEC conjuntamente com os demais órgãos federais pertinentes, ouvido o CNE, organizará um sistema nacional de certificação profissional baseado em competências. §1º - Do sistema referido neste artigo participarão representantes dos trabalhadores, dos empregadores e da comunidade educacional. § 2º - O CNE, por proposta do MEC, fixará normas para o credenciamento de instituições para o fim específico de certificação profissional. (BRASIL, 1999).

Em decorrência dessa resolução, tramita, na esfera federal, um processo para a criação de um projeto de lei que pretende organizar um sistema nacional de certificação profissional baseado em competências. Destaque-se que ainda não temos um consenso entre as três vertentes que defina o conceito de competências a ser adotado, contudo, mantém-se a discussão para tal fim. Não possuímos mais dados sobre o assunto, pois ainda está em discussão na esfera federal, sob coordenação do INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Anísio Teixeira. Nos dias 8 e 9 de Setembro de 2004, aconteceu, em Brasília, o Encontro Internacional de Certificação de Competência Profissional, divulgado por meio do website do INEP. O evento não foi aberto à participação da sociedade civil e aos pesquisadores do tema. As únicas informações às quais tivemos acesso foram as disponibilizadas no website do instituto, após a realização do evento. Destacamos a fala do diretor da avaliação para certificação de competências do INEP. Segundo Ataíde Alves, diretor de Avaliação para Certificação de Competências do INEP, o seminário permitiu que se conhecessem as experiências nacionais e internacionais, e também possibilitou que se enxergasse um panorama nacional sobre a questão. “Agora, construiremos uma matriz referencial para a certificação de competências, ouvindo todos os segmentos do setor produtivo. Hoje, vários instrumentos de avaliação são utilizados sem que sejam universalmente aceitos”, afirma (INEP, 2004a).

O evento caracterizou-se como um encontro interministerial para a discussão do tema.

66

Para se entender a dificuldade em delimitar um conceito comum para o termo competências, basta elencar algumas das instituições nacionais e internacionais que, de alguma forma, mantêm uma interface com essa discussão. Como referências para a elaboração dos estudos que deram origem ao documento do MEC/SEMTEC/PROEP, foram consultados o modelo de gestão e certificação de competências inglês, o NVQ – National Vocation Qualifications, do mexicano CONOCER - Consejo de Normalización y Certificación de Competência Laboral, além das orientações do CINTERFOR - Centro Interamericano de Investigação e Documentação sobre Formação Profissional para a América Latina e Caribe e da OIT – Organização Internacional do Trabalho. Destacam-se, ainda, as normas da ISO – International Organization for Standardization, que tem empreendido esforços para normalizar a certificação de pessoas. O Ministério do Trabalho e Emprego também participa ativamente desse fórum, no âmbito da CBO – Classificação Brasileira de Ocupações, que reformulada e publicada a partir de 2002, oferece um bom quadro referencial à discussão. Também o CONMETRO - Conselho Nacional de Metrologia, Normalização e Certificação da Qualidade e, mais recentemente, o INMETRO - Instituto Nacional de Metrologia, Normalização e Qualidade Industrial integram-se na construção desse sistema, como órgãos credenciadores das OPC´s (Organismos

de

Certificação

de

Pessoal)6

e

das

OCC´s

(Organizações

7

Certificadoras Credenciadas) . Recentemente, o fato de maior expressão no terreno da certificação profissional foi a sua incorporação pelo Instituto Nacional de Metrologia, Normalização e Qualidade Industrial (INMETRO). De fato, tendo-se encerrado o projeto OIT-MTE, esse órgão público tem atuado como catalisador dos interesses e energias dirigidos à certificação de pessoas. O Inmetro criou uma Comissão Técnica com funções de consulta e assessoramento, reunindo as principais representações pertinentes, que tem funcionado como suporte para novas iniciativas e reforço para as experiências já existentes, elaborando os principais critérios para a elaboração de normas de certificação de pessoal (ALEXIM; LOPES, 2003).

De posse dessas referências inicialmente detectadas, começamos a compreender a intrincada rede de relacionamentos e interesses políticos e econômicos que compõem a discussão das competências. Na descrição das competências do INMETRO, ficam patentes a necessidade e o interesse da empresa

6 7

Norma Inmetro nºNIT-Dicro – 004. Norma ISO/IEC nº 17024/02.

67

brasileira em participar do comércio mundial. Para tanto, assimilar os padrões globalizados de qualidade é imprescindível. Daí a necessidade em se estabelecerem normas em âmbito nacional, e em conformidade com as já existentes no mercado externo, que assegurem a padronização e a competitividade do produto nacional no mercado global. Para o MEC, no que concerne à legislação específica da Educação Profissional, regulamentada a partir de 1997 pelo Decreto 2.208 (revogado pelo Decreto 5.154/04), o conceito de competências adotado é igual àquele apresentado no Parecer CNE/CEB 16/99, em que [...] entende-se por competência profissional a capacidade de articular, mobilizar e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho. (BRASIL, 1999b)

O mesmo documento, no intuito de elucidar o uso da terminologia adotada, complementa: O conhecimento é entendido como o que muitos denominam simplesmente saber. A habilidade refere-se ao saber fazer relacionado com a prática do trabalho, transcendendo a mera ação motora. O valor se expressa no saber ser, na atitude relacionada com o julgamento da pertinência da ação, com a qualidade do trabalho, a ética do comportamento, a convivência participativa e solidária e outros atributos humanos, tais como a iniciativa e a criatividade. (Idem)

A figura 9, a seguir, de nossa autoria, interpreta as definições propostas pelo MEC para competências:

68

SER / ESTAR / EXISTIR

TER / POSSUIR / REFLETIR

CONHECIMENTOS

SABERES

HABILIDADES

IDÉIAS, VALORES E ATITUDES

BASES TECNOLÓGICAS

SABER FAZER

Figura 9: Gráfico representativo das competências profissionais, segundo o MEC

Consideradas as definições do MEC, o gráfico apresenta uma estrutura que integra as duas visões discutidas para a concepção das competências profissionais: as competências profissionais pressupõem a obtenção de conhecimentos do “fazer”, compreendidos aqui como a apropriação das bases tecnológicas pertinentes à determinada área das ciências, o que originará o desenvolvimento de habilidades. As habilidades podem ser identificadas como o saber fazer, imprescindível ao exercício de qualquer função ou atividade profissional.

Os saberes, de caráter

individual, complementariam essa equação, conferindo uma identidade particular, permeada por idéias, valores e atitudes individuais que caracterizariam o perfil profissional do trabalhador. O conceito de competências profissionais da OIT referese àquelas adquiridas no exercício da experiência profissional: Um profissional é competente quando é reconhecidamente bom em sua prática profissional. Implica a aceitação de uma avaliação positiva por parte de seu entorno social (OIT, 2002b).

69

Complementarmente, outro documento da OIT que subsidia esta discussão é o material denominado Certificação de Competências Profissionais – Glossário de Termos Técnicos (OIT, 2002b), que contribui para a reflexão sobre a certificação propriamente dita, mas que também delimita uma série bastante grande de termos sobre a discussão: competência; competências básicas; competências específicas; competências

essenciais;

competências

gerais;

competências

profissionais;

competências tácitas; competências transversais, além de uma série de outras propostas interligadas ao tema, abordando mais especificamente a discussão sobre a certificação, como certificação de competências, certificação de competências profissionais, certificação ocupacional, certificação de

pessoas, certificação

profissional, certificação de primeira parte, certificação de segunda parte, certificação de terceira parte. O documento ainda traz toda a nomenclatura adotada pela OIT para o processo de discussão sobre o tema certificação e avaliação de competências, incluindo itens referentes à avaliação, constituição de conselhos certificadores, credenciamento de instituições, entre outros. Podemos aqui estruturar uma comparação preliminar entre as definições sobre competências propostas pelas vertentes produção, educação e mercado de trabalho. É perceptível o sutil viés ideológico que permeia o discurso de cada um dos atores citados no quadro a seguir. O INMETRO – destacando e valorizando as qualificações; o MEC – ressaltando valores, conhecimentos e habilidades, inerentes aos sujeitos alvos da ação formativa; e a OIT, representante do mundo do trabalho – promovendo a fusão das tendências educacionais e da produção. Elaboramos o quadro 4, disponível a seguir, para elucidar tais comparações.

70

Quadro 4: Definição de competência para o INMETRO, o MEC e a OIT

INMETRO

MEC

OIT

DEFINIÇÃO DE COMPETÊNCIA É a aptidão de uma empresa ou de um colaborador em atender a um determinado requisito aplicando de maneira efetiva o seu respectivo acervo de qualificações (CARVALHO, 2004). [...] entende-se por competência profissional a capacidade de articular, mobilizar e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho (BRASIL, 1999b). Capacidade de articular e mobilizar condições intelectuais e emocionais em termos de conhecimentos, habilidades, atitudes e práticas, necessários para o desempenho de uma determinada função ou atividade, de maneira eficiente, eficaz e criativa, conforme a natureza do trabalho. Capacidade produtiva de um indivíduo que se define e mede em termos de desempenho real e demonstrado em determinado contexto de trabalho e que resulta não apenas da instrução, mas em grande medida, da experiência em situações concretas de exercício ocupacional (OIT, 2002).

Essas definições contribuem com nossa pesquisa sobre as possibilidades de articulação e os reflexos do uso do conceito de competências para a formulação de políticas públicas de formação e certificação profissional. Estas determinam, decisivamente, os rumos da Educação Profissional em nosso país. Elas nos fazem refletir criticamente sobre as concretas possibilidades do sistema educacional em atender a tão diversa gama de concepções que demandam diversas ações pontuais para a sociedade brasileira. A discussão sobre as competências é multifacetada. Não há formas concretas, discutidas até o presente momento, que permitam a organização, para o caso brasileiro, de um sistema único de certificação, conforme vem tentando o MEC, desde o ano 2000, por meio da publicação, em um primeiro momento, do documento intitulado “SAC – Subsistema de Avaliação e Certificação Profissional baseado em Competências”. O SAC foi proposto conforme a estrutura apresentada na figura 10:

71

SISTE MA NACIONAL DE FORMAÇÃO , AVALIAÇÃO e CERTIFICAÇÃO Por COMPET ÊNCIAS PROFISSIONAIS DIRETIVO

SETORIAL

OPERACIONAL

CNE/MEC E/MEC CN

MEC M EC // SEMTEC MTEC SE

ÓR GÃO ÓR ÓRGÃO GÃO NORMA ORMATIVO TIVO DO N NORMA TIVO DO DO SISTEMA DE SISTEMA SISTEMA DE DE ED UCAÇÃO ED EDUCAÇÃO UCAÇÃO

INSTITUIÇÃO INSTITUIÇÃO FORM ADORA FORM ADORA

S A C

ENTIDADE ENTIDADE CERTIFICERTIFICADORA CADORA UNIDADE UNIDADE AVALIADORA AVALIADORA

CO MISSÕES CO COMISSÕES MISSÕES TÉCNICAS TÉCNICAS TÉCNICAS

Fonte: MEC/SEMTEC/CGEP. Proposta de Organização do SAC - Subsistema de Avaliação e Certificação Profissional baseado em Competências constituídas livremente pelos candidatos, para fins de Prosseguimento ou Conclusão de Estudos. Brasília, 2000 Figura 10: SAC – Subsistema de Avaliação e Certificação Profissional baseado em Competências

Nessa proposta, o MEC, por meio da extinta SEMTEC – Secretaria do Ensino Médio e Tecnológico e do CNE – Conselho Nacional de Educação, apoiados por comissões técnicas multipartites, constituídas por entidades representativas das três vertentes envolvidas no processo, exerceriam o papel diretivo do sistema, delineando as formas e procedimentos a serem adotados para a implantação e manutenção do sistema. Contudo, essa proposta não evidencia, no corpo de texto do documento original, quem é e como atuará o órgão normativo do sistema de educação no âmbito setorial, apresentado no gráfico acima. Podemos deduzir que esses órgãos sejam os CEE – Conselhos Estaduais de Educação, pois, a exemplo de São Paulo, esse conselho promulgou em 05 de Julho de 2000, a Indicação CEE nº 08, que

72

normalizou a EP no sistema de ensino do Estado de São Paulo. Porém, ressaltamos, trata-se apenas de uma dedução, pois não há dados concretos que sustentem tal argumentação. Quanto à operacionalização do sistema, o SAC – Subsistema de Avaliação e Certificação Profissional baseado em Competências – de 2000, também não consegue ser propositivo nos itens “entidade certificadora” e “unidade avaliadora”. No documento original, propõe-se que passe a [...] utilizar a capacidade já instalada no país para os processos de formação profissional, ou seja, as mesmas estruturas organizacionais da Formação Profissional (órgãos normativos dos sistemas de ensino, as instituições formadoras com suas estruturas, equipamentos e materiais). Ressalta-se, contudo, que as Instituições formadoras que optarem por integrar o SAC, deverão criar Unidades distintas para essa Avaliação e Certificação, independentes da função de Formação e com autorização específica para isto. Entretanto, ressalta-se que não deverá haver impedimentos para atuação de entidades que, mesmo não atuando na função Formadora, proponham especializar-se apenas nas funções de Avaliação e Certificação, desde que atendam aos requisitos de credenciamento e autorização (BRASIL, 2000).

Também propunha as bases para a construção do sistema de educação profissional baseado em competências, articulando o sistema produtivo, o MEC, o sistema de EP regulamentado e as escolas da rede, conforme apresentado na figura 11.

Construção do Sistema de EP Baseado em Competências Sistema Produtivo Estudos Setoriais: Áreas Profissionais

MEC

Análises dos processos produtivos

Matrizes por Competências, Habilidades e Bases Tecnológicas.

Sistema de Educação Profissional Regulamentado

CURRÍCULOS POR COMPETÊNCIAS; ITiNERÁRIOS FLEXíVEIS

ESCOLAS

Análises Complementares e Específicas

Consultas Para Legitimar/ Organização Modularizada

Fonte: MEC/SEMTEC/CGEP. Proposta de Organização do SAC. Brasília, 2000. Figura 11: Construção do sistema de EP baseado em competências

73

Uma questão chama a atenção e apresenta inconsistência no desdobramento do projeto do governo: se verificarmos o exposto no título da figura 3, o SAC apresentava-se como um “Sistema Nacional de Formação, Avaliação e Certificação de Competências”. Aqui, conforme vimos na figura 4, ele deixa de ser um sistema único (nacional) e propõe-se a atuar de forma intercomplementar com outros organismos certificadores. A afirmação, que confirma isso, integra o item 4 do documento, intitulado “Caracterização do SAC”: [...] a organização do SAC é caracterizada, sobretudo, por:  limitar-se ao Sistema da Educação Profissional estruturado pelo Decreto Federal nº 2 208/97. Isso significa que o SAC não busca estabelecer uma nova "categoria de certificado" no mundo produtivo, com os decorrentes riscos de reserva de mercado e possibilidades de exclusão. Assim também não intenta8 converter-se no centro dos processos de certificação por competências, para outras categorias e finalidades, que já existem no País e continuarão funcionando. Esse mecanismo poderá sim, facilitar a intercomplementaridade com os demais processos existentes, abrindo portas para que os trabalhadores ingressem no processo de certificação da Educação Profissional e dele se beneficiem, reconhecendo e revalorizando suas competências, além de identificar aquelas que lhes faltam para aperfeiçoá-las ou constituí-las, mediante formação complementar. Para tanto, as instituições credenciadas avaliarão e certificarão competências profissionais - de qualquer nível que poderão ser consideradas na carreira do técnico ou tecnólogo (BRASIL, 2000).

A observação dessa intenção “intercomplementar” fez-nos buscar dados que depurassem tal informação, uma vez que passamos a considerá-la um dos pontos críticos de nosso trabalho. Chegamos até o Ofício MEC/SEMTEC/PROEP nº 2398/02, de 04 de Novembro de 2002. O documento citado é parte integrante do processo nº 23001.000212/02-52 do CNE/CEB, publicado em 2003 e que tem como parecerista o Prof. Francisco Aparecido Cordão. O documento destina-se a apresentar uma “proposta de organização de um sistema nacional de certificação profissional baseada em competências”. Esse ofício foi encaminhado ao relator para parecer. Suas observações iniciais sobre a proposta foram: A proposta apresentada pelo MEC é muito bem estruturada e fornece todos os elementos básicos necessários para que esta Câmara de Educação Básica delibere sobre a matéria. A organicidade, coerência e profundidade do documento facilita em muito o trabalho desta relatoria. O documento tem início com uma introdução que busca demonstrar que a certificação de competências pessoais, está prevista na atual LDB, a Lei Federal nº 9394/96, a qual decorre de duas de suas linhas mestras: de um lado, o caráter de flexibilidade, de outro lado o caráter de avaliação; constituindo-se 8

Grifos do documento original.

74

em “mais um instrumento para a democratização da educação profissional, em todos os seus níveis”. Para tanto, “é indispensável que os sistemas de ensino, federal e estaduais, normalizem tal procedimento, definindo a forma de credenciamento das Instituições habilitadas à Certificação de Competências, bem como as condições do seu aproveitamento nos níveis da educação profissional básica, técnica e termológica (sic!)” (BRASIL, 2003).

São perceptíveis dois pontos em que o SAC de 2000 difere do novo documento preparado pelo MEC. No Ofício nº 2398/02, a preocupação é de normalizar procedimentos para as redes federal e estadual de ensino. A ênfase é na certificação de competências pessoais, contraditoriamente, não definidas no documento original. No SAC, o foco era a articulação dos diversos processos existentes para a intercomplementaridade da ação e propunha-se a certificação de competências profissionais, que seriam as adquiridas no exercício da experiência profissional. Um profissional é competente quando é reconhecidamente bom em sua prática profissional, implicando a aceitação de uma avaliação positiva por parte de seu entorno social, segundo definição da OIT/Cinterfor. Ressaltamos que o documento de 2003 padece de uma definição do que sejam competências pessoais e profissionais, o que acaba por comprometer sua compreensão e uso. Contudo, novamente nos deparamos com questões que podem invalidar os esforços para que essa nova proposta se consolide. Se nos ativermos aos itens I – Introdução e III – Proposta, do documento Ofício MEC/SEMTEC/PROEP nº 2398/02 - Proposta de Organização de um Sistema Nacional de Certificação Profissional Baseada em Competências, perceberemos mais algumas inconsistências em sua formulação. I - Introdução A certificação de competências está prevista na nova legislação educacional brasileira a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em dezembro de 1996. A par de sua estratégica importância, a certificação de competências pessoais é uma das claras evidências de dois dos pólos centrais da LBD: de um lado, o caráter de flexibilidade que, neste caso, possibilita ao estudante, aproveitar todas as experiências e os conhecimentos adquiridos fora da escola, evitando assim a monótona repetição, em sala de aula; de 9 outro lado, o caráter de avaliação que possibilita certificar, de forma válida, legítima e confiável essas competências do aluno (BRASIL, 2002).

9

Grifos do documento original.

75

Na Introdução, afirma-se que se buscará o foco na certificação de competências pessoais, conforme identificado e apontado pelo relator do documento que antecede o parecer oficial. No mesmo Ofício, mais adiante, encontramos outra abordagem, completamente diferente da anteriormente citada. III - Proposta A certificação de competências para o trabalho permitirá o reconhecimento pelas instâncias educacionais e produtivas de toda a gama de conhecimentos, habilidades e valores relevantes para o exercício profissional10. A certificação deve ser aplicada a um conjunto de competências que configure unidade relevante de trabalho e corresponda a uma qualificação no mundo do trabalho. Assim, cuidados devem ser tomados para que a certificação de competências não comprometa os direitos dos atores sociais ou tumultue o processo de reconhecimento da capacidade do trabalhador. (BRASIL, 2002).

A afirmação de que “A certificação deve ser aplicada a um conjunto de competências que configure unidade relevante de trabalho e corresponda a uma qualificação no mundo do trabalho”, em nosso ponto de vista, desarticula todo o discurso anteriormente elaborado. O termo “qualificação” é impregnado de um forte significado técnico (profissional), se considerarmos seu uso na discussão do universo do trabalho. Qualificado é aquele que sabe fazer. Como o texto refere-se a um conjunto que configure um “saber fazer” para o mundo do trabalho, entendemos que o mesmo refere-se ao desempenho profissional de determinadas funções, o que contradiz o disposto no item I – Introdução, citado preliminarmente a esta constatação, em que foco era a certificação de competências pessoais. Ainda assim, o documento de 2002 traz novos elementos para a discussão do tema. Por exemplo, ele propõe a criação de um Conselho Nacional de Certificação Profissional, composto pelo MEC e demais atores sociais envolvidos no processo. III.3- Organização e Atribuições do Conselho Nacional de Certificação Profissional Conforme dispõe o artigo 16 da Resolução CNE/CEB nº 04/99 deverá ser criado um sistema nacional de certificação pelo Ministério da Educação, conjuntamente com os demais órgãos federais das áreas envolvidas na questão da certificação. Recomenda-se, pois a criação de um Conselho Nacional de Certificação Profissional composto pelo MEC e pelos demais órgãos federais das áreas pertinentes, com a participação dos trabalhadores, dos empregadores e da comunidade educacional.

10

Grifos do documento original.

76

Considerando-se a importância da certificação, é essencial que os membros desse conselho tenham plena representatividade quanto aos órgãos a que pertençam. As atribuições desse conselho deverão ser de natureza política e de formulação de diretrizes gerais. O conselho deverá designar instituições, todas já existentes, encarregadas da execução do programa de certificação profissional. Assim, considerando-se a legislação específica relativamente à matéria, o Inmetro, por delegação do Conmetro, deverá ser a instituição de caráter público a credenciar os organismos certificadores de competências profissionais (OCC’S), conforme a lei nº 9933 de 20 de dezembro de 1999. Por outro lado, a Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT, nos termos da mesma lei, deverá proceder às tarefas de normalização técnica, tais como o estabelecimento de perfis profissionais baseados em competência. Da mesma forma, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP deverá coordenar a elaboração dos instrumentos de avaliação para a certificação de competências, conforme dispõe o inciso I do artigo 12 do Decreto Federal nº 3879/01 (BRASIL, 2002).

Esse conselho não foi constituído. Cabe-nos ressaltar que contatamos o MEC para obter informações sobre a representatividade citada no terceiro, quarto e quinto parágrafos acima apresentados, pois não conseguimos, apesar dos esforços empreendidos, identificar a existência do Conselho Nacional de Certificação Profissional. Foi encaminhada solicitação de informações ao MEC em Agosto de 2004 e, até a conclusão deste trabalho, não recebemos nenhuma devolutiva sobre a questão. Quanto à outorga ao INMETRO da premissa em credenciar os organismos certificadores de competências profissionais (OCC’S), chama-nos à atenção a forma impessoal como a lei 9933/99 tratou o assunto: Art. 3º O Instituto Nacional de Metrologia, Normalização e Qualidade Industrial - Inmetro, autarquia vinculada ao Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior, criado pela Lei nº 5.966, de 1973, é competente para: I - elaborar e expedir regulamentos técnicos nas áreas que lhe forem determinadas pelo Conmetro; (...) IV - exercer o poder de polícia administrativa na área de Avaliação da Conformidade, em relação aos produtos por ele regulamentados ou por competência que lhe seja delegada; V - executar, coordenar e supervisionar as atividades de Metrologia Legal em todo o território brasileiro, podendo celebrar convênios com órgãos e entidades congêneres dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios para esse fim. Art. 4º O Inmetro poderá delegar a execução de atividades de sua competência. Parágrafo único. No que se refere às atribuições relacionadas com a Metrologia Legal e a Certificação Compulsória da Conformidade, dotadas de

77

poder de polícia administrativa, a delegação ficará restrita a entidades públicas que reúnam os atributos necessários para esse cometimento. Art. 5º As pessoas naturais e as pessoas jurídicas, nacionais e estrangeiras, que atuem no mercado para fabricar, importar, processar, montar, acondicionar ou comercializar bens, mercadorias e produtos e prestar serviços ficam obrigadas à observância e ao cumprimento dos deveres instituídos por esta Lei e pelos atos normativos e regulamentos técnicos e administrativos expedidos pelo Conmetro e pelo Inmetro (BRASIL, 1999a).

Ressalta-se o fato de que a referida lei, em nenhum momento, explicita a forma como promoverá o estabelecimento de perfis profissionais baseados em competência. Ela discorre genericamente sobre as atribuições do INMETRO, possibilitando-nos questionar a efetividade do emprego da legislação. Esta pesquisa não conseguiu identificar nenhuma jurisdição que validasse esses procedimentos, o que efetivamente abre espaço para que o item seja rediscutido em plenárias públicas. O Anexo 2 deste trabalho apresenta a íntegra da Lei 9933/99. Percebe-se,

neste

ínterim,

a

descaracterização

da

certificação

de

competências, que passa a ser compreendida como um processo destinado ao aumento da produtividade e competitividade de mercado, conforme o artigo 5º da referida lei, e não como algo que promova o desenvolvimento pessoal e profissional do trabalhador. E para complicar um pouco mais o entendimento dessa lei, o Decreto 3879/01 outorga ao INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, a coordenação da elaboração e a avaliação do sistema, conforme o disposto no artigo 12, Seção III – Dos Órgãos Específicos Singulares, do referido decreto: Art. 12. À Diretoria de Avaliação para Certificação de Competências compete: I - coordenar a elaboração dos instrumentos de avaliação para a certificação de competências (BRASIL, 2001).

Aprofundar nossa análise sobre a representatividade da sociedade civil nessa discussão, no intuito de validar sua participação na construção das políticas a serem adotadas para a EP brasileira, mostrou-se fundamental a partir deste momento.

78

O Decreto 3879/01 e o INEP

O INEP, por ocasião do governo do então Presidente da República, Fernando Henrique Cardoso e do Ministro da Educação, Paulo Renato, ganhou destaque no cenário da educação brasileira. O Decreto 3879/01 atribuiu ao Instituto uma gama de “super-poderes” para deliberar sobre os rumos da educação nacional. Nesta pesquisa, destacamos aquilo que diz respeito ao universo das competências, foco de nossa análise. Contudo, torna-se necessário o dimensionamento e caracterização de outras alçadas outorgadas ao INEP. Para nosso trabalho, citar apenas o artigo 12 do referido decreto não caracteriza o impacto e os desdobramentos desse documento para a discussão do tema das competências. Estudando o documento com maior rigor, pudemos construir nossas reflexões de forma mais estruturada e respaldá-las na legislação vigente. Desta forma, apresentamos, a seguir, nossas reflexões sobre esse decreto e suas implicações para a EP brasileira, tomando por base o Anexo I do decreto, no qual é apresentada a Estrutura Regimental do INEP11. Como pudemos observar no artigo 1º da Estrutura Regimental do INEP, não é sem motivos que utilizamos a expressão de “super-poderes” ao instituto, conforme o estrato do documento que reproduzimos abaixo: Art. 1º O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP, transformado em Autarquia Federal pela Lei nº 9.448, de 14 de março de 1997, vinculada ao Ministério da Educação, com sede e foro na cidade de Brasília - DF, tem por finalidade: I - organizar e manter sistemas de informações e estatísticas educacionais; II - planejar, orientar e coordenar o desenvolvimento de sistemas e projetos de avaliação educacional, visando o estabelecimento de indicadores de desempenho das atividades de ensino no País; III - apoiar os Estados, o Distrito Federal e os Municípios no desenvolvimento de sistemas e projetos de avaliação educacional;

11

O Decreto 3879/01 foi revogado pelo Decreto 4633/03, contudo, não houve nenhuma alteração no conteúdo do Anexo I. Ele manteve na íntegra sua redação original, motivo pelo qual optamos por utilizar o documento de 2001 em nosso trabalho.

79

IV - desenvolver e implementar, na área educacional, sistemas de informação e documentação que abranjam estatísticas, avaliações educacionais, práticas pedagógicas e gestão das políticas educacionais; V - subsidiar a formulação de políticas na área de educação, mediante a elaboração de diagnósticos e recomendações decorrentes da avaliação da educação básica e superior; VI - coordenar o processo de avaliação dos cursos de graduação, em conformidade com a legislação vigente; VII - definir e propor parâmetros, critérios e mecanismos para a realização de exames de acesso ao ensino superior; VIII - promover a disseminação das informações sobre avaliação da educação básica e superior; e IX - articular-se, em sua área de atuação, com instituições nacionais, estrangeiras e internacionais, mediante ações de cooperação institucional, técnica e financeira, bilateral e multilateral (BRASIL, 2001).

No artigo 1º do decreto, que define as finalidades do INEP, percebemos uma inconsistência com aquilo que é proposto, posteriormente, no artigo 12 do mesmo documento, ou seja, em nenhuma das finalidades previstas pelo decreto, consta a atribuição do instituto em coordenar a elaboração dos instrumentos de avaliação para a certificação de competências, que, a nosso ver, extrapola a abrangência da área de atuação do instituto, não sendo contemplada, portanto, no inciso IX do artigo 1º. Para dar conta de coordenar esse processo, a articulação seria viabilizada com a participação de outras áreas distintas, que não a de excelência do INEP. Objetivando comprovar essa suposição, destacamos o inciso II do artigo 12 do decreto, que omitimos anteriormente, para agora podermos analisá-lo com maior profundidade. O artigo 12 apresenta as atribuições da Diretoria de Avaliação para Certificação de Competências do INEP, destacando, em seu inciso I, a questão do estabelecimento de um sistema para a criação de instrumentos para a certificação de competências e em seu inciso II, propondo como atribuição desta Diretoria: II - coordenar o processo de aplicação e consolidar os resultados e produtos referentes ao Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM (BRASIL, 2001).

Aqui se evidencia o distanciamento entre os discursos utilizados pelas três vertentes integrantes desse processo de discussão, como já citado anteriormente. O INEP apresenta um enfoque diferente daquele que interessa à vertente trabalho e à vertente produção. Ele toma por base as competências avaliadas no ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio para discutir um sistema muito maior, que excede sua jurisprudência e o distancia em muito das demandas do setor produtivo e do mundo do trabalho.

80

O ENEM, criado pelo MEC em 1998, tem como objetivo ajudar o estudante a conhecer melhor suas possibilidades individuais para enfrentar os desafios do dia-adia, por meio da verificação dos conhecimentos adquiridos na escola. O Exame avalia as competências e habilidades desenvolvidas em 11 anos de escolarização básica. A Matriz de Competências do Enem é a base do que será avaliado no exame. Ela pressupõe colaboração, complementaridade e integração entre os conteúdos das diversas áreas do conhecimento, presentes nas propostas curriculares das escolas brasileiras. Foram definidas cinco competências consideradas básicas para todo cidadão. Elas traduzem-se em vinte e uma habilidades que servem de orientação para a elaboração da prova. Enem - Competências: I. Dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemática, artística e científica. II. Construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, de processos históricogeográficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas. III. Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema. IV. Relacionar informações, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para construir argumentação consistente. V. Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural (BRASIL, 2004).

Neste ínterim, começamos a delimitar as informações necessárias a responder as hipóteses levantadas por esta pesquisa. A vertente educação começa, nitidamente, a manifestar seus valores de forma explícita. Porém, isto ainda não soluciona o problema. Remetendo-nos, ainda, ao Decreto 3879/01, em sua Seção IV, que discorre sobre as competências do Órgão Colegiado do INEP, encontramos Art. 13. Ao Conselho Consultivo compete manifestar-se sobre: I. O plano de ação e a proposta orçamentária anual do INEP; II. As prestações de contas e o relatório anual de atividades do INEP, antes de seu encaminhamento ao Ministro de Estado da Educação; e III. Os assuntos que lhe forem submetidos pelo Presidente ou por qualquer um de seus membros (BRASIL, 2001).

81

Complementarmente às suas competências, também observamos sua composição: Art. 14. O Conselho Consultivo, constituído por nove membros, tem a seguinte composição: I. Membros natos: a) O Presidente do INEP que o presidirá; b) O Presidente do Conselho Nacional de Educação - CNE; c) O Presidente do Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Educação - CONSED; e d) O Presidente da União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação - UNDIME; II. Membros designados: cinco representantes da sociedade civil, escolhidos dentre profissionais de notório saber (BRASIL, 2001).

E, para dar base à nossa argumentação seguinte, complementarmente destacamos: § 2º Os titulares e suplentes de que trata o inciso II, deste artigo, serão indicados pelo Presidente do INEP e designados pelo Ministro de Estado da Educação (Idem).

Com o exposto no artigo 13, deduz-se que a intervenção da sociedade civil nas deliberações do INEP é bastante incipiente, resumindo-se a um papel semelhante ao de uma auditoria fiscal. Mesmo se nos referirmos ao inciso III do referido artigo, o limite de intervenção possível ao Conselho Consultivo é o de manifestar-se, e não deliberar, sobre assuntos que lhe sejam submetidos pelas instâncias oficiais. Acreditamos que desta maneira, a representação da sociedade civil fique extremamente prejudicada. No artigo 14 e no § 2º, mais uma vez, evidencia-se a falta de representatividade nesse colegiado: dos cinco representantes da sociedade civil, nenhum é indicado diretamente pelas suas organizações de origem. Trata-se de um processo de indicação de nomes pelo Presidente do INEP e da aprovação desses pelo Ministro da Educação. Permanece, desta forma, a questão: qual a legitimidade de um projeto elaborado entre quatro paredes? A quem interessa essa proposta que se pretende fazer passar como projeto de lei discutido de forma participativa com a sociedade no Congresso Nacional, uma vez que grande parte dos participantes desse evento não representam, efetivamente, as bases sociais?

82

A promessa do INEP era que, em novembro de 2004, houvesse a apresentação pública da proposta elaborada pelos especialistas que participaram do evento de setembro do mesmo ano. Até a conclusão deste trabalho, nenhum informe foi publicado.

A Outra Face da Moeda: as Certificações Corporativas

Existe uma tendência emergente que, a partir dos anos 90, vem ganhando terreno na área da certificação profissional. São certificações oferecidas por empresas transnacionais. Elas criam certificados próprios para seus produtos e serviços, comercializando-os – por algumas centenas de dólares – por meio da oferta de treinamentos e avaliações elaboradas internamente, sem interferência dos sistemas oficiais. São certificações corporativas. Essas certificações podem ser caracterizadas como subprodutos gerados a partir da patente de tecnologias desenvolvidas, como a cadeia de produtos e serviços decorrentes da utilização de determinado produto tecnológico. Podemos citar, entre outras, as certificações da Microsoft Corporation, da Oracle, da Cisco Systems, da Macromedia. Com raríssimas exceções, todas são empresas do setor da Tecnologia da Informação. Uma das exceções é a certificação oferecida pelo PMI – Project Management Institute, que trata exclusivamente da gestão de projetos. Em geral,

essas

corporações

desenvolvem produtos

baseados

em

conhecimentos tecnológicos de alta complexidade, como softwares, os quais tomaremos por exemplo. No momento em que o software foi desenvolvido e patenteado, essas organizações iniciam a criação de uma cadeia de subprodutos e serviços que agregam valor ao processo. Desta maneira, as corporações passam a monopolizar a comercialização de determinada tecnologia, exigindo do mercado global a aquisição de seus conhecimentos, seja por meio do licenciamento para uso do produto, seja para o suporte e treinamento dos usuários. Isto reforça as teorias de Drucker sobre a sociedade do conhecimento:

83

O conhecimento está rapidamente se transformando no único fator de produção, deixando de lado capital e mão-de-obra. Pode ser prematuro (e certamente presunçoso) chamar a nossa sociedade de “sociedade de conhecimento”; por enquanto, temos somente uma economia do conhecimento. Mas nossa sociedade é certamente “pós-capitalista” (DRUCKER, 1999, p. 5).

Construímos a figura 12 para exemplificar, sucintamente, esta cadeia de produtos, subprodutos e serviços.

LICENÇAS DE USO

ÁREA: TI

(Tecnologias da Informação)

SUPORTE AO USUÁRIO

CERTIFICAÇÃO

MANUAIS

SOFTWARE TREINAMENTOS

Figura 12: Cadeia de produtos, subprodutos e serviços da área de TI

Na sociedade do conhecimento e das organizações, as

empresas

transnacionais, detentoras das patentes de alta tecnologia, possuem também o poder de reter ou promover o desenvolvimento das pessoas e empresas dos países que utilizam seus produtos, atribuindo-lhes valor por meio da comercialização de seus certificados e de seu know-how.

84

Em geral, essas certificações são emitidas por meio de uma avaliação que acontece em ambiente virtual. O conteúdo das provas é obtido diretamente da matriz internacional, pela concessionária regional. É um processo de avaliação bastante massificado, inconsistente do ponto de vista da formação do trabalhador e da certificação de suas competências, porém, bastante rentável para os proprietários da patente tecnológica. Atualmente, qualquer uma dessas certificações corporativas favorece o acesso dos profissionais certificados ao mercado de trabalho na área de TI. Nenhuma delas, porém, é reconhecida por qualquer sistema oficial de normalização e regulamentação brasileiros. Essas, por enquanto e por mais que sejamos reticentes, são alternativas que vêm ocupando espaço na área das certificações. Elas apresentam vantagens, como o reconhecimento internacional pelo mercado de trabalho e pelos empregadores, em decorrência da patente tecnológica global que chancela e valida a certificação.

Exemplo de certificação corporativa

Apresentamos, a seguir, um exemplo sucinto do que sejam essas certificações corporativas. Nos remetemos à análise da proposta da Microsoft Learning, sucursal da gigante norte-americana detentora do sistema operacional Windows e do Pacote Microsoft Office, entre outros softwares para uso em programação visual. A Microsoft é uma das precursoras da certificação corporativa de profissionais no setor de informática, portanto, interessa-nos conhecer seus procedimentos para o processo de certificação.

85

No intuito de vender seus treinamentos e certificações, que integram a cadeia de produtos, subprodutos e serviços (citada anteriormente), a Microsoft argumenta, a respeito de seus treinamentos: Se você está iniciando sua carreira na área de Tecnologia da Informação (TI) e quer se qualificar para o mercado de trabalho, a Microsoft oferece uma série de treinamentos oficiais sobre os seus produtos e tecnologias disponíveis no mercado. Todo treinamento é realizado com um material exclusivo desenvolvido pela Microsoft, chamado de Official Microsoft Learning Products (OLP antigo MOC). Quando o aluno realiza qualquer um dos cursos ele recebe um conjunto original composto por apostilas e materiais de estudo com o logotipo OLP (antigo MOC). Os cursos OLP (antigo MOC) são oferecidos pelos Microsoft Certified Partner for Learning Solutions (CPLS - antigo CTEC) onde você tem a oportunidade de treinar a operação dos produtos em sala de aula, bem como resolver problemas práticos que normalmente ocorrem na empresa em que trabalha. O OLP (antigo MOC) é ministrado por instrutores certificados, denominados Microsoft Certified Trainers, que trabalham com equipamentos de última geração em instalações modernas e adequadas (MICROSOFT, 2005).

Após convencer o usuário de seus produtos sobre a importância em qualificar-se para o uso de suas ferramentas, a Microsoft investe em mais um segmento comercial a ser explorado – a certificação. Sobre ela, encontramos no website da organização: O Programa de Certificação Microsoft é o método mais rápido e seguro de acesso a novos conhecimentos e atualização sobre os produtos e tecnologia Microsoft que estão em uso ou acabaram de ser lançados no mercado. Um programa complementar de formação que não exige que o aluno tenha curso superior para se tornar um profissional altamente qualificado e com todos os subsídios necessários para projetar, desenvolver e dar suporte à tecnologia. A certificação é o processo de aprovação em um exame oficial da Microsoft. Ao ser aprovado em um exame*, o candidato se tornará um Microsoft Certified Professional (MCP) e terá em mãos um documento para provar sua capacidade e qualificação, garantindo diferencial e confiança no mercado. Dependendo da categoria de certificação o profissional recebe uma série de benefícios diretamente da Microsoft Corporation. Veja a listagem de Benefícios do Programa (Idem).

Como foi citada a questão dos benefícios decorrentes da certificação, buscouse averiguar quais seriam essas vantagens sugeridas pela organização, das quais destacamos:  

Reconhecimento da indústria de sua capacitação técnica nos produtos e tecnologias Microsoft. Acesso a informações técnicas e de produtos diretamente da Microsoft através de um Site Restrito MCP.

86



  

Acesso a descontos exclusivos em produtos e serviços de empresas selecionadas através do Site Restrito MCP. Algumas ofertas só estão disponíveis para os níveis de certificação mais altos. Logotipos e Certificado para que você se identifique como um Microsoft Certified Professional perante seus colegas ou clientes. Convites para conferências, sessões de treinamento técnico e eventos especiais da Microsoft. Acesso a novo conteúdo da Revista on-line do Microsoft Certified 12 Professional através de um Site Restrito (MICROSOFT, 2005).

Podemos inferir que, em comprovação àquilo que Drucker (1999) já preconizava sobre a sociedade do conhecimento, a Microsoft utiliza o conhecimento como o grande ativo intangível da empresa. Observando os benefícios oferecidos, vemos que a maioria diz respeito à apropriação de tecnologia e informações sobre os softwares desenvolvidos pela organização. É a patente tecnológica do conhecimento oferecida como simples produto de consumo. É a síntese de uma sociedade pós-capitalista, na qual o que se vende, como produto, é etéreo, não físico. É o comércio do conhecimento protegido pela lei das patentes. Constatada a forma como é negociada a comercialização de treinamentos e de certificados das corporações, um dado imprescindível para concluir este diagnóstico sobre as certificações corporativas é o custo delas aos interessados. Buscamos essa informação no website da empresa de e-learning denominada “ecurso”. A empresa tenta convencer o internauta a consumir seus serviços, afirmando que foi “Escolhida pela equipe da Revista 100 Maiores Integradores, como a melhor empresa integradora de soluções de e-learning de 2001 / 2002” (ECURSO, 2005). Na próxima página, seguem informações disponibilizadas no website da organização, apresentadas na figura 13.

12

Grifos do documento original.

87

Certificação MCDBA - completa

Microsoft Certified Database Administrator é a certificação para profissionais que implementam, monitoram, administram, gerenciam, instalam e configuram o MS SQL 2000, desenvolvem modelos de bancos de dados, otimizam e criam serviços de dados utilizando Transact-SQL. Obrigatório passar em 4 exames. Este pacote contém os seguintes cursos: 2072 - Administração do Microsoft SQL Server 2151 - Conceitos básicos do Windows 2000 e de rede. 2071 - Consultando o MS SQL Server 2000 com o Transact-SQL 2153 - Implementando o Windows 2000 Network Infrastructure. 2152 - Implementando o Windows 2000 Professional e Server 2073 - Programando um banco de dados do Microsoft SQL Server 2000

Conteúdo online disponível durante 1 Mês para cada treinamento, a partir do 1º acesso

De 15x R$ 292,57

Por 15x R$ 204,80

Comprando este pacote você têm as seguintes opções como forma de pagamento:

         

Cheques Pré-Datados - 15x sem juros Boleto Bancário Bradesco - à vista Boleto Bancário Itaú - à vista Cartão Visa - à vista Cartão Mastercard - à vista Cartão Amex - à vista Transferência Eletrônica de Fundos Itaú - à vista Cartão Visa - 12x sem juros Cartão Mastercard - 6x sem juros Pagamento Fácil Bradesco - Cartão de Débito - à vista

Fonte: ecurso (2005). Figura 13: Exemplo de pacote de serviços de certificação corporativa

O ponto mais inusitado desta discussão é que, apesar de toda a reserva de direitos autorais promovida pela detentora da patente, no caso a Microsoft, no mundo globalizado torna-se cada vez mais difícil o controle desses direitos. Na figura 14, a seguir, há exemplo desse fenômeno, ao qual denominamos popularmente como “pirataria”, do uso do know-how da gigante norte-americana.

88

CERTIFICAÇÃO MCP/MCSE 2003 6 CDs TRANSCENDER 2003 CISCO JAVA Livros

Informática

Produto: #27568149

Sistemas Operacionais

Preço Fixo:

R$ 19.90 unit. Ver meios de pagamento com

Vendedor: EGYPCIO1 (299) Pontos do vendedor: 299 99% qualificações positivas (1% negativas) Membro desde: 05/12/2001 | Ver reputação Ver os produtos deste vendedor

Localização: Finaliza em: Quant. de Ofertas:

SANTA CATARINA 10d 2h (03/05/2005 13:53) 14 Ver compradores

Visitas: 348

SUPER LANÇAMENTO NO MERCADO LIVRE. KIT MCSE 2000 / 2003 COM 5 CDS !!! O QUE JÁ ERA BOM, AGORA FICOU EXCELENTE!!! DESTAQUES DO KIT: - TRANSCENDERS MCSE 2003 (70 290, 70 291, 70 292, ETC) - STUDENT CD DOS MOCS 1562, 1572, 2154, 2150, 2297, ETC) Fonte: Mercado Livre (2005) Figura 14: Exemplo de uso não-oficial do sistema de certificação corporativa

89

Não é nossa intenção emitir juízo de valor sobre a ocorrência desse mercado paralelo, mas demonstrar que, se o mercado de trabalho exige tal certificado para que o profissional tenha acesso ao posto de trabalho na área de TI, a categoria profissional encontrará meios para buscar essa certificação por caminhos alternativos, mesmo que, para tanto, tenha de burlar o sistema oficial, expondo-se aos riscos das sanções previstas em lei. Essa situação de oficialidade e, em algumas situações, de não-oficialidade das certificações existentes traz à discussão a necessidade de estabelecerem-se parâmetros para as políticas públicas de formação e certificação profissional, de modo que se garanta legitimidade aos conhecimentos adquiridos pelo trabalhador. Este é o tema de nosso próximo capítulo.

90

3º CAPÍTULO – AS POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO E CERTIFICAÇÃO PROFISSIONAL BRASILEIRAS

Neste capítulo da pesquisa, o objetivo é caracterizar o que está sendo feito hoje com relação às políticas públicas de formação e certificação profissional no Brasil e as atribuições definidas a cada vertente envolvida na discussão da formação e certificação baseada em competências. O caminho adotado para a elaboração destas análises partiu das orientações internacionais que, como já vimos, interferem decisivamente nas políticas públicas brasileiras, para, posteriormente, definir o que cada vertente assumiu como políticas e atribuições de sua responsabilidade. Iniciamos com a análise das propostas do Ministério do Trabalho e Emprego, representando a vertente mercado de trabalho, depois nos remetemos ao INMETRO, representante da vertente produção, finalizando com as propostas do MEC, representando a vertente educacional. Posteriormente a tais elaborações, tecemos nossas considerações finais sobre aquilo que pudemos constatar nesta pesquisa.

Propostas de Formação do Ministério do Trabalho e Emprego

O MTE – Ministério do Trabalho e Emprego desenvolve propostas de políticas públicas na área da formação e certificação profissional. Citaremos como exemplos recentes das políticas públicas deste Ministério o PLANFOR – Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador e o PNQ – Plano Nacional de Qualificação.

91

O PLANFOR foi estruturado e implementado a partir de 1995, constituindo-se como um mecanismo das Políticas Públicas de Emprego, Trabalho e Renda. Sua principal fonte de financiamento foi o Fundo de Amparo ao Trabalhador – FAT. O Plano surgiu com o propósito explícito de propiciar uma oferta de educação profissional suficiente para qualificar, a cada ano, pelo menos, 20% da PEA – População Economicamente Ativa, algo em torno de 15 milhões de pessoas com idade superior aos 16 anos. Apesar do número exponencial de atendimentos realizados (153 mil educandos, em 1995 e algo próximo dos 4 milhões, em 2001), o programa não foi bem avaliado. Várias denúncias, veiculadas amplamente pela mídia, levaram o Tribunal de Contas da União – TCU e a Secretaria Federal de Controle da Corregedoria-Geral da União – SFC/CGU a proporem mecanismos visando garantir maior controle público e operacional. Uma flagrante baixa qualidade dos cursos, em geral, e uma baixa efetividade social das ações do PLANFOR reforçaram tal desgaste e levaram o MTE, já no Governo Lula, a instituir o PNQ – Plano Nacional de Qualificação, extinguindo o PLANFOR. Essa mudança pretendeu reorientar as diretrizes da Política Pública de Qualificação do MTE. O novo PNQ propõe uma série de inovações em sua concepção de qualificação. Fundamenta-se em seis

dimensões principais: política, ética,

conceitual, institucional, pedagógica e operacional, as quais demarcam, em seu conjunto, um novo momento da Política Pública de Qualificação no país. Analisaremos a dimensão pedagógica, a qual, efetivamente, relaciona-se com o escopo deste projeto de pesquisa. O PNQ, na dimensão pedagógica, busca garantir: 

Aumento da carga horária média, visto que no PLANFOR, inúmeros cursos eram oferecidos sem qualquer referência de matriz curricular;



Uniformização da nomenclatura dos cursos, no intuito de garantir alguma organicidade ao conjunto das ações;

92



Articulação prioritária com a educação básica (ensino fundamental, ensino médio e educação de jovens e adultos);



Exigências contratuais pré-determinadas para as instituições que vierem a ser contratadas para a realização dos Planos Territoriais e Projetos Especiais, de formulação e implementação de projetos pedagógicos, evitando reproduzir os equívocos constatados na avaliação do PLANFOR;



Garantia de investimentos na formação de gestores e formadores para a execução dos planos e projetos contratados;



Constituição de laboratórios para discussão. Entretanto, como esse grande conjunto de mudanças exige um tempo para

implantação, inclusive por

limitações

orçamentárias, mas, sobretudo, pela

necessidade de disseminação de uma nova cultura, considerou-se 2003 um período de transição, com a implementação plena do PNQ, a partir de 2004, o que caracteriza sua novidade e originalidade. O PNQ propõe as bases de uma nova política pública de qualificação profissional, com características que destoam das idealizadas no âmbito da concepção da vertente produção, que veremos mais adiante. O PNQ entende que: Uma Política Pública de Qualificação, que venha a se afirmar como um fator de inclusão social, de desenvolvimento econômico, com geração de trabalho e distribuição de renda, deve nortear-se por uma concepção de qualificação entendida como uma construção social, de maneira a fazer um contraponto àquelas que se fundamentam na aquisição de conhecimentos como processos estritamente individuais e como uma derivação das exigências dos postos de trabalho (BRASIL, 2005).

Vale aqui destacar que o PNQ restringe-se a qualificar o trabalhador, remetendo o processo de certificação para outras instâncias relacionadas à formação e certificação profissionais. Iniciado o processo de qualificação em 2004, previsto no PNQ, é necessário acompanhar os resultados decorrentes do programa. A expectativa é que ele não repita os erros que deram fim ao PLANFOR. Registre-se a ausência de informações

93

sobre o que vem acontecendo no desenvolvimento do programa – muito pouco ou nada tem sido divulgado. É importante que exista o acompanhamento sistêmico desse processo, pela sociedade, que demanda investimentos de grande monta por parte do FAT – Fundo de Amparo ao Trabalhador, que é gerido pelo CODEFAT – Conselho Deliberativo do FAT. O CODEFAT é constituído por uma bancada tripartite, na qual o governo, os empresários e os trabalhadores possuem igual número de assentos para definir onde os recursos angariados serão investidos. No quadro 5, estão disponibilizados os valores inicialmente investidos pelo PNQ, com recursos do FAT, nos PlanTeQs – Planos Territoriais de Qualificação.

Quadro 5: PNQ 2004 – Repasse de recursos aos PlanTeQs

Fonte: MTE Ministério do Trabalho e Emprego (BRASIL, 2005)

94

Os recursos são repassados aos Estados ou parceiros, por meio de convênios que exigem uma contrapartida, definida em Lei, dos Estados e do Distrito Federal que, na média, têm se situado na faixa de 20% do valor conveniado. São esses planos que atendem as demandas dos 27 Estados da União. É possível perceber que o montante investido é significativo para que se almejem resultados mensuráveis, que sejam divulgados pela imprensa: quais e quantos projetos foram financiados, quais instituições, qual o número de matriculados, quantos conseguiram acessar o mercado de trabalho a partir deste processo de qualificação? São perguntas que ainda não obtiveram respostas.

O Reconhecimento da Certificação de Pessoas pelo INMETRO

A figura 15, com a qual se inicia a discussão da norma ISO/IEC 17024, incorpora signos motivadores de nossa reflexão.

Fonte: ISO Bulletin – Octobre 2002 Figura 15: Certification of Persons – ISO/IEC DIS 17024

95

Chamou-nos a atenção a forma metafórica como o trabalhador é representado na capa desse artigo e que sintetiza o conteúdo da norma ISO/IEC 17024: ele é a “peça” produzida e, como qualquer outro produto, recebe um “carimbo” atestando sua procedência. É possível perceber, no decorrer desta análise sobre o tema, que esta metáfora não é tão inoportuna assim. O padrão para os organismos que operam a certificação das pessoas foi desenhado com o objetivo de construir e promover uma marca de nível global, para validar as organizações que operam uma certificação das 13 pessoas (FACKLAM, 2002).

A norma ISO/IEC 17024 apresenta os requisitos gerais para os organismos que operam a certificação de pessoas. Essa norma é o referencial que normaliza o padrão internacional, interferindo diretamente no caso brasileiro. O Instituto Nacional de Metrologia, Normalização e Qualidade Industrial – INMETRO – é uma autarquia federal, vinculada ao Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior, que atua como Secretaria Executiva do Conselho Nacional de Metrologia, Normalização e Qualidade Industrial (CONMETRO), colegiado interministerial – órgão normativo do Sistema Nacional de Metrologia, Normalização e Qualidade Industrial (SINMETRO). É o INMETRO o organismo oficial responsável pela certificação de pessoas no Brasil. Para entendermos o relacionamento interinstitucional e a abrangência internacional do INMETRO, como instância privilegiada para a discussão e reconhecimento do processo de certificação, destacamos

a amplitude geográfica de sua atuação com a

apresentação de seus parceiros, que interagem para o estabelecimento de acordos de reconhecimento internacional: O Inmetro adota os Guias ABNT/ISO/IEC, GUIAS 25, 39, 43, 58, 6l, 62 e 65 que estabelecem os requisitos para a sua própria organização e para o credenciamento das diversas organizações do Sinmetro. Esse trabalho deverá culminar com os acordos de reconhecimento internacional. Na busca do reconhecimento internacional, o Inmetro representa o Brasil nos seguintes foros internacionais: IAF - International Accreditation Forum IAAC - Interamerican Accreditation Cooperation ILAC - International Laboratory Accreditation Cooperation 13

Texto original: The standard for bodies operating certification of persons has been drawn up with the objective of achieving and promoting a globally accepted benchmark for organizations operating a certification of persons.

96

OIML - Organização Internacional de Metrologia Legal IATCA - International Auditor and Training Certification Association BIPM - International Bureau of Weights and Measures O Inmetro mantém acordos de cooperação com as seguintes entidades: U K A S - United Kingdom Accreditation Service NIST - National Institute of Standards and Technology P T B - Physikalish Technishe Bundesanstalt (INMETRO, 2005).

Algumas informações gerais sobre o INMETRO, tornam-se necessárias, no intuito de integrá-lo à discussão da Educação Profissional e, por conseguinte, às políticas públicas de formação profissional, uma vez que é desconhecido por grande parte dos atores educacionais que trabalham nessa modalidade de educação:

 







 



Dentre as competências e atribuições do INMETRO destacam-se: Executar as políticas nacionais de metrologia e da qualidade; Verificar a observância das normas técnicas e legais, no que se refere às unidades de medida, métodos de medição, medidas materializadas, instrumentos de medição e produtos pré-medidos; Manter e conservar os padrões das unidades de medida, assim como implantar e manter a cadeia de rastreabilidade dos padrões das unidades de medida no País, de forma a torná-las harmônicas internamente e compatíveis no plano internacional, visando, em nível primário, à sua aceitação universal e, em nível secundário, à sua utilização como suporte ao setor produtivo, com vistas à qualidade de bens e serviços; Fortalecer a participação do País nas atividades internacionais relacionadas com metrologia e qualidade, além de promover o intercâmbio com entidades e organismos estrangeiros e internacionais; Prestar suporte técnico e administrativo ao Conselho Nacional de Metrologia, Normalização e Qualidade Industrial - CONMETRO, bem assim aos seus comitês de assessoramento, atuando como sua Secretaria-Executiva; Fomentar a utilização da técnica de gestão da qualidade nas empresas brasileiras; Planejar e executar as atividades de credenciamento de laboratórios de calibração e de ensaios, de provedores de ensaios de proficiência, de organismos de certificação, de inspeção, de treinamento e de outros, necessários ao desenvolvimento da infra-estrutura de serviços tecnológicos no País; e Coordenar, no âmbito do SINMETRO, a certificação compulsória e voluntária de produtos, de processos, de serviços e a certificação voluntária de pessoal (INMETRO, 2004a).

A apresentação dos parceiros internacionais e das atribuições do INMETRO permite-nos observar a amplitude geográfica, política e econômica do organismo. É evidente que a vertente global da produção validará a certificação proposta pelo INMETRO, por esta atender os requisitos da norma ISO/IEC 17024. Ela garantirá o acesso da empresa aos patamares mais elevados da competitividade internacional.

97

A afirmação é correta, em decorrência dos acordos de reconhecimento internacional firmados pelo instituto que validam seu reconhecimento. No Brasil, a discussão permeia diversos segmentos nas esferas pública e privada, imbricando-as em fóruns de discussão, que tentam estabelecer os parâmetros para a utilização das certificações no país. Um exemplo dessas discussões está registrado no documento resultante do Seminário “Construindo a Posição Brasileira sobre o Regime Internacional de Acesso e Repartição de Benefícios”, realizado nos dias 09 e 10 de Novembro de 2004, em Brasília. Esse seminário foi promovido pelo Ministério da Ciência e Tecnologia e discutiu a biodiversidade, a biogenética e a produção, acesso e distribuição, inclusive para o mercado externo, dos alimentos geneticamente modificados. Por decorrência das abordagens propostas, foi inevitável a discussão da certificação dessa produção para a exportação do produto brasileiro. O grupo de trabalho encarregado por tal discussão, indicou o que segue: 3. O papel do certificado  houve consenso que o certificado poderia ser utilizado como prérequisito de obtenção de patentes desde que ele inclua os 3 requisitos (comprovação da origem, consentimento prévio e informado, e a repartição de benefícios);  foi sugerido que o Brasil tivesse cautela no apoio à proposta, que não pode servir para viabilizar um comércio de certificações;  sugeriu-se que o ônus do processo de certificação teria que ser custeado pelo interessado (empresa) na obtenção do DPI;  a maioria das manifestações se deu no sentido de que o certificado seja emitido por um órgão nacional que atenderia a requisitos/critérios comuns estabelecido pelo sistema internacional;  com relação à aplicação do certificado como pré-requisito da comercialização de produtos, pareceu haver consenso quanto aos produtos derivados da biotecnologia. Entretanto, houve manifestações favoráveis e desfavoráveis à extensão desta aplicação aos produtos derivados do acesso ao conhecimento tradicional envolvendo ou não biotecnologia (BRASIL, 2004b, p. 66-67).

Mais uma vez apresentam-se as divergências que impedem o consenso. Ao mesmo tempo em que o mercado externo solicita a certificação da produção, devemos ser criteriosos para que não se instale o comércio de certificações. Caso ocorra o abuso no comércio de certificações, por meio da cobrança de valores excessivos para obtenção dos certificados ao trabalhador, seria uma decorrência natural, em situações de difícil controle, o surgimento da “pirataria” do processo, como vimos no caso das certificações corporativas.

98

O documento do MCT – Ministério da Ciência e Tecnologia, no intuito de proteger os direitos de quem produz, seja o agricultor ou a cooperativa, o GT (grupo de trabalho) sugere que o ônus do processo de certificação seja custeado pelas empresas, o que, como já pudemos observar anteriormente, não vem acontecendo. Por fim, o documento evidencia a grande tendência defendida pela maioria de que “o certificado seja emitido por um órgão nacional que atenderia a requisitos/critérios comuns estabelecidos pelo sistema internacional” – essa afirmação do GT aponta, concretamente, as tendências para o médio prazo, no que diz respeito à certificação de todas as partes envolvidas no processo produtivo, inclusive a certificação de pessoas.

O MEC e a legislação vigente para a EP

Antes de abordarmos as políticas públicas do MEC para a EP no Brasil, faremos uma breve introdução sobre o contexto em que se insere o conceito das competências no sistema da EP, por meio da legislação vigente. Em seu Capítulo III, artigo 39, a LDB 9394/96 define que “A educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva”. E, complementarmente, encontramos, nos artigos 40 a 42, outras importantes definições que passaram a orientar a renovação da EP no país: Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho. Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos. [...] Art. 42. As escolas técnicas e profissionais, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade (BRASIL, 1996).

99

É importante destacarmos alguns elementos na redação da lei que ampliaram suas possibilidades e abrangência para além dos limites da esfera educacional. Quando no artigo 40 da LDB diz-se que a EP poderá ser desenvolvida “em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho”, naturalmente abriu-se espaço para a execução da formação e certificação profissional para organizações afins, ou mesmo para experiências informais realizadas em ambientes produtivos. A EP não é mais prerrogativa exclusiva do sistema oficial de educação. O próprio artigo 41 reitera essa argumentação. Quando o conhecimento obtido por meio da experiência e prática podem ser validados, amplia-se a possibilidade de novos atores sociais integrarem os processos informais de formação e certificação profissionais. Na perspectiva de regular os artigos que faziam referência à EP no Brasil, da LDB 9394/96, em 1997 é sancionado o Decreto 2208 (BRASIL, 1997). Este decreto define três níveis para a EP brasileira: 1. O nível básico, que pode ser oferecido independentemente do nível de escolaridade do aluno e não possui controle oficial dos organismos reguladores do sistema educacional; 2. O nível técnico, que, nesse decreto, passou a constituir-se como a oferta de cursos de nível pós-médio. No nível técnico, os planos de ensino devem ser homologados pelo sistema oficial, uma vez que outorgam ao aluno o diploma de habilitação profissional de nível técnico; 3. O terceiro e último nível previsto tratava dos cursos de tecnologia, enquadrados na categoria da educação superior, com regulação do sistema oficial, por meio da, então, SEMTEC – Secretaria do Ensino Médio e Tecnológico, e não da SESU – Secretaria do Ensino Superior. Esses cursos outorgam aos seus concluintes o diploma de graduação com habilitação profissional de nível tecnológico. O Parecer CNE/CEB 17/97, que dispõe sobre as diretrizes operacionais para a

educação profissional

em nível

nacional,

reforça

algumas

de

nossas

100

considerações e indica outras novidades na interpretação do Decreto 2208/97 para a educação profissional de nível básico: A educação profissional básica, destinada a qualificar e requalificar trabalhadores, independente de escolaridade prévia, não está sujeita a regulamentação curricular, sendo oferecida de forma livre em função das necessidades do mundo do trabalho e da sociedade, como preconiza a LDB. Nada impede que, eventualmente, seja estruturada de forma que possa ser aproveitada, como crédito ou outra forma de equivalência, na educação profissional técnica e tecnológica. Em qualquer caso, poderá propiciar certificação de competências ou de qualificação profissional. [...] A escolaridade, exigida ou não como requisito de entrada, constitui simples referência para a educação profissional básica, em função do perfil de saída requerido para o desempenho de profissões no mercado. Além dos seus cursos regulares de educação profissional, conforme preconizam o artigo 42 da LDB e § 1° do artigo 4° do Decreto, as instituições especializadas oferecerão programas abertos à comunidade, cuja exigência para matrícula seja a capacidade de aproveitamento e não necessariamente o nível de escolaridade. [...] As competências adquiridas na educação profissional básica, tal como definidas no inciso I, do artigo 3° do Decreto, poderão ser aproveitadas nas modalidades técnicas ou tecnológica (artigo 3°, incisos II e III), mediante avaliação a ser realizada pela instituição em que o interessado pretenda matricular-se. Trata-se neste caso, de uma importante inovação prevista na legislação: a possibilidade de avaliação, reconhecimento, aproveitamento e certificação de competências e conhecimentos adquiridos na escola ou no trabalho (BRASIL, 1997a).

É importante destacarmos o fato de que o Parecer 17/97 é um dos primeiros documentos a relacionar a educação profissional com a formação e certificação de competências. O documento ainda nos alerta sobre o risco na adoção deste novo conceito, o das competências, ainda pouco assimilado em nosso país: De fato, a certificação de competências está prevista no caput do artigo 41 da LDB, em caráter geral, e no parágrafo único do artigo 11 do Decreto para a educação profissional técnica. Trata-se de um campo ainda inexplorado em nosso País e essa lacuna precisa ser urgentemente preenchida, tanto para um atendimento mais flexível e rápido das necessidades do mercado como para uma constante atualização de perfis profissionais e respectivas formas de avaliação de competências (Idem).

Apesar do trecho do Parecer 17/97 citar a certificação de competências no artigo 41 da LDB, o fato é que não se encontra, explicitamente, nenhuma alusão ao termo “competências” no texto da lei. Por outro lado, o Decreto 2208/96 (BRASIL, 1997) cita em seu artigo 11 que “Os sistemas federal e estaduais de ensino implementarão, por meio de exames, certificação de competência, para fins de dispensa de disciplinas ou módulos em cursos de habilitação do ensino técnico”.

101

Aqui, mais uma vez, entrelaçam-se os diversos atores sociais que integram a discussão. Quem e quais competências serão certificadas? Se continuarmos a análise do Parecer 17/97, encontraremos outros indícios do como esta discussão é díspar do ponto de vista de cada vertente envolvida no processo. A certificação proposta nesse documento, se comparada à visão do INMETRO, não deixa de parecer simplista em excesso: Não é cabível nos dias atuais a postura de desconsideração pelas habilidades, conhecimentos e competências adquiridas por qualquer pessoa por meio de estudos não formais ou no próprio trabalho. É preciso superar o preconceito e o flagrante desperdício de não valorizar a experiência profissional e o autodidatismo que não têm recebido, até hoje, a atenção que merecem. Trata-se de um potencial humano que tem permanecido oculto e que precisa ser adequadamente identificado, avaliado, reconhecido, aproveitado, e certificado. A certificação de competências constitui mais um instrumento para a democratização da educação profissional, em todos os seus níveis. Abre possibilidades de qualificação inicial e seqüencial, bem como de requalificação e atualização de trabalhadores, empregados ou não. As constantes inovações tecnológicas e organizacionais no mundo do trabalho impõem efetivas e rápidas respostas no que se refere aos novos perfis profissionais. Tanto pela economia de tempo quanto de esforços, a certificação complementa e, em determinados casos, pode dispensar freqüência a cursos e programas de educação profissional. É importante ressaltar, contudo, que o reconhecimento de tais competências não deve significar mais uma cartorialização educacional. Por outro lado, é bom lembrar que uma formalização simples e ágil é necessária, até mesmo para reincorporar cidadãos que se encontram à margem de um processo sistemático de educação profissional. Assim, é indispensável que os sistemas de ensino, federal e estaduais, normalizem tal procedimento, definindo a forma de credenciamento das instituições habilitadas à retificação de competências, bem como as condições do seu aproveitamento nos níveis da educação profissional básica, técnica ou tecnológica (BRASIL, 1997a).

É fato que as concepções sobre certificação de competências distanciam-se enormemente entre as vertentes envolvidas na discussão. Para o universo educacional, reconhecer e validar as experiências profissionais, o autodidatismo e os estudos não formais, já são suficientes para caracterizar e certificar a competência do sujeito para o prosseguimento de seus estudos. Por um lado, evidencia-se a preocupação saudável em reinserir o trabalhador no “processo sistemático de educação profissional”, por outro lado, não se coloca a questão da reinserção no mercado de trabalho.

102

Mais adiante, no mesmo documento, podemos identificar o esboço da articulação entre as vertentes educação, trabalho e produção, quando o Parecer 17/97 refere-se ao artigo 7º do Decreto 2208/97: Relevante inovação encontra-se no artigo 7° do Decreto. Trata-se de instituir, sistemática e permanentemente, mecanismo de identificação e atualização de perfis profissionais e respectivos currículos de formação. Esse mecanismo deverá ser definido e implementado com a indispensável participação de professores, empresários e trabalhadores, sob coordenação do Ministério da Educação e do Desporto com a colaboração do Conselho Nacional de Educação. (...) Os cursos, os programas e os currículos poderão ser estruturados e renovados segundo as emergentes e mutáveis demandas do mundo do trabalho (BRASIL, 1997a).

O Parecer 17/97 apresentava uma proposta para estruturação dos cursos técnicos que sofreu significativas transformações com a publicação do Parecer CNE/CEB 16/99. O Parecer 17/97 apresentava a divisão entre competências técnicas e práticas, conhecimentos gerais e específicos, atitudes e habilidades. Posteriormente, o Parecer 16/99 fundiu todos esses conceitos em um único, para definir competências. O Parecer 17/97 propunha que: Os cursos técnicos poderão, então, ser organizados em módulos correspondentes a profissões no mercado de trabalho. Cada módulo possibilita uma terminalidade, com direito a certificado de qualificação profissional, devendo contemplar, preferencialmente de forma integrada em cada componente curricular, as seguintes dimensões:  competências teóricas e práticas específicas da profissão;  conhecimentos gerais relacionados à profissão;  atitudes e habilidades comuns a uma área profissional e ao mundo do trabalho (Idem).

Já o Parecer CNE/CEB 16/99, apresenta-nos um novo conceito de competências: O conceito de competência vem recebendo diferentes significados, às vezes contraditórios e nem sempre suficientemente claros para orientar a prática pedagógica das escolas. Para os efeitos desse Parecer, entende-se por competência profissional a capacidade de articular, mobilizar e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho. O conhecimento é entendido como o que muitos denominam simplesmente saber. A habilidade refere-se ao saber fazer relacionado com a prática do trabalho, transcendendo a mera ação motora. O valor se expressa no saber ser, na atitude relacionada com o julgamento da pertinência da ação, com a qualidade do trabalho, a ética do comportamento, a convivência participativa e solidária e outros atributos humanos, tais como a iniciativa e a criatividade (BRASIL, 1999b).

103

Na comparação entre as definições dos documentos, é fácil perceber o avanço conceitual proposto no Parecer 16/99. Ele integra todos os elementos que se encontravam fragmentados em uma única e ampla concepção para a definição das competências. Essa concepção de competências apresentada no Parecer CNE/CEB 16/99 é a definição que tem norteado as ações em todos os níveis da EP no Brasil, seja no nível básico, técnico ou tecnológico. Este é o ponto ao qual desejamos nos ater: a concepção adotada pelo MEC para a discussão das competências.

O Decreto 5154/04: o divisor de águas

Como pudemos observar, o MEC/SEMTEC (Secretaria da Educação Média e Tecnológica) definiu para todo o sistema da EP um conceito único para competências. Esse conceito passou a integrar, conforme estabelecido na Resolução CNE/CEB nº 4, de Dezembro de 1999, que definiu as Diretrizes Curriculares da Educação Profissional de Nível Técnico e na Resolução CNE/CP nº 3, de Dezembro de 2002, as Diretrizes Curriculares para o Nível Tecnológico, a construção dos currículos desses níveis da EP. Foram contratados e convidados, para a construção dessas diretrizes, educadores, profissionais e empresários, que durante um longo período dedicaram-se à identificação e sistematização de um conjunto de competências para grandes áreas do mundo do trabalho e do conhecimento. O quadro 6, a seguir, demonstra o quanto a legislação vigente valorizou o conceito de competências profissionais, determinando uma rápida adaptação das instituições educacionais à nova demanda.

104

Quadro 6: Quadro comparativo das diretrizes curriculares para o ensino técnico e tecnológico e o conceito de competências

QUADRO COMPARATIVO DAS DIRETRIZES CURRICULARES PARA O ENSINO TÉCNICO E TECNOLÓGICO E O CONCEITO DE COMPETÊNCIAS Resolução CNE/CEB nº 4 (Técnico)

Resolução CNE/CP nº 3 (Tecnológico)

Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico. Parágrafo único. A educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, objetiva garantir ao cidadão o direito ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva e social. Art. 2º Para os fins desta Resolução, entende-se por diretriz o conjunto articulado de princípios, critérios, definição de competências profissionais gerais do técnico por área profissional e procedimentos a serem observados pelos sistemas de ensino e pelas escolas na organização e no planejamento dos cursos de nível técnico. Art. 5º A educação profissional de nível técnico será organizada por áreas profissionais, constantes dos quadros anexos, que incluem as respectivas caracterizações, competências profissionais gerais e cargas horárias mínimas de cada habilitação.

Art. 1º A educação profissional de nível tecnológico, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, objetiva garantir aos cidadãos o direito à aquisição de competências profissionais que os tornem aptos para a inserção em setores profissionais nos quais haja utilização de tecnologias.

Art. 5º Os cursos superiores de tecnologia poderão ser organizados por módulos que correspondam a qualificações profissionais identificáveis no mundo do trabalho. § 1º O concluinte de módulos correspondentes a qualificações profissionais fará jus ao respectivo Certificado de Qualificação Profissional de Nível Tecnológico. § 2º O histórico escolar que acompanha o Certificado de Qualificação Profissional de Nível Tecnológico deverá incluir as competências profissionais definidas no perfil de conclusão do respectivo módulo. Art. 6º Entende-se por competência profissional Art. 7º Entende-se por competência profissional a capacidade de mobilizar, articular e colocar em a capacidade pessoal de mobilizar, articular e ação valores, conhecimentos e habilidades colocar em ação conhecimentos, habilidades, necessários para o desempenho eficiente e atitudes e valores necessários para o eficaz de atividades requeridas pela natureza do desempenho eficiente e eficaz de atividades trabalho. requeridas pela natureza do trabalho e pelo desenvolvimento tecnológico. Fonte: MEC/SETEC – Secretaria da Educação Profissional e Tecnológica

Todas as instituições que atuavam com EP se articularam para o desafio de construir currículos baseados em competências profissionais. Investimentos de grande monta foram injetados na contratação de especialistas e consultores para a construção desses inovadores projetos educacionais.

105

Quando as instituições de ensino começaram a se apropriar deste conhecimento sobre as competências, ocorreu o inesperado. Foi alterada a legislação vigente. O Decreto 2208/97 foi revogado. Em substituição, passou a vigorar o Decreto 5154/04, que introduziu significativas mudanças em relação ao documento anterior. Concretamente, o decreto de 2004 recuperou alguns dispositivos da LDB 5692/71, como a autorização para a concomitância entre o ensino médio e técnico, que havia sido abolida pelo Decreto 2208/97. Mas essa foi apenas uma entre várias transformações. A EP estava sendo modificada, mais uma vez, apenas sete anos depois de ter sido reestruturada. Construímos as tabelas comparativas disponíveis no anexo 5, para demonstrar o que foi alterado na transição de um decreto para outro. Na seqüência, a tabela 7 apresenta as mudanças nos níveis ou cursos e programas na EP; a tabela 8 demonstra as alterações no nível básico ou formação inicial e continuada; a tabela 9 expõe o que muda com relação ao nível técnico ou educação profissional técnica de nível médio; para finalizar, a tabela 10 expõe as mudanças no nível superior ou educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação e nas certificações oferecidas pelo sistema. Para nossa pesquisa, o último item da tabela que se refere às “certificações” é determinante – mais uma vez observa-se a exclusão do termo “competências”, agora, da própria certificação. Essa mudança na legislação, na qual simplesmente é abolida qualquer menção ao termo “competência” – especificamente no Decreto 5154/04 – desmonta todo um processo desenvolvido no decorrer de quase uma década. A justificativa para o abandono do discurso oficial do MEC/SETEC14, quanto aos currículos baseados no desenvolvimento de competências profissionais, acontece de forma bastante natural. Fato é que o INMETRO assumiu a atribuição de certificar pessoas por meio de lei específica e da legitimação do instituto como organismo representativo do

14

A gestão do governo federal empossado no período de realização deste trabalho, renomeou a antiga SEMTEC – Secretaria do Ensino Médio e Tecnológico, para SETEC – Secretaria da Educação Profissional e Tecnológica.

106

comércio global. Não há como questionar essa legitimidade mediante interesses de uma economia de mercado. O que incomoda os atores sociais conscientes deste fenômeno de desapropriação dos processos formativos e de certificação, pelas instituições educacionais, é a forma unilateral como a discussão foi conduzida pelo governo. Não existiu participação da sociedade nesta deliberação. Em 2004, começou a ser discutido um documento denominado Subsídios para a Discussão da Proposta da Lei da Educação Profissional e Tecnológica. A partir de Novembro de 2004, a SETEC promoveu três encontros regionais para discutir o documento e colher subsídios para a proposta de Anteprojeto de Lei da Educação Profissional e Tecnológica. O anteprojeto de lei foi entregue pronto para a discussão nas instituições e entidades interessadas em contribuir, segundo a SETEC, “para a definição do novo marco regulatório, estratégico para o desenvolvimento socioeconômico do país”. O documento “Subsídios para o processo de discussão da proposta de Anteprojeto de Lei da Educação Profissional e Tecnológica” (BRASIL, 2004a), pretende ser o promotor da criação de uma espécie de “LDB da EPT” (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Profissional e Tecnológica), ou seja, de uma legislação específica e independente da Lei 9394/96. O texto apresenta uma série de pontos críticos que merecem uma reflexão detalhada por parte da sociedade civil, antes de validar o prosseguimento da discussão do anteprojeto. Antes de nos determos à análise do documento, é determinante relatarmos algo que nos chamou muito a atenção e que nos levou, quando de nossa participação no encontro promovido na Região Sudeste, no período de 17 a 19 de Novembro de 2004, no Centro Paula Souza, em São Paulo, a inquirir a mesa coordenadora das atividades: em todo o documento, a expressão “competências” é utilizada uma única vez e em um sentido adverso daquele apregoado em toda a legislação anterior. A exclusiva utilização do termo “competências” refere-se às atribuições administrativas dos Estados e Municípios na gestão da EPT. A mesa coordenadora do evento, por sua vez, tentou justificar que o conceito estaria implícito à discussão, sendo indissociável dela. Repliquei a resposta da

107

mesa, solicitando que fossem apresentadas, ao público presente ao evento, as propostas de certificação de competências em discussão no INMETRO. Essa solicitação causou visível desconforto, pois a mesa coordenadora, composta por conselheiros do CNE e do INEP, teve de introduzir um tema não previsto para a pauta do encontro. A explicação foi muito pouco esclarecedora, gerando inquietação da platéia. O Anteprojeto da EPT, no tocante à certificação, propõe: Outro aspecto importante a ser abordado pela proposta de Anteprojeto de Lei envolve a questão da Certificação Profissional, que deverá ser admitida como reconhecimento de saberes, transitando por vários e diferentes caminhos da formação técnico-profissional, incluindo níveis, etapas e modalidades os mais diversos, não se reduzindo, portanto, à análise de desempenho de tarefas dentro e fora da unidade escolar. Ao poder público, em suas diversas esferas, cabe emitir a certificação educacional e profissional, podendo delegar a instituições públicas, devidamente credenciadas, a competência para fazê-lo. Os processos de certificação profissional devem considerar os interesses dos trabalhadores e serem discutidos amplamente em fóruns de negociação coletiva, onde acordos devem normatizar a classificação profissional, os níveis, a validação e o processo de certificação com relação a critérios de inserção, promoção, mobilidade profissional e formação continuada (BRASIL, 2004c, p. 7).

Esse documento baniu completamente a concepção das competências da agenda e dos currículos da EPT. Para os currículos da EPT, o anteprojeto exclui, de sua redação, qualquer menção ao termo “competências”: Os currículos de formação inicial e continuada de trabalhadores deverão ser organizados, preferencialmente, sob a forma de cursos de duração variada e adotarão metodologias adequadas às necessidades dos trabalhadores, dos segmentos produtivos e do avanço científico e tecnológico, observando-se diretrizes regionais e nacionais definidas pelos órgãos normativos dos respectivos sistemas educacionais. Os currículos de educação profissional técnica de nível médio serão organizados observando-se a integração entre os conhecimentos científicos, tecnológicos, sociais e humanísticos, que deverão compor o núcleo comum de conhecimentos gerais e universais, além do núcleo específico de conhecimentos e habilidades que terá por base as transformações das próprias atividades de trabalho e de produção. Os cursos de educação profissional técnica de nível médio deverão constituir-se em planos de formação que se estruturam em itinerários formativos correspondentes às diferentes especialidades, articulados a uma sistemática de certificação que favoreça a mobilidade e o desenvolvimento profissional vinculado à educação básica. [...] Os currículos de educação profissional tecnológica de nível superior envolvem, além da formação de tecnólogos, outras modalidades de graduação e pós-graduação vinculadas à área tecnológica, licenciaturas com vistas à formação de docentes para atuarem nesta área, bem como a

108

formação para a pesquisa científica e tecnológica e para o exercício de atividades de extensão. Estes não se confundem com os cursos tradicionais de nível superior, pois são estruturados de acordo com as diretrizes, políticas, princípios, objetivos e características da educação tecnológica (BRASIL, 2004c, p. 6-7).

Algumas propostas elaboradas no anteprojeto são bastante significativas. Exemplificaremos alguns desses pontos que merecem destaque, pois, em se tratando de um projeto que está aberto à consulta pública, discutir e tomar posição diante das questões postas é exercitar nossa cidadania e nossa governança. Quanto à gestão da EPT, temos que As práticas de gestão são também incluídas na proposta de Anteprojeto de Lei apresentada para a discussão. Modelos de gestão democrática deverão ser implantados nas instituições públicas e privadas, envolvendo todas as instâncias e com a participação de todos os seus integrantes. Assim, eleições diretas dos dirigentes, com requisitos mínimos para o cargo, serão asseguradas, bem como serão estabelecidos mecanismos democráticos para a composição dos conselhos escolares, contemplando todos os segmentos envolvidos (Idem, p. 9).

Acreditamos que essa proposta para a gestão das instituições públicas e privadas seja a ideal, desde que a Lei em discussão, ou uma lei complementar, estabeleçam as formas de controle público dessas eleições diretas. Caso contrário, a rede privada articulará seus representantes para que assumam os cargos eletivos. Outro aspecto que merece destaque favorável no anteprojeto de lei diz respeito à formação dos docentes que atuarão na EPT: A proposta deve assegurar que um percentual definido dos recursos financeiros destinados a educação profissional e tecnológica sejam direcionados para a formação e capacitação de docentes, bem como para a capacitação de gestores e técnicos administrativos. A política de incentivo ao aperfeiçoamento do professor incluirá formas regulares de especialização e atualização e de educação a distância. As instituições de ensino serão estimuladas a liberar seus docentes para ingressarem em cursos de pós-graduação lato sensu e stricto sensu, sendo-lhes assegurada a contratação de substitutos com recursos federais (Ibidem, p.8).

O trecho anterior apresenta uma antiga reivindicação da categoria, que o anteprojeto pretende contemplar em seu texto. Mais uma vez, a dúvida fica no controle do cumprimento da lei. É difícil crer que algum empresário da educação privada faça este tipo de concessão para a formação de seus quadros docentes. O SINPRO, sindicato da categoria que atua na rede privada, recebe inúmeras

109

denúncias e elabora processos contra instituições que, após o reconhecimento de seus cursos pelo MEC, demitem professores mestres e doutores, no intuito de economizar dinheiro, contratando profissionais que ingressem em nível inferior do plano de carreira e, portanto, com menor titulação e qualificação. O anteprojeto apresenta idéias para o financiamento da EPT. Finalmente, propõe-se discutir a criação de um Fundo de Desenvolvimento da Educação Profissional e Tecnológica, como um instrumento essencial para o desenvolvimento e financiamento permanente da educação profissional e tecnológica no país. Esclareça-se que esta proposta de criação do Fundo está baseada no Projeto de Lei nº 274/03, que ora tramita no Senado Federal, de autoria do Senador Paulo Paim (PT/RS), incluindo apenas algumas alterações (BRASIL, 2004c, p.9).

Para garantir os recursos para a manutenção do sistema, o anteprojeto sugere ainda que: O desenvolvimento, fortalecimento, expansão e manutenção da educação profissional e tecnológica pressupõe:  Estabelecimento de uma política pública para o financiamento estável das ações, programas, expansão e manutenção permanente das atividades desta modalidade educacional;  Criação de um fundo nacional de apoio ao desenvolvimento, fortalecimento e manutenção deste segmento educacional;  Levantamento das fontes de recursos, disponíveis e potenciais, para educação profissional e tecnológica e de sua utilização pelos segmentos públicos e privados;  Estabelecimento de uma política de gestão democrática e transparente dos recursos públicos destinados a esta modalidade da educação;  Estabelecimento de mecanismos de acompanhamento e avaliação da aplicação dos recursos públicos nas instituições públicas e privadas;  Criação de bolsas destinadas a formação de docentes e gestores, à capacitação de técnicos administrativos e à iniciação tecnológica de alunos (Idem, pp. 24-25).

No encontro da Região Sudeste, ao qual estivemos presentes, na discussão desse tema, uma polêmica se instaurou na plenária. O Prof. Dr. Jorge da Rosa Pinheiro, da UFRS, apresentou um painel que abordava a questão do financiamento da EPT denominado “Resultados Finais do Censo Escolar 2003” (BRASIL, 2004). A polêmica foi gerada a partir da constatação de que o Sistema “S”, historicamente gerido pelos empregadores, possuía, em 2003, um orçamento de R$ 4,2 bilhões para gerir seu sistema, enquanto toda a rede federal dispunha algo em torno de R$ 400 milhões. O Sistema “S” possuía um orçamento dez vezes superior

110

ao orçamento de toda a rede federal. Discutiu-se que a futura lei deveria democratizar a gestão dos recursos do Sistema “S”, o que causou ruidosa manifestação dos representantes da organização na plenária. Obviamente, não se chegou ao consenso. Depois de realizada a coleta e análise das informações identificadas por esta pesquisa, construímos nossas considerações sobre o futuro das políticas públicas de formação e certificação profissional no Brasil, com base no discurso das competências. O percurso delineado por este trabalho foi estruturado para que pudéssemos observar a interdependência global em todos os níveis das relações humanas, seja político, econômico, social, cultural, produtivo ou educacional. Como resultado de nosso trabalho, encontramos dados concretos que apontam para a segmentação das políticas públicas de formação e certificação profissional. Cada vertente estudada incorporou parte do processo. Para nos auxiliar na conclusão deste trabalho de pesquisa, faremos alusão às pesquisas de Le Boterf (2003) e de Alexim e Lopes (2003). Le Boterf apresenta-nos um conceito novo, que pode contribuir em nossas reflexões para caracterizarmos o papel de cada vertente no cenário da formação e certificação profissional, preconizados por Alexim e Lopes. Le Boterf discute, em seu trabalho, os conceitos de qualificação, de competência e, como decorrência destes, o de profissionalismo. Alexim e Lopes levam-nos a refletir sobre a interdependência das vertentes produção, educação e mercado de trabalho para a definição das políticas públicas de formação e certificação profissional. Concluimos

nossa

pesquisa

apresentando

algumas

tendências

diagnosticadas. Preliminarmente, nossos levantamentos apontam para uma cisão entre as competências do mundo do trabalho e as que dizem respeito ao universo educacional.

111

Conceitos defendidos por Guy Le Boterf

Le Boterf é francês, doutor em Letras e Ciências Humanas, que desde os anos 70 vem se dedicando à pesquisa sobre formação e certificação profissional. Trata-se de um especialista reconhecido em gerenciamento e desenvolvimento das competências. Nosso interesse em seu trabalho está na distinção, apresentada pelo autor, sobre o que é qualificação, competência e profissionalismo. Essas três definições, conforme expomos a seguir, vem ao encontro do contexto de nossa pesquisa, reiterando aquilo que verificamos em nosso trabalho. Como já construímos definições para qualificações e competências, em nosso trabalho, enfocaremos, principalmente, as definições sobre “profissionalismo” de Le Boterf: A noção de profissionalismo se desenvolveu na França em um contexto de crise do desemprego e de busca crescente de competitividade. Tal noção adquiriu importância sob o efeito de uma convergência de interesses: o dos assalariados, tomando consciência de que têm interesse em revelar seu conjunto de competências em um contexto de mobilidade profissional e de busca de emprego, e o dos empregadores, dando-se conta do fator de competitividade que a competência pode representar. O conceito de competência, que acompanha o profissionalismo, só ganhou importância no decorrer dos anos 80. Na década de 70, era a noção de “qualificação” que dominava. [...] As noções de competência e de profissionalismo parecem mais adaptadas à gestão de mobilidade profissional do que àquela de qualificação, mais apropriada a um contexto de estabilidade das profissões. Por outro lado, as trágicas vagas de demissões coletivas e os planos de aposentadoria antecipada confrontaram as empresas com o problema da perda do saber e do saber-fazer de sua memória profissional. Não é por acaso que as normas ISO 9000 insistem sobre a formalização dos saberes da empresa (LE BOTERF, 2003, p. 15-16).

Nesses três parágrafos, encontramos uma síntese daquilo que apresentamos anteriormente: 

A busca pela competitividade internacional, que impele o sistema produtivo a buscar novas formas de atuação no mercado internacional;

112



A tomada de consciência dos empregadores, de que a competência profissional é fator determinante para aumentar sua produtividade;



A consciência dos trabalhadores de que este é o momento de mobilizar e apresentar suas competências (ou adquiri-las, ou ampliá-las) para garantir assim seu espaço em um mundo do trabalho altamente competitivo;



O advento da “formalização dos saberes da empresa”, expressos por meio dos sistemas ISO, para certificação de pessoas. Mostra-se particularmente interessante a leitura que Le Boterf faz da memória

profissional das empresas, de onde emerge o conceito do “profissionalismo” ao qual o autor se refere, indicando que existe: A necessidade de raciocinar não somente em termos de competências, mas em termos de profissionalismo. Essa abordagem mais global permite reencontrar o sujeito portador e produtor de competências. A economia das competências não se reduz à economia dos saberes, e as competências nada são sem as pessoas. A competência não tem existência material independente da pessoa que a coloca em ação. O que o mercado de trabalho vai solicitar são profissionais que fazem uso dos recursos de sua personalidade. O que buscam os assalariados é uma nova identidade profissional, que dê sentido aos saberes e às competências que adquirem e que aumente suas chances de empregabilidade. A competência individual ou coletiva é uma abstração, certamente útil, mas uma abstração. Somente as pessoas existem. Refletir sobre o que deve caracterizar o profissional dos anos vindouros é não apenas considerar a necessidade de retorno do sujeito, mas também contribuir para ela (LE BOTERF, 2003, p. 11).

Ainda quanto à questão da identidade, temos que: A identidade do profissional é construída em relação a um projeto, a uma produto, a um resultado esperado ou a um serviço para um cliente. O profissional é solicitado a contribuir para processo interofícios, a não mais se limitar a um posto de trabalho, mas intervir em processos e ser eficiente em interoperações. As etapas de sua carreira não são fixadas de antemão: resultam dos percursos a definir progressivamente, dentro ou fora da empresa. Um excelente profissional, mesmo que tenha “sido instruído” em uma determinada empresa, saberá “vender-se” no mercado de trabalho graças ao conjunto de competências que possui. O profissionalismo não deve excluir a referência a um ofício de origem. O ofício é fonte de identidade. É uma comunidade de origem e de competências (LE BOTERF, 2003, p. 23).

113

Para Le Boterf, o profissionalismo se constrói na articulação de três “domínios”, conforme reproduzimos na figura 16, que apresenta toda a ambigüidade de expressões como “mobilizar suas competências”.

A MOBILIZAÇÃO PROFISSIONAL

Bibliografia e Socialização (O Sujeito)

O Contexto Profissional (As situações Profissionais)

PROFISSIONALISMO

Formação Profissional (As situações de Formação)

Fonte: Elaborado pelo autor a partir de LE BOTERF, 2003. p. 50 Figura 16: Mobilização profissional

Le Boterf ainda afirma que: A competência profissional não reside nos recursos (conhecimentos, capacidades, etc.) a mobilizar, mas na própria mobilização desses recursos. Ela é da ordem do “saber mobilizar”. Para que haja competência, é preciso que haja colocação em jogo de um repertório de recursos (conhecimentos, capacidades cognitivas, capacidades relacionais, etc.). Esse equipamento é a condição do profissionalismo. É o ponto de partida que torna possível a competência profissional. É preciso que haja operacionalização e transformação para que a instrumentalização aceda ao estatuto de compatência. Os saberes-recurso não constituem a competência, mas aumentam ou diminuem as chances de se ser competente (Idem. p. 50).

O mesmo autor ainda propõe uma estrutura dos recursos incorporados ao ser profissional. Ele os divide em:

114



Os saberes: teóricos, ambientais, procedimentais;



Os saber-fazer: formalizados, empíricos, relacionais, cognitivos;



As aptidões ou qualidades;



Os recursos fisiológicos;



Os recursos emocionais. O quadro 7, recapitula de forma sintética os diversos tipos de saberes e de

saber-fazer mobilizáveis, suas funções e os tipos de aquisição correspondentes, assim como algumas hipóteses sobre seus modos de manifestação:

Quadro 7: Tipos de saberes e de saber-fazer mobilizáveis

TIPOS DE SABERES E DE SABER-FAZER MOBILIZÁVEIS Tipo Função Modo principal de Modo de aquisição manifestações Saberes teóricos Saber Educação formal, Declarativo compreender formação inicial e contínua Saberes de meio Saber adaptar-se, Formação contínua Declarativo (ambientais) saber agir e experiência conforme a profissional situação Saberes Saber como Educação formal, Declarativo e procedurais proceder formação inicial e procedural contínua Saber-fazer Saber proceder, Experiência Procedural operacional saber operar profissional Saber-fazer Saber agir em Experiência Procedural experiencial função de algo profissional (empírico) Saber-fazer sociais Saber cooperar, Experiência social Procedural e relacionais saber conduzir-se e profissional Saber-fazer Saber tratar a Educação formal, Procedural cognitivos informação, saber formação inicial e raciocinar contínua, experiência social e profissional analisada Fonte: LE BOTERF, 2003. p. 124

115

Antes de prosseguirmos em nossas considerações, destacaremos outro ponto importante apresentado por Le Boterf – os três níveis diferentes da realidade que mobilizam a ação do profissional. No campo do profissionalismo e da profissionalização, três noções são freqüentemente confundidas: os recursos (saberes, saber-fazer, aptidões...), as competências e o profissionalismo. Convém distinguilas,pois designam três níveis diferentes da realidade (LE BOTERF, 2003, p. 131).

No quadro 8, apresentamos estes níveis:

Quadro 8: Quadro comparativo: Recursos, Competências e Profissionalismo

Quadro comparativo: Recursos, Competências e Profissionalismo Recursos Descritor

Graus

Função

Natureza Malha

Modo de aquisição e de desenvolvimento

Competência

Profissionalismo

Corpus coerente e estruturado de recursos pessoais e de competências Nível de domínio  Especialista  Profissional experiente Saber agir em Saber gerir uma situação mais ou situação menos complexa profissional complexa Da ordem do potencial Da ordem da ação Da ordem da orientação Malha curta para os Malha larga para Eixos saber-fazer as competências estruturantes para o profissionalismo Por meio da formação e Por meio das Por meio da das situações situações experiência profissionalizantes profissionalizantes acumulada das situações profissionalizantes e de formação Conhecimentos, capacidade/habilidades, aptidões/qualidades de experiência, rede de recursos Níveis de domínio, de apropriação ou de aprofundamento Saber e saber-fazer

Atividade profissional

Fonte: LE BOTERF, 2003. p. 131

Após a análise desse conjunto de reflexões do autor, reforçamos alguns pontos de vista defendidos neste trabalho. Constata-se a necessidade em resgatar o

116

conceito de “profissionalismo” do trabalhador que não será proveniente, única e exclusivamente, da qualificação profissional, como tampouco da certificação proposta pelo INMETRO. É possível, a partir dessas constatações, começarmos a delinear os papéis de cada vertente estudada neste processo, no intuito de repensarmos estratégias de ação para as políticas públicas que norteiam a formação e certificação profissional.

O futuro papel do INMETRO

Podemos concluir, com base em nossos estudos sobre a legislação vigente e a partir dos protocolos de reconhecimento internacional firmados pelo INMETRO, que o instituto se firmará como o representante da vertente produção a ser incumbido pela certificação profissional de competências, como já vem acontecendo. Alexim e Lopes alertam-nos que: A “vertente produção” parece bem sustentada pelas empresas de maior porte, mas sofre de “risco social”, não tendo conseguido desenhar um mecanismo para associar políticas de inclusão. Muitos gestores pensam que não cabe mesmo essa tarefa, devendo o sistema apenas cumprir seu papel como fator de produtividade, ficando as questões de justiça social por conta de políticas de governo (ALEXIM; LOPES, 2003).

Essa certificação do INMETRO destina-se a validar as competências profissionais do trabalhador, que, segundo o documento “Certificação de Competências Profissionais – Glossário de Termos Técnicos” (OIT, 2002b), são: Reconhecimento ou o atestado expedido por órgão credenciado, da competência do trabalhador nos conhecimentos, habilidades e atitudes, em determinadas funções profissionais, independentemente do fato de ter, ou não, cursado um sistema regular de formação ou ter adquirido a experiência na prática do trabalho. Caracteriza-se por ser voluntária, realizada por organismos especializados, ou por uma empresa, segundo enunciados padronizados e reconhecidos, assegurando imparcialidade e acessibilidade, facilitando a mobilidade laboral através da eliminação de barreiras de ingresso ao mercado de trabalho. Deve ser centrada no que o trabalhador deve saber fazer.

117

Destaque-se que a própria OIT, representante da vertente mercado de trabalho, relaciona a certificação de competências profissionais ao saber-fazer. Assim, podemos afirmar que, minimamente, essa certificação abranja o saber-fazer: 1. Formalizado, exemplos: a. Saber usar terminais informatizados; b. Saber ler e entender um mapa; c. Saber usar um software CAD (Desenho Assistido por Computador); d. Saber aplicar uma conduta preventiva contra avarias; e. Saber conceber um programa autômato; f. Saber redigir procedimentos; g. Saber conduzir uma reunião para estudo de problemas. 2. Empírico, exemplos: a. Situação de descoberta de um problema; b. Demonstração e aplicação; c. Explicação dos motivos de demonstração e aplicação; d. Explicação da função das ferramentas; e. Apresentação dos procedimentos errados. Os exemplos expostos delimitam alguns aspectos daquilo que é contemplado pelo sistema de certificação profissional de competências. Segundo o glossário técnico da OIT (OIT, 2002b), o INMETRO certificará: 

Competências Específicas, que são aquelas adquiridas na especialização profissional. Não podem ser transferíveis, a não ser indiretamente, pelas habilidades adquiridas que possam ser readaptadas. Os conteúdos, entretanto, são ligados estritamente a uma especialidade definida.

118



Competências

Profissionais,

adquiridas

no

exercício

da

experiência

profissional. Um profissional é competente quando é reconhecidamente bom em sua prática profissional. Implica a aceitação de uma avaliação positiva por parte de seu entorno social. 

Competências Tácitas, que são as competências adquiridas e exercidas na prática do trabalho diário, os chamados segredos do ofício, quer tenha resultado da aprendizagem no sistema formal, quer se tenha obtido no ambiente de trabalho ou na interação das duas formas. O conhecimento tácito (ou prático) era denominado por Aristóteles como “phronesis” ou “juízo prático”, em contraste com “episteme” ou conhecimento científico e com “techne”, ou conhecimento artesanal. O senso comum baseia-se no conhecimento tácito, ou seja, o saber adquirido durante um longo processo de aculturação no ofício. As vertentes educação e mercado de trabalho, por sua vez, contribuirão para

o desenvolvimento dos outros saberes pertinentes à formação do profissional, descritos por Le Boterf.

O futuro papel da Educação Profissional

Se nos reportarmos às pesquisas de Le Boterf, citadas anteriormente, poderemos entender nitidamente qual o papel reservado à vertente educacional, representada pelo MEC e vinculada ao sistema da EP nesse processo de formação e certificação. Segundo o referido autor, é a partir da mobilização dos três níveis diferentes da realidade (os recursos, as competências e o profissionalismo), que se expressa a “profissionalização” do trabalhador. Se constatamos que a vertente produção está incumbida pela certificação do saber-fazer, a vertente educacional, por seu lado, tem um papel determinante na construção dos saberes teóricos e procedimentais,

119

prioritariamente. Também podemos afirmar, em face das características do ambiente educacional, que ele favoreça o desenvolvimento de outros recursos, principalmente os de cunho emocional e relacional, as aptidões e qualidades pessoais do sujeito (relacionamento interpessoal, trabalho em equipe, ética, responsabilidade social, etc.). Le Boterf alerta-nos sobre o perigo de utilizarmos a terminologia do “saber ser”, para designarmos as aptidões e qualidades pessoais: Não se trata, aqui, de querer estimar o “saber ser” de uma pessoa, o que seria ilusório e, ao mesmo tempo, abusivo. Quem poderia apreciar de modo global o saber ser de um indivíduo? Cada indivíduo se comporta diferentemente de acordo com as situações e desempenha vários papéis nos múltiplos contextos de sua vida pessoal. Avaliar o saber-ser seria invadir o que Hubert Boucher chama, de maneira um tanto provocante, mas expressiva, de “direito à opacidade” (LE BOTERF, 2003, p. 125).

Quanto à definição da vertente educacional, temos que: A “vertente educacional” tem parecido mais ambiciosa, buscando quase sempre a criação de um sistema nacional e navegando entre a finalidade nata de recuperar competências tácitas para ingresso, conclusão ou re-ingresso no processo educativo, e a tentativa de reconhecer essas competências para o próprio mercado de trabalho, função que estaria mais acomodada no território oficial do trabalho (ALEXIM; LOPES, 2003).

Relacionaremos a seguir alguns exemplos de saberes que poderão ser desenvolvidos pela EP nessa conformação proposta: 1. Saberes teóricos: teoremas fundamentais; princípios de eletricidade; legislação trabalhista; noções-chave de economia monetária; sociologia das organizações; direito comercial. 2. Saberes procedimentais: método de resolução de uma equação de segundo grau; procedimento de diagnóstico de uma avaria; procedimento de correção de erro em um programa; procedimento de controle de um processo industrial; procedimento de conserto de um circuito eletrônico; procedimento de tratamento de inconformidades; técnica de conduta de uma avaliação de desempenho; método de análise de valor; método de elaboração do diagrama de Pareto; regras e formas de segurança no trabalho. Se nos reportarmos ao glossário da OIT (2002b), podemos afirmar que a educação profissional responderá pelo desenvolvimento de:

120



Competências básicas, adquiridas no pré-escolar, no início da escola ou nos programas de EJA (Educação de Jovens e Adultos). Compreendem a leitura, a escrita, as quatro operações, as operações lógico-formais, a geometria básica, o uso do computador e máquinas terminais bancárias, a comunicação oral, o uso dos signos e símbolos de sua cultura, as noções de ética e civismo e as relações interpessoais.



Competências

Essenciais,

também

chamadas

habilidades

ou

competências genéricas. Podem referir-se a resoluções de problemas, comunicação, atitudes pessoais, competências aritméticas, uso da informação tecnológica e uso da linguagem moderna. 

Competências Gerais (Genéricas), adquiridas no período escolar e na prática do trabalho. Servem a qualquer atividade profissional. São apoiadas em bases científicas e tecnológicas e em atributos humanos, tais como criatividade, condições intelectuais e capacidade de transferir conhecimentos a situações novas. São competências genéricas a tomada de decisão, iniciativa, a empatia e a simpatia, a habilidade numérica e computacional, a habilidade verbal e conversacional, etc.



Competências Transversais, aquelas que são comuns a diversas atividades profissionais. Permitem a transferibilidade de um perfil profissional a outro ou de um conjunto de módulos curriculares a outros. Como exemplos, podemos apresentar o domínio de um processador de textos que serve para todas as profissões que necessitem a competência da escrita. Também as noções da estatística fundamental são necessárias a muitas profissões. As noções de vendas são importantes a um grande número de profissões do setor serviços. A leitura de pauta musical é indispensável àquelas profissões ligadas à música.

Compreendemos que o futuro da EP será certificar as competências acima descritas, porém, sem mencionar o termo “competências” em si, uma vez que a legislação vigente exclui essa nomenclatura dos documentos oficiais da EP. A certificação proposta deverá estar em consonância com o disposto no Decreto 5154/04, conforme previsto nas modalidades contempladas nos artigos 3º, 4º e 5º.

121

Quando relacionamos os saberes mapeados por Le Boterf às definições de competências conceituadas pela OIT, evidencia-se a interdependência das vertentes produção e educação. Elas acabam por se imbricar na construção do profissional. Veremos, subseqüentemente, como a vertente mercado de trabalho se insere nesse contexto.

O futuro papel da vertente Mercado de Trabalho

Configuramos, a seguir, um esboço para o futuro da vertente mercado de trabalho, para a qual adotamos a seguinte definição proposta por Alexim e Lopes: A “vertente mercado de trabalho”, que tem como motivação central o reconhecimento formal de competências adquiridas e acumuladas na experiência de trabalho, com a finalidade de organizar e valorizar o mercado de trabalho, ainda não definiu uma estratégia de maior cobertura. Por enquanto, a idéia é promover a discussão e deixar que as partes mais diretamente interessadas tomem a iniciativa, com o governo apoiando onde parecer conveniente. Mais recentemente, educação e trabalho buscam o diálogo, abrindo perspectivas para um sistema comum, integrando as duas vertentes, notoriamente associadas (ALEXIM; LOPES, 2003).

Como podemos observar nessa definição, a vertente mercado de trabalho ainda não estabeleceu uma estratégia de ação, contudo, compõe-se uma aproximação com a vertente educação e o estabelecimento do diálogo entre as partes. Esse diálogo já se desdobrou em ações concretas. Podemos citar, como exemplo, o PNQ – Plano Nacional de Qualificação do Ministério do Trabalho e Emprego, já citado nesta pesquisa. Além da utilização da infra-estrutura do sistema educacional para a realização da formação profissional, vários dos programas financiados pelo PNQ acontecem em unidades descentralizadas do sistema oficial de educação, como sindicatos, ONGs, empresas, entre outros.

122

A certificação oferecida pelos programas do PNQ é, essencialmente, a estabelecida no Decreto 5154/04, artigo 1º, inciso I – “formação inicial e continuada de trabalhadores”. Poderá ser emitida em parceria com instituições oficiais do sistema de ensino, desde que haja o estabelecimento de um convênio de cooperação técnica. Constatada essa caracterização do papel da vertente mercado de trabalho, podemos afirmar que as competências a serem trabalhadas são: 

Competências Básicas;



Competências Específicas;



Competências Essenciais;



Competências Gerais (Genéricas);



Competências Transversais.

Essa flexibilidade em trabalhar vários tipos de competências, auferida à vertente mercado de trabalho, diz respeito à flexibilidade decorrente da legislação que regula essa modalidade de EP. O Decreto 5154/04, em seu artigo 3º, estabelece: Art. 3º Os cursos e programas de formação inicial e continuada de trabalhadores, referidos no inciso I do art. 1o, incluídos a capacitação, o aperfeiçoamento, a especialização e a atualização, em todos os níveis de escolaridade, poderão ser ofertados segundo itinerários formativos, objetivando o desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva e social. § 1o Para fins do disposto no caput considera-se itinerário formativo o conjunto de etapas que compõem a organização da educação profissional em uma determinada área, possibilitando o aproveitamento contínuo e articulado dos estudos. § 2o Os cursos mencionados no caput articular-se-ão, preferencialmente, com os cursos de educação de jovens e adultos, objetivando a qualificação para o trabalho e a elevação do nível de escolaridade do trabalhador, o qual, após a conclusão com aproveitamento dos referidos cursos, fará jus a certificados de formação inicial ou continuada para o trabalho (BRASIL, 2004d).

Com a

contribuição

oferecida por

essa

vertente,

acreditamos

que

completamos o circuito de formação permanente diagnosticada pelo sistema produtivo internacional.

123

Um novo ator para articular as vertentes

Como constatado nesta pesquisa, o grande problema para a articulação das políticas públicas de formação e certificação profissional é a falta de um agente ou organismo que centralize as discussões e dissemine propostas que atendam as expectativas das vertentes envolvidas. Propomos o CDES – Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social como a instância privilegiada para essa articulação. Os motivos para tal decisão, encontram-se justificados na página institucional do Conselho: Cumprindo seu programa de governo, o presidente Luiz Inácio Lula da Silva assinou, em 1º de janeiro de 2003, a Medida Provisória nº 103, já convertida na Lei nº 10.683, em 28 de maio de 2003, onde, além de outras providências, foi criado o Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social da Presidência da República - CDES, com o objetivo de cumprir o papel de articulador entre governo e sociedade, para viabilização do processo de Concertação Nacional. Implantado em 13 de fevereiro de 2003, o CDES tem como função assessorar o Presidente da República na formulação de políticas e diretrizes específicas, voltadas para um Novo Contrato Social, que é a base de sustentação das mudanças propostas pelo governo Lula. Para tanto, o CDES tem como desafio articular as diversas representações da sociedade civil a fim de efetivar as reformas necessárias para alavancar o crescimento do País. Ouvir a sociedade - por intermédio dos segmentos corporativos que compõem o conselho - analisar e estudar os caminhos para o consenso, são as principais tarefas que os conselheiros terão de desenvolver durante os dois anos de mandato previstos na legislação. Presidido pelo Presidente da República, o CDES é organizado institucionalmente por um secretário-executivo que está representado pelo Secretário Especial de Desenvolvimento Econômico e Social e pelos Ministros de Estado: Chefe da Casa Civil; das Relações Exteriores; da Fazenda; do Trabalho e Emprego; do Desenvolvimento Social e Combate à Fome; do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior; do Planejamento, Orçamento e Gestão; do Meio Ambiente; Chefe da Secretária-Geral da Presidência da República; Chefe do Gabinete de Segurança Institucional e Chefe da Secretaria de Comunicação de Governo e Gestão Estratégica. Além dos 12 representantes do governo federal, o CDES é integrado por 90 membros da sociedade civil e seus respectivos suplentes, que contemplam ampla diversidade social. Para a formação do conselho, a SEDES recebeu cerca de 400 indicações de cidadãos brasileiros sugeridos por diversas organizações sociais. Cada um dos nomes indicados passou por minucioso critério de análise - ilibada conduta, poder de liderança e representatividade nacional - para então serem aprovados pelo Presidente Lula (BRASIL, 2005).

124

Em função da diversidade e representatividade dos conselheiros que compõem o CDES, propomos delegar a ele a articulação das vertentes que deliberam sobre o sistema de formação e certificação profissional brasileiro. O CDES publicou, em 24 de novembro de 2003, o documento denominado Diretrizes de Política Industrial, Tecnológica e de Comércio Exterior. Extraímos um trecho que acreditamos justificar a indissociabilidade do Conselho para a construção de um projeto de política pública para a formação e certificação profissional: A Política Industrial, Tecnológica e de Comércio Exterior tem como objetivo o aumento da eficiência econômica e do desenvolvimento e difusão de tecnologias com maior potencial de indução do nível de atividade e de competição no comércio internacional. Ela estará focada no aumento da eficiência da estrutura produtiva, aumento da capacidade de inovação das empresas brasileiras e expansão das exportações. Esta é a base para uma maior inserção do país no comércio internacional, estimulando os setores onde o Brasil tem maior capacidade ou necessidade de desenvolver vantagens competitivas, abrindo caminhos para inserção nos setores mais dinâmicos dos fluxos de troca internacionais. A Política Industrial, Tecnológica e de Comércio Exterior não é uma iniciativa isolada. Ela faz parte de um conjunto de ações que compõem a estratégia de desenvolvimento apresentada no documento Orientação Estratégica de Governo: Crescimento Sustentável, Emprego e Inclusão Social. Essa política está articulada com os investimentos planejados para a infraestrutura e com os projetos de promoção do desenvolvimento regional. Nesse sentido é parte integrante do conjunto de medidas previstas no PPA (BRASIL. 2003d, p. 2).

Reforçando essa preocupação esboçada pelo CDES, o mesmo documento nos apresenta: A aprendizagem, a capacitação e a inovação tecnológica, exatamente por envolverem cooperação de longa duração entre firmas e instituições, tende a ocorrer mais fluentemente se sustentada por políticas industriais promovidas pelo poder público. Se a coordenação é centralizada, já que os parâmetros nacionais e o acompanhamento são de responsabilidade primeira do governo federal, a interlocução com o setor privado e com as instâncias regionais e locais é indispensável. Isso significa que o governo federal atuará no sentido de garantir um ambiente cooperativo que permita o fluxo de informação e de diálogo, fontes primárias da Política Industrial, Tecnológica e de Comércio Exterior (Idem, p. 7).

Aqui se evidencia a intenção do CDES em ser portador deste diálogo entre governo e a vertente produtiva. Articular a discussão com a vertente educação e mercado de trabalho parece-nos ser uma decorrência natural desse processo, desde que se provoque tal reflexão. Na conclusão deste trabalho, propomos uma forma para articular esse processo.

125

CONCLUSÃO

Após todos os levantamentos efetuados nesta pesquisa, foi confirmada a necessidade de uma melhor articulação entre os atores que compõem o universo que discute e delibera as políticas públicas de formação e certificação profissional no Brasil. Este trabalho categoriza esses atores como as vertentes produção, educação e mercado de trabalho. O desenvolvimento socioeconômico da nação está atrelado às demandas do comércio global, conforme verificamos no capítulo 1. O mercado internacional nos impele a atender as necessidades de qualidade para a produção das empresas, que dependem, segundo os levantamentos efetuados nesta pesquisa, da infra-estrutura disponível pelo país receptor dos investimentos estrangeiros e da formação da força de trabalho. Os relatórios da consultoria A. T. Kearney confirmam estas informações, coletadas junto aos grandes investidores internacionais. Foi constatado, neste relatório e em outras pesquisas, a baixa qualificação da força de trabalho brasileira, que torna o país, um destino pouco atrativo ao investidor estrangeiro, dificultando desta maneira, o desenvolvimento local. Para superar este quadro de baixa qualificação, alguns elementos devem ser considerados para que se possa reverter esta situação. A enorme desigualdade sócio-cultural brasileira, provocada, entre outros, pela má distribuição de renda, deve ser compreendida como um dos fatores a ser superado para a recuperação da qualidade produtiva da força de trabalho. Um trabalhador sem condições financeiras para investir em sua formação engrossará as estatísticas do desemprego. O sistema produtivo deve negociar, com a representação dos trabalhadores, formas concretas para minimizar os impactos dessa desigualdade, assumindo o ônus da formação da força de trabalho, como alternativa para garantir seu próprio desenvolvimento no mercado global. Trata-se de uma questão de sobrevivência para o sistema produtivo, no atual cenário global: ou as empresas assumem esse papel de provedoras da formação, ou estarão fadadas a repetir das experiências existentes no início do século passado, onde a quantidade da produção era mais importante do que a qualidade. Para que as empresas brasileiras tornem-se competitivas no

126

mercado global, elas deverão rever seus processos de gestão de pessoas. Reconhecer

o

trabalhador

como

um

sujeito

portador

de

conhecimentos

historicamente acumulados, de necessidades e expectativas comuns ao ser humano, torna-se um diferencial competitivo significativo. Quanto à adoção do conceito e do discurso das competências, no cenário da formação e certificação profissional, foram identificadas situações distintas. Esta reflexão foi a abordagem central do capítulo 2 desta pesquisa. A primeira observação que se faz relevante diz respeito às concepções sobre o termo: não há consenso. São diversas as definições e empregos do termo “competências” pelas vertentes. Decorre dessa inexistência de acordo entre as partes, a dispersão de energia nas elaborações e, principalmente, de gastos significativos do dinheiro público. Desenvolver competências, para as três vertentes estudadas variou entre os conceitos de qualificar, ou seja, o de preparar o trabalhador para saber fazer, o conceito de mobilizar e articular conhecimentos, atitudes e valores, e outra variante que propunha a composição das concepções anteriores. Terminologicamente, também ficou evidente a dificuldade em fixarem-se os objetivos da formação baseada em competências: são desenvolvidas e certificadas competências profissionais, pessoais, gerais, específicas. Qual vertente se responsabiliza pelo desenvolvimento e certificação de quais tipos de competências, se assim pode-se dizer, não está evidente. Em comum existe a intenção para a mobilização em prol de uma certificação profissional. Mas o modelo de certificação profissional oficializado pela vertente produção e analisado nesta pesquisa, não contempla as expectativas das demais vertentes envolvidas no processo, que o consideram ineficaz para a formação dos trabalhadores, numa perspectiva social. Mais uma vez aparece o setor produtivo como o elemento que destoa e deve aproximar-se para a interlocução com os outros segmentos da sociedade. Não se trata de uma simples e pura oposição às propostas do empresariado. Não pretendese reforçar o ranço da luta de classes, mas sim construir um projeto de desenvolvimento nacional que reconheça a maioria da sociedade – que é a massa

127

de assalariados – como sujeitos históricos que devem ser atendidos, em suas expectativas e necessidades, por essas políticas de formação e certificação. No capítulo 3, foi constatada a fragilidade das três vertentes em articular um projeto de desenvolvimento a partir das necessidades do mercado global, em consonância com as características sócio-culturais de nossa população. Cada vertente explicita interesses específicos daqueles a quem representa, tornando o consenso algo improvável caso não exista um projeto comum de desenvolvimento. A própria legislação vigente apresenta inconsistências, que dificultam a elaboração de um projeto comum. Concluímos que as políticas públicas de formação e certificação profissional não devem ser entendidas somente na perspectiva isolada de cada uma das vertentes, mas sim como um projeto de desenvolvimento nacional, ou seja, algo que agregue efetivo valor: 

À produção industrial, aumentando a qualidade e a receptividade do produto nacional no mercado global, gerando riqueza para o país e maior desenvolvimento da infra-estrutura local, favorecendo, ainda, a captação de novos investimentos estrangeiros que permitirão a criação de novos postos de trabalho;



Ao sujeito, enquanto cidadão, que quer contribuir para o progresso do país, percebendo-se também em desenvolvimento, integrado à produção e portador do direito de usufruto dos bens produzidos;



Aos trabalhadores, como importante parcela da sociedade, portadores da capacidade de organização e luta, que cumprirão seu papel na produção, mediando a relação entre o desenvolvimento socioeconômico e a justa distribuição da renda decorrente deste progresso, imprescindível ao desenvolvimento e igualdade social no país.

Idealizando um projeto nessa dimensão, este trabalho sugere a articulação das vertentes a partir da ação de um organismo externo e representativo dos interesses do coletivo da sociedade brasileira.

128

Sugestão para estruturação das políticas públicas de formação e certificação profissional

Como contribuição final deste trabalho, propomos a estruturação esquemática das políticas públicas de formação e certificação profissional com base no modelo expresso na figura 17, de nossa autoria:

ESTRUTURA PARA AS POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO E CERTIFICAÇÃO PROFISSIONAL CDES Por meio da Política Industrial, Tecnológica e de Comércio Exterior

Vertente Mercado de Trabalho Responsável pela formação inicial e continuada.

Vertente Produção Responsável pela

Vertente Educação Responsável pela formação inicial e continuada, pela educação profissional técnica de nível médio e pela educação profissional tecnológica, de graduação e pósgraduação.

MUNDO PRODUTIVO Responsável pela construção do Profissionalismo

Figura 17: Estrutura para as políticas públicas de formação e certificação profissional

Em nossa proposta, o CDES – Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social – será o organismo nucleador das políticas de formação e certificação profissional. A opção em apontar esse organismo como gestor maior de todo o processo, dá-se pelo fato de ele ser constituído de forma tripartite, com representações do governo em suas diversas esferas, dos empresários de todos os segmentos produtivos e das centrais sindicais, representando os trabalhadores, sendo, portanto

129

e conceitualmente, isento de parcialidades na conformação das propostas ali elaboradas. Outro fato que legitima o CDES como gestor de tais políticas é que esse organismo reporta-se diretamente à Presidência da República, facilitando, assim, a disseminação das idéias gestadas no Conselho por todos os ministérios e demais segmentos relacionados à gestão e financiamento das políticas públicas. O CDES é um dos grandes fomentadores da política industrial, tecnológica e de comércio exterior. Parece-nos óbvio que, para o aumento da eficiência da estrutura produtiva e para o aumento da capacidade de inovação das empresas brasileiras, seja imprescindível o investimento maciço em pesquisa, desenvolvimento e formação profissional para que essas metas sejam alcançadas. As Diretrizes de Política Industrial, Tecnológica e de Comércio Exterior (BRASIL. 2003d), publicadas pelo Conselho, quando se remetem às ações estratégicas para atingir as metas desejadas, enfatizam a importância de implementar um programa de governo voltado tanto para atrair investimentos, quanto para desenvolver competências e formar pessoal qualificado. Aumentar a produtividade e a comercialização de produtos para a exportação, interessa a empresários e trabalhadores. Portanto, considerando essa tendência que se apresenta no sentido de expandir a produtividade, a inovação e o comércio exterior, em nosso gráfico esquemático que propõe uma estrutura para as políticas públicas de formação e certificação profissional, encontramos a seguinte disposição para as vertentes: 

Eixo nucleador: o CDES, como representante dos diversos setores sociais e produtivos;



1º raio excêntrico: a vertente produção, que neste trabalho refere-se especificamente ao INMETRO, devido a sua legitimidade para oferecer uma certificação profissional reconhecida internacionalmente;



2º raio excêntrico: a vertente educação, representada aqui pelo MEC/SETEC. Como vimos anteriormente, essa vertente tem papel

130

fundamental para a construção de competências básicas, essenciais, gerais e transversais para o trabalhador. São elas que balizarão o perfil do profissional competente por meio de um processo de educação “formal”, ou seja, aquela desenvolvida no ambiente escolar e laboratorial; 

3º raio excêntrico: a vertente mercado de trabalho. Nesse processo de formação, será a responsável pelo desenvolvimento de competências básicas, específicas essenciais, gerais e transversais. Difere-se da vertente educacional pelo fato de seu ambiente de aprendizagem exceder os limites da sala de aula. Consideram-se como ambientes formativos, inclusive o próprio local de trabalho. Trata-se da educação (formação) continuada.



4º raio excêntrico: o mundo produtivo. Incluímos esse segmento, que em princípio está vinculado à vertente produção, em nossa proposta de política pública, por considerá-lo aquele que efetivamente validará a formação e facilitará a construção de uma network para o profissional (compreendido aqui na acepção de Le Boterf). É esta network, ou seja, essa rede de relacionamentos profissionais acreditados que garantirá a empregabilidade ao profissional.

Vivemos um período de transição intensa, como constatado nesta pesquisa. O Brasil, no decorrer do mandato do governo Lula, manifestou grande preocupação para a manutenção do diálogo social, aquilo que o próprio governo definiu como a “Concertação Nacional”. Nossa pesquisa pretende contribuir para que esse diálogo se aprofunde na perspectiva da reinserção dos trabalhadores excluídos dos processos produtivos, para que readquiram sua dignidade e historicidade, a partir da legitimação de sua representação, enquanto segmento social, na construção das políticas públicas de formação e certificação profissional. Desenvolver um projeto de desenvolvimento nacional que considere estes fatores, foi o motivo deste trabalho.

131

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

A. T. KEARNEY, INC. FDI Confidence Index – The Global Business Policy Council. . October 2004. Volume 7. Acesso em 20 de novembro de 2004. ABENDE. Manual do Candidato do Sistema Nacional de Qualificação e Certificação de Pessoal em END – SNQC/END. São Paulo, ABENDE, 2003. _____________. ABENDE participa de Grupo de Trabalho ABEMI – ABDIB. Revista ABENDE. Disponível em:. Acesso em: 12 de outubro de 2004(a). _____________.

CEQ´s

homologados

pela

ABENDE.

.

Disponível

Acesso

em:

12

em: de

outubro de 2004(b). AÇÃO EDUCATIVA. Analfabetismo funcional mantém-se no nível de 2001. Boletim mensal Informação em Rede, Ano VII, nº 59. Outubro de 2003. ALEXIM, J. C.; LOPES, C. L. E. A Certificação Profissional Revisitada. Boletim Técnico do SENAC, volume 29 – nº 03, setembro / dezembro de 2003. BARROS, R. P. A Estabilidade Inaceitável: Desigualdade e Pobreza no Brasil. Texto para discussão nº 800 - IPEA. Rio de Janeiro, IPEA, 2001. 29 p. BRASIL. Decreto 2208/97. Regulamenta o § 2º do art. 36 e os arts. 39 a 42 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DOU ,18/04/1997. _____________. Decreto 3879/01. Aprova a Estrutura Regimental e o Quadro Demonstrativo dos Cargos em Comissão e das Funções Gratificadas do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP, e dá outras providências. Brasília, DOU, 02/08/2001.

132

_____________. Decreto 4633/03.

Aprova a Estrutura Regimental e o Quadro

Demonstrativo dos Cargos em Comissão e das Funções Gratificadas do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, e dá outras providências. Brasília, DOU,24/03/2003. _____________. Decreto 5154/04. Regulamenta o § 2º do art. 36 e os arts. 39 a 41 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e dá outras providências. Brasília, DOU,26/07/2004(d). _____________. CDES. Diretrizes de Política Industrial, Tecnológica e de Comércio Exterior.

Disponível

em:

. Acesso em: 23/05/2005. Brasília, 2003(d). _____________. Lei Federal 5692/71. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 1971. _____________. Lei Federal 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DOU, 23/12/1996. _____________. Lei nº 9933/99. Dispõe sobre as competências do CONMETRO e do Inmetro – Institui a Taxa de Serviços Metrológicos, e dá outras providências. Brasília, DOU, 21/12/1999. (a). _____________. MCT – Ministério da Ciência e Tecnologia. Seminário “Construindo a Posição Brasileira sobre o Regime Internacional de Acesso e Repartição de Benefícios.

Disponível

em:. Acesso em: 12 de abril de 2005. Brasília, 2004(b). _____________. MEC/CNE/CEB. Parecer CNE/CEB 17/97. Diretrizes operacionais para a educação profissional em nível nacional, de 03/12/1997. Disponível em:. 12/05/2005. Brasília, 1997(a).

Acesso

em:

133

_____________. MEC/CNE/CEB. Parecer CNE/CEB 16/99. Institui as Diretrizes Curriculares da Educação Profissional de Nível Técnico, de 05/10/1999. Disponível em:.

Acesso

em:

21/04/2005. Brasília, 1999(b). _____________. MEC/CNE/CP. Parecer CNE/CP nº 29, de 12/12/2002, publicada no DOU em 13/12/2002 – Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Profissional

de

Nível

Tecnológico.

Disponível

em:.

Acesso

em: 27/01/2005. Brasília, MEC, 2002. _____________. MEC/CNE/CEB. Resolução CNE/CEB nº 4, de Dezembro de 1999. Institui as Diretrizes Curriculares da Educação Profissional de Nível Técnico. Disponível em: . Acesso em: 21/04/2005. Brasília, MEC, 1999. _____________. MEC/CNE/CP. Resolução CNE/CP nº 3, de 18/12/2002, publicada no DOU em 23/12/2002 – Diretrizes Curriculares – Nível Tecnológico. Disponível em: . Acesso em: 27/01/2005. Brasília, MEC, 2002. _____________. MEC/CNE/CEB. Processo: nº 23001.000212/02-52. Organização de um Sistema Nacional de Certificação Profissional baseada em Competências. Mimeo. Brasília, 2003(a). _____________. MEC/SEMTEC/CGEP. Proposta de Organização do SAC Subsistema de Avaliação e Certificação Profissional baseado em Competências constituídas livremente pelos candidatos, para fins de Prosseguimento ou Conclusão de Estudos. Mimeo. Brasília, 2000. _____________. MEC/SETEC. Resultados Finais do Censo Escolar de 2003. Documento apresentado no II Encontro Sudeste - São Paulo/SP, para discussão do Anteprojeto de Lei da Educação Profissional e Tecnológica. Disponível em: . 13/05/2005. Brasília, 2004.

Acesso

em:

134

_____________. MEC/SETEC. Subsídios para o processo de discussão da proposta de Anteprojeto de Lei da Educação Profissional e Tecnológica. Disponível em: . Acesso em: 13/05/2005. Brasília, novembro de 2004(c). _____________. MTE – Ministério do Trabalho e Emprego. Plano Nacional de Qualificação

–

PNQ

2003

–

2007.

Disponível

em:. Acesso em: 28 de abril de 2004. Brasília, 2003(b). _____________. MTE – Ministério do Trabalho e Emprego. Bases de Uma Nova Política

Pública

de

Qualificação.

Disponível

em:.

Acesso

em: 24 de março de 2005. Brasília, 2003(c). _____________. MTE – Ministério do Trabalho e Emprego. PNQ 2004 – Repasse de Recursos – PlanTeQs – Atualizado em Fevereiro de 2005.

Disponível em:

. Acesso em: 23 de abril de 2005. BRÍGIDO, Raimundo Vossio. Certificação e Normalização de Competências: Origens, Conceitos e Práticas. Boletim Técnico do SENAC, volume 27, nº 01, janeiro / abril de 2001. BUCCI, M. P. D. Direito Administrativo e Políticas Públicas. São Paulo: Saraiva. 2002. 344 p. CARVALHO, J. E. O que é Produtividade. Lisboa: Quimera, 2004. 168 p. CHARLOT, Bernard. Projeto Político e Projeto Pedagógico. In: 2º FÓRUM MUNDIAL DE EDUCAÇÃO, Porto Alegre (RS), 22 de janeiro de 2003. Disponível em:. Acesso em: 11 de agosto de 2004. CINTERFOR

/

OIT.

CONFERENCIA

INTERNACIONAL

DEL

TRABAJO

-

Nonagésima segunda reunión, Ginebra, 2004. Texto de la Recomendacion sobre el Desarrollo de los Recursos Humanos: Educacion, Formacion y Aprendizaje

135

Permanente.

Disponível

em:

. Acesso em: 28 de julho de 2004. DELORS, Jacques. Educação: Um Tesouro a Descobrir. São Paulo: Cortez, 2001. 292 p. DRUCKER, Peter. Sociedade Pós-Capitalista. São Paulo: Pioneira, 1999. 229 p. ECURSO.

Coleta

de

dados

sobre

certificações

corporativas.

Disponível

em:. Acesso em: 24 de abril de 2005. FACKLAM, T.

Conformity Spotlight Assessment – Certifications of Persons –

ISO/IEC DIS 17024. General Requiriments for Bodies Operating Certifications of Persons.

ISO

Bulletin.

Outubro

de

2002.

Disponível

em: . Acesso em: 14 de abril de 2005. FERREIRA, Aurélio B. H. Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa. São Paulo: Nova Fronteira, 1975. 2120 p. FERREIRA, Jairo. Skinner - O Comportamento Operante. Disponível em:< http://penta.ufrgs.br/~jairo/1skinner.htm>. Acesso em: 28 de julho de 2004. ______________.

Instrução

Programada.

Disponível

em:<

http://penta.ufrgs.br/~jairo/1instru1.htm>. Acesso em: 28 de julho de 2004. FLEURY, Afonso; FLEURY, Maria Teresa Leme. Estratégias Empresariais e Formação de Competências. 2 ed. São Paulo: Atlas, 2001. FOUREZ, Gerard. Trad. Vera Brandão. Fundamentos Epistemológicos para a Interdisciplinaridade. In: CONGRESSO DE AMSE. Sherbooke, agosto de 2001. HALL, Stuart. A Identidade Cultural na Pós-Modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. 102 p. HOWSAN, R. B. Competency Based Instruction. In WASHINGTON CONFERENCE, Washington DC: November, 1971.

136

INEP.

Perguntas

Gerais

sobre

o

ENEM.

Disponível

em:. Acesso em: 22 de setembro de 2004. ______________. Sistema de certificação de competências terá participação do setor

produtivo.

Disponível

em:. Acesso em: 10 de novembro de 2004(a). INMETRO.

O

que

é

o

INMETRO.

Disponível

em:. Acesso em: 21 de janeiro de 2004(a). ______________. Experiência INMETRO – Relato de Maurício Carvalho, chefe da Divisão

de

Recursos

Humanos

(Direh).

Disponível

em:

. Acesso em: 11 de agosto de 2004(b). ______________. NIE-CGCRE-140: Preços do credenciamento para organismos. Disponível em . Acesso em 11 de Agosto de 2004(c). ______________. NIT-DICOR-004: Critérios para a Acreditação de Organismo de Certificação

de

Pessoal.

Disponível

em:

. Acesso em: 11 de agosto de 2004(d). ______________. Relevância econômica dos Acordos de Reconhecimento Mútuo entre

organismos

credenciadores.

Disponível

em:

<

http://www.inmetro.gov.br/credenciamento/reconhecimentointer.asp>. Acesso em: 11 de agosto de 2004(e). ______________. SINMETRO – Sistema Nacional de Metrologia, Normalização e Qualidade

Industrial.

Disponível

em:. Acesso em: 24 de março de 2005.

137

LE BOTERF, Guy.

Desenvolvendo as Competências dos Profissionais. Porto

Alegre: Artmed, 2003. 278 p. MACHADO, Lucília. Implicações da institucionalização da noção de competências. [S. l.: s.n.]. MEC/ 2003. 7 p. Mimeo. MELLO, M. S. R. et al. Aplicação do SERVQUAL em Escolas de Idiomas. In; XXII ENCONTRO NACIONAL DE ENGENHARIA DA PRODUÇÃO. Anais eletrônicos Disponível

em:.

Acesso em: 05 de outubro de

2004. MERCADO

LIVRE.

Kit

para

Certificação

Microsoft.

Disponível

em:

. Acesso em: 23 de abril de 2005. MICROSOFT.

Microsoft

Learning.

Disponível

em:

. Acesso em: 22 de abril de 2005. NAGEL, T. S.; RICHMAN, P. T. Ensino para competência: uma estratégia para eliminar o fracasso. RJ: Editora Globo, 1976. OIT. Certificação de Competências Profissionais - Relatos de Algumas Experiências Brasileiras. 1. ed. Brasília: OIT, 2002a. _____________. Certificação de Competências Profissionais. Glossário de Termos Técnicos. 1. ed. Brasília: OIT, 2002b. PARRY, S. B. The quest for competencies. Training Magazine, July 1996. PEREIRA, P. A Ciência da Educação. In: ROLDÃO, M. C. ; MARQUES, R (org.). Inovação, Currículo e Formação. Porto: Porto Editora, 2000, p. 43-56. PERRENOUD, Philippe. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote/IIE, 1993. _____________. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

138

PETEROSSI, Helena Gemignani. Novas Formas Ocupacionais e a Questão da Educação Profissional. In: MENEZES, J. G. C; BATISTA, S. H, S. S. (org.) Revisitando a Prática Docente. São Paulo: Thomson, 2003, p. 133-143. ROUANET, P. S. As Razões do Iluminismo. Rio de Janeiro: Companhia das Letras, 1989. SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e Interdisciplinaridade: o currículo Integrado. Porto Alegre: Artmed, 1998. 275 p. SÃO PAULO. CEE – Conselho Estadual de Educação. Indicação CEE Nº 08/2000 CEF/CEM.

Aprovada

em

05/07/2000.

São

Paulo

/SPDisponível

em:

. Acesso em: 15/09/2004. TAYLOR, Frederick W. Management Científico. Barcelona, Oikos-Tau, 1970. THOMÉ, N. Considerações sobre Modernidade, Pós-Modernidade e Globalização nos Fundamentos Históricos da Educação no Contestado. In: Revista de Ciência Política. Rio de Janeiro: Universidade Federal Fluminense, Número 14. Disponível em:< http://www.achegas.net/numero/quatorze/nilson_thome_14.htm>. Acesso em: 27 de setembro de 2004. VEJA. O mapa da Educação no Brasil. VEJA on-line. Edição 1832 de 10/12/2003. Disponível em: . Acesso em: 20 de abril de 2004. WEBSTER. Webster´s third new internacional dictionary of the English language, unabridged. Massachussets: G & C Merriam Co., 1981. WOODRUFFE. Competent by any other name. Personnel Management. p. 30-33, Sept. 1991.

139

ANEXO 01: LEI 9.933/99

Presidência da República Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurídicos o

LEI N 9.933, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1999. Dispõe sobre as competências do Conmetro e do Inmetro, institui a Taxa de Serviços Metrológicos, e dá outras providências. O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1º Todos os bens comercializados no Brasil, insumos, produtos finais e serviços, sujeitos a regulamentação técnica, devem estar em conformidade com os regulamentos técnicos pertinentes em vigor. Art. 2º O Conselho Nacional de Metrologia, Normalização e Qualidade Industrial - Conmetro, órgão colegiado da estrutura do Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior, criado pela Lei nº 5.966, de 11 de dezembro de 1973, é competente para expedir atos normativos e regulamentos técnicos, nos campos da Metrologia e da Avaliação da Conformidade de produtos, de processos e de serviços. o § 1 Os regulamentos técnicos deverão dispor sobre características técnicas de insumos, produtos finais e serviços que não constituam objeto da competência de outros órgãos e de outras entidades da Administração Pública Federal, no que se refere a aspectos relacionados com segurança, prevenção de práticas enganosas de comércio, proteção da vida e saúde humana, animal e vegetal, e com o meio ambiente. § 2o Os regulamentos técnicos deverão considerar, quando couber, o conteúdo das normas técnicas adotadas pela Associação Brasileira de Normas Técnicas. o Art. 3 O Instituto Nacional de Metrologia, Normalização e Qualidade Industrial - Inmetro, autarquia vinculada ao Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior, criado pela Lei nº 5.966, de 1973, é competente para: I - elaborar e expedir regulamentos técnicos nas áreas que lhe forem determinadas pelo Conmetro; II - elaborar e expedir, com exclusividade, regulamentos técnicos na área de Metrologia, abrangendo o controle das quantidades com que os produtos, previamente medidos sem a presença do consumidor, são comercializados, cabendo-lhe determinar a forma de indicação das referidas quantidades, bem assim os desvios tolerados; III - exercer, com exclusividade, o poder de polícia administrativa na área de Metrologia Legal; IV - exercer o poder de polícia administrativa na área de Avaliação da Conformidade, em relação aos produtos por ele regulamentados ou por competência que lhe seja delegada; V - executar, coordenar e supervisionar as atividades de Metrologia Legal em todo o território brasileiro, podendo celebrar convênios com órgãos e entidades congêneres dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios para esse fim. Art. 4º O Inmetro poderá delegar a execução de atividades de sua competência. Parágrafo único. No que se refere às atribuições relacionadas com a Metrologia Legal e a Certificação Compulsória da Conformidade, dotadas de poder de polícia administrativa, a delegação ficará restrita a entidades públicas que reúnam os atributos necessários para esse cometimento. Art. 5º As pessoas naturais e as pessoas jurídicas, nacionais e estrangeiras, que atuem no mercado para fabricar, importar, processar, montar, acondicionar ou comercializar bens, mercadorias e produtos e prestar serviços ficam obrigadas à observância e ao cumprimento dos deveres instituídos por esta Lei e pelos atos normativos e regulamentos técnicos e administrativos expedidos pelo Conmetro e pelo Inmetro. Art. 6º É assegurado ao agente público fiscalizador acesso à empresa sob fiscalização, a qual se obriga a prestar, para tanto, as informações necessárias, desde que com o objetivo de verificação do controle metrológico e da qualidade de produtos, bem assim o ingresso nos locais de armazenamento, transporte, exposição ou venda de produtos. Art. 7º Constituir-se-á em infração a esta Lei, ao seu regulamento e aos atos normativos baixados pelo Conmetro e pelo Inmetro a ação ou omissão contrária a qualquer dos deveres jurídicos instituídos por essas normas nos campos da Metrologia Legal e da Certificação Compulsória da Conformidade de produtos, de processos e de serviços.

140

Parágrafo único. Será considerada infratora das normas legais mencionados no caput deste artigo a pessoa natural ou a pessoa jurídica, nacional ou estrangeira, que, no exercício das atividades previstas no art. 5º, deixar de cumprir os deveres jurídicos pertinentes a que estava obrigada. Art. 8º Caberá ao Inmetro e às pessoas jurídicas de direito público que detiverem delegação de poder de polícia processar e julgar as infrações, bem assim aplicar aos infratores, isolada ou cumulativamente, as seguintes penalidades: I - advertência; II - multa; III - interdição; IV - apreensão; V - inutilização. Parágrafo único. Na aplicação das penalidades e no exercício de todas as suas atribuições, o Inmetro gozará dos privilégios e das vantagens da Fazenda Pública. o Art. 9 A pena de multa, imposta mediante procedimento administrativo, obedecerá os seguintes valores: I – nas infrações leves, de R$ 100,00 (cem reais) até R$ 50.000,00 (cinquenta mil reais); II – nas infrações graves, de R$ 200,00 (duzentos reais) até R$ 750.000,00 (setecentos e cinquenta mil reais); III – nas infrações gravíssimas, de R$ 400,00 (quatrocentos reais) até R$ 1.500.000,00 (um milhão e quinhentos mil reais). o § 1 Na aplicação da penalidade de multa, a autoridade competente levará em consideração, além da gravidade da infração: I - a vantagem auferida pelo infrator; II - a condição econômica do infrator e seus antecedentes; III - o prejuízo causado ao consumidor. o § 2 As multas previstas neste artigo poderão ser aplicadas em dobro em caso de reincidência. o § 3 O regulamento desta Lei fixará os critérios e procedimentos para aplicação das penalidades de o que trata o art. 8 e de graduação da multa prevista neste artigo. o § 4 Os recursos eventualmente interpostos contra a aplicação das penalidades previstas neste artigo o e no art. 8 deverão ser devidamente fundamentados e serão apreciados, em última instância, por comissão permanente instituída pelo Conmetro para essa finalidade. § 5o Caberá ao Conmetro definir as instâncias e os procedimentos para os recursos, bem assim a composição e o modo de funcionamento da comissão permanente. Art. 10. Os produtos apreendidos em caráter definitivo, por força de penalidade aplicada, de que já não caiba recurso na esfera administrativa, quando não devam ser destruídos, serão doados a programas de amparo social desenvolvidos pelo Poder Público ou a instituições de educação ou assistência social reconhecidas como entidades beneficentes, vedada a sua comercialização. Art. 11. É instituída a Taxa de Serviços Metrológicos, que tem como fato gerador o exercício do poder de polícia administrativa na área de Metrologia Legal pelo Inmetro e pelas entidades de direito público que detiverem delegação. o § 1 A Taxa de Serviços Metrológicos, cujos valores constam da tabela anexa a esta Lei, tem como base de cálculo a apropriação dos custos diretos e indiretos inerentes às atividades de controle metrológico de instrumentos de medição. § 2º As pessoas naturais e as pessoas jurídicas, nacionais ou estrangeiras, que estejam no exercício o das atividades previstas no art. 5 desta Lei, serão responsáveis pelo pagamento da Taxa de Serviços Metrológicos. Art. 12. O art. 5º da Lei nº 5.966, de 1973, passa a vigir com a seguinte redação: "Art. 5º O Inmetro é o órgão executivo central do Sistema definido no art. 1o desta Lei, podendo, mediante autorização do Conmetro, credenciar entidades públicas ou privadas para a execução de atividades de sua competência." (NR) o o Art. 13. Fica revogado o art. 9 da Lei n 5.966, de 11 de dezembro de 1973. Art. 14. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. o o Brasília, 20 de dezembro de 1999; 178 da Independência e 111 da República. FERNANDO HENRIQUE CARDOSO Alcides Lopes Tápias ANEXO (Revogado pela Lei nº 10.829, de 23.12.2003)

141

ANEXO 02: REQUISITOS MÍNIMOS DE ESCOLARIDADE E EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL - ABENDE

142

ANEXO 03: CERTIFICAÇÕES MICROSOFT COMO A MCSA E A MCSE VALEM A PENA? O material abaixo foi copiado de um website sobre dúvidas de profissionais da área de TI (Tecnologias da Informação) quanto às certificações corporativas oferecidas pelo mercado. Acessado em 22/4/2005, através da URL . MCSA - Microsoft Certified Professional System Administrator. MCSE - Microsoft Certified Professional System Engineer. Inocullate Qua Fev 04, 2004 1:54 Certificações Microsoft como a MCSA e a MCSE valem apena?

Pois é a velha história, você sabe muito e tem experiência prática, mas se por um inconveniente sai de um emprego ou muda de cidade fica reduzido as "oportunidades" e a sorte. Como se vocês já não soubessem certificações são o melhor negócio pra se dar bem, daí o meu interesse em saber dessas da Microsoft. Algum colega por aqui já teve a oportunidade de fazer um curso preparatório, fez a prova e se deu bem, o que achou do resultado final? Tipo, a certificação realmente abre os olhos do empregador? Se alguém tiver paciência podería me falar das dificuldades de conseguir uma certificação dessas? É claro que não abandono meu velho estudo infinito na plataforma Linux, quem sabe um dia como futuro Administrador de Redes eu possa ter certificações dos dois lados! Valeu pessoal! Quemel Qui Fev 05, 2004 16:01 Re: Certificações Microsoft como a MCSA e a MCSE valem apena

Caro Inocullate, seu post é sintomático, pois esconde um pouco a inseguraça de se investir tanto dinheiro em certificações, posto que as empresas certificadoras vendem a idéia como a 8ª do mundo. Atualmente nem um curso superior e muito menos uma certificação (quando feita sob certas condições) são garantias de emprego. Uma certificação é altamente benéfica quando você reune experiência e perspectiva de crescimento (inclusive salarial) na empresa. Quem tem menos de 21 anos, está desempregado e não reune nenhuma experiência ela é motivo de frustação, a não ser que queira ser mão-de-obra barata para ganhar R$ 800. Esse é o valor garantido para um MSCE segundo uma empresa de treinamento. Muito longe então dos R$ 6 mil reais anunciados pelas empresas. Desde 1992 que estudo o fenômeno, naquela época eram poucos os certificados e a cada ano os salários ficam achatados por causa dos "novos certificados", jovens na faixa entre 20 a 27 anos SEM nenhuma experiência na administração e gerenciamento de redes que estão desempregados, mas pussuem um MSCA. Num processo de seleção por exemplo, existem profissionais com 7 anos de experiência e uma excelente experiência, mas que por causa dos "news certifications" têm seus diferenciais diminuidos, é pegar ou largar, pois existem vários certificados. Consegui as certificações é relativamente fácil, para isso existe a industria das "braindumps", mas somente um profissional experiente pode conseguir as top de linha. Fiz os cursos exigidos para um MSCA, mas não realizei a prova e nem por isso me tornei menos competente. Ao contrário após o curso aumentei o valor de minha hora-técnica de R$ 80 para R$ 110 e nem por isso perdi clientes. Não é uma empresa que diz que você é ou não competente, mas o mercado é que diz isso. O grande problema é que as empresas apostam no desespero do desemprego e na megalomania dos que pensam que só um certificado pode resolver o problema, é um item forte, mas não ganha o jogo. Todos os profissionais que entrevistei nenhum quis revelar o salário, e aqueles que não conseguiram nada, estão decepcionados.

143

Se você tem recursos suficientes para fazer essas certificações, é claro que valem a pena, mas não faça como a maioria que vende o carro, abandona a faculade para fazer as certificações para depois descobrirem que o pote de ouro não está no final dos diplomas do vale do silício como são chamadas, que de lucro mesmo só as empresas que as criam. Sim. Você deve prestar muita atenção no Linux, pois é a promessa dos próximos 4 anos no Brasil. Com o apoio da IBM, HP e Novell ele não pode ser posto de lado. No setor corporativo já toma algumas posições da rival, mas no uso doméstico ainda está engatinhando e não deve competir ainda no horário nobre. «ßRµNø PéZãø» Ter Mar 16, 2004 8:34

Janor® escreveu: alguem poderia me explicar o que sao os cursos da microsoft?? essas siglas??? eu to fazendo o CCNA da Cisco. mt boum.... MCSA - Microsoft Certified Professional System Administrator. MCSE - Microsoft Certified Professional System Engineer. Na verdade não são cursos, são só provas que garantem que você conhece o assunto, obtendo uma boa nota você consegue a certificação, a prova geralmente é cara porém vale à pena em alguns casos como o quermel falou. Agora existem cursos proparatórios para provas como a impacta ou o IBTA. Toulon Sáb Mar 20, 2004 14:29

Seria uma opção interessante há alguns anos atrás. Hoje, creio que essas certificações Microsoft estão virando moda. Ainda existem muitas oportunidades de emprego, mas à medida que mais e mais pessoas vão tirando essa certificação, menos valorizada ela será. Talvez o Quermel entenda mais sobre o assunto, mas há 15 anos atrás (ou seriam 20) o canal eram as certificações IBM. A coisa virou moda e muita gente investiu em provas e estudos. Hoje eu te pergunto: você conhece alguém que tem essa certificação ou sabe o que ela representa para o mercado de informática? Eu sugeriria investir em novidades e promessas para o futuro. Como você tem interesse por Linux, talvez fosse mais proveitoso investir numa certificação dessa área. Acredito que iria te render melhores oportunidades de trabalho, pois um empregado experiente nesse sistema operacional não é tão comum no mercado de informática brasileiro. Outro problema que vi nas provas, material de estudo e certificações Microsoft é que você somente aprende o quê e como, mas não aprende o porquê das coisas. «ßRµNø PéZãø» Qua Mar 24, 2004 23:53

Janor® escreveu: tb estou atras d ver o preço, acho q varia d lugar pra lugar... acredito que as provas s~ao tabeladas Th3_Jok3r Dom Mar 28, 2004 4:57

eu tenho MCSE e parei de fazer o CCNA - e digo, fiz bem de ter parado, hj a certificação - pelo menos pra mim e algumas pessoas que conheço - não vale nada. É muito oba oba. Se eu fosse mais novo estudaria alguma linguagem (PHP, Perl) acho que vale mais a pena. As provas sao tabeladas sim, o valor é em US$ - a prova é cara, não sei se é 50 dólares, algo por aí, só pra fazer a prova sem contar o curso. Hj as certificacoes nao sao mais garantia de emprego, afinal a empresa prefere pagar menos (ainda mais com essa batelada de impostos que as empresas pagam) - se seu salário é 100, eles pagar 70 só de imposto, sem contar q vc recebe 100-iss-ir (nao lembro os valores). parte pra outra. bebeto_maya Qua Mar 31, 2004 2:59

__Eu particularmente não acredito em certificações, pois deixam o ser humano muito prepotente com relação as suas habilidades. Mesmo porque com a oferta de profissionais em Windows, em enorme expansão, este tipo de profissional está sendo desvalorizado.Acho que o Bom é um curso em UNIX, que incluiria Linux e um portfolio de seus trabalhos executados nesta plataforma, e conhecimento da fatídica receita de bolo do Windows. Pois ainda é necessário no meio. __Discordo da procura massiva ''por emprego'', temos que abrir nossas mentes para a palavra ''trabalho'', que é mais humana e includente, pois o sujeito passa a vida inteira num ''emprego'' e um belo dia é despidido e vai pra sarja.Vamos pensar em: **Profissionalismo Liberal, **Cooperativas de informática, **Auto-suficiência, **Prestação de serviços Até mais!

144

ANEXO 04: QUADROS COMPARATIVOS ENTRE OS DECRETOS 2208/97 E 5154/04 QUADRO COMPARATIVO ENTRE OS DECRETOS 2208/97 E 5154/04

Níveis ou cursos e programas

Decreto 2208/97

Decreto 5154/04

Art. 3º A educação profissional compreende os seguintes níveis: I - básico: destinado à qualificação e reprofissionalização de trabalhadores, independente de escolaridade prévia; II - técnico: destinado a proporcionar habilitação profissional a alunos matriculados ou egressos do ensino médio, devendo ser ministrado na forma estabelecida por este Decreto; III - tecnológico: correspondente a cursos de nível superior na área tecnológica, destinados a egressos do ensino médio e técnico. Art. 1º A educação profissional, prevista no art. 39 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), observadas as diretrizes curriculares nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação, será desenvolvida por meio de cursos e programas de: I - formação inicial e continuada de trabalhadores; II - educação profissional técnica de nível médio; e III - educação profissional tecnológica de graduação e de pós-graduação.

QUADRO COMPARATIVO ENTRE OS DECRETOS 2208/97 E 5154/04

Nível Básico ou Formação inicial e continuada

Decreto 2208/97

Decreto 5154/04

Art. 4º A educação profissional de nível básico é modalidade de educação não-formal e duração variável, destinada a proporcionar ao cidadão trabalhador conhecimentos que lhe permitam reprofissionalizarse, qualificar-se e atualizar-se para o exercício de funções demandadas pelo mundo do trabalho, compatíveis com a complexidade tecnológica do trabalho, o seu grau de conhecimento técnico e o nível de escolaridade do aluno, não estando sujeita à regulamentação curricular. §1º As instituições federais e as instituições públicas e privadas sem fins lucrativos, apoiadas financeiramente pelo Poder Público, que ministram educação profissional deverão, obrigatoriamente, oferecer cursos profissionais de nível básico em sua programação, abertos a alunos das redes públicas e privadas de educação básica, assim como a trabalhadores com qualquer nível de escolaridade. §2º Aos que concluírem os cursos de educação profissional de nível básico será conferido certificado de qualificação profissional. Art. 3º Os cursos e programas de formação inicial e continuada de trabalhadores, referidos no inciso I do art. 1o, incluídos a capacitação, o aperfeiçoamento, a especialização e a atualização, em todos os níveis de escolaridade, poderão ser ofertados segundo itinerários formativos, objetivando o desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva e social. § 1o Para fins do disposto no caput considera-se itinerário formativo o conjunto de etapas que compõem a organização da educação profissional em uma determinada área, possibilitando o aproveitamento contínuo e articulado dos estudos. § 2o Os cursos mencionados no caput articular-se-ão, preferencialmente, com os cursos de educação de jovens e adultos, objetivando a qualificação para o trabalho e a elevação do nível de escolaridade do trabalhador, o qual, após a conclusão com aproveitamento dos referidos cursos, fará jus a certificados de formação inicial ou continuada para o trabalho.

145

QUADRO COMPARATIVO ENTRE OS DECRETOS 2208/97 E 5154/04 Decreto 2208/97

Nível Técnico ou Educação Profissional Técnica de Nível Médio

Decreto 5154/04

Art.5º A educação profissional de nível técnico terá organização curricular própria e independente do ensino médio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou seqüencial a este. Parágrafo Único. As disciplinas de caráter profissionalizante, cursadas na parte diversificada do ensino médio, até o limite de 25% do total da carga horária mínima deste nível de ensino, poderão ser aproveitadas no currículo de habilitação profissional, que eventualmente venha a ser cursada, independente de exames específicos. Art. 4o A educação profissional técnica de nível médio, nos termos dispostos no § 2o do art. 36, art. 40 e parágrafo único do art. 41 da Lei no 9.394, de 1996, será desenvolvida de forma articulada com o ensino médio, observados: I - os objetivos contidos nas diretrizes curriculares nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação; II - as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino; e III - as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de seu projeto pedagógico. § 1o A articulação entre a educação profissional técnica de nível médio e o ensino médio dar-se-á de forma: I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino, contando com matrícula única para cada aluno; II - concomitante, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental ou esteja cursando o ensino médio, na qual a complementaridade entre a educação profissional técnica de nível médio e o ensino médio pressupõe a existência de matrículas distintas para cada curso, podendo ocorrer: a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; ou c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de intercomplementaridade, visando o planejamento e o desenvolvimento de projetos pedagógicos unificados; III - subseqüente, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino médio.

146

Quanto às Certificações

Nível Superior ou Educação Profissional Tecnológica de Graduação e Pós-Graduação

QUADRO COMPARATIVO ENTRE OS DECRETOS 2208/97 E 5154/04 Decreto 2208/97

Art.10 Os cursos de nível superior, correspondentes à educação profissional de nível tecnológico, deverão ser estruturados para atender aos diversos setores da economia, abrangendo áreas especializadas, e conferirão diploma de Tecnólogo.

Decreto 5154/04

Art. 5o Os cursos de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação organizar-se-ão, no que concerne aos objetivos, características e duração, de acordo com as diretrizes curriculares nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação.

Decreto 2208/97

Art. 11 Os sistemas federal e estaduais de ensino implementarão, através de exames, certificação de competência, para fins de dispensa de disciplinas ou módulos em cursos de habilitação do ensino técnico. Parágrafo único. O conjunto de certificados de competência equivalente a todas as disciplinas e módulos que integram uma habilitação profissional dará direito ao diploma correspondente de técnico de nível médio.

Decreto 5154/04

Art. 6o Os cursos e programas de educação profissional técnica de nível médio e os cursos de educação profissional tecnológica de graduação, quando estruturados e organizados em etapas com terminalidade, incluirão saídas intermediárias, que possibilitarão a obtenção de certificados de qualificação para o trabalho após sua conclusão com aproveitamento. § 1o Para fins do disposto no caput considera-se etapa com terminalidade a conclusão intermediária de cursos de educação profissional técnica de nível médio ou de cursos de educação profissional tecnológica de graduação que caracterize uma qualificação para o trabalho, claramente definida e com identidade própria. § 2o As etapas com terminalidade deverão estar articuladas entre si, compondo os itinerários formativos e os respectivos perfis profissionais de conclusão. Art. 7o Os cursos de educação profissional técnica de nível médio e os cursos de educação profissional tecnológica de graduação conduzem à diplomação após sua conclusão com aproveitamento. Parágrafo único. Para a obtenção do diploma de técnico de nível médio, o aluno deverá concluir seus estudos de educação profissional técnica de nível médio e de ensino médio.