Por uma Didáctica de Línguas Estrangeiras no 1º Ciclo do Ensino Básico

ESE de Paula Frassinetti Revista Saber & Educar / Cadernos de Estudo / 14

Por uma Didáctica de Línguas Estrangeiras no 1º Ciclo do Ensino Básico Mário Cruz Centro de Investigação em Didáctica e Tecnologia e Formação de Formadores (CIDTFF) da Universidade de Aveiro1 Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti [email protected] Gorete Ribeiro Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti [email protected]

Resumo Desde da introdução no ano de 2005 das Línguas Estrangeiras no 1º Ciclo do Ensino Básico, muito se tem vindo a trabalhar, no sentido de criar mais materiais didácticos e essencialmente em formar cada vez mais os nossos professores de Língua Estrangeira. No entanto, há ainda um longo caminho a percorrer no que se refere à criação duma didáctica de línguas estrangeiras no 1º Ciclo do Ensino Básico. Neste artigo, procuraremos discutir métodos e estratégias de ensino mais ligados à aprendizagem precoce de línguas estrangeiras, tendo em atenção que “when learning is active, students do most of the work” (Silberman, 1996). Palavras-chave aquisição de línguas estrangeiras, powerteaching, aprendizagem activa

Abstract Since the introduction of Foreign Languages in primary school in 2005 that much has been done in order to create more educational materials and mainly train our foreign language teachers. However, there is still a long way to go regarding the creation of a teaching of foreign languages in primary school. In this article, we discuss methods and strategies of teaching which are more related to early foreign language learning, bearing in mind that “when learning is active, students do most of the work” (Silberman, 1996). Keywords acquisition of foreign languages, powerteaching, active learning

Resumen Desde la introducción de Lenguas Extranjeras en la escuela primaria en 2005 que se ha hecho mucho a fin de crear materiales educativos y sobre todo formar a nuestros profesores de lenguas extranjeras. Sin embargo, aún queda un largo camino por recorrer respecto a la creación de una enseñanza de lenguas extranjeras en la escuela primaria. En este artículo, hablamos de métodos y estrategias de enseñanza que están más relacionados con principios de aprendizaje de lenguas extranjeras, teniendo en cuenta que that “when learning is active, students do most of the work” (Silberman, 1996). Palabras clave adquisición de lenguas extranjeras, powerteaching, el aprendizaje activo 1 Aquisição vs. Aprendizagem de línguas estrangeiras numa idade precoce

1 Bolseiro de Doutoramento da Fundação para a Ciência e a Tecnologia

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ESE de Paula Frassinetti Revista Saber & Educar / Cadernos de Estudo / 14 Segundo Fróis (2002), o ensino de línguas numa idade precoce é o trabalho de iniciação a determinada língua no pré-escolar ou primeiro ciclo do ensino básico. Poderá ainda referir-se ao primeiro contacto com uma língua e sua cultura, através dum processo de impregnação, desencadeando, desta forma, aquisições, isto é, de forma mais natural e espontânea do que numa aprendizagem propriamente dita, num sentido construtivo e programado. Convém, posto isto, ainda salientar as diferenças, muitas das vezes ténues, entre a sensibilização a uma língua e o processo de ensino-aprendizagem propriamente dito. Os processos que visam o ensino e aprendizagem são bem estruturados, distinguindo-se claramente as suas diversas fases. A sensibilização a uma língua, por sua vez, passa antes de mais pela motivação e o dar a conhecer da diferença entre línguas, levando os aprendentes a respeitar essa mesma diferença. As metodologias e recursos utilizados deverão ser lúdicos, provocando a sedução das crianças pela língua-alvo e sua cultura. Deste modo, os professores deverão utilizar cantigas, jogos didácticos, vídeos, imagens, entre outros, para possibilitarem um primeiro contacto da criança com uma nova fonia, provocando assim uma aquisição de sonorização específica numa idade precoce. O trabalho de sensibilização, apesar de não ser fácil de planear, e muito menos de implementar, é muitas vezes pouco visível e, consequentemente, pouco valorizado pela comunidade educativa, em geral, e pelos pais, em particular. Este trabalho de sensibilização é, por assim dizer, um trabalho escondido, que passa pelo despertar da curiosidade e emoção dos aprendentes para a descoberta de algo novo, do desconhecido. Desta forma, devemos tentar fomentar a criação de laços de afectividade dos nossos alunos pela diferença, pela nova cultura inerente à língua estrangeira, desde muito cedo. Convém, no entanto, referir que apesar da importância da sensibilização aquando da aprendizagem de uma língua estrangeira, este não é seu único objectivo. Existem variadas competências a desenvolver, que só o serão na sua plenitude, se se optar por uma postura de interdisciplinaridade.

2 A abordagem interdisciplinar e o desenvolvimento de diferentes competências Na era da informação em que vivemos, em que o conhecimento de hoje se torna obsoleto amanhã, é fulcral dotar os alunos de competências de auto-actualização. Neste sentido e independentemente da disciplina que se lecciona, todos os profissionais de ensino devem despertar e promover nos seus alunos as competências estratégicas, nomeadamente aquelas que se prendem com o aprender a aprender. Para tal torna-se necessário desenvolver nos aprendentes as competências que lhes permitam descobrir por si só quais as estratégias que mais se adequam à sua aprendizagem e às suas peculiaridades de ser humano. De acordo com as linhas orientadoras patentes no Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas, bem como as indicações do programa de Inglês do primeiro ciclo, o professor de uma língua estrangeira com alunos em idade precoce deve planear as suas actividades, por forma a que estas possam ser autodireccionadas, promovendo, desta forma, a consciência dos alunos para os seus conhecimentos reais. Partindo daqui, os alunos encontrar-se-ão numa posição em que conseguem estabelecer os seus próprios objectivos de aprendizagem, que serão muito mais válidos e reais. Neste sentido e uma vez que sabemos hoje que o objectivo do ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras, independentemente da faixa etária dos alunos a que se destina, não visa a formação de alunos bilingues, mas sim a promoção de um espírito pluricultural, devemos optar por uma posição conciliadora, no que se refere ao recurso à Língua materna. Neste sentido, Ribeiro (2006), refere que “Num estádio inicial da LE o aprendente depende metacognitivamente de uma combinação de elevada CM da LM e de uma elevada consciencialização da LE, uma vez que ainda possui pouca CM da LE. O aprendente não terá noção da necessidade de consciencializar-se dos seus conhecimentos da LM. Essa necessidade terá, muitas vezes, de lhe ser demonstrada. A CM e a “Consciousness-Raising” referem-se, portanto, a estruturas que se tornam conscientes. Os aprendentes até podiam já ter sido expostos a estas estruturas anteriormente, sem no entanto terem tido consciência de toda a sua dimensão. Uma vez que o aprendente não esteve atento, no sentido de “attention” de Schmidt (1994), esta informação não estava disponível para “intake”. A fim de se consciencializar de uma determinada estrutura, Schmidt (1990) sugere a frequência, a funcionalidade e sobretudo a saliência perceptual, pois esta tem de estar relacionada com o seu equivalente na LM, particularmente quando o aprendente já possui CM desse item na LM (cf. Schmidt 1990:144)” (Ribeiro, 2006: 21/22).

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ESE de Paula Frassinetti Revista Saber & Educar / Cadernos de Estudo / 14 Especialmente tratando-se de alunos em idades do pré-escolar e primeiro ciclo, é de extrema importância que os alunos se consciencializem e sistematizem, antes de mais, os seus conhecimentos na língua materna, uma vez que é aquando da escolarização que todos os seus conhecimentos empíricos são vistos, pela primeira vez, sobre outro prisma. Sabendo ainda que os conhecimentos e as disciplinas não podem, à semelhança do que acontecia no passado, operar de modo isolado uma das outras, existe hoje, mais do nunca, a necessidade de passar as fronteiras das disciplinas, por forma a obter um espírito que transcenda a divisória estanque das disciplinas, desenvolvendo a interdisciplinariedade. Assim sendo, e como já referimos anteriormente, torna-se, portanto, necessário interligar os novos conhecimentos e o contacto com a nova cultura com aspectos que fazem parte da realidade já conhecida por parte dos aprendentes, podendo, para tal, recorrerse a análises contrastivas, efectuadas, neste caso na disciplina de Inglês, bem como em áreas curriculares leccionadas pelos professores titulares. É, portanto, de importância vital fomentar uma articulação sadia entre os conteúdos a abordar, nomeadamente quando se trata de disciplinas que surgiram recentemente, como é o caso do Inglês no primeiro Ciclo, criado no âmbito das Actividades de Enriquecimento Curricular. Tendo noção que os professores das Actividades de Enriquecimento Curricular e os professores titulares do primeiro Ciclo se encontram muitas vezes de costas voltas, nomeadamente no que se refere ao desenvolvimento dos seus trabalhos e da planificação das actividades, podemos afirmar que o trabalho dos professores das Actividades de Enriquecimento Curricular é, muitas vezes, pouco valorizado. Esta é uma situação que terá de ser invertida rapidamente, por forma a optimizar as actividades e sobretudo as aprendizagens dos discentes, em prol do desenvolvimento global dos alunos.

3 Aprendizagem activa e efectiva de línguas Todos sabemos que as crianças usam todos os seus sentidos para aprender. Vemos que são capazes de questionar tudo o que as rodeia. A sua aprendizagem faz-se ao testar as suas hipóteses e experimentando as situações. Como Superfine (2001:30) refere, as crianças são antes de mais “doers”, pois aprendem fazendo. De facto, elas aprendem línguas porque são movidas pela curiosidade que lhes é inerente e é nessa busca pelo conhecimento que acabam por testar hipóteses para os problemas com que se deparam. Perry (2001) refere-se à curiosidade como “the fuel of development” das crianças. Para este autor, as crianças “explore, question, and wonder, and by doing so, learn. From the moment of birth, likely even before, humans are drawn to new things. When we are curious about something new, we want to explore it. And while exploring we discover. By turning the light switch on and off over and over again, the toddler is learning about cause and effect. By pouring water into a dozen different-shaped containers and on the floor and over clothes, the 4-year-old is learning pre-concepts of mass and volume. A child discovers the sweetness of chocolate, the bitterness of lemon, the heat of the radiator, and the cold of ice (…).” Como acabámos de ver, neste processo de ensino-aprendizagem, a curiosidade das crianças deve ser saciada através de situações de aprendizagem lúdicas, mas que se baseiem sempre em investigação e resolução de problemas práticos e relacionados com o quotidiano em que as crianças se movem. Na verdade, a aprendizagem de línguas deve ser sempre activa, contemplando actividades que: a) deverão ser centradas no aluno, no seu imaginário e mundo real, partindo sempre da sua biografia linguístico-cultural e das suas vivências pessoais e interesses; b) são sempre multimodais, incluindo dispositivos integradores de experiências com o som, imagem, vídeo e interactivas; c) desenvolvem na criança o gosto e prazer por aprender a aprender línguas; d) deverão promover a interdisciplinaridade, articulando diferentes áreas do saber como o cálculo, o estudo do meio, as artes plásticas, a música, as TIC e a própria língua materna da criança (cf. Superfine, 2001; Cruz & Medeiros, 2006). Na verdade, se todos estes requisitos forem cumpridos, teremos um ciclo de aprendizagem vicioso, em que se uma criança se mantém curiosa, desenvolverá forçosamente um gosto por explorar e descobrir. Este prazer inerente à descoberta leva à repetição de determinada actividade e a própria repetição levará a um aperfeiçoamento de conhecimentos entretanto adquiridos. Por sua vez, segue-se a confiança em si própria e o desenvolvimento da sua auto-estima que, por sua vez, levarão a criança a actuar novamente tendo por base a sua própria curiosidade e, concomitantemente, a explorar, descobrir e aprender.

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ESE de Paula Frassinetti Revista Saber & Educar / Cadernos de Estudo / 14 A par deste ciclo vicioso de aprendizagem movido pela curiosidade, temos a descoberta partilhada. As crianças gostam de partilhar aquilo que descobrem com o Outro, nomeadamente: os seus professores, colegas de turma, colegas de escola, pais e avós. Sendo seres sociais e gregários por natureza, gostam de aprender conjuntamente e, sobretudo, de receber um reforço positivo pelas suas boas práticas e resultados bem conseguidos. Acima de tudo se os comentários, olhares de admiração e palmas vêem de alguém que elas tanto admiram, como o professor. Este reforço positivo provoca um surto de prazer e de orgulho na criança que a ajudarão em momentos de maior frustração, confusão e dúvida a não perder estribeiras e a confiar mais em si. Cabe ao professor ter cuidado com as estratégias que mobiliza no processo de ensino-aprendizagem, de forma a maximizar a curiosidade da criança. Em primeiro lugar, deve reconhecer-se que existem diferenças individuais de curiosidade, assim como diferentes ritmos de aprendizagem. Há determinadas crianças que preferem actividades que envolvam o raciocínio e outras que preferem mais o toque, o cheiro, o sabor, entre outras, como forma de aprendizagem. Em segundo lugar, há que aceitar o erro como forma natural de aprendizagem, pois quando as crianças são movidas pela curiosidade no processo de ensino-aprendizagem, tendem a errar mais na experimentação até chegar a dominar determinada situação problema. O professor deverá gerir bem as situações de erro das crianças, encarando o erro não como falha mas como determinação. Por último, usar o reforço positivo pois este contribuirá para a criança explorar o mundo que a rodeia. No entanto, deverá sempre gerir de forma eficaz a sala de aula, no que se refere ao seu âmbito ecocomportamental. Esta gestão eficaz da aprendizagem passa por: fomentar uma organização da sala de aula propícia ao diálogo e ao contacto humano; estabelecer metas adequadas e realistas; dar instruções claras, concisas e precisas, olhando os alunos olhos nos olhos; estabelecer rotinas muito concretas, que permitam premiar os alunos na sua realização efectiva; encorajar os pais a envolverem-se nas actividades escolares, de forma activa e participativa.

4 O Powerteaching como nova metodologia na aprendizagem de línguas Já aqui vimos que o processo de ensino-aprendizagem de línguas deverá ter em conta estratégias mais activas e que potenciem a curiosidade inata às crianças. O ensino de línguas estrangeiras deverá dar oportunidade às crianças de experimentar a oralidade onde os jogos e as actividades lúdicas devem ser privilegiados, pois estes permitem o “relacionamento social regrado, a compreensão e a interiorização de certas regras de conduta” e auxilia a coordenação físico-motora e o desenvolvimento do pensamento cognitivo (cf. Nobre, 2001:168). Como também já vimos, o processo de ensino-aprendizagem deverá ser estruturado de forma a promover o sucesso da criança. É o caso da metodologia Powerteaching que surgiu num movimento de reforma na educação dos Estados Unidos da América em 1999, mais precisamente na Califórnia. Chris Biffle, professor de filosofia em Crafton Hills College, Jay Vanderfin, professor do 3º ano da Mentone Elementary e, ainda, Chris Rekstad, um professor do 4º ano de escolaridade na Valley Elementary, são os seus mentores. Surgiu pelo facto de que vários professores reconhecerem que os alunos: apresentavam falta de disciplina na sala de aula; não dominavam conceitos básicos relacionados com o seu quotidiano; e, acima de tudo, não resolviam problemas com os quais se deparavam no seu dia-a-dia. Com este tipo de metodologia, os alunos passaram a apresentar uma diferente postura no processo de ensino-aprendizagem: “our students respond to challenges, enjoy well-designed learning games, and can make, in the proper setting, astonishing educational progress.(…)” (Biffle, 2005). Este sucesso deve-se a cinco regras consideradas nucleares no processo de ensino-aprendizagem baseado no PowerTeaching. A primeira grande regra é a existência de instruções muito precisas mas também tornadas públicas de forma rápida e com o acompanhamento de gestos intimamente ligados às instruções dadas. Em segundo lugar, é feita uma avaliação imediata de todas as actividades e tarefas desempenhadas pelos alunos, pois o mérito que lhes é atribuído ajudará nas futuras tarefas a desempenhar. Esta avaliação pode ser feita no quadro recorrendo a smilies ou outras figuras do imaginário infanto-juvenil, ou mesmo com autocolantes que são colados de forma instantânea no caderno dos alunos. Mais ainda, é necessário também que o(s) aluno(s) seja(m) capaze(es) de se auto-avaliar.

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ESE de Paula Frassinetti Revista Saber & Educar / Cadernos de Estudo / 14 Em terceiro lugar, não é só o professor que detém o poder de leccionar e de ensinar ao Outro. Este poder é dividido com o aluno. Sempre que o professor der a liberdade aos alunos para usar este poder, o aluno deverá ensinar ao seu colega do lado ou colegas num grande grupo aquilo que acabou de aprender, fazendo uso da actividade de repetição e interiorizando melhor os conhecimentos. A passagem do poder de ensinar é feita sempre como se de um ritual se tratasse, com expressões como “Now teach your neighbour how to multiply 356 by 8. Teach!” ou “You have now the power to teach… Teach them” e sempre com gestos muito imponentes. Em quarto lugar, é necessário que os alunos se sintam com prazer em realizar todas as actividades. Portanto, o erro é algo normal e próprio da aprendizagem. Quando um aluno erra, este terá sempre oportunidade de encontrar a resposta certa por auto-descoberta ou recorrendo a outros colega da turma. O seu empenho na actividade é que é devidamente avaliado e encorajado. Por último, o sorriso é também estratégico, contribuindo para o bem-estar do aluno na sala de aula. Os alunos devem acima de tudo agradar o professor. Este deve acima de tudo mostrar-lhes o que o faz ficar feliz. Esta é, pois, uma regra nuclear pois se o professor não está feliz com o desempenho dos seus alunos, os alunos não realizaram actividades efectivas e, como tal, a sua avaliação não será também forçosamente positiva, criando-se um ciclo vicioso. A felicidade do professor levará a um reforço positivo para com os alunos que, por sua vez, terão prazer em continuar a fazer melhor e melhor e, sobretudo, a aprender a aprender.

Conclusões Vivemos numa era de mudanças, não apenas de informação mas sobretudo de uma mudança de perspectiva. A tónica deixou de estar no papel activo do professor para se centrar na forma como se processa a aprendizagem nos diferentes alunos, levando-os a optimizar as suas competências nos diversos domínios, por forma a serem eles a descobrir os seus potenciais. O nosso papel como professores, apesar de diferente de um passado ainda recente, não deixa de ser menos importante, devendo não ser o de detentor de um saber absoluto, mas sim o de um mediador e orientador. Neste sentido, devemos procurar criar uma relação harmoniosa, fomentando um verdadeiro espírito de interdisciplinariedade entre os professores das diversas áreas e um ensino-aprendizagem rotinado mas com espaço para a partilha e diálogo com o Outro, de forma a que se desenvolvam os valores de tolerância e respeito mútuo. Convém voltar a salientar que não se pretende, numa sociedade que vive sob o signo da pluriculturalidade, criar falantes bilingues. Trata-se sim de formar falantes competentes, sensíveis à diversidade cultural e atentas ao facto de a sua língua materna não ser única, nem mais valorizada do que as outras. Desta forma, os aprendentes não aprendem apenas a aceitar a diferença, nomeadamente linguística e cultural, mas relativizam ainda todos os seus conhecimentos, em particular os da língua materna, consolidando os mesmos e vendo-os sobre outro prisma.

Bibliografia Biffle, C. (2005). What is Powerteaching?, http://homepage.mac.com/chrisbiffle/Personal17.html (disponível na Internet em 21 de Janeiro de 2009). Conselho da Europa (2001). Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas –Aprendizagem, Ensino, Avaliação. Porto: Edições Asa. Cruz, M. & Medeiros, P. (2006). European Plurilingualism and Online Mobility at Primary Schools, International Journal of the Humanities, Cambridge: University of Cambridge. Fróis, J. (2002). Brinco (com CDROMs), logo aprendo, Revista Educação e Comunicação, nº 7, Leiria: Escola Superior de Educação de Leiria. Ministério da Educação (2005). Inglês no 1º Ciclo do Ensino Básico, 2005/6 –Orientações Programáticas (Revisão de APPI). Nobre, C. (2002). O jogo no ensino precoce da língua inglesa, Revista Educação e Comunicação, nº 7, Leiria: Escola Superior de Educação de Leiria, pp. 165 - 171. Perry, B. (2000). Curiosity: The Fuel of development, http://teacher.scholastic.com/professional/ bruceperry/curiosity.htm (disponível na Internet em 21 de Janeiro de 2009). Ribeiro, G. (2006). Consciência Metalinguística: um estudo de caso. Aveiro: Universidade de Aveiro. pp. 17-22. (Tese de Mestrado) Superfine, W. (2002). Why use activity based learning in the young learner classroom?, in Revista Educação e Comunicação, nº 7, Leiria: Escola Superior de Educação de Leiria, pp. 27 - 36. 5