Predictores de diagnóstico temprano de dislexia evolutiva.

1 Sainz, J.S. (2003). Predictores de diagnóstico temprano de dislexia evolutiva. Boletin de la Asociación Española de Logopedia y Foniatria, 2, 19-24. Aunque se discuta con frecuencia su definición exacta, existe consenso acerca de que la dislexia es una dificultad que se asocia con el proceso de reconocimiento de palabras durante la lectura (cf. Morris, Stuebing, Fletcher, Shaywitz, Lyon, Shankweiler, Katz, Francis y Shaywitz, 1998). El reconocimiento de palabras es el resultado de una serie de mecanismos que tienen por objeto asociar o recuperar una entrada lingüística del sistema léxico, a partir de un patrón de letras, en tres niveles de análisis: a) en el acceso léxico se determina si un patrón puede o no constituir una entrada léxica; b) en el procesamiento léxico, se determina a qué clase léxica puede o no pertenecer tal entrada; y c) en el nivel de contenido, se calculan las relaciones asociativas que contribuyen a dar significado a esa entrada en un contexto de uso, lingüístico y no lingüístico (Sainz, 1999). Al igual que ocurre en el lenguaje oral, para explicar este proceso de reconocimiento de palabras, el problema fundamental en la lectura es determinar que papel juega la señal componente en la identificación de una entrada léxica. Parece obvio, intuitivamente, que el lector, al igual que el hablante, debe descomponer las palabras para elaborar la información que su estructura contiene; este proceso implica la descomposición del patrón o su segmentación en unidades por cuyo contraste es posible distinguir entre distintos efectos o consecuencias cuando se emplea como señal. CAVAR y CABER pueden evocarse simultáneamente cuando el lector lee /kaße/. [V] y [B] forman parte de un par contrastivo mínimo en un patrón gráfico, sin embargo, este par ortográfico no comporta cambios de sentido en el lenguaje oral. El objetivo del lector no es únicamente enunciar la palabra, sintetizar un sonido a partir de una señal gráfica, sino discriminar ese patrón de cualquier otro patrón oralmente congruente con la misma señal física pero incongruente con la información elaborada a partir del texto. Por eso, el lector hábil puede corregir un error tipográfico, reconstruir incluso la estructura de una oración, o construir una interpretación para una palabra a partir de un contexto de uso. En el reconocimiento de palabras, el patrón gráfico está sujeto a un proceso de descomposición por el que el sujeto viene a identificar de qué modo se combinan ciertas letras, constituyen ciertas unidades de análisis y definen una entrada léxica y de qué modo esta señal, una vez analizada, contribuye a determinar el sentido de un uso lingüístico. Si las palabras fueran, por fortuna, completamente diferentes entre sí, el sujeto no tendría más que hacer el esfuerzo, quizás ímprobo, de recordar tantas como le fueran necesarias para comunicarse con otros; si por el contrario y, por facilitar el trabajo de su memoria, las palabras compartieran ciertos símbolos, o incluso se distinguieran entre sí por el orden que toma un conjunto reducido de símbolos, el sujeto tendría que hacer un esfuerzo para reconocer cómo se combinan, identificando los elementos del patrón y contrastando los segmentos obtenidos con otras cadenas de símbolos que conoce por experiencia. Al igual que ocurre en otros niveles de análisis lingüístico, la escritura alfabética es un compromiso entre la economía que se obtiene por repetir un conjunto finito de símbolos en distintas combinaciones, y la redundancia, el empleo de una serie finita de símbolos sin agotar todas las posibilidades combinatorias, dada una gramática fonoarticulatoria explícita del lenguaje oral. Al no agotar todas las posibilidades combinatorias, el lector cuenta con indicios redundantes para identificar una palabra y discriminarla de sus semejantes en el léxico. Dada la presencia en el lenguaje de homófonos y homógrafos, de homónimos y sinónimos, el lector no puede descansar sobre un único tipo de indicios sin contrastar esa entrada con otras entradas en el léxico y en el contexto. La información

2 segmental en fonemas y letras no proporciona indicios suficientes de la identidad de una palabra. La traducción de un conjunto finito de símbolos fónicos a un conjunto finito de símbolos gráficos sólo fue posible cuando el ser humano identificó en la formación de palabras del lenguaje oral el empleo recurrente de un conjunto, igualmente finito, de símbolos fonoarticulatorios. El empleo recurrente de un conjunto finito de símbolos implica la actuación de funciones recursivas en la construcción de palabras. Es la habilidad para discriminar palabras y no la habilidad para reconocer su estructura fónica, la que está en el origen de la lectura: el sujeto discrimina eficientemente una señal como distinta de otra recurriendo a la estructura de su lengua; cada lengua resuelve qué economía y qué redundancia puede obtenerse en cada nivel de composición de símbolos para suplir las diferentes habilidades, históricamente dadas, de los miembros de una comunidad lingüística. Esta tensión entre economía y redundancia explica las diferencias fonotácticas y ortotácticas de las distintas lenguas humanas. Cuanto mas diferentes son entre sí las palabras del léxico, es decir, cuanto mas redundantes, menos errores de reconocimiento pueden cometerse; sin embargo, cuanto más diferentes son las palabras entre sí, más presión existe sobre los limitados recursos de la memoria. No debe resultar extraño, por tanto, que el reconocimiento de palabras sea un proceso abierto al léxico, un proceso material, pero no formalmente, dependiente de la estructura léxica de la lengua (Glushko, 1979; Sebastián-Gallés, 1991). El compromiso que adopta una lengua entre economía y redundancia no puede establecerse en un único nivel de composición lingüística: la fonoortografía del español puede ser el propio de una lengua transparente, pero la morfonologia del español puede ser el propio de una lengua opaca. De ahí que se encuentren asimetrías en la adquisición de la lectura cuando se comparan distintas lenguas. El carácter superficial o profundo de la fonoortografía y la morfonología del español no pueden disociarse cuando el objetivo de la formación de un nuevo lector no es la síntesis del habla a partir de un patrón escrito sino la comprensión del lenguaje. El que instruye a leer a un niño llega ingenuamente a considerar que el método de entrenamiento que emplea se corresponde punto por punto con el modo en que el niño reconoce una palabra. Si sigue una estrategia de entrenamiento fonosilábico llega a convencerse de que las sílabas son las unidades que aseguran la correspondencia entre las palabras de la muestra de entrenamiento y las palabras que el niño conoce a través del lenguaje oral. El instructor ignora a menudo cuán difícil puede ser leer una palabra que no forma parte del vocabulario oral del aprendiz, como si no le bastara al aprendiz producir un sonido para la palabra en cuestión. La tarea del instructor es proporcionarle al niño una serie de palabras, ordenada en el tiempo, que, respondiendo a la complejidad estructural del léxico, le permite al aprendiz generalizar el sonido que tales palabras representan a cualquier otra palabra que comparte con aquellas algún segmento. Si existiera una correspondencia perfecta entre letras y fonemas para cada palabra, sería fácil, en principio, definir una función que hiciera corresponder una serie consecutiva de fonemas a una serie consecutiva de letras y viceversa. La relación que existe entre un patrón fonoarticulatorio y un patrón gráfico es una relación compleja. Dada una serie finita de letras en correspondencia con una serie finita de fonemas no es posible determinar fácilmente qué fonemas se asocian con qué letras -el problema de la alineación y de la correspondencia; dada una serie finita de letras, la mismas letras pueden aparecer en distintas posiciones de una palabra; el lector debe reconocer como idénticas ciertas letras incluso cuando no se asocian con la misma entidad fonológica -el problema del reconocimiento. ¿Cuales son las unidades en que es posible descomponer un patrón ortográfico como una señal lingüística? ¿Qué procesos de integración operan

3 sobre aquellas unidades segmentales y suprasegmentales para identificar una entrada léxica?. Las características dificultades de los lectores disléxicos para deletrear palabras, para sintetizar el sonido de palabras infrecuentes o de un entorno léxico denso, la dificultad que en ocasiones presentan para recuperar el nombre apropiado de un objeto común, la relativa facilidad con que substituyen ciertas palabras por otras que le son próximas, e incluso la, en ocasiones, dramática lentitud con la que resuelven los conflictos que se le presentan durante la lectura tienen origen en un déficit común: en el reconocimiento de palabras, el lector disléxico experimenta interferencia asociativa cuando el patrón ortográfico evoca unidades o subunidades léxicas competitivas. Aunque las palabras de un texto pueden contener indicios suficientes y redundantes para permitir su identificación, la existencia de un déficit asociativo puede afectar al número y clase de indicios que pueden estar disponibles para el lector. La inclusión en los programas de rehabilitación de un mayor número de indicios para modelar las estrategias de segmentación del lector incide precisamente en este déficit. Este déficit cognitivo puede expresarse en una dificultad general del lector disléxico para segmentar la palabra que lee en las unidades apropiadas estableciendo correspondencias entre ésta y las ya conocidas y construir una imagen acústica integrada de ese palabra como candidato léxico. Las estrategias compensatorias del lector disléxico no hacen más que reforzar la experiencia de esta dificultad: la lectura se facilita por la repetida exposición de una palabra –el efecto de frecuencia-, pero se dificulta la segmentación de esa palabra en unidades susceptibles de emplearse como modelos para la síntesis de la imagen acústica de una palabra desconocida –efecto de superioridad de palabra. La segmentación de una palabra se dificulta por la unificación progresiva del patrón de palabra en una entidad inanalizable. La expresión de este déficit asociativo del lector disléxico es el abandono de una lectura ortográfica y el “regreso” a una lectura alfabética, o en los casos más severos, incluso, a una lectura logográfica. El lector normal unifica el patrón visual de palabra pero no pierde por ello la habilidad para comparar un nuevo patrón con los modelos segmentales de lectura disponibles en el léxico. A pesar de la evidencia que justifica el carácter continuo y secuencial del procesamiento de una palabra, el reconocimiento de una palabra es de carácter discreto y paralelo –efectos de posición serial y de unicidad. Los datos que se obtienen en el laboratorio muestran que en tanto las unidades componentes de una palabra resultan ser opacas como indicios de recuperación de información, estas mismas unidades componentes resultan ser transparentes como indicios para la activación de una imagen única de palabra en el léxico (cf. Sainz, 1999).

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Conjunto de estímulo Conjunto de respuesta Distractor Objetivo Homófono CAYO VALLA CALLA CABO CUBA CAVA BOTO VOTA BOTA VATO RATA BATA KASA PASO CASO KARO PARA CARA KATA RATO CATO LOKA COCO LOCO

Migración VALLO CUBO VOTO RATO PASA PARO RATA COCA

Simple CAMA CASA VETO LATA RASO VARA BATO BOCO

4 Figura 1. Muestra de una serie experimental de error de migración. En el tercer experimento de un estudio al que se sometió una muestra de lectores adultos, veintidós normales y quince disléxicos de la Asociación Catalana de Dislexia con el propósito de determinar de qué indicios dispone un lector en el reconocimiento de una palabra, cuando compiten entre sí indicios ortográficos y fonológicos, Sainz (2003d) obtiene evidencia de que los lectores disléxicos, al contrario que los lectores normales, ignoran indicios ortográficos para eliminar pseudohomófonos que compiten con el reconocimiento del objetivo. El experimento se diseñó como una tarea de búsqueda visual de elección forzosa bajo presión temporal empleando un paradigma de error de migración ensayado en otros estudios (Sainz y colbs, 2003, Sainz, 2003a, b). Un ensayo consistía en la presentación secuencial de un anticipador, un estímulo compuesto de una cadena objetivo y una cadena distractora, y un conjunto de respuesta formado por el objetivo y tres distractores. El distractor de estímulo y el distractor homófono del conjunto de respuesta se intercambian entre ensayos, por lo que las variables representadas se repiten en ambas etapas. En la etapa de respuesta se le pide al sujeto que localice el objetivo pulsando la tecla que se corresponde con la posición en que éste apareció en la pantalla en la etapa de estímulo. Según la eficiencia global del sujeto, el conjunto de estímulo es enmascarado de modo que la tasa de eficiencia global se mantiene constante a una tasa máxima de error del 40% entre ensayos, de modo que el tiempo de procesamiento tiende a una asíntota de tiempo de exposición –exposición umbral- constante para cada lector y comparable para todos los lectores de la muestra. Como puede deducirse de la Figura 1, además de las variables usuales en este tipo de diseños, las variables críticas de la manipulación experimental eran a) la Plausibilidad Ortográfica del Conjunto de Estímulo, Plausible –palabra fonológica con ortografía compatible: series 1-4 del conjunto de estímulo; e Implausible –palabra fonológica con ortografía incompatible: series 5-8 del conjunto de estímulo; y b) el Estatuto Léxico del Distractor, Palabra, series 1-2 del conjunto de estímulo, y Pseudopalabra, series 3-4 del conjunto de estímulo. El distractor homófono y el distractor de migración representan posibles alternativas de respuesta respectivamente asociadas con el procesamiento del distractor y del objetivo de la etapa de estímulo. Las diferencias entre estas respuestas descansa en el papel de la atención en el proceso y las manipulaciones de las variables experimentales de plausibilidad ortográfica y lexicalidad. Como el objetivo es postindicado, sólo en el caso en que el distractor es una pseudopalabra, puede el sujeto beneficiarse de su presentación simultánea con el objetivo, que siempre es una palabra. En este caso los sujetos pueden ignorar la indicación que les permite escoger el objetivo del conjunto de estímulo. Sin embargo, cuando el distractor y el objetivo son palabras, el sujeto debe hacer esta elección mentalmente y una vez conocido qué estímulo de la presentación será el objetivo. En la Figura 2 se presenta el gráfico que compara la ejecución de lectores disléxicos (DD) y lectores normales (NN) en las variables críticas. Como se observa en la Figura 2, los lectores disléxicos ignoran los indicios ortográficos para eliminar pseudohomófonos competitivos, en tanto los lectores normales toman en cuenta esta información para mejorar su ejecución, especialmente cuando, recurriendo al léxico, pueden distinguir entre patrones ortográficos plausibles e implausibles. Las letras son, aparentemente, unidades necesarias, pero no son suficientes para identificar una entrada léxica, porque las letras sólo contribuyen a identificar palabras en la medida que están sujetas a un proceso de composición; su valor depende de su distribución de frecuencia en las unidades segmentales en que participan, y de su disposición para discriminar entre sentidos alternativos tal como se expresan en las distintas entradas del sistema léxico, (Sainz, 1999).

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Respuestas correctas sobre objetivos: Estatuto Léxico del Estímulo Homófono x Plausibilidad Ortográfica 0,7

0,6

0,5

0,4

Plausible Implausible

0,3

DD Palabra

DD PseudoPalabra

NN Palabra

NN PseudoPalabra

Plausible

0,488

0,381

0,452

0,554

Implausible

0,491

0,375

0,403

0,651

Figura 2. Tasas de acierto sobre objetivos para muestras de lectores normales y disléxicos según el Estatuto Léxico y la Plausibilidad Ortográfica del distractor. La detección de un segmento en una palabra de estímulo es el resultado de un mecanismo de comparación que contrasta esa entrada con la información disponible en la memoria, un sistema a cuyo contenido se accede en razón de la semejanza estructural del patrón de prueba con los patrones previamente registrados. Siempre que la información del estímulo se codifica en una descripción estructural, esta descripción funciona como una serie de indicios que son origen de la activación de las representaciones de memoria con que se han asociado en el pasado. Los errores de substitución léxica ocurren cuando en la mente del lector los indicios proporcionados por la señal lingüística son compartidos por entradas léxicas que compiten con el objetivo. En el cuarto experimento de un estudio en curso, Sainz y Medin (En preparación) estudia el proceso por el que un conjunto de formas de objetos vienen a integrarse en un objeto, una representación de segundo nivel en la que aquellos rasgos o propiedades vienen a integrarse. Se trata de un diseño experimental que imita el proceso por el que una serie de letras viene a integrarse en una palabra, en un contexto dónde compiten entre sí, por el reconocimiento, cadenas léxicas como las propuestas en la Figura 1. El análisis de qué manera puede darse simultáneamente integración y disponibilidad de los elementos de una representación es el objetivo a lograr si se quiere relacionar la disnomia presente en un tipo de dislexia y la dificultad del disléxico para las operaciones de análisis y síntesis que operan en el reconocimiento de palabras. La lógica subyacente del diseño experimental es que estas operaciones de detección e integración de rasgos en el reconocimiento de palabras se hallan también presentes en la identificación de objetos comunes bajo el supuesto de que estos objetos se constituyen de una serie de formas primitivas o “letras”, que I. Biederman denominó geones. Los objetos mas comunes comprenderían entre dos y siete geones; estos geones junto con las relaciones que entre ellos se establecen, permitirían construir modelos de objetos que se pondrían en correspondencia con modelos de objetos disponibles en la memoria. El lector normal parece tener acceso a una entrada léxica y al

6 mismo tiempo, eventualmente, a sus unidades componentes. ¿Qué modelos de representación en el reconocimiento de palabra aseguran la integración léxica y la disponibilidad de sus unidades fonológicas y ortográficas? Si las representaciones de palabras y de objetos fueran en algún sentido análogos e identificamos los procesos de integración que operan sobre sus componentes, sería posible obtener una serie de predictores tempranos de la adquisición de la competencia lectora, previo a un programa de entrenamiento Al objeto de estudiar los errores de migración con palabras y con dibujos se han diseñado dos experimentos semejantes. En ambos experimentos se toma la actividad eléctrica cerebral mientras el sujeto lleva a cabo una tarea de búsqueda visual y dá sus respuestas. En el experimento llevado a cabo con palabras se reproduce la situación experimental que se ha presentado. Cuando las palabras se emplean como estímulos no se necesita ningún tipo de etapa previa de aprendizaje. Por el contrario, cuando se emplean dibujos de objetos artificiales como estímulos, el sujeto carece de experiencia acerca de en qué clases se clasifican aquellos objetos. Al igual que ocurre con las palabras de la muestra, la semejanza de los objetos artificiales puede condicionar el proceso de aprendizaje y el reconocimiento posterior de un objetivo entre un conjunto de objetos distractores. La incidencia que tiene la experiencia previa en el reconocimiento de un objetivo reproduce el papel que el léxico ejerce en el reconocimiento de palabras. En este estudio preliminar, en el que el sujeto debe reconocer un objetivo entre un conjunto de distractores, los sujetos normales de la muestra, en la etapa de reconocimiento que imita la situación experimental de reconocimiento de palabras, mostraron ser sensibles a la forma en que habían organizado los objetos en la etapa previa de aprendizaje: cometían mas errores entre objetos clasificados bajo la misma categoría que errores cometían entre objetos clasificados en distintas categorías. El diseño original incluía un mismo conjunto de objetos estímulo y dos criterios distintos de clasificación de objetos en dos categorías. En una condición los sujetos aprendían a clasificar los objetos atendiendo a la composición de tres de los cuatro rasgos que identifican un objeto –condición de rasgo emergente; en la otra condición los sujetos aprendían a clasificar los objetos atendiendo a un único rasgo de los cuatro que identifican el objeto –condición de rasgo primario.

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Figura 3. Mapas de actividad eléctrica cerebral en un experimento de reconocimiento de objetos, en el panel superior, y en un experimento de reconocimiento de palabras, en el panel inferior. La Figura 3 presenta, en el panel superior, el mapa de la actividad eléctrica cerebral del experimento en el que el sujeto debía identificar un dibujo entre un conjunto de distractores en la condición de rasgo primario; en el panel inferior de la misma figura, se presenta el mapa de la actividad eléctrica cerebral del experimento que replica la situación experimental en la que el sujeto debe reconocer una palabra en el contexto de una serie de distractores semejantes. Los mapas de la actividad eléctrica cerebral de la condición de rasgo emergente, que no se presentan en la figura, difieren de los que se presentan en la Figura 3. Cuando se contrasta estadísticamente la actividad eléctrica cerebral respectiva en las tarea de reconocimiento visual de dibujos y de palabras, se observa correspondencia en el componente P300 entre el reconocimiento de objetos clasificados atendiendo a un único rasgo y el reconocimiento de palabras, pero esta correspondencia desaparece en el entorno de los 400 mseg. y posteriormente en el entorno de los 600 mseg. cuando se observa actividad en areas tempoparietales conmumente asociadas al procesamiento del lenguaje oral. El dato sorprendente e interesante de este estudio, en curso, es que el procesamiento de palabras se identifique, en una primera etapa atencional, con el procesamiento de dibujos que el sujeto ha aprendido a clasificar atendiendo a un único rasgo, y no en el caso en el que los dibujos se han clasificado atendiendo a la combinación de un conjunto de propiedades en un rasgo emergente. Si resulta sorprendente es por el hecho de que las palabras se presenten como si vinieran definidas por un único rasgo cuando su identidad pareciera consistir en la combinación de sus letras, al menos en el contexto del tipo de estímulos de la muestra presentada en la Figura 1. La integración de palabras es un proceso temprano del reconocimiento de palabras. Un dato asimismo relevante es el que se refiere a que el

8 procesamiento varíe tardíamente cuando la información accede a las áreas cerebrales asociadas con el lenguaje oral. Petersen, Fox, Posner, Mintun y Raichle (1988) sugieren que la presentación de palabras visuales activa áreas del cortex occipital estriado y extraestriado, en tanto las palabras orales activan áreas en el cortex auditivo primario y el cortex temporal izquierdo y tempoparietal. De acuerdo con Petersen y colbs. el acceso a rutinas fonoarticulatorias puede ser directo a partir de la estructura ortográfica de la palabra e independientes del procesamiento fonológico. Los mapas cerebrales que se obtienen en este estudio enlazan ambas áreas en el reconocimiento de palabras visuales, pero los indicios de actividad tardíos pueden expresar un proceso de verificación que implica recurrir a la imagen acústica asociada con actividad cerebral en las áreas del cortex tempoparietal. La semejanza de los patrones fonoarticulatorios en el discurso y fonoortográficos en el texto constriñe el proceso de aprendizaje; su exacta influencia en el reconocimiento depende de la construcción de conexiones excitatorias e inhibitorias entre las unidades componentes y de su integración y asociación con distintas representaciones léxicas y conceptuales. El lector disléxico no puede acceder o explotar la información segmental y suprasegmental de las palabras presentes en su vocabulario visual, al menos en el mismo sentido que puede hacerlo el lector normal. Este déficit de recuperación puede expresarse como un déficit cognitivo mas general, que implica una dificultad primaria para componer e integrar información componente en una representación unitaria. En este proceso la atención y la memoria puede jugar un papel. Una de las claves para comprender ese proceso de recuperación de información es estudiar los procesos de integración que tienen lugar en la construcción de otro tipo de representaciones mentales cuando se reconoce que existe una asociación no despreciable entre disnomia y dislexia y entre atención y competencia lectora. Referencias Sainz, J.S. (1999). Tracking Dyslexia in the Research Lab: Processes-based diagnosis, and social and educational management of reading disabilities. En Reinelt, T. y Gerber, G. Trends in dyslexia, 47-68. Vienna: The University of Vienna Press. Sainz, J.S. (2002). Orthographic and lexical constraints in a transparent orthography: The case of adult dyslexia. VI Congreso: Imparare: Questo é il problema. La disslesia nelle ortografie trasparenti. San Marino, 20-21 Septiembre 2002 Sainz, J.S. (2003a). Literacy acquisition in Spanish: Joining letters into words in a shallow orthography. En R.M. Joshi & P.G. Aaron (Eds.), Handbook of Orthography and literacy. (En preparación). Sainz, J.S. (2003b). Orthography-based interference effects in dyslexic and normal readers’ word recognition (Sometido a publicación). Sainz, J.S., Gutierrez, A., y Villalba, C. (2002). La dislexia del disléxico adulto: El curso temporal del efecto de interferencia asociativa. En Santiuste, V. , Andrés, T. Y Peña, A.I. (2002). Actas del II Congreso de Educacion Especial y Atención a la Diversidad en la Comunidad de Madrid, 163-184. Madrid: Comunidad de Madrid, Consejeria de Educacion Sainz, J.S., Villalba, C. y Gutierrez, A. (2003). Illusory words: Orthographic and lexical constraints in letter migration En Joshi, M. & Kaczmarek, B. Literacy Acquisition, Assessment, and Intervention: The Role of Phonology, Orthography, and Morphology. Amsterdam: IOS Press. Nato ASI Series. Sainz, J.S., Villalba, C., Mousikou, P. y Jorge, G. (2002). Mecanismes cerebrals en la substitució de paraules: observacions en el reconeixement de paraules y objectes.

9 Quarta Jornada sobre Dislèxia a Catalunya. 16 de novembre de 2002. Auditori de la Mercè. Girona Sainz, J.S., Villalba, C., y Mousikou, P. (2002). Illusory word- and illusory objectconjunctions: Are the same brain mechanisms in use?. Society for the Scientific Study of Reading 2002 Annual Meeting. Chicago, Illinois, Junio 27-30 Sainz, J.S., y Medin, D. (2003). Knowledge structure and the object superiority effect. (En preparación).