PRODUZINDO UM PROGRAMA DE HISTÓRIA SEM MEDO DE SER INFELIZ
Itamar Freitas UnB/UFS/UFRGS
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Suponhamos que você tenha sido convidado a participar da construção do programa de ensino para a sua escola, para a rede do município ou do Estado, como poderá proceder? As alternativas são numerosas: pode preencher aquele formulário fornecido pelo professor de didática, nos tempos da graduação. Pode copiar objetivos publicados nos exercícios para o aluno e nas orientações contidas no manual do professor do livro didático de história. Outra possibilidade é encomendar esses objetivos a um professor que atua em cursos de licenciatura em história, geralmente um doutor em história. Pode também baixar os enunciados difundidos pelos portais da revista Nova Escola ou transcrever as orientações das apostilas de formação continuada, distribuídas pelos “sistemas de ensino”. Enfim, você pode lançar mão de todas essas alternativas e muitas outras, compará-las, adaptá-las às suas necessidades. Tudo isso é legitimo e lúcido, se você nunca tiver experimentado a produção de currículos e programas. Contudo, não deixará de enfrentar as mesmas dificuldades de quem elaborou os objetivos para o curso de didática, para o livro didático, a revista, o sistema apostilado e por aí vai. Todos esses seres corajosos e iluminados se depararam com as dificuldades que você sonha e muitas vezes insiste em querer evitar: a definição de finalidades da disciplina escolar, a ideia de conteúdo, a responsabilidade individual nas escolhas, a insegurança na indicação do que é principal e do que é assessório, compatível e incompatível em termos de habilidades, valores, conhecimentos e teoria do desenvolvimento humano. Identificação dos atores e respectivos interesses Vou te informar, agora, como eu e muitos colegas fizemos para nos desvencilhar desses medos e cumprir nossa função pública na elaboração da Base Nacional Curricular Comum - BNCC. Em primeiro lugar, elegemos os três principais protagonistas das políticas públicas educacionais: o Estado gestor, os professores e os eruditos pesquisadores da área. Se há uma chave para produzir objetivos educacionais realistas, o segredo é passar dias e até meses identificando os interesses e colhendo as sugestões desses atores em disputa. Os interesses do Estado (em sua instância executiva) são os mais claros, embora não de todo coerentes. Eles estão explicitados na legislação educacional, juntamente com as sugestões em termos de conteúdos ensináveis na formação escolar obrigatória (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Diretrizes para o Ensino Fundamental etc.). O interesse dos professores é mais difuso. O caráter conservador das suas práticas e as estratégias de sobrevivência, porém, facilitam a identificação de certa vulgata escolar. E se os milhões de professores não se encontram (e nunca se encontraram ao mesmo tempo) para explicitar os conteúdos que eles consideram os mais significativos, é o bastante revisitar a literatura educacional. 1
Se você não está com muito tempo, pode pôr os olhos nos livros didáticos distribuídos pelo próprio Estado. Via de regra, editores e autores são os maiores especialistas em descobrir o que os professores efetivamente desejam. Eles são também exímios na tarefa de reforçar, cristalizar e até de ampliar esses interesses quando isso é do seu interesse. Os interesses dos pesquisadores eruditos, por fim, são os mais fugidios quando o assunto é explicitar o que, na sua área de atuação, deve ser considerado objeto de aproveitamento formativo. E isso ocorre, inicialmente, porque os pesquisadores eruditos mantêm diferentes relações com o mundo escolar. Alguns não veem o resultado das suas investigações como coisa passível de ser empregada na escola (fazem pesquisa básica ou fazem pesquisa pela pesquisa etc.). Outros se declaram incompetentes em matéria de ensino (nunca abriram o livro de psicologia da aprendizagem e até saltaram da graduação à pós e da pós-graduação à direção de turmas de professores em formação). Outros ainda, de forma escancarada, não atribuem importância alguma às atividades de ensino por motivos vários. Pois bem, colega. É com esses três atores que você mais tem que se precaver na hora de montar os objetivos educacionais que vão orientar as práticas de outros professores, veteranos ou noviços, por delegação da comunidade ou do Estado. Mas a quem devemos ouvir primeiro? Quem deve ser atendido prioritariamente? Vou poupar você das respostas, pois já conhecem todo o tipo de resenha que envolve a hierarquização de práticas, quando dois desses três atores se encontram na assembleia sindical, no congresso científico ou nas atividades de formação continuada. Minha atitude é começar pelo menos problemático: a lei. Se há legislação que prescreve finalidades, conteúdos e ideias de aprendizagem já começaremos bem. Em Estado democrático de direito, obedecemos às leis. Podemos protestar, mas não a desobedeceremos, consciente e deliberadamente – eu espero que concordem. Teoricamente, em sua aplicação, a lei está acima dos interesses individuais de professores e de pesquisadores eruditos. Se discordamos da lei, podemos modificá-la via procedimentos conhecidos – moções, pressões e voto. Se não há tempo para a mudança, tiramos proveito de um instituto caro aos juristas: a hermenêutica. Dado que a legislação foi constituída a partir de interesses difusos (de parlamentares, empresários, corporações religiosas que financiam parlamentares inclusive), com certeza haverá alguma “brecha” para reivindicarmos a legitimidade desse ou daquele interesse que viabiliza a nossa ideia de ensino escolar e de sociedade. Conhecida a lei, ouvimos os professores, suas práticas e anseios. Ouvimos e consideramos, pois um objetivo educacional ou uma base curricular que esteja em rota de colisão com a maioria dos seus aplicadores tem todas as chances de não ser cumprido. Em outras palavras, a lei “tem que pegar”, como pegou a obrigatoriedade do cinto de segurança. Por fim, ouvimos os pesquisadores eruditos. Eles são os fornecedores da última notícia sobre o estado da arte de determinado conhecimento. Eles decretam o que está vivo e está morto na obra de determinado autor, o que é válido ou ultrapassado em determinada teoria. E agem assim, mesmo que não estejam falando, em grande parte dos casos, em autores e teorias diretamente empregáveis como matéria de formação escolar. Até aqui parece fácil. Mas não se iludam. Professores da escola básica costumam omitir suas posições diante de pesquisadores eruditos de sua simpatia. Pesquisadores de outras áreas costumam omitir as suas posições diante das demandas emergentes de professores. Pesquisadores do ensino de história costumam omitir 2
também as suas posições diante dos interesses de historiadores responsáveis por pareceres em revistas qualificadas pela CAPES e nas seções que decidem financiamento ofertado pelo CNPq. E o Estado? Esse... dependendo dos interesses do gestor e ou do partido (que pode ou não ser objeto do mando de seus superiores, o ministro, o presidente etc.), oscila entre ouvir os docentes da escola básica, os especialistas na construção de currículos e os eruditos que comandam a distribuição de prestígio intelectual nas corporações acadêmicas e nas agências de fomento. Em geral, gestores do executivo demandam o prestígio acadêmico dos pesquisadores eruditos e o assentimento eleitoral dos professores da escolarização básica. Professores da escolarização básica e pesquisadores eruditos, por outro lado e na maioria dos casos, costumam pôr o Estado do outro lado da linha, como fazíamos durante os governos militares dos anos 60 e 70 do século passado: “Se hay gobierno, soy contra!” A gestão dos interesses Feitas as ressalvas, indico agora como processamos esses três grupos de interesses na elaboração de objetivos de aprendizagem para a escolarização básica. Não necessito lembrar as razões dessa necessária conciliação: em Estado democrático de direito, um programa ou um currículo deve ouvir os principais interessados no ato de deliberar sobre política educacional. E quanto maior for a convergência de interesses, mais contraditória será proposta. Por outro lado, maior chance terá o documento de surtir os efeitos desejados que justificaram a sua construção. Ao ouvir o Estado, o primeiro passo é conhecer o que ele prescreve como finalidades e conteúdo. Esses dois elementos estruturantes de currículos apresentam contradições. Uma estratégia menos dolorida é fazer malabarismos conceituais para extirpar os maiores ruídos provocados por ambiguidades e superposições de tarefas. Um exemplo de equívoco no dispositivo legal, no que diz respeito à história da África e dos afro-brasileiros, é a inserção do valor da diferença como prescrição relativa ao domínio da “cultura” e não da “educação”. Aqui é simples. Se o legislador foi impreciso, corrigimos o dispositivo, inserindo o respeito à diversidade nas prescrições sobre a educação escolar. Mas há momentos que você vai ter mesmo que escolher, como na ideia de finalidade do ensino dessa matéria: ela deve positivar a identidade dos afro-brasileiros ou estabelecer a África como um objeto digno de retenção por parte dos brasileiros? Com os professores da escola básica o procedimento é bem diferente, dada a diversidade de interesses dos profissionais que trabalham nos primeiros cinco anos e nos últimos sete anos da escolarização obrigatória. A busca não é pelas contradições e sim pelo que se assemelha entre os vários grupos de pressão. Empregando o mesmo exemplo, a lei 10.639/2003, pesquisas indicam que as ações tópicas são bem-vindas, sobretudo no âmbito das práticas lúdicas e religiosas relacionadas às matrizes de povos africanos que para cá migraram, compulsoriamente, desde o século XVI. Outro ponto inegociável para os docentes é a diacronia, ou seja, o modo de distribuir acontecimentos e processos em formato narrativo – o antecedente causando o consequente ao longo de séculos. Com os pesquisadores eruditos o desafio é bem maior. Eles conservam o interesse em difundir a ideia de que a pesquisa desinteressada é possível, é legítima e por isso deve ser respeitada.
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Dizendo de modo claro: todo professor doutor, que detém um posto de trabalho em uma universidade pública (a responsável pela maior parte da pesquisa brasileira), tem o direito a pesquisar o que quiser, pelo tempo que achar necessário, pondo na rua o produto que desejar, na quantidade por ele mesmo estabelecida. Isso implica dizer que, provavelmente, todos os relatórios de prestação de contas de financiamento público informarão que a pesquisa foi bem sucedida. Nenhum projeto se encerra sem conclusão alguma! A pesquisa desinteressada (leia-se, sem a obrigação de servir a esse ou aquele interesse de Estado), inclusive por ser produzida nesse regime político, é a que possui o maior valor. O pesquisador erudito também não se ocupa em justificar o seu salário ao contribuinte. Ele só deve explicações aos seus pares. No outro lado da escada está o fruto da reflexão acerca da atividade docente da educação básica: o que o professor dos anos finais, por exemplo, faz no seu cotidiano, via de regra, é “relato de experiência” e não pesquisa científica. Nessa condição, os interesses (para manter o mesmo exemplo) do pesquisador erudito de história da África são inconciliáveis, pois todos os titulares estão legitimados e empoderados. Final: o protagonismo do produtor de currículo prescrito Vejamos a questão das finalidades do ensino de história da África na educação escolar. Quem você pensa que está com a razão? Aliás, quem você pensa que, entre os pesquisadores eruditos de história da África se arvora a exigir dos colegas uma finalidade convergente que possibilite algum tipo de orientação para enfrentarmos, por exemplo, as ambiguidades da lei 10.639/2003 ou a necessidade de um currículo de história da África realista de caráter nacional brasileiro? (E não me venham com a cantilena de que o nacional é espúrio. Não conheço movimento entre os pesquisadores eruditos para extinguir os nacionalíssimos CNPq, a CAPES e FINEP – instituições que possuem no Brasil uma abrangência inexistente nas ditas sociedades cosmopolitas). A quem deveríamos dar ouvidos, ao pesquisador que prescreve o conhecimento da África como qualquer outro lugar da experiência da humanidade? À ideia de descontinuidade da experiência africana no passado brasileiro? À experiência africana para o conhecimento da experiência dos afro-brasileiros? À África como fornecedora de herança cultural para o Brasil? Ao combate das imagens depreciativas sobre a África e os africanos? À África por sua importância intrínseca e não em função da história do Brasil? Evidentemente, não estaria escrevendo este texto se desconhecesse uma resposta. E ela diz: não dá para incluir todas as proposições autorizadas pela pesquisa acadêmica. Não dá porque o programa de ensino deve manter algum nível de coerência. Não dá porque nem todas as proposições autorizadas possuem função formativa, adequada à ideia de estágio de desenvolvimento partilhado pela maioria dos professores. Não dá porque nem todas as proposições possuem a mesma valência para cumprir o que dispõe o Estado a respeito da matéria. Conclusão: você terá mesmo que fazer escolhas e partir para a defesa dos critérios empregados na elaboração do programa. Tem que fazer isso sem temer o mau humor os especialistas eruditos. Tem que eleger uma finalidade legal, uma abordagem acadêmica e uma ou duas teses produzidas pelos africanistas (para encerrar com o mesmo exemplo). Você tem que fazer isso porque tomar decisões é uma tarefa indicadora de cidadania. Fazer escolhas sem ter medo de ser feliz é uma necessidade, pois nem todos sabem a dor e a delícia que é mediar uma sala de aula com 50 adolescentes, tendo 4
projeto pedagógico, interesses da direção da escola e um conjunto de pais e responsáveis, além dos próprios alunos, lhes cobrando o cumprimento de demandas que nem sempre estão no seu horizonte de expectativas: a ampliação de chances de ocupação do mercado, já aos 18 anos de idade, ou uma boa nota no Exame Nacional do Ensino Médio. Para citar este texto: FREITAS, Itamar. Produzindo um programa de história sem medo de ser infeliz. Aracaju, 8 de abril de 2016. Fala proferida em mesa redonda intitulada “Educar em tempos sombrios”, durante o Seminário Visões do mundo contemporâneo III – Extremismos. São Cristóvão-SE, 6-8 de abril de 2016, promovido pelo Grupo de Estudos do Tempo Presente, da Universidade Federal de Sergipe.
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