Projeto de Ensino de Física - PEF

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RECÔNCAVO DA BAHIA CENTRO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES LICENCIATURA EM FÍSICA

LUCAS GUIMARÃES BARROS

P.E.F. - Projeto de Ensino de Física

Amargosa - BA 26 de Março de 2014

LUCAS GUIMARÃES BARROS

P.E.F. - Projeto de Ensino de Física

Trabalho produzido como requisito para nota no componente curricular Instrumentação para o Ensino de Física III, sob a orientação do Prof. Glênon Dutra no CFP/UFRB.

Amargosa - BA 26 de Março de 2014

Sumário

1

Introdução

p. 3

2

Antecedentes históricos

p. 4

3

O Projeto de Ensino de Física

p. 8

3.1 Estrutura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p. 9

3.2 Metodologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 12 3.3 Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 14 3.4 Conclusão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 14 Referências

p. 16

3

1

Introdução

Neste trabalho, apresentamos os resultados de uma pesquisa realizada sobre o Projeto de Ensino de Física - PEF, desenvolvido no IFUSP na década de 1970, cujo objetivo era o de se tornar material de apoio para os alunos do segundo grau, especialmente os que não iriam estudar Física a posteriori. Inicialmente, apresentamos uma breve nota histórica sobre os projetos de inovação curricular no ensino de ciências e, em seguida, passamos à descrição do Projeto, englobando suas características, materiais, metodologia empregada e limitações encontradas.

Figura 1.1: Capa do curso de eletricidade do PEF

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2

Antecedentes históricos

Figura 2.1: Sputnik

O ano de 1957 marcou o início de um processo histórico de investimento na educação em ciências nos Estados Unidos da América, graças a acontecimentos que marcaram o século como o lançamento do satélite soviético Sputnik (figura 2.1), colocando assim a União Soviética na liderança científica e tecnológica da época. O objetivo desse investimento era superar a defasagem educacional em ciências dos americanos frente aos soviéticos e colocar os Estados Unidos na liderança da corrida espacial. Nesse período Organizações internacionais patrocinaram encontros para debates e estudos sobre o ensino de ciências e, principalmente, sobre a necessidade de elaborar novos textos para diminuir a distância entre os países ocidentais e a União Soviética. A partir dos encontros foram organizados nos Estados Unidos e na Inglaterra centros e comitês nacionais para a produção de materiais didáticos (BARRA; LORENZ, 1986, p. 1972).

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Como resultado desses esforços, entidades como a National Science Foundation (agência americana responsável pela promoção da educação em ciências) trabalharam na elaboração de materiais didáticos, culminando no surgimento dos grandes projetos de inovação curricular no ensino de ciências, a saber, nos EUA, o Physical Science Study Committee - PSSC, o Harvard Project Physics, o Biological Science Curriculum Study - BSCS e o School Mathematics Study Group - SMSG e o Projeto Nuffield na Inglaterra (DIOGO; GOBARA, 2008, p. 378). Esses materiais tinham como característica comum a ênfase no processo de investigação científica feito pelo aluno que, por sua vez, “teria mais condições de desenvolver sua capacidade de raciocinar e sua habilidade de identificar e solucionar problemas não só em sala de aula como também na vida diária” (BARRA; LORENZ, 1986, p. 1973). No Brasil, até o presente período, o ensino de ciências era marcado sobretudo pela adoção de livros didáticos traduzidos de materiais didáticos europeus cujas finalidades eram “essencialmente ilustrativas, contribuindo para um ensino de ciências pouco experimental, enfatizando a transmissão e aquisição de conteúdos e não o desenvolvimento de habilidades específicas” (BARRA; LORENZ, 1986, p. 1971). Com os movimentos de renovação curricular ocorridos nos Estados Unidos e na Inglaterra, surgem no país as primeiras iniciativas de elaboração de materiais didáticos de ciências adaptados à realidade brasileira, concretizadas através da criação de instituições educacionais como a Fundação Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Ciências (FUNBEC), o Projeto Nacional para a Melhoria do Ensino de Ciências (PREMEN) e o Instituto Brasileiro de Educação, Cultura e Ciência (IBECC), este último tido como marco na produção de projetos para o ensino de ciências do país (NARDI, 2005, p. 66). De acordo com Barra e Lorenz (1986, p.

1971), o

objetivo intrínseco à criação dessas instituições está diretamente relacionado com a produção de materiais didáticos destinados ao ensino de ciências brasileiro entre os anos de 1950-1980. No início, contudo, graças à influência da corrida espacial e preocupações com o ensino de ciências por parte dos países desenvolvidos, fora realizada uma parceria entre a Fundação Ford e o IBECC para projetos voltados à “distribuição de kits (...), treinamentos de

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professores e distribuição de materiais didáticos de ciências elaborados nos Estados Unidos” (MAYBURY, 1975 apud BARRA; LORENZ, 1986, p. 1973). Como resultado dessa parceria, os projetos americanos foram traduzidos e adaptados pelo Instituto, além da produção de equipamentos de laboratório voltados para a realização dos experimentos sugeridos pelos livros-textos e o treinamento dos professores para uso dos novos materiais. Garcia (2006) faz a conexão entre a entrada dos projetos de ensino de ciências americanos e o contexto brasileiro da época, ao afirmar que os acordos ocorreram no momento em que o Brasil atravessava um período de inflexão política devido ao golpe militar de 1964, que afetou a organização da sociedade em diversos aspectos. No que se refere ao campo educacional, as ações vinculadas aos acordos enquadravam-se nos interesses dos mandatários brasileiros, pois reforçavam a importância dos conhecimentos ligados à ciência e tecnologia em detrimento daqueles ligados ao entendimento do momento pelo qual passava a sociedade ((GARCIA, 2006, p. 4-5).

Apesar do investimento realizado, a implantação desses projetos no contexto brasileiro mostrou-se insatisfatória, pois eles “não eram adequados para a situação das escolas brasileiras, em que a formação dos professores deixava muito a desejar” (HAMBURGER et al., 2001, p. 34). A exemplo do PSSC, o mesmo “se revelou difícil demais mesmo para a maioria das escolas norteamericanas, exigia um intenso treinamento de professores” (Idem, p. 34). I Simpósio Nacional de Ensino de Física (SNEF) realizado em Salvador - BA em 1970 foi marcado por acaloradas discussões sobre o uso dos seus materiais em sala de aula. Diversos professores que participaram do evento tiveram problemas com o uso dos materiais do PSSC nos cursos básicos ministrados em sala de aula, como relatado pelo professor Eduardo A. Torres, no contexto das escolas no Estado do Ceará: “Os cursos do CECINE, IBECC e SUDENE são ministrados baseando-se no PSSC. Convém notar que a experiência nos mostrou ser impraticável êste [sic] método no curso colegial, por diversos fatores.” (FíSICA, 1970, p. 27), e pelo professor Fuad D. Saad, no Estado de São Paulo: “A maioria dos cursos científicos, em São Paulo por exemplo, é noturno e a maioria dos nossos alunos trabalha; logo, é impossível dar cursos como o PSSC (...), que são cursos criados para uma realidade inteiramente diversa da nossa” (Idem, p. 30). O professor Juarez Pascoal de Azevedo, em uma das sessões coordenadas do evento, atribuiu o fracasso da implantação do PSSC no país como consequência do comportamento radical e eufórico de

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muitos professores na adoção do material, colocando o PSSC como o projeto do século, destinado a resolver todos os problemas da educação em ciências no país. Por essa razão, Alguns entenderam que o ensino moderno era a ênfase que se devia dar ao uso e abuso dos gráficos. Para outros, a modernização do ensino passou a constituir em familiarizar os alunos do curso médio com os capítulos da Física Moderna, ou, então, a proposição de perguntas e questões cuja solução exija discussões prolongadas e laboriosas lucubrações. Ainda, para muitos, o importante, na modernização, é a verificação da Aprendizagem, que deve fugir inteiramente dos tipos convencionais. São os próprios estudantes que exigem as provas tipo testes, porque as escolas superiores do país passaram a usar, indiscriminadamente, de Norte a Sul, tal tipo de avaliação (FíSICA, 1970, p. 37-38).

Como prova de que o projeto gerara pouco impacto no ensino de física brasileiro, havia uma grande reclamação da formação deficiente dos alunos ao ingressarem na universidade (MARQUES, 2005, p. 79). Somados a fatores como superlotação das salas de aula, falta de preparo dos professores e falta de materiais para as atividades experimentais, os pesquisadores brasileiros passaram a pensar na elaboração de projetos de física nacionais. Traduzir projetos estrangeiros, todos êles [sic], venham de onde vierem, é ótimo. Que nos coloquem em mãos tudo o que se faz de melhor no mundo; nós temos interêsse [sic] em saber, em acompanhar o desenvolvimento tecnológico, mas nós temos de elaborar os nossos textos, baseados em determinados objetivos, que nunca foram definidos (FíSICA, 1970, p. 40).

Como produto das discussões e debates ocorridos no I SNEF e do consenso entre diversos professores presentes sobre a necessidade de renovação do currículo de ensino de ciências brasileiro, foi aprovada uma moção a qual solicitava ao governo “que sejam sejam concedidas verbas para a implantação de projetos brasileiros de elaboração de textos e material de ensino de Física.” (Idem, p. 335).

8

3

O Projeto de Ensino de Física

Apoiados pelo Ministério da Educação (MEC), através da Fundação Nacional de Material Escolar (FENAME) e pelo Fundo de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP), uma equipe formada por professores do Instituto de Física da USP, liderados pelos professores Ernst W. Hamburger e Giorgio Moscati, passou a se reunir com o intuito de discutir e planejar materiais voltados para o ensino de física na escola secundária brasileira, culminando na produção do Projeto de Ensino de Física - PEF, apresentado no II Simpósio Nacional de Ensino de Física, realizado em 1974 na cidade de Belo Horizonte - MG. O Projeto de Ensino de Física desenvolve-se desde 1970 no IFUSP, apoiado inicialmente pela FAPESP e agora pela FENAME (Fundação Nacional de Material Escolar), que deverá produzir e distribuir o material elaborado (textos e aparelhos), a partir de 1973. O material se destina a todos os alunos de 2o grau, a maioria dos quais não estudará mais Física. Pretende levar o aluno a conhecer o método científico e a visão da natureza que tem os cientistas, através do estudo de alguns fenômenos e conceitos da Física contemporânea. O aluno deve, ao fim do curso, saber trabalhar com estes conceitos, resolver problemas simples e realizar experiências simples. O material está adaptado às condições atuais das escolas de ensino médio no Brasil (SANTOS et al., 1974, p. 209).

De maneira geral, O Projeto procurava desenvolver o conteúdo de Física de forma coerente com as necessidades do ensino nacional e com a nossa realidade escolar; nessa época o ensino médio passava por uma reforma drástica (LDB 5692) em que o número de aulas semanais de Física havia sido grandemente reduzido e em alguns casos a disciplina ficava reduzida aos dois anos iniciais (MARQUES, 2005, p. 120).

A sequência lógica do conteúdo do Projeto “foi subdividida em unidades e, cada unidade, em passos de complexidade crescente” (PACCA, 1974, p. 17).

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A elaboração do Projeto levou em conta “objetivos de conhecimento e algumas habilidades específicas requeridas de um aluno que termina o secundário e irá, ou não, continuar um curso de ciências” (Idem, p. 16).

3.1

Estrutura

Os materiais produzidos pelo PEF culminaram em duas versões, uma preliminar e outra comercial. A versão preliminar foi produzida entre 1970 e 1972 com o objetivo de ser testada em várias escolas (BITTENCOURT, 1990, p. 80). Já a versão comercial foi produzida através de convênio entre o IFUSP, a FUNBEC e o MEC, incorporando as modificações indicadas após a aplicação da versão preliminar, envolvendo a inserção de “leituras suplementares e ilustrativas em quase todos os capítulos, o aumento do número de exercícios e a reformulação do tratamento de algumas seções”, além do “aperfeiçoamento dos materiais experimentais, para adequação à fabricação em grande escala” (Idem, p. 82). Era constituída de quatro volumes de textos e três conjuntos experimentais onde eram abordados conteúdos de mecânica, eletricidade e eletromagnetismo. Os textos, publicados em fascículos, eram compostos por capítulos, os quais eram constituídos por um texto principal, exercícios de aplicação, texto optativo e leitura suplementar, esses dois últimos eram destinados às classes que tivessem maior número de aulas semanais, ou mesmo para atender a alunos mais interessados (NIEVES et al., 2009, p. 3). A estrutura do PEF foi organizada da seguinte forma (Idem, p.3): 1 - Mecânica I • 1.1 Órbita de um satélite.

• 1.6 Força, inércia e aceleração.

2 - Mecânica II

• 1.2 Medidas de espaço. • 2.1 Segunda Lei de Newton. • 1.3 Medidas de tempo. • 2.2 Grandezas vetoriais. • 1.4 Movimento uniforme. • 2.3 Quantidade de movimento. • 1.5 Velocidade média e velocidade instantânea.

• 2.4 Energia e trabalho.

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• 2.5 Conservação da energia.

• 3.8 Efeito Joule.

• 2.6 Gravitação.

• 3.9 Circuitos elétricos.

3 - Eletricidade

4 - Eletromagnetismo

• 3.1 Cargas e estrutura da maté-

• 4.1 Eletricidade e ímãs.

ria. • 4.2 Estrutura dos ímãs. • 3.2 Campo elétrico e pilha. • 4.3 Campo magnético. • 3.3 Potencial elétrico. • 4.4 Corrente em campos magné• 3.4 Corrente elétrica. • 3.5 Resistência elétrica. • 3.6 Resistência e resistividade. • 3.7 Condução nos sólidos.

ticos. • 4.5 Indução eletromagnética. • 4.6 Aplicações do eletromagnetismo.

Além disso, a sequência dos conteúdos obedecia a uma sequência lógica. As sequências elaboradas para levar os alunos a atingir os objetivos são, em geral, sequências lógicas de conteúdo; as questões subdividem-nas, oferecendo aos estudantes a oportunidade de emitirem respostas observáveis. Além de orientar a leitura, essas questões fornecem ao aluno o reforço necessário para prosseguir no programa, pois o êxito em uma resposta significa um avanço em direção ao objetivo final. (PACCA, 1974, p. 71).

Vê-se que havia uma grande valorização pela atividade do aluno, visto que a forma de apresentação dos conteúdos e a interpretação dos textos minimizava a necessidade de conhecimentos matemáticos (idem, p. 16). De modo geral, aos alunos cabiam atividades como (a) ler o texto; (b) montar experiências, preencher tabelas com cálculos e dados experimentais, construir gráficos, participar de discussões, resolver problemas e responder a questões. (PACCA, 1974, p. 18).

No caso do curso de eletricidade, por exemplo, o material foi desenvolvido tendo como tema central o Efeito Joule e suas aplicações. A análise para a produção do material levou à construção de uma “árvore de conceitos”, em que estão explicitados os assuntos a serem abordados no curso.

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ARVORE DE CONCEITOS APLICAOES DO -X-

EFEITO JOULE

EFEITO JOULE (transf.de "E"

-IX-

el em "E"termice

2.4

2.2

.1 ENERGIA

ENERGIA

ENERGIA

TRANSFORMA-

MECANICA

ELETRICA

TERMICA

DE ENERGIA

cAO P.R.

.R.

P.R.

.R.

CONDUcA0 DOS

-VIII-

3. SOLI DOS

-VII-

Materia

Campo Eletrico

-ty

Pi lha Eletrica

Corrente Potenci —0 Eletrica al

Resisten

Eletrico

carga

t

—

cia Eletrica

II Algarismos ar5bicos = distribuicio segundo a ariaIlse Algarismos romanos = sequencia = pre-requisitos P.R.

Figura 3.1: “Árvore de conceitos” do curso de eletricidade.

12 3.2

Metodologia

Com o objetivo de proporcionar aulas que se distanciassem do caráter totalmente expositivo, o PEF buscou em técnicas pedagógicas modernas para a época, alicerçadas em elementos teóricos do comportamentalismo1 , as ferramentas para promoção do aprendizado do aluno. Nesse processo, “o estudante teria participação ativa no processo de aprendizagem; os materiais instrucionais deveriam ser completos, de simples utilização e baixo custo, e respeitar os pré-requisitos, habilidades e conhecimentos anteriores dos alunos” (BITTENCOURT, 1990, p. 78-79). As atividades desenvolvidas pelo aluno estimulavam o mesmo a trabalhar com as leituras e experimentos, independentemente do professor. Assim, o texto seria entremeado de questões, exigindo não só a leitura, mas também respostas às perguntas e realização de cálculos e atividades práticas. (Idem, p. 79).

Havia, inclusive, uma preocupação sobre a elaboração dos textos e experimentos sendo que, após estabelecerem-se os objetivos, o próximo passo seria o de “formular as condições necessárias para seu alcance, de forma que o professor se tornasse, principalmente, um coordenador dos trabalhos dos alunos” (VIOLIN, 1990, p. 3). No caso dos experimentos, eles também apareciam durante o decorrer dos textos. Com uma simples leitura e com o material do experimento em mãos o aluno era capaz de faze-lo sem maiores dificuldades. As questões referentes ao experimento induziam o aluno a realizar uma observação detalhada (NIEVES et al., 2009, p. 4).

O papel do professor deveria se dar de maneira ativa, em que o mesmo estaria “auxiliando, coordenando, estimulando o raciocínio para que os alunos se auto-esclarecessem suas dúvidas e finalmente complementando a aula com exemplos diferentes e melhores do apresentado no texto” (Idem, p. 4). Isto é, as orientações dadas para o professor 1 De

maneira sucinta, a teoria behaviorista de Skinner teve grande influência nos materiais e procedimentos usados em sala de aula, especialmente entre as décadas de 1960 e 1970. De acordo com Moreira (1999), a abordagem skinneriana “não leva em consideração o que ocorre na mente do indivíduo durante o processo de aprendizagem. O que interessa é o comportamento observável” (p. 50). A preocupação da teoria skinneriana está voltada para o controle do comportamento, “observável por meio das respostas do indivíduo” (Oliveira, 1973, apud Moreira, 1999, p.50). Para Nardi (2005, p. 78), nessa mesma época, as teorias comportamentalistas foram consideradas como itens-chave “para a implementação de projetos na tentativa de resolver as questões de ensino, como o aumento de alunos em turmas de Física básica nos cursos de graduação”.

13 foram elaboradas pensando num trabalho docente que valorizasse o acompanhamento dos alunos, que estimulasse a elaboração de respostas por parte deles e no qual o ’professor atue principalmente como coordenador, organizador, orientador, avaliador e muito pouco como expositor da matéria’. Ressaltava também que essa ’participação ativa do professor é uma característica da aplicação do PEF’, e também que essa atitude iria exigir um esforço inicial intenso do professor, principalmente para vencer a inércia dos alunos, acostumados a aulas somente expositivas e a não terem que trabalhar por conta própria, deixando claro que a aplicação do projeto pressupunha não apenas o desenvolvimento de temáticas mais próximas dos interesses dos alunos, mas também o desenvolvimento de uma metodologia adequada à sua participação mais intensa (GARCIA, 2006, p. 4).

Deste modo, os capítulos dos fascículos sempre iniciavam com uma breve nota histórica do assunto e, em seguida, os objetivos pretendidos para o curso.

Figura 3.2: Apresentação de um dos capítulos do curso de eletromagnetismo

14 3.3

Resultados

Embora tenha tido algumas respostas positivas (PACCA, 1990, p. 24-26), o PEF entrou em declínio devido a diversos problemas encontrados que envolviam a “ineficiente distribuição do material, a qualidade do material experimental e a dificuldade de obtenção dos guias do professor” (GASPAR, 2004, p. 76). Uma pesquisa realizada por Pacca (1990), envolveu a aplicação dos volumes 1 e 2 do curso de mecânica do PEF para alunos da rede pública e privada de ensino no Estado de São Paulo. Como resultado, foram identificadas várias limitações no projeto, muitas delas advindas das diferenças sócio-econômicas existentes entre os alunos da pesquisa. a aprendizagem não depende somente da qualidade do programa: o nível sócio-econômico dos alunos, a natureza da escola e o desempenho do professor são fatores importantes a serem considerados na utilização de um sistema instrucional (PACCA, 1990, p. 26).

Outro fator que contribuiu para o declínio no uso do PEF foi a demasiada ênfase no trabalho autônomo do aluno em detrimento do apoio pedagógico e das orientações oferecidas pelo professor. a causa principal do insucesso do PEF foi, a nosso ver, a mesma já atribuída ao PSSC: a superestimação da capacidade do material instrucional na promoção da aprendizagem ancorada basicamente na experimentação. Apesar do cuidado com que foram elaborados os guias destinados ao professor, dele se pedia e se esperava muito pouco. O estímulo à interação individual do aluno com o material era explícito (...), evidenciam a função orientadora, não essencial, reservada ao professor na concepção do projeto - o aluno trabalhando sozinho aprenderia melhor e, até para essa função orientadora, o professor podia ser dispensado, bastava o aluno recorrer ao próprio texto (GASPAR, 2004, p. 76-77).

3.4

Conclusão

Apesar do declínio no uso pelas escolas brasileiras, os projetos de ensino, a exemplo do PEF, proporcionaram algumas melhorias e modificações no ensino de física do país. Para Moreira (2000), um dos maiores erros cometidos

15

pelos projetos, em sua essência, se deu porque suas “filosofias de curso” não levavam em consideração como deveria se dar a aprendizagem em física, quais os caminhos que seriam percorridos nesse processo. Quer dizer, os projetos foram muito claros em dizer como se deveria ensinar a Física (experimentos, demonstrações, projetos, “hands on”, história da Física, ...), mas pouco ou nada disseram sobre como aprender-se-ia esta mesma Física. Ensino e aprendizagem são interdependentes; por melhor que sejam os materiais instrucionais, do ponto de vista de quem os elabora, a aprendizagem não é uma consequência natural (MOREIRA, 2000, p. 95).

Diogo e Gobara (2008, p. 379), destacam, porém, que tais projetos acabaram provocando também, “efeitos colaterais” no sentido de estimularem o desenvolvimento de “novas propostas de melhoria de ensino e de pesquisa em ensino de física, a despeito das reais condições da educação brasileira”. Filho (2000) reitera a amplitude dos desenvolvimentos na área de ensino de ciências advindos da elaboração dos projetos, cuja época foi extremamente fértil e, sob certos aspectos poderia, guardadas as proporções, ser equiparada a uma “revolução industrial”. A dinâmica organizacional e didática que envolveu a elaboração desses projetos, foi revolucionária frente ao que já se tinha feito em relação a propostas educacionais na área de ciências. A disseminação desses projetos nos mais diferentes países, com suas abordagens metodológicas quebrando a estrutura monolítica dos antigos textos escolares, encontrou eco junto aos professores. Por conseguinte, promoveu um incentivo enorme às investigações em ensino, estimulando um maior número de profissionais a se dedicarem a ela. O resultado, hoje dia, mostra uma área de pesquisa madura, com vários cursos de pós-graduação e com um número crescente de investigadores (FILHO, 2000, p. 25).

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