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PROJETO INTEGRADOR: UMA POSSIBILIDADE DE TRABALHO INTERDISCIPLINAR NA FORMAÇÃO INICIAL DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS Izabel Aparecida Soares 1 (UFFS/Realeza) Cherlei Marcia Coan 2 (UFFS/Erechim) Cristiane Quadros 3 (UFFS/Realeza) Caroline Heinig Voltolini 4 (UFFS/Realeza) Marilisa Bialvo Hoffmann 5 (UFFS/Realeza)
Resumo: O presente estudo apresenta e discute os aspectos estruturais e formativos do componente curricular Projeto Integrador, iniciativa de trabalho interdisciplinar no Ensino Superior realizada em âmbito do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal da Fronteira Sul, campus Realeza-PR. Através da caracterização da proposta e de reflexões em torno do tema, busca-se contemplar os desafios e as possibilidades da experiência relatada. Verifica-se que a proposta pedagógica interdisciplinar aqui apresentada se desenha fortemente alicerçada na possibilidade concreta de mudança na forma de pensar e de fazer nossa prática pedagógica. Por fim, acreditamos que a experiência vem sendo extremamente desafiadora e acima de tudo formativa para os docentes e acadêmicos do Curso. Palavras-chave: Interdisciplinaridade, Formação inicial de professores, Ensino de Biologia
1. Introdução Com a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a Formação de Professores da Educação Básica (2002), os cursos de licenciatura tiveram de sofrer adaptações que contemplassem, por exemplo, as horas previstas para as chamadas “Práticas como Componente Curricular (PCC)”. Segundo o documento, esta prática pedagógica não poderá ficar reduzida a um espaço isolado, que a restrinja ao estágio, desarticulado do restante do curso. Portanto, deverá estar presente desde o início do curso e permear toda a formação do 1
Professora adjunta da Universidade Federal da Fronteira Sul. Doutora em Agronomia pela UEM. Coord. Curso Lic. Ciências Biológicas UFFS/ Realeza. Email:
[email protected] 2 Professora assistente da Universidade Federal da Fronteira Sul campus Erechim. Mestre em Educação pela UPF. Email:
[email protected] 3 Professora adjunta da Universidade Federal da Fronteira Sul. Doutora em Educação pela UFG. Pós-doutoranda PPGEDU – UFG/Catalão. Líder do grupo de pesquisa - (Trans) Formação Inicial, Permanente e Contínua de Professores: processos teóricos metodológicos da ensinagem (Tripec). Email:
[email protected] 4 Professora assistente da Universidade Federal da Fronteira Sul. Doutoranda em Biologia Comparada pela UEM. Email:
[email protected] 5 Professora assistente da Universidade Federal da Fronteira Sul. Doutoranda em Educação Científica e Tecnológica pela UFSC. Email:
[email protected]
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professor, no interior das áreas ou das disciplinas que constituírem os componentes curriculares de formação, e não apenas nas disciplinas pedagógicas. As DCN reforçam ainda, em seu artigo 13, que esta prática apresenta tempo e espaço específico e tem como finalidade promover a articulação das diferentes práticas, numa perspectiva interdisciplinar. Apesar das DCN referenciarem por reiterados momentos a importância de práticas interdisciplinares também na formação inicial, ou seja, no ensino superior, isso ainda se constitui em um desafio a ser enfrentado. As DCNs anunciam que os cursos de licenciatura devem contemplar, em suas matrizes curriculares, diferentes dimensões, que o referido documento coloca como “eixos”. Estes são responsáveis por preverem a articulação entre i) os diferentes âmbitos dos conhecimentos profissionais ii) entre o desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional iii) da formação comum com a formação específica iv) dos conhecimentos a serem ensinados e dos conhecimentos filosóficos, educacionais e pedagógicos que fundamentam a ação educativa v) das dimensões teóricas e práticas e vi) entre disciplinaridade e interdisciplinaridade. Por meio do Parecer CNE/CP 009/2001, o Conselho Nacional de Educação reforça a importância do Eixo integrador entre a disciplinaridade e interdisciplinaridade. Dessa maneira, tanto as DCNs para a Formação de Professores da Educação Básica quanto o Parecer acima citado, não destituem a importância das disciplinas, pelo contrário; reconhecem que apenas uma especialidade não dá conta de problemas complexos e, aí sim, das conexões existentes entre os diferentes sujeitos com os arcabouços teóricos e práticos de suas áreas de formação auxiliam para que novos conhecimentos e resoluções se façam a partir da interação. Nesse sentido, Pierson et al. (2008) destacam a necessidade de uma metodologia interdisciplinar que, reconhecendo a compartimentalização das disciplinas presente nas universidades, privilegie as interconexões disciplinares, ou seja, o reconhecimento da importância das especializações para a descoberta de novas conexões. Logo, o conhecimento das disciplinas não é desvalorizado. A organização e o modo como ocorrem as PCC é flexibilizada, nas DCN, de modo que cada instituição formadora tenha autonomia para construir projetos inovadores e próprios, que visem contemplar a proposta. Por outro lado, o mesmo documento pontua que, a partir da data de vigência (18 de fevereiro de 2002), nenhum novo curso será autorizado sem que suas propostas estejam consonantes. Frente a isso, as Universidades brasileiras organizaram-se de modo a contemplar o proposto no documento, nos mais variados formatos. Concomitante às DCN (2002), a partir de 2003 até 2010, são criadas 14 novas universidades no Brasil, como parte do Programa de Expansão das Universidades Federais. 5700
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Estas instituições, em sua maioria, atendem a uma demanda por ensino superior em regiões historicamente desassistidas, tendo em geral, como público-alvo prioritariamente, os alunos egressos da rede pública de ensino e de baixa renda. São universidades, portanto, que tem em sua gênese a ideia de serem diferenciadas, tanto em suas propostas pedagógicas quanto em suas estruturas administrativas e organizacionais. Em muitas destas, por poderem construir seus projetos pedagógicos dos cursos de licenciatura após as DCN, houve maior flexibilidade para propostas inovadoras em relação à forma de estruturação das práticas como componente curricular, articulando-se também, aos projetos de suas instituições. Acredita-se que, nestas novas instituições, por suas características inovadoras, por estarem em processo de construção e consolidação de suas propostas curriculares e por seu tempo espaco-histórico localizado, configurem novas organizações curriculares que contemplem experiências em que haja a necessidade de docência em outros formatos, que não o tradicional. São, por sua gênese e propósitos, espaços frutíferos para o exercício de propostas integradoras ou quiçá, interdisciplinares, no âmbito dos cursos de graduação que formam professores para a Educação Básica. Em investigação preliminar, realizada através de visitas aos sites das 14 novas universidades criadas entre 2003 e 2010, constatou-se que 3 não ofertam o Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas. Nas onze restantes, que ofertam o curso, foram consultadas, através dos dados disponíveis nos sites das instituições, as ementas dos respectivos cursos, em busca de indícios de disciplinas que tivessem como objetivo o trabalho integrador e/ou interdisciplinar entre diferentes componentes curriculares. Embora considerase que experiências desse teor possam se dar de forma que não em componentes específicos para esse fim, acredita-se que o fato de haver disciplinas especificamente direcionadas a este objetivo possa assegurar, institucionalmente, que haja espaços e tempos disponibilizados e necessários para a organização das propostas. Sendo assim, em quatro universidades das pesquisadas, constatou-se, através da análise das ementas, a presença de disciplinas que objetivam, de modo geral, a realização de um trabalho que necessite, de algum modo e distintos níveis de profundidade, de interlocução entre diferentes docentes e disciplinas. Uma destas iniciativas que contemplaram a organização de disciplinas com enfoque interdicisciplinar foi a ocorrida no Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal da Fronteira Sul- UFFS campus Realeza-PR. No presente trabalho, o objetivo é apresentar uma caracterização da proposta e de reflexões teóricas em torno do tema, buscando também discutir os desafios e as possibilidades que se configuram na experiência relatada. 5701
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2. O desafio da interdisciplinaridade na formação inicial de professores Esta necessidade de repensar formas de articular práticas interdisciplinares ainda na formação inicial dos professores também está intimamente ligada ao fato do amplo uso do termo “interdisciplinaridade” nos documentos oficiais que norteiam a educação básica. Segundo Feistel (2012), Carlos & Zimmermann (2007) e Ricardo (2005), este termo é abordado nos documentos como se os professores já tivessem familiaridade com o assunto, o que, na verdade, não está tão próximo, tanto na Educação Básica quanto no Ensino Superior. Ricardo (2005) aponta, em seu estudo, que a compreensão de interdisciplinaridade é realmente apresentada com pouca clareza nos documentos oficiais. Com base em entrevistas realizadas com os autores dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNEM e PCN+), sua tese de doutorado traz esclarecimentos que contribuem para o entendimento da concepção de interdisciplinaridade prevista no documento. Segundo ele, na visão dos autores a “interdisciplinaridade é uma necessidade em razão da contextualização do que se pretende ensinar em situações reais, ou próximas do real vivido pelo aluno” (p. 68). Dessa forma, conclui-se que a visão de interdisciplinaridade presente nestes documentos está muito relacionada à necessidade de contextualização do conhecimento, termo que por si só, já é bastante polissêmico. Feistel (2012) discute as várias premissas em torno do termo interdisciplinaridade e mostra o quanto a literatura o apresenta de forma distinta. Para isso, a autora cita as concepções de Jantsch (1972), Japiassu (1976), Piaget (1979), Santomé (1998), Fazenda (2011), entre outros, e anuncia a perspectiva freireana de educação como uma possibilidade de discussão, pois segundo a autora, ainda que Freire não apresente o termo interdisciplinaridade, ele sinaliza vários elementos importantes para o desenvolvimento desta no âmbito educacional, a exemplo da dialogicidade, da problematização e da coletividade. Segundo a autora: Na perspectiva freireana, a ideia é que o sujeito venha a se tornar um profissional com visão integrada da realidade e possa apropriar-se das diferentes relações conceituais que sua área de formação estabelece com as outras áreas. Para o autor, a escola é, por sua natureza e função, uma instituição interdisciplinar ou precisa constituir-se para tal, uma vez que é um ambiente de vida, de processo de vivência, um lugar de acesso do sujeito à cidadania, à criatividade, à autonomia, à apropriação de um conhecimento novo para o educando e não somente de preparação para a vida. (FEISTEL, 2012, p. 94)
De acordo com Morin (2008), tradicionalmente, o desenvolvimento disciplinar das ciências trouxe vantagens para a divisão do trabalho, mas também a superespecialização 5702
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como inconveniente e fragmentação do saber. “[...] Desde que nascemos, somos treinados a não ver mais do que pedacinhos [...]” (GALEANO, 1990). Nessa ordem, a forma como interpretamos o mundo é reflexo da fragmentação e compartimentalização da tradição escolar materializada na organização curricular, embora não só desta, uma vez que todo o contexto social e cultural é marcado pela intervenção científico-tecnológica ainda vigente, impossibilitando assim, o acesso ao conhecimento na sua complexidade. Este tipo de escola resulta na organização de nossos currículos tradicionais, sendo o currículo por disciplina o mais antigo deles. Tal currículo reforça a fragmentação do conhecimento que é inerente à formação social, contribuindo dessa forma com sua reprodução ampliada, potencializando a especialização e a fragmentação do conhecimento, estabelecendo limites engessados para cada disciplina, no qual, cada professor deve falar de seu lugar, sem olhar para além das fronteiras do conhecimento. Numa tentativa de articular esses aspectos, é preciso evitar que a ênfase nos processos ativos e na interação substitua o procedimento metodológico associado à cientificidade moderna e ao saber disciplinar como justificativa de validação formal do conhecimento. Assim, no âmbito curricular, é preciso focar as discussões na busca da compreensão da realidade, cada vez mais complexa, como alerta Morin (2008), de forma que cada saber construído seja ao mesmo tempo uma parcela de realidade trazida para a consciência e uma possibilidade de reconstrução da totalidade compreensiva. É esse processo de organização e de integração das ideias que poderá resultar numa perspectiva investigativa capaz de integrar os resultados nos processos de observação, análise e investigação subsequentes e qualificar estruturalmente a condição subjetiva. Não se trata, portanto, apenas de uma questão formal ou procedimental. É preciso que os conteúdos convertidos em problema sejam historicamente relevantes, seja no âmbito humano, social e/ou natural e ambiental, para que os processos investigativos nos aproximem progressivamente da compreensão da realidade. Alguns autores (Lenoir e Larose, 1998; Ferreira, 2010) destacam um argumento crucial para legitimar a importância de vivenciar experiências interdisciplinares na formação de professores. Ferreira defende a tese de que a atitude interdisciplinar do formador do professor na prática do currículo é crucial “enquanto articuladora do espaço para as experiências formadoras do professor da escola de educação básica” (2010, p.12). Sem dúvida, o horizonte que buscamos é que o licenciando possa (re)significar essas experiências na sua prática pedagógica enquanto professor e nas parcerias realizadas no espaço-tempo da escola de Educação Básica.
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Partindo dessa lógica, ressalta-se a proposta de trabalho por projetos apresentada pelo educador espanhol Fernando Hérnandez, em seu livro “A organização de currículo por projetos: o conhecimento é um caleidoscópio” (1998) uma possibilidade de prática pedagógica que visa à ressignificação do espaço escolar, transformando-o em um espaço vivo de interações e promovendo uma nova perspectiva para a compreensão do processo de ensino e aprendizagem, pois, a aprendizagem, nessa ordem salta de um simples ato de memorização para a lógica do conhecimento construído em estreita relação com os contextos, onde, conhecer e intervir na realidade não se encontra dissociados. Na mesma ótica, ensinar não assume mais a lógica de repassar conteúdos prontos. 3. Projeto Integrador: caracterizando a proposta A iniciativa dos docentes do curso de Ciências Biológicas da UFFS Campus Realeza em implantar o componente curricular Projeto Integrador na matriz curricular primeiramente veio atender a preocupação de favorecer a aproximação dos licenciandos com temas de pesquisa na área de Ciências Biológicas por meio do planejamento, implementação e avaliação de um trabalho investigativo de caráter interdisciplinar desenvolvido em grupos por fase do curso. A possibilidade de concretizar a proposta veio com a reestruturação do curso de Licenciatura em Ciências Naturais que deu inicio à implantação de três cursos na Universidade Federal da Fronteira Sul, Campus Realeza, sendo eles: Licenciaturas em Ciências Biológicas, Física e Química. Os acadêmicos puderam optar em permanecer no Curso inicial (Ciências Naturais) ou migrar para uma das três novas licenciaturas. Este movimento de criação de novos cursos fez com que tivéssemos turmas em diferentes fases de formação e com diferentes níveis de conhecimento. Para instituir o novo Curso de Ciências Biológicas, ao final do ano de 2012 foram realizadas diversas reuniões com a equipe docente com intuito de discutir propostas e elaborar seu Projeto Pedagógico. Dentre as decisões importantes ficou definido que o curso teria um enfoque ambiental e que seria instituído o Projeto Integrador na forma de componente curricular, com intuito de garantir sua legitimidade institucional. A elaboração e implantação de Projetos Integradores no curso de Ciências Biológicas da UFFS visam a promover de maneira efetiva a integração dos componentes curriculares e o desenvolvimento de um conhecimento interdisciplinar, bem como contribui na qualificação profissional do discente favorecendo o desenvolvimento de habilidades e competências ligadas ao campo de atuação do curso.
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Trata-se de um momento privilegiado na formação do futuro professor, uma vez que oportuniza a reflexão sobre a tomada de decisões mais adequadas à sua prática docente, com base na integração dos conteúdos ministrados em cada semestre letivo. Esta proposta atende aos princípios da indissociabilidade entre teoria e prática na formação docente e favorece a articulação entre ensino, pesquisa e extensão no processo de produção de conhecimentos, pois permite relacionar o conhecimento científico à realidade social. Nesta lógica, o Projeto Integrador instituiu-se oficialmente em forma de componente curricular, permeando a formação do licenciado em Ciências Biológicas da UFFS Campus Realeza ao longo das cinco primeiras fases do curso numa perspectiva interdisciplinar, contemplando a relação teórico-prática. A carga horária total dos Projetos Integradores compreende 300 horas distribuídas ao longo das cinco primeiras fases (PPC Ciências Biológicas, 2012). Como forma de organização, cada semestre do Projeto Integrador terá como coordenador um docente que atue na respectiva fase, sendo todos os professores da fase, orientadores. Assim, cada professor deve destinar, no mínimo, 4 horas de seu componente curricular para orientações do Projeto Integrador. Além dos momentos em sala de aula nos quais os discentes receberão orientações acerca da realização dos Projetos Integradores estão previstos momentos em que os grupos se organizarão extraclasse, e um terceiro momento para a apresentação final dos projetos. De modo geral, o Projeto Integrador se define nas seguintes etapas:
Figura 1: Fases do componente curricular Projeto Integrador Adaptado do Projeto Pedagógico do Curso (PPC, 2012)
De acordo com o Projeto Pedagógico do Curso de Ciências Biológicas (2012), essas etapas compreendem as seguintes ações: 1. Intenção: Os professores de cada fase se reúnem para planejar o Projeto Integrador. Neste momento, refletem acerca dos objetivos, finalidades e conteúdos de 5705
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cada componente curricular ministrado ao longo de cada fase, das necessidades de aprendizagem da fase em questão, sobre as possibilidades de articulação entre os respectivos componentes e do diálogo com a realidade social. 2. Iniciação: Configura-se na apresentação da proposta do Projeto Integrador a turma, realizada pelo coordenador docente de cada semestre; bem como na formação dos grupos e escolha de um dos alunos para ser o coordenador do grupo. 3. Planejamento: Nesta fase se prevê a definição e organização das atividades que serão desenvolvidas pelo grupo a partir das demandas da proposta do Projeto Integrador, a saber: levantamento de fontes de consulta para estudo da temática escolhida, definição de estratégias para alcançar os objetivos propostos, definição de local a ser investigado, organização de instrumentos de levantamento de dados e definição de um cronograma para atender as principais atividades estabelecidas (por exemplo, coleta de dados, análise dos resultados), entre outros, conforme as características da proposta do Projeto Integrador. 4. Execução: Constitui-se na fase da realização das atividades programadas. Os diversos grupos executam seus planejamentos buscando registrar durante o processo as dificuldades encontradas e os resultados alcançados. É importante que os grupos elaborem o trabalho final com base no estudo do referencial teórico e no levantamento a campo (se for o caso). Neste momento é fundamental a interação dos grupos com os docentes a fim de interpretar os dados coletados para a construção do conhecimento. 5. Apresentação Final: Momento de socialização dos resultados finais com a turma que ocorrerá nas últimas semanas do semestre. Os alunos deverão organizá-la com todos os recursos necessários. 6. Avaliação coletiva: Ao final das apresentações o coordenador realiza uma avaliação coletiva geral do trabalho procurando evidenciar com o grupo envolvido os seguintes aspectos: pontos mais importantes do trabalho, avaliação da participação individual e dos grupos na realização do Projeto Integrador, possibilidades de melhoria para os próximos projetos, crescimento evidenciado pelos alunos acerca do Projeto desenvolvido. Deste modo no ano de 2013 os Projetos Integradores I e II foram desenvolvidos com êxito nas quatro fases do curso existentes e o Projeto Integrador III encontra-se em desenvolvimento no primeiro semestre de 2014. Várias ações já foram geradas com os resultados dos trabalhos das fases, como exemplo, aplicação de oficinas nas escolas e na Universidade, divulgação científica na Semana Academica do curso de Ciencias Biológicas e no Comunica -Jornal de Comunicação interna e externa da Universidade.
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Além disso, outra ação importante foi a realização do “I Seminário Interdisciplinar e Mostra de Projetos Integradores do Curso de Ciências Biológicas”, ocorrido em março de 2014. Neste evento houve a formação de uma mesa redonda com intuito de problematizar aspectos teóricos que envolvem os projetos integradores e foi destinado um momento para que as equipes de alunos pudessem publicizar por meio de pôster ou exposição oral o desenvolvimento de seus projetos. Os resultados deste primeiro seminário foram muito positivos, mais de 100 pessoas estiveram presentes e ficou evidente que além de potencializar a reflexão este tipo de evento permite a socialização dos trabalhos entre as fases do curso de forma qualificada. Pretende-se elaborar novas edições deste evento e ampliar a divulgação nas Escolas de Educação Básica atingindo a comunidade de forma efetiva. 4. Considerações Finais Muitos dos desafios enfrentados são inerentes à natureza inovadora do Projeto Integrador e neste sentido são escassas as experiências relatadas em outras instituições de Ensino Superior que poderiam subsidiar orientações ou exemplares, o que poderia possibilitar trocas de experiências, das fragilidades e dos modos de superação dos desafios impostos. Após três semestres, ou seja, três experiências diferentes de execução do Projeto Integrador no Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da UFFS campus Realeza, sente-se a necessidade de se avaliar o caminho percorrido até o momento, trazendo assim reflexões sobre as possibilidades e o que pode ser melhor potencializado para que a proposta integradora se fortaleça e, principalmente, seja consolidada no coletivo. Pensamos ser importante salientar o caráter formativo dessa experiência, tanto para os docentes que atuam no curso quanto para os acadêmicos. O trabalho coletivo exige comprometimento e, dessa maneira, faz com que os envolvidos tenham de superar as limitações de sua própria constituição profissional, dialogar com o outro e observar o objeto de estudo em sua complexidade, ou seja, considerando os vários olhares das diferentes áreas de conhecimento. Da mesma forma, com o avanço da experiência, também os acadêmicos começam a ter um olhar mais integrado para os diferentes componentes curriculares e, assim, tornam o processo cada vez mais desafiador, exigindo do docente do curso uma postura que priorize os aspectos interdisciplinares e não somente específicos de sua área. Acreditamos que o trabalho coletivo potencializa os processos de ensino e de aprendizagem e que, para o licenciando, se constitui como um excelente exercício de seu futuro profissional, pois se espera esta colaboração no cotidiano da Escola de Educação Básica. Contudo, tendo em vista a melhoria do Projeto Integrador, será preciso focar em ações 5707
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que otimizem este movimento de trabalho coletivo entre todos os envolvidos, principalmente para que os docentes, de modo geral, sintam-se autores e engajados com o processo. Levando em consideração que docentes provenientes de cursos estritamente disciplinares precisam efetuar um movimento hercúleo de superar o que foi vivenciado em sua própria formação “em caixas” e colaborar com esta visão integrada dos conhecimentos, esse engajamento trata-se de um desafio a ser enfrentado, o que diz respeito, também, à formação do docente que atua na licenciatura. Referências CARLOS, J. G.; ZIMMERMANN, E. Análise da concepção de interdisciplinaridade nos documentos oficiais. In: Atas do XVII Simpósio Nacional de Ensino de Física (SNEF), São Luís-MA, 2007. FEISTEL, R. Contribuições da perspectiva freireana de educação para a interdisciplinaridade na formação inicial de professores de Ciências. Tese de Doutorado. Florianópolis: PPGECT/UFSC, 2012. FERREIRA, Nali Rosa Silva. Currículo: espaço interdisciplinar de experiências formadoras do professor da escola de educação básica. Revista Interdisciplinaridade, São Paulo, Volume 1, número 0, p.11-22, out, 2010. FREIRE, P. (1996). Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 39. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2009. GALEANO, E. Nós dizemos não. Rio de Janeiro: Revan, 1990. HERNÁNDEZ, F; VENTURA, M. A organização do currículo por projetos de trabalho: O conhecimento é um caleidoscópio. Porto Alegre: ARTMED, 1998. LENOIR, Yves; LAROSE, François. Uma tipologia das representações e das práticas da interdisciplinaridade entre os professores primários do Quebec. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 79, n. 192, p. 48-59, maio/ago 1998. MORIN, E. A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 15. ed. Rio de Janeiro: Bertrand do Brasil, 2008. PIERSON, A. H. C.; FREITAS, D.;VILLANI, A.; FRANZONI, M Uma experiência interdisciplinar na formação inicial de professores. Interacções. Vol. 4, n. 09, 2008. Disponível em: http://revistas.rcaap.pt/interaccoes/article/view/363/318, acesso em 25 mar. 2014. POMBO, O. Epistemologia da Interdisciplinaridade. In: Seminário Internacional Interdisciplinaridade, Humanismo. Universidade, Faculdade de Letras da Universidade do Porto, 2003. Disponível em: . Acesso em 06 de dez. de 2013. Projeto Pedagógico do Curso (PPC) de Ciências Biológicas UFFS Realeza- PR. 2012. RICARDO, E. C. Competências, Interdisciplinaridade e Contextualização: dos Parâmetros Curriculares Nacionais a uma compreensão para o ensino das Ciências. Tese de Doutorado. Florianópolis: PPGECT/UFSC, 2005. Disponível em: http://ppgect.ufsc.br/files/2012/03/Tese2.pdf, acesso em 24 abr. 2014.
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