PROJETOS DE LETRAMENTO, SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS E ENSINO DE GÊNEROS NO PIBID LETRAS UNICAMP: LÓGICA DAS PRÁTICAS E FORMAÇÃO DE PROFESSORES

PROJETOS DE LETRAMENTO, SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS E ENSINO DE GÊNEROS NO PIBID
LETRAS UNICAMP: LÓGICA DAS PRÁTICAS E FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Márcia Mendonça
Coordenadora de Área do subprojeto Letras do PIBID-Unicamp
Instituto de Estudos da Linguagem


Introdução



É consenso entre educadores que a formação do professor, inicial e
continuada, constitui requisito essencial para promover uma educação de
qualidade. Existem inúmeras iniciativas voltadas à qualificação
profissional dos docentes para além dos cursos de licenciatura. São
promovidos cursos de aperfeiçoamento, oficinas e programas mais amplos de
formação, estes vinculados a políticas públicas de âmbito federal, como o
PROFA, o PARFOR, o PNAIC, o Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino
Médio, além do PIBID[1], foco deste trabalho.

Todas essas iniciativas são perpassadas por crenças a respeito de como
deva ser a formação docente e, podemos afirmar, o investimento na formação
teórica, relativa à área de conhecimento do professor, tem sempre espaço
garantido. É inquestionável a importância da formação técnica nas diversas
áreas de saber, assim como a necessidade de nela se investir tanto na
graduação, quanto ao longo da trajetória profissional. Dado que os
professores atuam como especialistas em um certo campo de conhecimento
(excetuando-se os professores da educação infantil e das séries iniciais do
ensino fundamental), numa instituição organizada com base nas diversas
disciplinas, isso exige domínio dos referenciais teóricos da área, dos seus
conceitos e também das abordagens metodológicas pertinentes a esse campo
disciplinar. Dessa forma, acredita-se que o amplo conhecimento
epistemológico da sua área de formação, associado ao domínio metodológico a
ela correspondente, seja condição quase suficiente para dar conta dos
desafios surgidos na sala de aula.

É esse ponto que discutiremos neste artigo, com base em dados do
subprojeto Letras do PIBID-Unicamp "Diversidade linguístico-cultural,
práticas escolares e formação inicial em Letras". Para isso, questionamos:
em que medida os saberes de um dado campo de conhecimento, articulados sob
a lógica de suas epistemologias, são suficientes para subsidiar a formação
docente de forma significativa e responder a demandas surgidas no cotidiano
escolar?

Nosso objetivo é, portanto, problematizar, a partir de relatos de
bolsistas de iniciação à docência (ID), e assumindo o ponto de vista da
Linguística Aplicada, aspectos das práticas pedagógicas na implementação de
um projeto didático em uma escola pública de Campinas (SP), no âmbito do
subprojeto Letras do PIBID-Unicamp. Para nossas reflexões, mobilizaremos os
conceitos de projetos de letramento e sequências didáticas (SDs) para o
ensino de gêneros.



O subprojeto Letras do PIBID-Unicamp: princípios e pressupostos

O subprojeto Letras, a partir de 2013[2] se constituiu com base em
três eixos temáticos de trabalho: registros de linguagem e diversidade
cultural nas práticas escolares; formação literária do leitor e formação
docente; e gêneros do discurso, práticas escolares e formação docente.
Alguns princípios da organização dos projetos nas escolas, consolidados
após a experiência dos anos de 2014 e 2015 (BENTES, MENDONÇA e LOPES, 2014;
BENTES, MENDONÇA e LOPES, 2015), são:

Definição dos domínios/campos a serem trabalhados.

Ampliação e consolidação de repertório dos alunos/bolsistas.

Valorização da diversidade de gêneros do discurso e foco em
algum/alguns gênero (s) para o trabalho pedagógico.

Conhecimento teórico sobre as práticas de linguagem exploradas.

Considerações das múltiplas dimensões do trabalho com linguagem
(multimodalidade, corporeidade, escritura, oralidade).

Reconhecimento e exploração das marcas de autoria dos alunos nos seus
textos.

Reflexão sobre a linguagem a partir da emergência dos fenômenos.

Elaboração de produções com e para a comunidade escolar.

Além desses princípios organizadores, um pressuposto que norteou o
trabalho desenvolvido nas escolas nesse subprojeto é o de letramentos
situados, ou seja, o fato de que as práticas de leitura e de escrita estão
fortemente influenciadas pelos contextos socioculturais e institucionais em
que emergem e ocorrem (BARTON e HAMILTON, 2000). Um dos mais dominantes em
nossa sociedade, até os dias de hoje, é o letramento escolar, que
selecionou e estabilizou certos modos específicos de usar a leitura e a
escrita segundo as finalidades e representações elaboradas nessa
instituição acerca do que deve ser ensinado/aprendido. Os denominados
letramentos escolares podem ser tomados como

um conjunto de práticas socioculturais, histórica e
socialmente variáveis, que possui uma forte relação com os
processos de aprendizagem formal da leitura e da escrita,
transmissão de conhecimentos e (re)apropriação de
discursos. (BUNZEN, 2010, p.3)


Nesse sentido é que as práticas de leitura e de escrita realizadas no
projeto em análise foram dimensionadas como parte dos letramentos escolares
e, por isso, sempre perpassadas pelas demandas dessa instituição, inclusive
pelas crenças e juízos de valor elaborados em seu âmbito.



Os projetos didáticos no âmbito do PIBID Letras Unicamp:
gêneros do discurso e sequências didáticas

Com uma das escolas parceiras, situada em Campinas, elaboramos e
implementamos dois projetos em 2015 - Mundo do Trabalho e Revista de
divulgação científica– que se interceptaram[3]. Ambos os projetos estiveram
sob a supervisão de uma professora de língua portuguesa e uma de ciências.
Para o primeiro, planejamos estudos do meio no âmbito dos eventos UPA
(Unicamp de Portas Abertas) e Cotuca de Portas Abertas, este promovido pelo
Colégio Técnico de Campinas (Cotuca). No primeiro, os institutos da
universidade recebem alunos do ensino médio que queiram conhecer mais sobre
os cursos e projetos em andamento; no segundo, a escola também recepciona
os candidatos a futuros estudantes no colégio, exibindo os projetos
realizados e dando a conhecer sobre os cursos ofertados. Precedendo as
visitas, os alunos da escola participaram de palestras na escola sobre
formas de acesso à universidade e sobre caminhos de profissionalização, com
ex-alunos da escola e do Cotuca e com professor da Unicamp, além de fazerem
a leitura de mapas da universidade e de informações nos sites, para montar
os roteiros de visitação no dia do UPA.

O segundo projeto tinha como produto final a produção, pelos alunos da
escola, de uma revista de divulgação científica e cada turma ficou
responsável pela produção de um gênero determinado. Dessa maneira,
planejamos sequências didáticas (SDs) que previam a didatização de um
gênero por parte de cada dupla de bolsistas, com vistas a que os alunos
produzissem textos nesses gêneros, para compor a revista. As SDs constituem
um conjunto articulado de atividades – elaboradas a partir do diagnóstico
do grupo classe - que se destinam a promover a melhor mestria de um certo
gênero e de sua situação de comunicação, além de também ampliar capacidades
de linguagem consideradas relevantes para compreender e para produzir esse
gênero, as quais podem ainda ser transversais a outros gêneros (DOLZ,
NOVERRAZ e SCHNEUWLY, 2004).

O planejamento das SDs pressupunha a construção de um modelo do gênero
por parte dos bolsistas, a modelização didática, processo que perscruta
exemplares variados de um gênero a fim de conhecer as práticas sociais de
referência em que emergem e perceber seus modos de produção e circulação
social, a natureza da interlocução estabelecida e suas propriedades
temáticas, de organização composicional e de estilo linguístico (DI PIETRO
e SCHNEUWLY, 2003).

Ambos os projetos estiveram inspirados na noção de projeto de
letramento (PL) (KLEIMAN, 2000; 2009; TINOCO, 2008; KLEIMAN, CENICEROS e
TINOCO, 2013), que se define pela forte ancoragem da leitura e da escrita
em demandas da comunidade escolar. Tal proposta se apoia nos princípios da
pedagogia de projetos pensada por Dewey no início do século XX, quanto a
considerar os interesses dos alunos, a sua vida, como motes temáticos. Os
PLs constituem, pois,

um conjunto de atividades que se origina de um interesse
real na vida dos alunos e cuja realização envolve o uso da
escrita, isto é, a leitura de textos que, de fato,
circulam na sociedade e a produção de textos que serão
realmente lidos, em um trabalho coletivo de alunos e
professor, cada um segundo sua capacidade. (KLEIMAN, 2000,
p.238)


Disso decorre que as práticas de leitura e escrita serão tanto mais
significativas quanto mais se relacionem com a realidade da escola e quanto
mais contribuam para a concretização dos objetivos mais amplos do projeto
em vista. A respeito da imbricação entre práticas sociais escolares e não
escolares de letramento, a mesma autora afirma:

Quanto mais a escola se aproxima das práticas sociais em
outras instituições, mais o aluno poderá trazer
conhecimentos relevantes das práticas que já conhece, e
mais fáceis serão as adequações, adaptações e
transferências que ele virá a fazer para outras situações
da vida real. (KLEIMAN, 2005, p. 23)


A ideia de explorar o tema do mundo do trabalho na escola partiu da
constatação de que muitos dos egressos do 9º ano da escola[4] não
continuavam os estudos e pouquíssimos aspiravam iniciar um curso superior,
conforme relataram professores e gestores em reunião pedagógica durante a
etapa de mapeamento.

O projeto de produção de uma revista de divulgação científica, por sua
vez, teve origem no intuito de articular interdisciplinarmente as duas
áreas que contavam com supervisoras, finalidade perseguida tanto pela
coordenação de área do PIBID quanto pelas docentes e pela gestão da escola.
O produto final – uma revista de divulgação científica em meio eletrônico –
foi sugerido pela coordenadora de área e, após discussão com bolsistas e
supervisoras, acatado. A vantagem desse suporte, a revista, seria
principalmente a possibilidade de abrigar diversos gêneros, desde os mais
simples aos mais complexos, o que permitiria a participação ativa de turmas
de todas as séries (6º ao 9º ano).

O tema saúde foi escolhido com a participação dos alunos, que se
manifestaram quanto às temáticas de ciências com que desejavam trabalhar.
Os subtemas (alimentação saudável, obesidade, diabetes, vigorexia,
anorexia, doenças de atletas etc.), foram sendo sugeridos e discutidos
coletivamente, com a mediação dos bolsistas e da supervisora. O tema e os
subtemas dos projetos, portanto, emergiram apenas em parte de interesses
manifestados pelos alunos, diferentemente do que é defendido para os PLs.
Do nosso ponto de vista, porém, tal fato não constitui um problema, mas um
dado do processo, pois a escola, sendo uma instância de formação com
funcionamento e regulações específicos, termina por impactar a realização
de atividades pedagógicas no seu espaço-tempo, o que inclui a necessidade
de estabelecer e direcionar certos temas. Nesse sentido, os projetos
desenvolvidos atendiam a finalidades da instituição escolar, como a
realização de um trabalho interdisciplinar (no caso, com as disciplinas
língua portuguesa e ciências), sempre referidas em projetos pedagógicos e
documentos curriculares, mas pouco concretizadas. Além disso, atendiam
também a objetivos institucionais do próprio subprojeto Letras no ano de
2015, que selecionara duas supervisoras de duas áreas distintas, já
projetando a possibilidade de um trabalho disciplinar.

Na perspectiva dos projetos de letramentos, a seleção dos gêneros
discursivos e a natureza de sua exploração pedagógica estariam submetidas
às necessidades dos projetos. Dessa forma, os gêneros escolhidos -
curiosidade científica, artigo de divulgação científica, passatempo, relato
de experiência e infográfico - foram pensados para contemplar a diversidade
textual encontrada em uma revista de divulgação científica. Além disso,
variavam em termos de extensão e complexidade, o que facilitou sua
distribuição nas turmas dos vários anos escolares.

Do ponto de vista teórico, o trabalho com os gêneros no projeto se
organizou tendo por base o Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), que
inspirou a proposta da escola de Genebra para o ensino dos gêneros. Nessa
corrente teórica, os gêneros são tomados como mega instrumentos (DOLZ e
SCHNEUWLY, 2004, p.52), uma vez que, construídos e utilizados pelos
sujeitos, medeiam, dão forma e materializam as ações de linguagem. Dessa
forma, tanto precisam ser ensinados para que sejam produzidos, quanto, ao
serem produzidos, desenvolvem capacidades de linguagem. São, portanto,
objeto de ensino e ferramentas da própria aprendizagem na área. No projeto
desenvolvido, houve produções de gêneros que comporiam, por intercalação,
um outro gênero, como, por exemplo, boxe, entrevista, enquete e
infográfico, estes incluídos no gênero reportagem.

A sequência didática (SD) é o dispositivo privilegiado par o ensino
nessa vertente teórica. Composta por módulos articulados que devem promover
a progressiva apropriação de um gênero pelos alunos, a SD inicia com a
apresentação da situação de produção, seguida de um módulo de produção
inicial, ao qual se sucedem módulos relativos a dimensões ensináveis do
gênero, sejam elas relativas à ancoragem do gênero na situação de produção,
à construção composicional, ao tema ou ao estilo; até chegar ao módulo
dedicado à produção final dos textos.

Essa aproximação entre as SDs, que partem de um gênero, e dos PLs, que
se orientam pelas demandas da comunidade escolar, é admitida também em
Gonçalves (2011). Ao expor essas mesmas distinções entre as SDs e os PLs, o
autor as aproxima na medida em que ambas as formas de organização do
trabalho pedagógico "estão a serviço do desenvolvimento da leitura e da
escrita em situações concretas de uso da língua e, em ambos, tais usos
devem ser de utilidade para o aluno" (GONÇALVES, 2011, p. 79).

Concebidas no âmbito de um projeto de letramento e organizadas em SDs,
as atividades desenvolvidas mobilizaram capacidades importantes de leitura,
de escrita e de reflexão sobre a linguagem, constituindo parte relevante
das práticas de letramento escolar das classes. As atividades eram,
portanto, constituintes daquele corpo de

práticas socioculturais, histórica e socialmente
variáveis, que possui uma forte relação com os processos
de aprendizagem formal da leitura e da escrita,
transmissão de conhecimentos e (re)apropriação de
discursos. (BUNZEN, 2010)


Vale destacar que, conforme previsto por Kleiman (2000), o
desenvolvimento dos projetos estaria submetido à análise e avaliação dos
docentes segundo sua capacidade de

mobilizar conhecimentos, experiências, capacidades,
estratégias, recursos, materiais e tecnologias de uso da
língua escrita de diversas instituições cujas práticas
letradas proporcionam os modelos de uso de textos aos
alunos.(KLEIMAN, 2000, p.16)


Foi nessa direção, da "validação" constante dos projetos quanto ao que
poderiam oferecer em termos de aprendizagem e apropriação de práticas de
letramento legitimadas pela instituição escolar que muitas reformulações
foram operadas, conforme veremos mais adiante.



Tecnologias formativas no subprojeto Letras do PIBID-Unicamp

Ao longo dos anos de 2014 e 2015, o subprojeto Letras chegou à
formulação de cinco princípios pedagógicos e formativos gerais:

Trabalho organizado por projetos, considerando a relevância social e
pedagógica desse dispositivo.

Mapeamento da realidade escolar, com elaboração de relatório e sua
discussão.

Planejamento colaborativo, realizado pelo supervisor, pelos bolsistas e
pelo coordenador de área.

Monitoramento do processo, com reuniões e seminários periódicos, além de
registros dos planejamentos e dos relatos de aula, publicados em grupo
fechado em rede social.

Avaliações parciais e finais, em reuniões e nos seminários.

Destacou-se, entre esses procedimentos, a discussão de relatórios,
planejamentos ou relatos de aulas realizadas em reuniões em grupos pequenos
(até 10 pessoas), com a presença de bolsistas, coordenadores e
supervisor(es). Em tais ocasiões, que ocorreram em frequência ainda abaixo
do que gostaríamos, adensamos as análises acerca dos processos em
andamento. Isso porque era possível realizar uma espécie de painel de
discussão: partindo dos relatos acerca da atuação (ou da observação ou do
planejamento) na escola naquela semana, cada integrante do projeto podia
expor suas considerações e ouvir as dos demais. Tal forma de interação
favoreceu ricas reflexões e contribuiu para (re)definirações, uma vez que
as práticas pedagógicas relatadas estiveram sob o olhar de interlocutores
privilegiados e com diferentes perspectivas – bolsistas, supervisores e
coordenadores – que respondiam e indagavam a partir das situações
problematizadas.

Consideramos que esse painel de discussão se constituiu em rica
oportunidade de formação docente, compondo o que denomino aqui uma das
tecnologias formativas desenvolvidas no âmbito do subprojeto Letras, que
pode e deve ser aprimorada e cuja aplicação precisa ser ampliada. Por outro
lado, é surpreendente constatar que tais fóruns não pareciam gozar de muito
prestígio entre alguns bolsistas. Nos seminários formais, com organização
mais transmissiva e, por isso, mais próxima do enquadre cultural da dita
formação teórica do ensino superior – o(s) coordenador(es) expõe(m), os
bolsistas ouvem e, eventualmente, discutem – esses licenciandos faziam
anotações, enquanto nos aqui denominados painéis de discussão pouco era
registrado.

Vale ainda destacar um traço do modelo formativo proporcionado pelo
PIBID: a natureza tutorial da relação entre formador e licenciando,
composta por uma tríade na qual se associam sujeitos e papeis sociais
definidos pela arquitetura do programa: o tutorado, o tutor direto e o
tutor secundário, conforme buscamos ilustrar na figura:



Figura 1: Relação entre bolsista ID, supervisor e coordenador de área.



Essa tríade, quando harmoniosa na promoção do adensamento das
reflexões sobre a prática pedagógica, mobilizou saberes de natureza variada
– disciplinares (abrigados sob diferentes epistemologias), curriculares e
experienciais. Essa heterogeneidade de saberes no campo do profissional
docente é o tema do item a seguir.



Lógica das epistemologias e lógica das práticas na formação docente:
reflexões da Linguística Aplicada e da Educação

Na Educação, o campo de estudos da formação de professores se depara
também com tensões semelhantes do "duelo" entre teoria e prática, mas numa
crítica ao distanciamento entre as formulações teóricas e os contextos em
que ocorrem as práticas pedagógicas. Para Franco (2008), a separação entre
os sujeitos e os objetos de investigação se dá também pelo uso de
categorias estranhas à materialidade das ações humanas e sem que se operem
as necessárias reconfigurações e reenquadres dessas teorias. Ela explica:

[...] os estudos científicos sobre a educação, de cunho
positivista, ao utilizarem olhares e suportes científicos,
característicos de outras ciências, separaram sujeito e
objeto de pesquisa, desprezaram as subjetividades
inerentes à ação humana; distanciaram os interesses entre
pesquisadores e pesquisados; recortaram artificialmente o
contexto da pesquisa, deixando, portanto, de apreender a
essência do sentido dessas práticas, congelando
interpretações fragmentadas e sem sentido. (FRANCO, 2008,
p. 117)


Tal fragmentação atinge também a formação do professor, inclusive o
modo como se concebem os saberes docentes, muitas vezes, compreendidos de
forma limitada, como uma transposição de saberes acadêmicos para os
contextos de sala de aula. Para Tardif (2002), os saberes profissionais do
professor se constituem "como um saber plural, formado pelo amálgama, mais
ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de
saberes disciplinares, curriculares e experienciais" (TARDIF, 2002, p. 36).
Nesse sentido é que, na sua prática docente, o professor mobiliza muito
mais que os saberes de técnicos das áreas de referência.

Ainda sobre as tensões permeando a formação inicial de professores,
Franco (2008) reflete que, em relatos de professores entrevistados por ela,
transparece o entendimento de que o conhecimento científico aprendido por
eles não é suficiente para dar conta da imprevisibilidade da realidade
educativa. Essa sensação é perceptível também entre os licenciandos da área
de Letras das três universidades públicas em que trabalhamos, que se sentem
à deriva em relação ao que precisam saber e fazer "na prática", ora
reclamando mais aprofundamento teórico em certas áreas, ora demandando mais
orientações metodológicas para tratar esses mesmos conhecimentos. Na
confluência entre saberes teóricos e práticos, a maior parte dos modelos de
formação de professores fragmentam o processo formativo, dando a falsa
impressão de que os futuros docentes precisam se apropriar de teorias para
poder aplicá-las na prática (FRANCO, 2008) e que isso seria não só
adequado, mas suficiente.

Na busca por compreender as razões para isso, Franco (2008, p.112)
advoga que "a prática pedagógica se organiza em torno de diferentes
epistemologias". Desse ponto de vista, diríamos que é inócua uma análise
das práticas docentes rendida a uma "vigilância epistemológica"
(CHEVALLARD, 1997), posto que tais práticas são complexas, multifacetadas e
também não se reduzem a mera aplicação de teorias.

A respeito de epistemologias que se caracterizam por serem moventes,
dinâmicas, a Linguística Aplicada (LA) contemporânea, inclusive a
desenvolvida em boa parte das instituições brasileiras de ensino e
pesquisa, tem avançado nas reflexões. Já em 1998, Signorini (1998) afirmava
que a LA, ainda que mobilize teorias das disciplinas de referência (ou
mesmo seus objetos), reconfigura os conceitos em uma perspectiva
transdisciplinar de pesquisa de acordo com o contexto de investigação e a
partir do objeto de pesquisa. Nessa perspectiva, permite uma nova visão
sobre o objeto, sem que as reformulações teóricas sejam "coincidentes nem
redutíveis às contribuições das disciplinas de referência" (SIGNORINI,
1998, p. 99).

A Linguística Aplicada reposiciona ainda as relações entre teoria e
prática de tal modo que se propõe

[...] usar a prática como próprio palco de criação de
reflexões teóricas, ou seja, neste âmbito teoria e prática
não são coisas diferentes. A teoria é relevante para a
prática porque é concebida dentro da prática. (...) É
através da vivência dentro desse mundo que nós temos que
pensar, quer dizer que não há teoria que seja one side
speaks all, ou seja, uma teoria pronta para qualquer
situação. Toda realidade, toda circunstância exige novas
complexões teóricas. (RAJAGOPALAN, 2011, in SILVA et al,
2011, p. 76)


Articulando então essa relação entre prática e teoria com contextos de
formação inicial de professores, como a atuação no PIBID, podemos propor
reflexões abrangentes sobre as práticas profissionais dos professores,
buscando compreendê-las a partir dos contextos em que ocorrem e não com
base apenas em modelos teóricos exteriores a elas, oriundos de áreas de
conhecimento específicas. Embora esses iluminem e ressignifiquem as
práticas dos professores, sendo, nesse sentido, essenciais a sua formação,
não esgotam sua complexidade.






Breves análises

Os relatos que trazemos para análise foram elaborados por bolsistas em
2015, no âmbito do projeto já referido, com frequência semanal. Cada dupla
de bolsistas, responsável por uma turma, deveria relatar a aula semanal e
postar no grupo fechado referente ao projeto da escola em que atuava, grupo
este abrigado em uma rede social. Tais relatos serviram para socializar os
trabalhos em andamento, registrar o processo e interagir com o grupo todo
(bolsistas, supervisoras e coordenadora), dirimindo dúvidas, trocando
informações e solicitando auxílio.

No planejamento da SD correspondente, os alunos tiveram contato com o
gênero em suportes variados (revistas de divulgação científica, livros de
ciência, sites, etc.) para que chegassem, pela mediação das bolsistas, a
uma modelização desse gênero (sempre provisória e parcial), tanto em termos
das suas formas de circulação (veículos de comunicação de massa, blogs
pessoais, etc.), quanto de algumas[5] de suas características linguístico-
discursivas. Em outras palavras, teriam de compreender o gênero no interior
de suas práticas sociais de referência (ainda que transformadas pela escola
no processo de didatização dos objetos de conhecimento, conforme destacam
SCHNEUWLY e DOLZ (1999). Tais práticas englobam finalidades sociais,
interlocutores, suportes, etc. sendo essa contextualização dos gêneros nas
SDs um dos princípios do ensino de gêneros na escola de Genebra, para que
se possa produzi-los adequadamente.

Na turma que estava produzindo curiosidades científicas, após a
primeira produção do gênero, foi solicitado à turma que fizessem resumos
dos textos-fonte devido às dificuldades detectadas na elaboração de textos
próprios, autorais, e não meras cópias de partes do texto-fonte. Vejamos o
primeiro relato:

Relato 1

Oi, pessoal!

Estamos em fase de produção com o 7º #[6]. Pedimos que, depois que
eles coletassem os dados nas pesquisas, fizessem um resumo dos textos que
usaram como fonte. Nessa primeira tentativa, o retorno não foi muito bom.
Os alunos não entenderam muito bem o que foi proposto e acabaram
respondendo à pergunta muito sucintamente, ignorando várias partes
importantes do texto fonte.

A ideia de elaborarem um resumo e não a curiosidade imediatamente foi
pensando em trabalhar a leitura dos textos de uma maneira mais abrangente.
Fazendo o resumo, acreditamos que eles exercitariam mais a compreensão do
texto, e não somente a decodificação e cópia para responder à pergunta,
pois precisaram ler, reler, destacar as partes mais importantes e produzir
um texto com as próprias palavras.Na semana passada tivemos um problema com
a internet, então não conseguimos progredir na reescrita do resumo. Criamos
um arquivo no Google Docs para cada grupo com o link do texto fonte, a
primeira versão do resumo, comentários e grifos meus e da # e um espaço
para redigirem a nova versão. Hoje, com a internet normalizada, conseguimos
que cada grupo abrisse seu documento e começasse o processo de reescrita.
Não conseguimos ver o de todos ainda, mas o da maioria progrediu bastante!
Na aula que vem, levaremos a nova versão corrigida para que eles façam as
alterações necessárias. Se tudo der certo, já começamos a elaborar as
curiosidades na próxima semana.

Estive pensando em fazer uma etapa de socialização, na qual cada grupo
apresentaria os resultados de sua pesquisa para o resto da turma. Isso
contribuiria tanto para um melhor aprofundamento no assunto pesquisado
quanto para compartilhar o conhecimento. Na opinião de vocês, é
interessante fazer isso agora ou só no final?

Abraços e bom fim de semana a todos!




As bolsistas buscam ensinar uma estratégia de leitura/estudo – a
escrita de resumo – para sintetizar as informações principais de um texto-
fonte e, então, verificar a compreensão de leitura. Não prevista
inicialmente na SD, a produção dos resumos, para além de sua função
escolar, configurou-se como mecanismo de coerção, para evitar o "corte-
cole", o "CTRL-C+CTRL-V" daqueles que estivessem pouco empenhados no
trabalho.

Entre as funções do resumo escolar apontadas por Souza, Corti e
Mendonça (2012, p.56), compreendido como prática de letramento escolar,
encontra-se "Reunir dados de vários textos-fonte para produzir um outro
texto, que não é um resumo (por exemplo, o roteiro de um seminário, um
relatório de pesquisa, etc.)", isso quando o leitor são colegas que estudam
o mesmo texto-fonte. Além dessa, é elencada a função de relembrar os
conteúdos principais do texto estudado no caso do estudo individual do
texto, quando o leitor do resumo é o próprio aluno. No entanto, evitar a
cópia de trechos dos textos pesquisados, que é uma prática de letramento
escolar não legitimada, não dominante[7] nessa instituição, e, portanto,
passível de punição, não é apontada como uma das funções da escrita de
resumos.

A emergência da demanda pela escrita do resumo não tem relação direta
com a organização epistemológica do ISD, especificamente das SDs para o
ensino de gêneros, mas sua pertinência se define justamente na articulação
com as práticas docentes. No contexto daquela sala de aula real, a
bolsista, no papel de mediadora, considerou necessário alterar o
planejamento e inserir mais um gênero "intermediário"[8] ou regulador das
ações de escrita/dos alunos, no caso, o resumo. E as funções coercitivas e
didáticas das práticas docentes se sobrepõem – evitar a cópia e ensinar a
sintetizar informações - sendo difícil distingui-las.

Ou, como diria Batista (1997, p.132-133),

o professor exerce sua prática sob um regime de
constrições; que ele é também por ela formado; que, mais
que exercer sua prática de acordo com concepções teóricas
conscientes, o professor a exerce de acordo com um senso
prático, um senso de necessidade e urgência; que para os
problemas práticos que enfrenta ele necessita,
efetivamente, de respostas práticas".


Dessa perspectiva, a visada da lógica das práticas pode situar tais
ações e ressignificá-las produtivamente para a formação docente, como ações
legítimas e circunstancialmente necessárias para responder à demanda
específica em jogo naquela classe.

Vale destacar ainda a abertura para as decisões em grupo na postagem
("Na opinião de vocês, é interessante fazer isso agora ou só no final?"),
possibilitadas pelo planejamento colaborativo do projeto e pelas reuniões
coletivas de acompanhamento. Nesse sentido, vale refletir sobre os formatos
que assumiram os eventos de formação no âmbito do subprojeto Letras (ver
item anterior).

Vejamos o segundo relato:

Relato 2

Quinta-feira, 01 de outubro.

Eu e a # tivemos mais um dia de atuação no 9o X, em que demos
continuidade ao processo de reescrita dos Artigos Científicos sendo que
alguns alunos ainda estavam terminando.

Como tinha quatro grupos com o mesmo tema e os artigos ficaram muito
parecidos, optamos por juntá-los, pois assim a revista não fica repetitiva.
Então, esses alunos sentaram junto e montaram um novo texto diante dos dois
que havia.

Sobre os que estavam na rescrita, fomos individualmente os auxiliando
para que eles pudessem perceber os erros e ir arrumando. Após isso, pedimos
para que os grupos trocassem os artigos entre si e fizessem pequenos
comentários quando encontrassem algum problema no texto, fazendo realmente
o papel de um professor numa correção, ou seja, realizamos uma troca de
papel com eles. Na próxima aula, vamos dar continuidade ao processo de
reescrita, mas abordando diferentes táticas!




Nesse relato, a bolsista remete a um fato não previsto no planejamento
da SD para produção dos artigos: a semelhança entre os textos elaborados
pelos alunos, provavelmente originada pelo tema igual, além da ausência de
uma delimitação que diferenciasse as abordagens nos textos e, talvez pelo
uso das mesmas palavras-chave ou mecanismo de busca, o que pode também tê-
los direcionado às mesmas fontes/sites. A semelhança das informações dos
dois artigos, no entanto, só desemboca na fusão em um só por causa do
objetivo de publicar os textos na revista eletrônica. Dessa forma, é a
publicização dos textos nesse suporte específico, e não apenas a similitude
entre as produções, o que gera desconforto por parte das bolsistas e,
portanto, a nova proposta. A fusão dos dois textos em um só é a alternativa
encontrada para driblar o inesperado e aproveitá-los para a revista.



Considerações finais

Além da formação docente que se realiza em tempos e espaços muito
distintos daqueles do fazer docente propriamente dito, como aquelas que
tomam corpo nas graduações e nos cursos de aperfeiçoamento, é preciso
refletir sobre as demandas que emergem nas salas de aula e que nela
precisam ser respondidas, considerando a urgência e todas as incertezas a
elas inerentes, já aludidas por Perrenoud (2001). Em experiências
formativas como a do PIBID, as escolas não podem ser consideradas campos
experimentais abertos a qualquer proposta, inclusive as dos subprojetos,
mas um espaço de atuação profissional sobre o qual incidem forças variadas
– de caráter institucional, pedagógico, interpessoal, teórico-metodológico
etc. – num mosaico de refração de visões de mundo e de educação que
influenciam as práticas docentes. Nessa direção, Machado (2007, p.31) já
apontava a necessidade de se investigar

não só o que é efetivamente realizado, mas também as
diferentes injunções externas, os artefatos materiais e
simbólicos que são disponibilizados ou não para o
cumprimento das prescrições oficiais, as dificuldades,
impedimentos e conflitos que o professor enfrenta, a
distância entre os conhecimentos científicos e as reais
condições externas e internas que os professores têm para
transformá-los em conhecimentos efetivamente ensinados e o
modo como eles mesmos, atuando como atores responsáveis
por seu trabalho, encontram soluções criativas para vencer
esses impedimentos e conflitos.


Também para Franco (2008, p.111-112), é preciso

compreender as lógicas das práticas para transformá-las em
possibilidades formativas que, na sua relação, constituem-
se em saberes orientadores do fazer que não se deixa
render exclusivamente à cultura escolar de orientação
tecnicista e dá ao professor a possibilidade de munir-se
de um conjunto de elementos que podem responder,
criativamente, aos problemas enfrentados no cotidiano
escolar.


Dessa maneira, acreditamos que uma formação docente de natureza
tutorial, como a que toma corpo no PIBID, que leve em conta tanto a lógica
das práticas, mobilizando saberes abrigados em diferentes epistemologias,
mas sem precedência de um sobre o outro, pode impactar positivamente as
práticas pedagógicas. E pode desestabilizar certezas advindas de
formulações acadêmicas, pondo em xeque, no bom sentido, formatos e
princípios de cursos de formação de professores. Nesse movimento, pode-se
impulsionar revisões curriculares nas licenciaturas e novos designs para
iniciativas de formação continuada nas redes de ensino, de forma a
reorganizá-las, considerando as lógicas profissionais e não apenas as
lógicas disciplinares dos campos de referência.



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[1] Respectivamente, Programa de Formação de Professores Alfabetizadores,
Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica, Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa e Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência.
[2] O subprojeto Letras do PIBID-Unicamp existe desde 2010 e, com novo
projeto aprovado em 2013, passou a ser coordenado por mim, pela Profa. Anna
Bentes (IEL - Dep. de Linguística) e pelo Prof. Marcos Lopes (IEL - Dep. de
Estudos Literários). Cada coordenador ficou responsável pela organização de
projetos didáticos em duas escolas parceiras (há 6 escolas parceiras no
subprojeto).
[3] Depoimentos dos alunos acerca da visita à Unicamp foram publicados na
revista e eles puderam conhecer cursos da área de Saúde, tema da
publicação.
[4] A escola oferece apenas classes do ensino fundamental, do 1o ao 9o ano.
[5] Vale lembrar que, na perspectiva do ISD, o ensino dos gêneros na escola
se dá em espiral (aprendizagem em espiral): um mesmo gênero é retomado ao
longo das séries escolares, abordando-se certas características a cada vez
e em progressão crescente de complexidade. Não se recomenda a exploração
exaustiva das dimensões ensináveis dos gêneros em uma mesma SD tendo em
vista o fato de que a apropriação de cada gênero irá variar para cada grupo
classe, a depender dos conhecimentos prévios a seu respeito.
[6] As indicações das turmas e o nome dos envolvidos foram trocados pelo
símbolo #, para garantir o sigilo.
[7] Os letramentos dominantes são aqueles que gozam de prestígio social e,
para Hamilton (2002), estão associados a letramentos escolares, pois estes
estão relacionados à cultura letrada e são institucionalizados e
padronizados.
[8] ˆ Óö÷ø[9] å

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