PROJETOS NA ATIVIDADE DE ENSINO Uma prática do fazer consciente

1 PROJETOS NA ATIVIDADE DE ENSINO Uma prática do fazer consciente Fabio Pinto de Arruda1

RESUMO Esta discussão apresenta, inicialmente, as principais abordagens das concepções teóricas que dialogam sobre a influência das interações sociais e a importância da atividade humana pelo trabalho, considerando a perspectiva histórico-cultural durante a relação do homem com a natureza. Perante tais fundamentos, surgem argumentos ideológicos sobre uma prática metodológica de ensino por projetos, que contribuiria, não no sentido utilitarista, mas de forma interativa na melhoria do processo de ensino-aprendizagem, pois coloca em confronto as aplicações do ensino no âmbito escolar imaginário com os problemas reais encontrados na sociedade. Nesse contexto, o professor inclui-se como parte fundamental do processo ao realizar intervenções de maneira intencional e estabelecer um papel mediador durante as práticas educativas. Evidencia-se que o fazer consciente, ora legitimado pela prática ou pela teoria, cria movimentos psíquicos, agora internalizados, seja nas contradições, na concordância, ou ainda, no embate discursivo durante a interação dos sujeitos com as reflexões de seus sentidos e significados. Palavras-chave: atividade humana, projetos, problemas, professor.

PROYECTOS EN LA ACTIVIDAD DE ENSEÑANZA Una práctica de hacer consciente

Fabio Pinto de Arruda

RESUMEN Este debate presentea, inicialmente, los principales enfoques de los conceptos teóricos que el diálogo sobre la influencia de las interacciones sociales y la importancia de la actividad humana en el trabajo, teniendo en cuenta la perspectiva historico-cultural durante la relación del hombre con la naturaleza. Frente a tales fundamentos, argumentos ideológicos se presentan sobre una práctica metodológica de enseñanza para proyectos, que podría contribuir, no en sentido de utilitária mas sí culturale, interactivamente en mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, porque pone en confrontación de aplicaciones bajo imaginaria escuela de enseñanza con problemas reales que encontramos en la sociedad. En este contexto, el maestro está incluido como parte fundamental del proceso de llevar a cabo intervenciones de intencionalidad y establecer un papel de mediador durante las prácticas educativas. Se pone de manifiesto que el hacer consciente, ora legitimado por la práctica o teoría, crea movimientos psíquicos, ahora internalizados, sea em las contradicciones, en el concordancia, o aún, en choque discursiva durante la interacción del sujeto con los reflejos de sus sentidos y significados. Palabras clave: actividad humana, proyectos, problemas, profesor. 1

Fabio Pinto de Arruda é Mestrando em Educação pela Universidade Federal de São Paulo, pós-graduado em gerenciamento de projetos e professor do curso técnico da escola SENAI “Oscar Rodrigues Alves”, na área de projetos de climatização e refrigeração, São Paulo, Brasil. E-mail: [email protected]

2 O CONHECIMENTO MEDIADO O processo de internalização e a atividade humana

O conhecimento adquirido nas trocas mediadas da linguagem e facilitadas pelas interações sociais ocorre, segundo Vygotsky (1896-1934), do nível social para o individual. Para Vygotsky, o indivíduo através da atividade, considerando uma relação sociocultural e psicológica, internaliza conhecimentos durante o desenvolvimento intelectual no processo de ensino-aprendizagem. O conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal 2 (ZDP) foi assim definido pelo pesquisador da nova psicologia, como podemos verificar em Daniels (2013, p. 06), quando relata que crianças de igual nível de desenvolvimento mental, quando submetidas a orientação de um professor, não eram mentalmente as mesmas, apesar da mesma idade, e a aprendizagem ali concebida seria diferente. Para Oliveira (2009), conforme os conceitos de Vygotsky sobre o desenvolvimento, existe na criança o nível real, ou seja, etapas já alcançadas, como, por exemplo, um “saber amarrar um cadarço de um sapato” sem ajuda, porém, existe o nível denominado potencial que, segundo Oliveira (2009, p. 59) significa “[...] sua capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda de adultos ou de companheiros mais capazes”. Então, na educação, considera-se um desenvolvimento próximo de acontecer, potencializado com a intervenção pedagógica e desenvolvido unicamente por cada indivíduo. Nesse contexto, o processo de desenvolvimento do indivíduo e suas interações sociais ocorrem também na escola, peça chave de ligação, onde pessoas de “diferentes níveis” trocam experiências durante o processo de ensino-aprendizagem. Em continuidade aos estudos de Vygotsky, temos como eixo principal as contribuições promovidas pelo psicólogo russo, Alexis N. Leontiev (1904-1979), que considera a teoria atividade humana e as modificações de sua psique3, no sentido ontológico 4, bem como, o papel do trabalho no desenvolvimento humano. Para Leontiev (1983, p. 121, tradução nossa) “[...] a diferença do ser da sociedade, o ser do indivíduo, não é “autofalante”, quer dizer, ou seja, o indivíduo não possui linguagem própria dos significados elaborados por ele mesmo [...]”. Nessa esteira, promover uma atividade humana sem considerar o contexto externo não traz condições para despertar no indivíduo sua consciência sobre a realidade, como argumenta Leontiev (1983, p. 121, tradução nossa), quando diz que “[...] sua tomada de Segundo Oliveira (2009. p. 60) refere-se “[...] ao caminho que o indivíduo vai percorrer para desenvolver funções que estão em processo de amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas, estabelecidas no seu nível de desenvolvimento real”. 3 Para a psicologia que considera os processos psíquicos do indivíduo conscientes ou inconscientes. 4 Relacionado a constituição do ser humano no que se diz respeito aos seus valores, ética, etc. 2

3 consciência dos fenômenos da realidade só pode operar-se por meio dos significados “acabados” que assimilam do exterior, ou seja, conhecimentos, conceitos, opiniões, que recebe na comunicação”. Então, sob a influência de uma perspectiva cultural-histórica, o homem caracteriza-se humano, segundo Moura (2010, p. 16), quando age de maneira intencional em relação a natureza, acaba por transformá-la no intuito de saciar suas necessidades, deixando marcas dessa atividade humana para legitimar a si próprio como humano. A atividade humana está interligada, histórica e culturalmente, ao trabalho quando o homem relaciona-se com a natureza, pois suas necessidades básicas de sobrevivência impulsionam sua aprendizagem no meio onde está inserido. Diante disso, o que efetivamente torna o homem humano seria o momento em que realiza o trabalho de forma intencional e consciente. O trabalho caracteriza-se como resultado da interação homem-natureza e segundo Moura (2010, p. 18) ocorre devido ao movimento de consciência “cuja intencionalidade passa a ser uma propriedade inerente [...]”, “[...] de cunho psicológico, ou seja, o homem, por via do trabalho, passa a controlar seu comportamento, da mesma forma que domina a natureza”. O trabalho então, não pode ser considerado o motivo principal da atividade humana, mas pensado como uma maneira consciente do indivíduo de relacionar-se com o mundo, assim como Moretti (2007, p. 15) aborda o conceito de trabalho, sob a perspectiva históricocultural na constituição do ser humano, no seu caráter ontológico, então, “[...] pensar uma “educação humanizadora” implica considerar o trabalho como mediação necessária nesse processo de constituição dos sujeitos e não como fim em si mesmo. Uma educação “pelo trabalho” e não “para o trabalho”. Nesse sentido, considerando novamente as relações no ambiente escolar, se houver um discurso inconsciente do professor “para o trabalho” como desafio final do estudante, que busca obter uma identidade na sociedade, sem consciência dos conceitos de uma perspectiva humana, ocorrerá o chamado processo de alienação, no entanto, deve-se conscientizar o docente a valorizar o conhecimento em detrimento do trabalho de maneira à compreender os seus motivos, abordado por Moura (2010, p. 34) na seguinte argumentação: “No sentido oposto, segundo a perspectiva teórica adotada, defendemos que garantir a presença do conhecimento nas relações pedagógicas é uma forma de favorecer ao estudante a compreensão acerca dos motivos de sua ação e, dessa forma, permitir que, na sua atividade, motivo e objeto coincidam”. Enfim, podemos considerar a atividade humana como geradora da consciência do indivíduo, que internaliza o conhecimento de acordo com suas relações sociais e culturais

4 durante seu percurso histórico. O processo de desenvolvimento psicológico leva a formação de “funções superiores”5 no indivíduo e promove mudanças psíquicas considerando o movimento do exterior social para o interior individual, assunto que iremos abordar a seguir.

APRENDIZAGEM EM MOVIMENTO A dialética entre mundo escolar e cotidiano A teoria de Davydov não promove mudanças qualitativas nas regras, na comunidade e na divisão do trabalho existentes na aprendizagem escolar tradicional. Em suma, a solução de Davydov para a encapsulação da aprendizagem escolar é empurrar a escola para dentro do mundo, tornando-a dinâmica e teoricamente poderosa no enfrentamento de problemas práticos. (DANIELS, et al., 2013, p. 187)

As situações de aprendizagem no âmbito escolar tendem a desfavorecer as percepções da realidade, onde a própria sala de aula supõe haver muitas relações artificiais, notoriamente, quando o professor favorece um ensino pautado em simulações distantes do real socializado. Para Yrjo Engestrom, pesquisador da Universidade da Califórnia, nos Estados Unidos, devemos superar a encapsulação escolar, pois esse tipo de escolarização não contribui de modo direto para o desempenho fora da escola. Muitas escolas, no decorrer do desenvolvimento da aprendizagem, priorizam a utilização de livros didáticos e, sem perceberem, reduzem a capacidade do aluno de observar o mundo, principalmente, quando utilizam-se de recursos que abordam problemas fechados em si. Engestrom, na obra organizada por Daniels (2013, p. 180), faz uma crítica ao modo como as pessoas aplicam o método de aprendizagem quando cita que “O homem moderno aqui tem aprendido frequentemente de forma totalmente errada aquilo que a ciência natural poderia ter-lhe ensinado: a observar a coisa”. Engestrom, no ano de 1984, realizou uma pesquisa na escola com crianças finlandesas de idade entre 14 e 17 anos, onde propõe uma questão que aborda a descrição das fases da Lua e a elaboração de um desenho do processo. Descobre, após análise dos resultados, que os alunos possuem uma má concepção sobre o assunto e atribui uma parte do fracasso a má formulação do livro didático, com textos lineares e ilustrações bidimensionais,

Segundo Oliveira (2009, p. 96), Leontiev define como “A capacidade de conscientemente formular e perseguir objetivos é um traço que distingue os homens dos outros animais”. 5

5 tornando “[...] o texto escolar como objeto da atividade, em vez de ser um instrumento para entender o mundo”. (DANIELS, et al, 2013, p. 183) A escola tradicional, segundo Saviani (2008, p. 06), caracteriza-se, somente, “[...] contando com um professor que expunha as lições que os alunos seguiam atentamente e aplicava os exercícios que os alunos deveriam realizar disciplinadamente”. Nessa ideia, podemos observar um distanciamento das situações reais, sendo que Engestrom, na obra organizada por Daniels (2013, p. 177), enfatiza “A necessidade e possibilidade de entender contextos mais amplos que podem produzir e explicar os problemas discretos não são abordados por esse tipo de aprendizagem corriqueira”. Engestrom ressalta, em citação de Resnick (1987, p. 15-16), pontos negativos no ensino de tarefas prontas, pois “[...] essa aprendizagem corriqueira tende a resultar em “habilidades altamente situadas” que – sobretudo se rotinizadas em prática repetitiva – são difíceis de modificar, abandonar e substituir por novos procedimentos quando a tarefa e o contexto mudam”. No entanto, para iniciarmos um processo de desenvolvimento da aprendizagem, deveríamos nos questionar: De que maneira nosso aluno progride? Decorando tabuadas? Repetindo movimentos? Isso é progressão ou repetição? Para Demerval Saviani, doutor em filosofia da educação, a escola de Vygotsky mostra claramente o papel da memória e da repetição no desenvolvimento psíquico, mas se observarmos os processos pedagógicos, defende que: A tese de que a criatividade é o oposto da mecanização, da automatização, não se sustenta porque essa visão dá à criatividade um caráter espontaneísta, como se a pessoa pudesse ser criativa a partir do nada. O que se constata no processo de desenvolvimento das crianças, da própria formação, é que a fixação de mecanismos não é impeditiva da criatividade, pelo contrário, é condição da criatividade. (SAVIANI, 2011, p. 02)

Perante tais alegações, somente as condições internas proporcionadas pelo ambiente escolar não seriam suficientes para que o indivíduo desenvolva reflexões e consciência, pois devemos considerar, também, as interações com as práticas provenientes do ambiente externo. Mas para que o indivíduo possa progredir nesse sentido, antes de realizar a interação com o mundo exterior, primeiramente, deve-se ascender individualmente, ou seja, segundo Moura (2010, p. 37) “[...] os fenômenos não podem ser compreendidos em sua imediaticidade, em sua aparência. A apreensão do real não nos é dada pelo contato direto com o fenômeno. Esse contato possibilita apenas uma “representação caótica do todo”.

6 Nesse contexto, a ideia da ascensão do imaginário ao real no ensino se faz necessária antes do envolvimento direto do indivíduo com o fenômeno, sendo assim, Vasily V. Davydov (1930-1998), psicólogo russo, que também pertencente à escola de Vygotsky, argumenta que tal ascensão requer uma abordagem, segundo Daniels (2013, p. 188) que não “[...] finge eliminar o poder do professor mas, ao colocar os alunos em diálogo com os descobridores do passado, a estratégia pode muito bem dar poder aos alunos”. O movimento da aprendizagem ocorre conscientemente, quando o aluno se apropria do conhecimento antes de ser apresentado a realidade, ou seja, o sujeito deverá ter condições de compreender os princípios e significados. Para Moura (2010, p. 67), “A apropriação por parte do sujeito do conhecimento científico oferece a ele a condição de compreender novos significados para o mundo, ampliar seus horizontes de percepção e modificar as formas de interação com a realidade que o cerca; em suma, permite a ele transformar a forma e o conteúdo de seu pensamento”. Ainda, cabe salientar, segundo Duarte (2010), autor que faz uma crítica a pedagogia dos projetos, deve-se ter cuidado na sua aplicação, preconizada pela escolanovista, quando não se leva em consideração a fundamentação teórica na ação do educador e, também, ao focá-la no sentido somente utilitarista para o cotidiano do indivíduo, desconsiderando, assim, o conhecimento científico.

O DESENVOLVIMENTO DE UM PROJETO Razões para um fazer consciente A ideia de projeto associa-se ao “fazer consciente” sobre a natureza, quando o homem transforma e realiza mudanças com a finalidade de colocar em prática suas criações individuais ou coletivas através de conhecimentos previamente adquiridos, ou ainda, à apropriação desses estimulados pela prática. A definição de um projeto conforme o PMBOK6 (2004, p. 05) pode ser entendida como “Um esforço temporário empreendido para criar um produto, serviço ou resultado exclusivo”. Todo projeto possui objetivos e relaciona-se com a intenção de realizar algo, de forma intencional e antecipada ao futuro. Planejar um projeto significa assumir riscos pois, como se promove um planejamento prévio, não existe a certeza de que tais ideias iniciais correspondam ao produto final objetivado. É por isso que, nesse contexto, a prática e a teoria se complementam, haja visto que em determinadas fases de uma atividade temos que recorrer às teorias e vice-versa. 6

Livro que contém conhecimentos na área de gerenciamento de projetos (PMBOK, 4° ed., 2004).

7 Apesar de todos os conceitos acima explicitados, o que realmente impulsiona um projeto é a própria vontade do indivíduo, o objeto por si só, sem sentido humano para concebê-lo, não se realiza. O maior problema para desenvolvermos projetos nas escolas está relacionado com a falta de sentido para o aluno ao executá-lo, pois a atividade deve estar interligada aos prazeres pessoais de cada indivíduo, não somente pelo sentido do utilitarismo, mas pela conscientização de seu desenvolvimento humano que o torna incluído na sociedade em que convive. Com efeito, para realizar um projeto, devemos organizá-lo metodologicamente em etapas, também denominados de processos de gerenciamento, que segundo o PMBOK (2004, p. 38) pode ser dividido da seguinte maneira: 

Iniciação - Levantamento de dados do problema;



Planejamento – Distribuição dos recursos disponíveis;



Execução – Elaboração do Trabalho;



Controle e Monitoramento – Orientações e Revisões;



Encerramento – Apresentação dos Resultados.

Esses processos, apesar de apresentarem um caráter aparentemente individual, se relacionam entre si e formam o chamado ciclo de vida do gerenciamento de um projeto. Em cada nível de atividade são coletadas informações características de cada processo específico que compõe um todo. Temos um exemplo, das interações dos processos de gerenciamento, conforme ilustra a figura abaixo.

Figura 01 – Interação dos grupos de processos. (DINSMORE, p. 04, 2004)

Agora, exemplificaremos cada processo de um projeto realizado na escola SENAI “Oscar Rodrigues Alves”, na qual faço parte, especificamente na área de refrigeração e climatização. Para entendermos como estruturar um projeto real dentro do convívio escolar utilizamos o nosso conhecimento escolar e a metodologia sugerida pelo PMBOK.

8 O processo de iniciação A proposta de uma estratégia de ensino por projetos, inicia-se com a tentativa da solução de um problema real obtido pelo aluno na observação do contexto social que lhe rodeia. Um projeto real requer alguns cuidados quanto a delimitação do problema devido aos fatores teóricos, práticos e institucionais que influenciam no seu desenvolvimento. Não podemos deixar de considerar o papel importante do professor na orientação de escolha, pois devemos lembrar que o desafio não poderá ser impossível de ser resolvido. Para que não ocorra um fracasso na escolha do projeto, que será elaborado na escola, Arruda (2009, p. 47) propõe um modelo esquemático de seleção de um projeto real, considerando o contexto da educação profissional e o setor de serviços, organizado no fluxograma abaixo:

Figura 02 – Fluxograma - Ciclo de Vida no Gerenciamento de Projetos na Educação Profissional (ARRUDA, 2009, p. 47)

9 Essa ideia da seleção de um projeto inicia-se com a orientação intencional do professor, para que o aluno encontre um local propício para esse fim, onde podemos encontrar problemas reais do cotidiano que estimulem o interesse e a prática do trabalho em situações de problemas abertos. “Não é uma questão somente de ensinar ao aluno a resolver problemas, mas também de ensinar a propor problemas para si mesmo, e transformar a realidade num problema que mereça ser questionado e estudado”. (POZO & ECHEVERRIA, 1998, p. 14) Deve-se tomar um extremo cuidado nessa fase, pois além de envolver interesses individuais, coletivos e da instituição escolar, outros grupos também fazem parte do contexto geral do projeto como, por exemplo, a pessoa que oferece o local para o estudo. É por isso que são criados, nessa etapa, segundo Arruda (2009, p. 48) “documentos que visam deixar claro os propósitos dos envolvidos no projeto, desconsiderando os fins lucrativos e se colocando apenas na intenção de aproximar os sujeitos da realidade”.

O processo de planejamento

Talvez podemos considerá-lo como um dos mais importantes de todos os processos, uma vez que faz parte da alocação de recursos humanos, materiais e financeiros para a execução do projeto. Além disso, esse processo visa determinar o escopo mínimo de atividades específicas e particulares que serão executadas durante o tempo disponível para elaboração. Para a área de climatização e refrigeração foi criada uma estrutura analítica esquematizada por Arruda (2009, p. 49) conforme a metodologia do PMBOK, exemplificada abaixo: ESTRUTURA ANALÍTICA DO PROJETO (EAP) 1. GERENCIAMENTO DO PROJETO 1.1 PROJETO 1.1.1 Iniciação 1.1.1.1 Visita Técnica 1.1.1.2 Termo de Abertura do Projeto 1.1.1.3 Relatório Fotográfico 1.1.1.4 Check List 1.1.1.5 Aprovação e parecer para execução 1.1.2 Planejamento 1.1.2.1 Escopo Detalhado das Atividades 1.1.2.2 Matriz de Responsabilidades 1.1.2.3 Caminho Crítico (PDM) 1.1.2.4 Cronograma das Atividades 1.1.2.5 Características do Projeto Proposto 1.1.2.6 Formatação e Atualização de Documentos 1.1.3 Execução – Projeto Executivo 1.1.3.1 Pesquisas

10 1.1.3.2 Cálculos Técnicos e Dimensionamento 1.1.3.3 Desenhos Técnicos 1.1.3.4 Estudos de Viabilidade 1.1.3.5 Selecionamento 1.1.3.6 Orçamento e Custo 1.1.3.7 Memorial Descritivo 1.1.3.8 Documentação 1.1.3.9 Apresentação Eletrônica 1.1.3.10 Formatação e Atualização de Documentos 1.1.4 Monitoramento e Controle 1.1.4.1 Orientações e Revisões (professor) 1.1.4.2 Avaliações (professor) 1.1.5 Encerramento 1.1.5.1 Entrega dos Documentos 1.1.5.2 Apresentação Técnica (alunos) 1.1.5.3 Aprovação e Discussão (Professores e banca de especialistas) 1.1.5.4 Lições Aprendidas (professores e alunos)

Além da estrutura, não podemos esquecer os objetivos e resultados dos projetos relacionados com as partes interessadas que, segundo PMBOK (2004, p. 24), exercem influência direta ou indireta nas atividades. As influências exercidas, sejam elas de maior ou de menor relevância, devem ser identificadas no início com critérios muito bem definidos. Para a realidade dos projetos desenvolvidos na área de climatização e refrigeração, proposta por Arruda (2009, p. 51), podemos verificar um exemplo no organograma explícito abaixo:

Patrocinadores (Diretor e coordenadores)

Gerente do Projeto (Professor orientador)

Influenciadores (Professores e especialistas)

Equipe de Apoio

Equipe de Projeto

Cliente

(Professores das Disciplinas do 4º Módulo)

(Alunos)

(Empresa)

Figura 03 – Organograma do grau de autoridade e funções de cada membro (ARRUDA, 2009, p. 51)

Vale ressaltar que de nada adianta a organização da estrutura (escopo) e a divisão de responsabilidades de um projeto se não houver um estudo de gerenciamento do tempo e espaço para execução das atividades que devam fazer parte desse planejamento.

11 O processo de execução

Podemos assim dizer que nessa fase, onde as atividades já foram organizadas numa estrutura geral e as responsabilidades atribuídas, cabe a execução das tarefas pelos envolvidos. Nesse momento, Moura (2010, p. 82) enfatiza a relevância da atividade de ensino promovida pelo professor “[...] dos que fazem a escola como espaço de aprendizagem e apropriação da cultura humana elaborada, bem como do modo de promover os indivíduos, metodologicamente, de formas de apropriação e criação de ferramentas simbólicas para o desenvolvimento pleno de suas potencialidades”. Aos alunos, vislumbra-se a necessidade de se apropriarem dos conceitos “[...] de modo que suas ações sejam realizadas em busca da solução de um problema que o mobilize para a atividade de aprendizagem [..]” (MOURA, 2010, p. 101) Durante a execução do projeto alunos e professores estão incumbidos de realizarem ações que visam a elaboração em etapas pré-determinadas, durante o período de aulas, mas que podem ocorrer dentro ou fora do convívio escolar. A dinâmica do processo acaba por se tornar desafiadora no sentido das relações interpessoais e na busca por respostas que impulsionam os sujeitos para realização de pesquisas, movimentos de reflexões e discussões. Num projeto de refrigeração e climatização, as atividades principais foram particularmente divididas

da

seguinte

forma:

desenhos

técnicos,

cálculos,

dimensionamentos,

selecionamentos, estudo de viabilidade, custos, documentação e apresentação técnica. São executadas de forma cadenciada e sequencial, utilizando uma lógica concebida pela própria forma estrutural do projeto concebida anteriormente. Nesse sentido, também cabe ao docente, o papel importante de mediador e, para entendermos melhor esse conceito, discutiremos as concepções inatistas e empiristas sobre a forma de pensar do professor referente a aprendizagem. Em relação ao inatismo, têm-se a ideia de um aluno que não desenvolve sua aprendizagem devido sua herança genética, ou seja, segundo Meier (2007, p. 76), “Nessa forma de ver o sujeito, o professor se exime de modificar estratégias ou de possibilitar trabalhos específicos ou personalizados, pois, se há dificuldades de aprendizagem, o “problema” é do aluno”. Já na concepção empirista, considera-se que o sujeito não porta nenhum conhecimento e torna-se obrigação da escola ensiná-lo. Segundo Meier (2007, p. 77), “Não há a necessidade de se considerar o aluno em seus aspectos múltiplos, pois o que realmente importa é a qualidade do estímulo e do conteúdo a ser ensinado”.

12 Nessas duas formas de conceber a aprendizagem do aluno, impõe-se limitações e se exime o professor da culpa, pois os problemas da aprendizagem estão focados no sujeito e no objeto. Ainda sobre o desenvolvimento da inteligência humana temos a concepção interacionista – também adotada por Vygotsky – que em linhas gerais aborda a aprendizagem do aluno (sujeito) através de sua interação com o objeto. Para essa lógica de pensamento, Meier (2007) faz uma ressalva em relação a escola e o professor: “As escolas atuais têm crescido no estudo e no desenvolvimento de uma metodologia de concepção internacionalista, pela qual são valorizadas as ações individuais, os trabalhos em equipe, o desenvolvimento de projetos que envolvam a construção do conhecimento inter e transdisciplinar. Nesse contexto, o professor necessita transformar sua postura “cognitivista” para adotar a postura de mediador da aprendizagem, tanto quanto necessita mediar as relações entre os sujeitos da aprendizagem quanto aos seus conflitos, emoções, resistências, preferências e repulsas”. (MEIER, 2007, p. 79, grifo meu)

Então, subentende-se que a mediação é uma forma de ensinar e conceber ao sujeito, através do objeto, meios de interação social e relações coletivas em si mesmo. Para o professor, tem-se a reflexão sobre seus conceitos, estratégias e maneiras de enxergar a organização do ensino e a aprendizagem. Nesse contexto, a execução de um projeto atua como um instrumento que promove o sentido das atividades dos sujeitos no processo, porém, deve ser bem definido e controlado em relação ao espaço-tempo disponíveis, como veremos a seguir.

O processo de monitoramento e controle

O professor é o principal responsável no processo de monitoramento e controle de um projeto, pois para orientar e organizar as atividades deve-se ter bem definidos os prazos de entregas, bem como, as fragmentações dos períodos de verificação e revisão das atividades que estão sendo executadas. Nesse processo, é comum a criação de documentos que ajudem o docente a realizar suas anotações e observações no decorrer dos projetos dentro do contexto geral de cada grupo de trabalho. Essas anotações fazem parte da avaliação formativa que ocorre durante a execução. Lembramos que não pode ser atribuída nota nessa etapa.

13 O processo de encerramento

Poderíamos dizer que agora será colocada à prova todas as tarefas executadas durante as atividades de aprendizagem e, para isso, uma banca de especialistas da área correlata é necessária para discutir as soluções propostas na apresentação dos resultados do projeto. Esse momento final, promove discussões sob o ponto de vista de diferentes contextos, ou seja, uma prática em que o indivíduo possa apropriar-se de conhecimentos, mesmo que envolva-se em atividades cooperativas ou de confrontos, pois esse contexto desencadeia nos sujeitos um processo de reflexão sobre suas próprias ações. Torna-se rico esse cenário, quando de maneira intencional consegue-se extrair dos envolvidos, lições, sugestões e propostas que possam vir a colaborar às futuras turmas. Opiniões que estarão ao alcance de todos, criando-se hipóteses para o futuro aprendizado, promovendo uma melhoria contínua do processo de ensino-aprendizagem.

TEORIA OU PRÁTICA? O exemplo de Charles Robert Darwin

Apesar da discussão não abordar o contexto das ciências biológicas, muito menos antropológica, gostaria de exemplificar parte da biografia do cientista inglês, Charles Robert Darwin (1809-1882), para refletirmos a tão polêmica relação teoria-prática discutida incansavelmente nos bastidores escolares. Para iniciarmos a reflexão cabe, nesse momento, a seguinte questão: Qual a relação entre teoria e prática? Tenhamos aqui o exemplo da história de Darwin, quando polemizou o mundo da ciência escrevendo o clássico “A origem das espécies”, época onde a igreja mantinha certa hegemonia perante a sociedade e de maneira alguma poder-se-ia contrariá-la em detrimento das concepções da existência humana divina. Darwin, era filho de um médico, bem sucedido, rico, conservador e autoritário, que a todo momento questionava-o sobre seu comportamento, pois o jovem garoto não consentia adesão aos estudos. Na realidade, Darwin não gostava da maneira como o estudo era posto, mesmo assim, tentou seguir a carreira da medicina, mas a escola o entediava, não era bom aluno7 e, segundo relatos de documentários bibliográficos, deixou os estudos após 7

No sentido em que a escola não condizia com suas pretensões

14 desencorajar-se de participar dos rituais cirúrgicos, que naquela época seriam sessões de tortura que lhe causavam constrangimento, náuseas e pavor. Posteriormente, ingressou no curso de Teologia, não porque tinha vocação para ser padre, mas para colocar em prática suas intenções. Gostava muito de observar a natureza e, através do curso, teria tempo suficiente para explorá-la, principalmente, em relação as espécies de besouros, que tanto gostava. E assim, através da observação e da interação com o meio natural e ações práticas, inicia-se uma história fascinante, um jovem desbravador que viajou pela América Latina e realizou diversas coletas de fósseis e espécies raras, que foram enviadas para a Europa e acabaram por impulsionar a ciência para um dos maiores estudos científicos já realizados. Agora, retomaremos nossa discussão, ao ressaltar que a essência do sucesso de Darwin foi a relação indivíduo-natureza, que despertou sua curiosidade, dando sentido e significado a ação e, através da experiência prática de observá-la, deu-se início aos estudos científicos sobre a origem das espécies. Mas, cabe aqui uma ressalva importante, a prática do pensamento empírico 8 do cientista por si só não levá-lo-ia as principais descobertas que foram realizadas posteriormente, ou seja, somente a prática não seria suficiente. Daí a importância de considerarmos, também, a compreensão teórica dos fenômenos, que ocorre através do pensamento teórico definido por Davidov (1988), como além de um processo que representa as formas universais dos objetos, mas que opera no ato de sua compreensão e explicação. Darwin, após toda sua experiência prática de observar a natureza e colher dados importantes, se enclausurou e, através dos estudos e aquisição de conhecimento teórico, pode realizar uma dialética9 prática-teórica que culminou na elaboração de um dos estudos mais importantes à humanidade. Enfim, podemos concluir que conforme Saviani (2008) devemos considerar os métodos de ensino eficazes, para além dos métodos tradicionais, sendo a prática social o ponto de partida da prática educativa. A iniciativa do professor deve estimular a atividade do aluno e favorecer o diálogo, sem perder de vista o conhecimento, com métodos que estimulem a

problematização

na

tomada

de

consciência

dos

problemas

enfrentados

e

a

instrumentalização para compreensão dos fenômenos. A aprendizagem pode ocorrer tanto no movimento prático-teórico, quando à busca pelo conhecimento parte de uma observação ou situação prática ou, pelo movimento teóricoSegundo Moura (et al, 2010, p. 71, grifo meu) o pensamento empírico “[...] aproxima-se do modo como a lógica formal assume a relação entre abstração, a generalização e os conceitos” 9 No sentido materialista proposto por Karl Heinrich Marx (1818-1883), onde o mundo material é que determina o mundo das ideias. 8

15 prático, quando as contribuições teóricas geram às ações práticas. Não cabe, então, querermos classificar a melhor condição, a teoria ou a prática, e sim tornar o ambiente escolar como um ponto de equilíbrio dessas duas forças ou tensões, a fim de propiciar o desenvolvimento humano e desmistificar a percepção equivocada que se tem de que ambas são opostas e não se complementam.

CONSIDERAÇÕES FINAIS O natural é a essência do indivíduo

As discussões sobre as relações de escola-trabalho, teoria-prática, tecnologiamercado, entre outras, protagonizam uma imensa reflexão sobre os motivos que levam o ser humano a desenvolver-se, a buscar soluções, posicionar-se na sociedade, sem considerar a essência da relação indivíduo-natureza. Esse processo é a base da existência, pois o natural traz consigo a essência da vida e sem as interações com tal meio perde-se o sentido de viver. Lembro-me das palavras do saudoso escritor brasileiro Rubem Alves (1933-2014) quando argumenta que “A tecnologia, hoje, é tão fantástica e fascinante que leva as pessoas a pensar que, tendo tecnologia, temos educação. É o mesmo que pensar que, tendo panelas importadas, temos boa comida”. (ALVES, 2004) No entanto, trata-se não de uma crítica direta a tecnologia, mas de repensar a atualidade: A tecnologia está contribuindo para a evolução da espécie humana considerando a relação indivíduo-natureza? De que maneira a tecnologia tem contribuído para a preservação ambiental? O fazer consciente e, principalmente, o desenvolvimento intelectual, nos leva a modificar nossas concepções sobre a preservação da natureza que é a essência do indivíduo. A escola é o lugar onde o professor transmite ao aluno a importância dessa relação, já que os ambientes por si só não são transformadores de coisa alguma, não significam nada sem as interações sociais do indivíduo-indivíduo. Uma prática educacional baseada em projetos tem valor significativo tanto para o ensino (professor) quanto para o aprendizado (aluno) no sentido não utilitário, mas perceptivo de mundo, pois carrega consigo a possibilidade do “fazer consciente” que desperta o sentido além da ação do sujeito. A metodologia deve estar atrelada a responsabilidade do docente que organiza os conhecimentos científicos abordados no ensino, bem como, suas práticas e concepções, a fim de complementar o desenvolvimento humano. Uma concepção em que os

16 envolvidos possam realizar atividades de forma consciente, porém, mesmo em situações cooperativas ou de confrontos, torne-se propícia para reflexão sobre as ações individuais e coletivas. Nesse contexto, podemos extrair dos envolvidos incomparáveis lições, sugestões e propostas que colaboram para a execução de projetos que valorizem as relações sociais do indivíduo pelo trabalho e seus pares, dentro e fora do convívio escolar. Um propósito visando disseminar discussões, criar hipóteses e questionamentos sobre suas próprias ações, entretanto, a vivência concebida na prática educativa do “fazer consciente” permitirá a reconstrução do processo de ensino-aprendizagem sob as lentes da relação dos próprios sujeitos com o mundo e a natureza.

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