PROPEDEUTICA DIDACTICA CONTEXTUAL MULTI INTERCULTURAL .pdf

Facultad de Ciencias de la Educación Plan de desarrollo del proyecto docente 1. IDENTIFICACIÓN CAMPO DE FORMACIÓN NOMBRE DEL PROYECTO DOCENTE DE CURSO CRÉDITOS PROFESORA 2.

Pedagógico Didáctico Didáctica Contextual Multi-Intercultural 2 Yolanda Parra

ORIENTACIONES E INTRODUCCION

La Didáctica Contextual Multi-Intercultural, entendida como didáctica específica, se propone con la intención de responder los qué, los cómo, los cuáles, los porqué, los para qué y los para quién de la práctica pedagógica; teniendo siempre como eje articulador el contexto. Bajo esta perspectiva hablar de didáctica en contexto implica hablar de pedagogías y metodologías que respondan a las elaboraciones y problemas desde el contexto. Por lo tanto, la asignatura implica desarrollar investigación en contexto. En el ejercicio de la investigación, la ruta metodológica dialoga con la propuesta de los pueblos andinos, a partir de los fundamentos del Buen Vivir y la representación simbólica a través de la figura de la chakana, entendida como puente de conexión entre la dimensión espiritual, cognitiva, productiva y económica de toda cultura generando estrategias didácticas que posibiliten el ejercicio de una “Pedagogía de la Reconexión” (PARRA: 2013) Así entonces, dialogar a través de la chakana con la visión de mundo de otras culturas permite un análisis comparado para visibilizar prácticas culturales y pedagógicas en contexto hasta el momento silenciadas por el absoluto universal y la fragmentación del conocimiento, fundamentos de la ciencia occidental. En este sentido el referente teórico y epistémico abordada desde la Matriz TerritorioCuerpoMemoria apunta a superar el “paradigma de la disyunción”, citado por Edgar Morín, haciendo alusión a la propuesta cartesiana sobre la cual se fundamenta el conocimiento en occidente; es decir, la separación entre mente –cuerpo; espacio – tiempo; hombre – naturaleza. A partir de este referente teórico se aborda el tema de la transversalidad y la interdisciplinariedad, entendiendo la primera como la herramienta que permite aproximar los contenidos a la vida cotidiana, los cuales son construidos en función social para responder a problemáticas actuales y urgentes del contexto, ocupándose fundamentalmente del sentido y de la intención que mediante estos aprendizajes quieren conseguirse. El carácter transversal de los contenidos desborda la asignatura misma. La comprensión de los temas y problemas definidos requieren de la colaboración de las distintas disciplinas y deben tratarse en forma complementaria, toda vez que, la transversalidad apunta al desarrollo integral de la creatura humana en su relación con la naturaleza, asumiendo una perspectiva ética y una visión del mundo que incluya a la naturaleza como entidad viva y sujeto de derechos, una dimensión que dé sentido a las diversos modos de ser y estar en el mundo y permita comprender y desarrollar una sensibilidad Documento Pensado, Sentido y Elaborado por Yolanda Parra. Socióloga. Especialista en Derechos Humanos. Magister en Psicología de las Organizaciones. Ph.D en Pedagogía y Ciencias de la Educación. Universidad de Bologna-Italia.

para y actuar en contexto y dar respuestas éticas a las diferentes problemáticas planteadas. Los planteamientos que sostienen el constructo teórico que aquí se presentan, han sido generados desde un ejercicio reflexivo e investigativo que han dado origen a la producción teórica original de un discurso desde la diversidad para la acción pedagógica y que permita identificar a la Didáctica Contextual Multi-Intercultural como dominio de conocimiento transdisciplinar, serio y riguroso que al ocuparse de la acción pedagógica se constituye de manera recíproca en oferente y dadora de teoría en el campo de la acción social y del conocimiento. La transdiciplina no renuncia ni rechaza las disciplinas. Basarab Nicolescu ha explicado que disciplina, interdisciplina, pluridisciplina y transdisciplina son todas como flechas de un mismo arco, el arco del conocimiento humano. La Transdisciplina concierne entonces a una indagación que a la vez se realice entre las disciplinas, las atraviese, -el a través de-, y continúe más allá de ellas. Con la transdisciplina se aspira a un conocimiento relacional, complejo, que nunca será acabado, pero aspira al diálogo y la revisión permanentes. Tal vez este último principio de deba en gran medida a que conocemos con nuestros órganos de los sentidos, a nuestra percepción.1 La claridad y el desarrollo de epistemologías otras es fundamental para la didáctica contextual multí-intercultural, toda vez que sin fundamentación epistemológica sería imposible dialogar con el referente teórico epistémico que se articula desde la Matriz TerritorioCuerpoMemoria, como eje articulador del presente curso. Ello implica crear espacios que posibiliten la reflexión académica entorno a los conceptos de Contexto, Territorio, Memoria, Identidad, Diversidad, Multiculturalidad e Interculturalidad. Así entonces, desde el quehacer pedagógico, se nutre este espacio poniendo al centro del debate contemporáneo las epistemologías y lógicas otras, recogiendo la madurez de los movimientos sociales, indígenas y afrocolombianos, en modo tal de generar estrategias didácticas que consoliden una pedagogía para la paz desde prácticas de vida cotidiana, generando escenarios que permitan asumir el gran desafío del postconflicto y la construcción de nuevos espacios educativos que puedan constituirse en núcleos de articulación desde la Didáctica Contextual Multi-Intercultural.

3.

JUSTIFICACIÓN

La asignatura “Didáctica Contextual Multi-Intercultural”, hace manifiesta la necesidad de abrir espacios de discusión desde una perspectiva interepistémica que cuestione el proceso de construcción del conocimiento derivado del monismo lógico-deductivo que afirma la existencia de un único modo de racionalidad, abriendo, de este modo, la posibilidad de construir y transmitir conocimiento desde otras lógicas, en la medida que se van resignificando otros horizontes del “posible”, contrapuestos a la racionalidad monista occidental, en modo tal que los ideales de “Justicia Cognitiva”(De Sousa Santos: 2009), también hagan parte de una agenda negociada para la Paz. El monismo occidental ha difundido la idea de una razón única con pretensiones de universalidad como patrón dominante para estudiar la realidad social, implantando métodos en contextos culturales diferentes a aquellos donde fueron originados. Métodos

1

Nicolescu, B. (s.a.). La transdisciplina. Manifiesto. Mónaco: Du Rocher

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y criterios que terminaron por ser generalizados a pueblos, culturas y comunidades, sin interrogarse sobre las especificidades culturales e históricas de cada contexto. Ocuparse entonces de la Didáctica Contextual Multi-Intercultural, exige de la academia abrir la discusión desde la complejidad manifiesta en territorios, donde las dinámicas de poder consolidadas a través de prácticas pedagógicas institucionalizadas, se convierten en instrumentos que favorecen la negación de la memoria y de las subjetividades colectivas, desconociendo de este modo la conexión con el Territorio y su protagonismo como CuerposTerritorios depositarios de memoria, protagonistas individuales y colectivos de dinámicas sociales, culturales, espirituales, políticas y educativas que puedan generar espacios pedagógicos para la paz, espacios donde la justicia cognitiva y el pluralismo cognitivo puedan concretarse.

4.

OBJETIVO GENERAL

Desarrollar competencias interpretativas, argumentativas, críticas tendientes a la comprensión de epistemologías y lógicas otras , madurada desde la experiencia de los movimientos sociales, indígenas y Afrocolombianos, desde las cuales generar propuestas en contextos socioeducativos pluriversos, en modo tal que se pueda incidir en la formulación de estrategias didácticas que afirmen el derecho a la diferencia como eje central de una Pedagogía para la Paz. Construir rutas epistemológicas que permitan generar dinámicas diferenciadoras de lo intercultural, la interculturalización, lo intra y lo transcultural en escenarios etno-sociales y de afirmación identitaria con fines didácticos.

4.1.

Objetivos Específicos

Identificar problemáticas desde los contextos en los cuales se realiza la práctica pedagógica a partir de las cuales generar espacios de construcción social del conocimiento que involucren las experiencias de los diferentes actores como fundamento para la construcción teórica y avances en la construcción de currículos contextualizados que permitan el ejercicio de los derechos con enfoque diferencial. Relacionar las diversas dimensiones que recrean los espacios existenciales de la creatura humana: espiritual, cognitivo, cultural, económico y político, desde el referente teórico conceptual expresado en la Matriz TerritorioCuerpoMemoria, anclaje de la Memoria colectiva de los pueblos a través de narraciones que otorguen horizontes de sentido a la experiencia que se nombra desde los lugares, los lenguajes y los tiempos de la memoria, estómago de una didáctica Contextual Multi- intercultural, componente esencial de una Pedagogía de la Reconexión Desaprender modos de nombrar y prácticas pedagógicas institucionalizadas que afirman el racismo, la xenofobia, la homofobia y demás expresiones que niegan la diversidad como derecho. 3.- COMPETENCIAS Se busca que el estudiante en este curso sea competente para: 3.1. En términos de argumentación y elaboración conceptual Documento Pensado, Sentido y Elaborado por Yolanda Parra. Socióloga. Especialista en Derechos Humanos. Magister en Psicología de las Organizaciones. Ph.D en Pedagogía y Ciencias de la Educación. Universidad de Bologna-Italia.

Analizar algunas experiencias político-pedagógicas procedentes de prácticas educativas en contextos indígenas y Afrodescendientes como fundamento para la construcción teórica de pedagogías y estrategias didácticas multi-interculturales. 3.2. En términos de lo Formativo-Vivencial Identificar problemáticas desde los contextos en los cuales se realiza el quehacer pedagógico, a partir de las cuales generar prácticas pedagógicas que involucren la experiencia, el cuerpo y los sentidos en la formulación de estrategias didácticas. 3.3. En cuanto a la metodología de la investigación en contexto Relacionar las diversas dimensiones que recrean los espacios existenciales de la creatura humana: espiritual, cognitivo, cultural, económico y político, desde el abordaje metodológico expresado en La Matriz TerritorioCuerpoMemoria como anclaje de la Memoria colectiva de los pueblos, donde el potencial epistémico de la oralidad (Rivera, 2008) se manifiesta a través de narraciones que otorgan horizontes de sentido a la experiencia que se nombra desde los lugares, los lenguajes y los tiempos de la memoria. 3.4. En lo Ontológico Comprender los avances de los postulados jurídicos y modelos ecológicos que plantean una forma diferente de relacionarse con la naturaleza, entendida ésta como entidad viva sujeto de derechos. 7. METODOLOGÍA Y MEDIACIONES 7.1. Desde los momentos aspectuales 7.1.1. Momento imperfectivo del acto pedagógico (Antes de clase). Es una actividad de sensibilización antes de cada clase. La guiará la lista de lecturas obligatorias y recomendadas, conversaciones formales o informales con lideres, lideresas, sabedores, mayores, mayoras, y autoridades tradicionales de las diferentes comunidades, así como visitas exploratorias a las páginas web de portales académicos y de movimientos sociales sugeridos que se indican específicamente por cada tema 7.1.2. Momento durativo del acto pedagógico (En clase). Las lecturas previas, su análisis (concretado en el ensayo) y la exposición del profesor permitirán y facilitarán la confrontación, la discusión y la clarificación de algunos puntos, así como evidenciarán la dimensión del reto definiendo líneas de investigación en estos temas. 7.1.3. Momento perfectivo del acto pedagógico (Después de clase). Posterior a las discusiones hechas en clase conjuntamente y con una visión más amplia alrededor de la Etnoeducación en contextos multiculturales se escribirá una propuesta que visualice un problema que pueda caracterizar un proyecto de investigación para la monografía de grado que permita el análisis desde los planteamientos del Buen Vivir y la interconexión de las dimensiones planteadas en la metodología de la chakana en diálogo con la matriz TerritorioCuerpoMemoria con el propósito de desarrollar estrategias didácticas a partir de los saberes situados. Documento Pensado, Sentido y Elaborado por Yolanda Parra. Socióloga. Especialista en Derechos Humanos. Magister en Psicología de las Organizaciones. Ph.D en Pedagogía y Ciencias de la Educación. Universidad de Bologna-Italia.

8. EVALUACIÓN El proceso de evaluación general del curso será atendiendo a los criterios del profesor y a las necesidades y estado específicos de los estudiantes del curso en correspondencia con la estrategia de trabajo siguiente: 8.1. El qué 8.1.1. Constructos La participación individual oral y/o escrita en las diferentes actividades. 8.1.2. Procesos La observación de clases y valoración de las mismas. Actividades concretas relacionadas con el contexto y la realidad educativa de cada uno de los participantes. 8.1.3. Aplicaciones Investigación y trabajo de campo que permita la elaboración de trabajos finales en formato de resúmenes, ensayos, narrativas, audios, imágenes y propuestas de investigación que puedan tener continuidad como propuesta de monografía de grado 8.2. Los indicadores Indicador general: trabajos en los cuales se evidencie la adquisición de las siguientes competencias: (1) Caracteriza las vivencias y las experiencias en relación con los objetos de conocimiento del curso. (2) Formula problemas orientados a dar respuesta a las problemáticas del contexto en relación con lo propio, lo multi, lo intra y lo intercultural. (3) Evalúa la estructura conceptual en el tema según las lecturas y discusiones realizadas y resuelve disyuntivas en perspectivas diversas (4) Discute sobre los contenidos en las temáticas del curso, desarrollando competencias en el análisis crítico de las didácticas orientadas a la fragmentación del conocimiento y los compara con la propuesta desde la pedagogía de la reconexión y la matriz TerritorioCuerpoMemoria y otras lógicas orientadas desde los saberes de otro modo.

5.

SISTEMA DE CONTENIDOS

Los núcleos temáticos aquí presentados se constituyen en ejes problémicos y atienden a la intencionalidad del módulo: comprender epistemologías y lógicas otras, maduradas desde la experiencia de los movimientos sociales, indígenas y afrocolombianos, desde las cuales articular las diferentes propuestas gestadas en contextos socioeducativos diversos a partir de las siguientes unidades. UNIDAD I Contexto y Pluriversidad del Conocimiento En este sentido, la Didáctica Contextual Multi-Intercultural aquí planteada redefine el concepto de Contexto, orientándolo desde la concepción de un universo proteiforme, abriendo paso a la reflexión obligada de la academia, toda vez que la condición distribuida Documento Pensado, Sentido y Elaborado por Yolanda Parra. Socióloga. Especialista en Derechos Humanos. Magister en Psicología de las Organizaciones. Ph.D en Pedagogía y Ciencias de la Educación. Universidad de Bologna-Italia.

en el espacio y en el tiempo del deseo de saber no implica universalidad sino precisamente Pluriversidad, es decir abrir las puertas al diálogo que se plantea en los debates relacionados con el pluralismo cognitivo. Tomar en consideración esta condición del saber, distribuida enel espacio y en el tiempo, abre los caminos a reflexiones epistemológicas desde la Pluriversidad del Conocimiento, como quiera que es a partir de esta condición que la categoría “TerritorioCuerpoMemoria,” se constituye en una dimensión vital, espiritual, cognitiva, social, política, cultural, permitiendo la articulación de diferentes áreas del conocimiento en pos de una “Pedagogía de la Reconexión” (Parra, 2013) que permita el reencuentro de la “memoria de especie” con las memorias de la tierra: “Topoconciencia y Cronoconciencia” (Toledo, 2009, pp.219-228), aspectos centrales de la discusión que nos ocupa en este curso, específicamente en lo relacionado conla diversidad epistémica. A partir de esa redefinición del concepto de contexto, el desarrollo de la siguiente propuesta parte de la relación entre territorio y memoria, mediada por el cuerpo o los cuerpos que habitan y a su vez son habitados, así como los lenguajes que desde esos cuerpos y desde esos territorios emergen. Se apunta a la conexión entre diferentes miradas, con el propósito de superar los postulados del paradigma de la disyunción donde la fragmentación del conocimiento y el aislamiento disciplinar favorecen la afirmación de prácticas pedagógicas descontextualizadas UNIDAD II La Matriz TerritorioCuerpoMemoria La Matriz TerritorioCuerpoMemoria, escrita como se presenta, quiere significar, en oposición al paradigma de la disyunción (MORIN: 2000), la articulación de las relaciones entre TerritoriosCuerpo y CuerposMemoria como dinámicas generadoras de conocimiento, donde el Cuerpo al centro no es una casualidad, sino el grito desesperado de reivindicar tantos cuerpos silenciados, mutilados, fragmentados, reducidos a cifras y estadísticas en la contabilidad perversa de la guerra. El cuerpo al centro quiere encarnar la memoria colectiva hecha cuerpo. Un cuerpo que se despliega cósmica y espiritualmente y que se constituye en el ombligo de ese TerritorioMemoria hecho carne que incorpora, articula, conecta y se distribuye en ese espacio tiempo del mundo vivido. TerritorioMemoria: El territorioMemoria, desde el cual se configura la Matriz TerritorioCuerpoMemoria, es aquel que da cuenta de los lugares de la memoria y tiene que ver con las conexiones que vinculan la diferentes dimensiones de la existencia: espiritualidad, cognición, producción y política y desde allí con el cuerpo o los cuerpos que habitan tanto el mundo físico como el mundo simbólico. Un territorio que otorga a los seres humanos una nueva percepción del espacio y del tiempo trascendiendo la estrechísima visión a la que le condena el individualismo, aquello que el biólogo mexicano Víctor Toledo llama “Conciencia de especie”, la cual relaciona en modo directo con la “topoconciencia” que permite al individuo incorporarse, es decir, tomar conciencia de su propio cuerpo y de su ubicación en el espacio y la “cronoconciencia”, que permite derrumbar la construcción de la modernidad que conforma Documento Pensado, Sentido y Elaborado por Yolanda Parra. Socióloga. Especialista en Derechos Humanos. Magister en Psicología de las Organizaciones. Ph.D en Pedagogía y Ciencias de la Educación. Universidad de Bologna-Italia.

una época donde los individuos tienden a ser mutilados en su capacidad para percibir el tiempo como proceso de la memoria histórica. (Toledo, 2009: 220) CuerpoMemoria: El cuerpo manifiesta emociones, narra, camina y conoce los senderos de la memoria. Todos sus lenguajes pasan desapercibidos ante la indiferencia de ese Logos poderoso que abusivamente lo posee. Así, el Cuerpo, ha sido sumergido en los signos y significados que la ciencia, la economía, la religión, el psicoanálisis, la medicina o la sociología le han etiquetado. El Cuerpo ha sido vivido conforme a la lógica y a la estructura de las diversas disciplinas: como organismo para sanar, como fuerza-trabajo para emplear, como carne para redimir, como inconsciente para liberar, como recipiente e signos para transmitir, como cifras para indicar las víctimas de una masacre o las masas en las plazas púbicas, como mercancía desde la esclavitud hasta la oferta descarnada en las pautas publicitarias de cualquier producto. En ese proceso de existencia y re-sistencia el Cuerpo posee un lenguaje secreto, al cual recurre cuando agotado por la indiferencia explora su última instancia de escucha: la enfermedad. Es a partir de ésta que el cuerpo recobra su importancia y concentra la atención de aquellas especialidades a las cuales la ciencia ha concedido el privilegio de su atención. (PARRA: 2015) Diálogos Interepistémicos: En este dialogo interepistémico la Matriz TerritorioCuerpoMemoria, se propone dialogar con diferentes disciplinas, entre ellas la semiótica del Cuerpo desde su elaboración occidental, con la intención de delinear una ruta de análisis que conecte el CuerpoMemoria con el principio de “crianza de la vida”, fundamento de las pedagogías propias, con el propósito de visualizar la verdadera esencia del “problematicismo” de los pueblos, que para ellos no es la muerte, sino la búsqueda permanente del equilibrio con el todo, con la Dualidad Complementaria, basando la “proyectualidad existencial” en búsquedas permanentes y continuas para ofrecer al mundo el modo mejor de “manejar” las tensiones que sostienen la vida misma, principalmente en la relación salud/enfermedad/, entendida ésta última también como enfermedad social, a través de la metáfora, que para los pueblos metáfora no es, del TerritorioCuerpoMemoria, columna central de la presente reflexión. (Parra, 2013), a partir de la cual se replantea la relación hombre naturaleza como fundamento epistémico del Buen Vivir.

III IDENTIDAD - NARRATIVAS Y SABERES SITUADOS El abordaje metodológico expresado desde La Matriz TerritorioCuerpoMemoria, anclaje de la Memoria colectiva de los pueblos, quiere propiciar entre los estudiantes del programa de etnoeducación desde la asignatura de Didáctica Contextual MultiIntercultural el protagonismo del CuerpoMemoria, nutriendo el interés por narrativas desde los saberes situados fortaleciendo el potencial epistémico de la oralidad (Rivera, 2008), propiciando la elaboración de narraciones y animando investigaciones en contexto que otorguen horizontes de sentido a la experiencia que se nombra desde los lugares, los lenguajes y los tiempos de la memoria. En este sentido se refuerza la intención de poner al centro del debate académico las celebraciones institucionalizadas y legitimadas desde las instancias de poder como prácticas que al tiempo que propician espacios de negación, sostienen la violencia epistémica aún no aceptada por la cientificidad del conocimiento. Documento Pensado, Sentido y Elaborado por Yolanda Parra. Socióloga. Especialista en Derechos Humanos. Magister en Psicología de las Organizaciones. Ph.D en Pedagogía y Ciencias de la Educación. Universidad de Bologna-Italia.

Se evidencia la necesidad de propiciar espacios donde las narrativas locales se constituyan en herramienta epistémica, en modo tal que se puedan fortalecer desde la oralidad, narrativas que presenten una lectura diferente de la propia historia, privilegiando formas de pensar, de actuar y de narrar que se constituyen en bases culturales del conocimiento situado y de construcción de la memoria colectiva de los pueblos como oportunidad permanente de crecimiento y emancipación. Así entonces la construcción de significados desde la Matriz TerritorioCuerpoMemoria, tiene la intención de incorporar todo aquello que el saber dominante deja fuera: el cuerpo, las sensibilidades y los modos como las diversas culturas piensan, sienten y tejen el mundo, en modo tal que la construcción de un nuevo país sea posible. Un país donde los CuerposMemoria disminuidos a cifras y condenados al olvido puedan encontrar nuevos horizontes del posible. (PARRA: 2015)

IV. MULTI-INTERCULTURALIDAD La diversidad, como patrimonio de la nación y de la región, además del componente biológico y de otros, comporta el cultural. El Caribe responde a la diversidad nacional. En lo regional -porque incluye lo local- reposa la tradición. Los componentes básicos, fundamentales, de la cultura se guardan allí y, aunque lo local también genera innovación, es desde lo global de donde proviene ésta en mayor medida. Quiere decir que lo global „históricamente‟ ha impactado lo local. En el mundo de hoy, con el apoyo de la ciencia, se hace mucho aprecio de lo local por su condición de depositario de tradición y de cultura, es decir, de diversidad. Por esta razón, ahora lo local está llamado no sólo a expresarse sino a tenerse en cuenta y, de esta manera, a impactar lo global (Universidad de La Guajira, 2010, 17-19). Una de las principales características de los grupos étnicos (no occidentales) de Colombia es el agrocentrismo (a diferencia del antropocentrismo occidental). La cosmovisión, la tecnología, los rituales, todo está en función de la actividad agrícola y pastoril que depende del comportamiento de la naturaleza. Son comunidades que viven en simbiosis con la naturaleza, siendo que la continuidad de la vida tiene lugar gracias al acto de crianza de todas las formas de vida (a diferencia del sistema segmentario y atomista de las sociedades occidentales). Desde esta perspectiva, se aspira que en el ámbito educativo la interculturalidad no sea reducida al plano interpersonal, dejando de lado un análisis de la dimensión colectiva o grupal. Así, los discursos sobre interculturalidad no deben remitirse al contacto y relación entre personas de diferentes culturas, perdiendo de vista las relaciones de inequidad y desigualdad existentes entre grupos sociales, pueblos indígenas y comunidades afrodescendientes

I

UNIDAD DIDÁCTICA CONTEXTO Y PLURIVERSIDAD DEL CONOCIMIENTO

EJES TEMÁTICOS Claridad conceptual en relación con los qué, cómo, cuándo, porqué, dónde, paraqué, para quién de la didáctica en contexto. Redefinición del concepto de Contexto en cuanto espacio de interacción para generar conocimiento a partir de la conexión entre las dimensiones: Espirituales, cognitivas, praxiológicas y políticas.

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Análisis de la propuesta pedagógica desde los Postulados del Buen Vivir como planteamiento de las pedagogías y otras metodologías, tomando la chakana como eje articulador de la cosmovisión Andina y su posible relación con los referentes cosmogónicos de otros pueblos en contexto. II

LA MATRIZ TERRITORIOCUERPOMEMORIA

Diversidad Epistémica y Justicia Cognitiva. Conceptualización y fundamentación epistemológica. El TerritorioCuerpo El CuerpoMemoria Diálogos interepistémicos: La Matriz TerritorioCuerpoMemoria, como referente epistémico metodológico de la Didáctica Contextual Multi-Intercultural

III

IV

IDENTIDAD - NARRATIVAS Y SABERES SITUADOS

MULTICULTURALIDAD INTERCULTURALIDAD

Metodologías Otras. Metodologías Horizontales. Anclaje de las Didácticas en Contexto. Cuestiones de Identidad – Cuestiones de significado El potencial Epistémico de la Oralidad A descolonizar las metodologías Claridad conceptual: MulticulturaliadMulticulturalismo-Interculturalidad Perspectivas de la Interculturalidad, según los planteamientos de teóricos del pensamiento decolonial Conceptos claves del pensamiento decolonial: Colonialiad del Poder. Colonialidad el Saber. Colinialidad del Ser.

LECTURAS OBLIGATORIAS Bruner, Jerome. (1991)Actos de Significado. Más allá de la Revolución Cognitiva. Alianza Editoria, Madrid Cerruto A. Leonel. (2009) La experiencia de la Universidad Indígena Intercultural Kawsay (UNIK) en Daniel Mato (coord.), Instituciones Interculturales de Educación Superior en América Latina, Caracas, Venezuela: UNESCO-IESAL. Duchesne Winter, Juán – Compilador -(2015), Hermosos invisibles que nos protegen. Antología Wayuu. Instituto Internacional de Literatura Iberoamericana. Universidad de Pittsburgh. Estermann, Josef. (1998) Filosofía Andina. Estudio intercultural de la Sabiduría Autóctona Andina, AbyaYala, Quito MEN, Lineamientos Curriculares. Cátedra de Estudios Afrocolombianos. ONIC-EFIN,(2016), La Cosecha de la formación. Tejiendo la Pedagogía Indígena, ONIC, Bogotá Documento Pensado, Sentido y Elaborado por Yolanda Parra. Socióloga. Especialista en Derechos Humanos. Magister en Psicología de las Organizaciones. Ph.D en Pedagogía y Ciencias de la Educación. Universidad de Bologna-Italia.

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