Proposta de avaliação de competência comunicativa intercultural de alunos universitários (A methodology for assessing the intercultural communicative competence of university students).

UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ

RODRIGO SCHAEFER

PROPOSTA DE AVALIAÇÃO DA COMPETÊNCIA COMUNICATIVA INTERCULTURAL DE ALUNOS UNIVERSITÁRIOS

Itajaí (SC) 2014

UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Cultura - ProPPEC Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGE Curso de Mestrado Acadêmico

RODRIGO SCHAEFER

PROPOSTA DE AVALIAÇÃO DA COMPETÊNCIA COMUNICATIVA INTERCULTURAL DE ALUNOS UNIVERSITÁRIOS

Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação Stricto Sensu em Educação, da Universidade do Vale do Itajaí, como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre em Educação – área de concentração: Educação – (Linha de Pesquisa: Práticas docentes e formação profissional). Orientador: Prof. Dr. José Marcelo Freitas de Luna

Itajaí (SC) 2014 1

UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Cultura - ProPPEC Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGE Curso de Mestrado Acadêmico

CERTIFICADO DE APROVAÇÃO

RODRIGO SCHAEFER

PROPOSTA DE AVALIAÇÃO DA COMPETÊNCIA COMUNICATIVA INTERCULTURAL DE ALUNOS UNIVERSITÁRIOS Dissertação avaliada e aprovada pela Comissão Examinadora e referendada pelo Colegiado do PPGE como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre em Educação. Itajaí (SC), 27 de fevereiro de 2014.

Membros da Comissão:

Orientador:

______________________________________ Prof. Dr. José Marcelo Freitas de Luna

Membro Externo:

_______________________________________ Prof.a Dr.a Maria Inêz Probst Lucena

Membro representante do colegiado: _______________________________________ Prof.a Dr.a Verônica Gesser

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Ai, palavras, ai, palavras que estranha potência, a vossa! Ai, palavras, ai palavras sois de vento, ides no vento, no vento que não retorna, e, em tão rápida existência, tudo se forma e transforma. Sois de vento, ides no vento, e quedais com sorte nova! Cecília Meireles 3

AGRADECIMENTOS

A meu pai (in memorian). A minha mãe, a minha irmã e ao meu cunhado: sem valioso apoio e ajuda eu não poderia ter realizado mais esta etapa na minha vida. A Deus, responsável pela minha existência. A meu professor orientador Dr. José Marcelo Freitas de Luna pelo incentivo, dedicação e companheirismo. Ao Programa de Mestrado Acadêmico em Educação, por se mostrar solícito em todos os momentos. A meus colegas do Mestrado, em especial Janete Bridon e Elaine C. S. Martins, por nossa trajetória nos primeiros meses de estudos: os trabalhos intensos em grupo, as risadas, as brincadeiras, os cafés, os almoços, os desabafos. A meu colega doutorando Paulo Roberto Sehnem, pela amizade e pelas discussões sobre o tema da minha (nossa) pesquisa. A meus amigos de trabalho. Aos colegas do Grupo de Pesquisa Estudos Linguísticos e Ensino de Línguas. Às professoras Dr.a Maria Inêz Probst Lucena e Dr.a Verônica Gesser, pelas contribuições precisas sobre o assunto da minha pesquisa.

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RESUMO

A presente dissertação, vinculada ao grupo de pesquisa de Estudos Linguísticos e Ensino de Línguas e à Linha de Pesquisa de Práticas Docentes e Formação Profissional, teve como objetivo elaborar uma proposta metodológica para avaliação de competência comunicativa intercultural de alunos universitários. Para obtenção de fundamentos teóricos, essa pesquisa apresentou contribuição de autores que discutem assuntos relacionados à interculturalidade e à avaliação de competência comunicativa intercultural, entre outros: Castle Sinicrope, John Norris e Yukiko Watanable; Darla K. Deardorff; Alvino E. Fantini; e Michael Byram. Para coleta de dados aplicamos, com três grupos de sujeitos, quatro instrumentos adaptados do INCA (projeto de Avaliação de Competência Intercultural). Em seguida procedemos com a análise dos dados obtidos por meio da aplicação com cada um dos grupos de sujeitos, no intuito de constatar se os instrumentos referidos são adequados para avaliar as seis dimensões de competência comunicativa intercultural Descoberta de Conhecimento, Empatia, Tolerância à Ambiguidade, Respeito ao Outro, Flexibilidade Comportamental e Consciência Comunicativa e seus respectivos níveis de habilidade: Básico, Intermediário e Pleno. Os dados mostraram que o instrumento é adequado para avaliar todas as dimensões de competência comunicativa intercultural, apesar de haver uma menor recorrência das dimensões Tolerância à Ambiguidade, Respeito ao Outro e Consciência Comunicativa. Referente aos níveis de habilidades, foi identificado um maior número de recorrência de nível Pleno. Com base nos dados obtidos prosseguimos com a elaboração da proposta metodológica de avaliação de competência comunicativa intercultural de alunos universitários, objetivo dessa investigação.

Palavras-chave: Competência Comunicativa Intercultural. Avaliação de Competência Comunicativa Intercultural. Instrumentos de Avaliação de Competência Comunicativa Intercultural.

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ABSTRACT

This study is linked to the research group Linguistic Studies and Teaching of Languages, and to the Line of Research Teaching Practices and Professional Training. Its objective was to design a methodology for assessing the intercultural communicative competence of university students. In order to obtain a theoretical foundation, this research presented a contribution of some authors who discuss issues related to interculturality and assessing intercultural communicative competence. These include, among others: Castle Sinicrope, John Norris and Yukiko Watanable; Darla K. Deardorff; Alvino E. Fantini; and Michael Byram. For the data collection, four instruments adapted from INCA (Intercultural Competence Assessment Project) were applied to three groups of subjects. We then analyzed the data, obtained through the application of the questionnaire with the three groups of subjects, to ascertain whether these instruments are appropriate for assessing the six dimensions of intercultural communicative competence: Discovery of knowledge, Empathy, Tolerance to Ambiguity, Respect for Others, Behavioral Flexibility, and Communicative Awareness, as well as their skill levels: Basic, Intermediate and Full. The data showed that the instrument is appropriate for assessing the six dimensions of intercultural communicative competence, despite the lower recurrence of the dimensions Tolerance to Ambiguity, Respect for Others, and Communicative Awareness. Regarding the skill levels, a higher number of recurrences of Full was identified. Based on the data obtained from the application, we created a methodology for assessing intercultural communicative competence among university students.

Keywords: Intercultural Communicative Competence. Intercultural Communicative Competence Assessment. Assessment Tools for Intercultural Communicative Competence.

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Dinâmica 2: Desenho Primeiro Grupo..................................................................... 70 Figura 2 - Dinâmica 2: Desenho Grupo 1................................................................................. 81 Figura 3 - Dinâmica 2: Desenho Grupo 2................................................................................. 82 Figura 4 - Dinâmica 2: Desenho Grupo 3................................................................................. 83 Figura 5 - Dinâmica 2: Desenho Grupo 4................................................................................. 84 Figura 6 - Dinâmica 2: Desenho Grupo 1................................................................................. 86 Figura 7 - Dinâmica 2: Desenho Grupo 2................................................................................. 87 Figura 8 - Dinâmica 2: Desenho Grupo 3................................................................................. 88 Figura 9 - Dinâmica 2: Desenho Grupo 4................................................................................ 89 Figura 10 - Dinâmica 2: Desenho Grupo 5............................................................................... 90 Figura 11 - Dinâmica 2: Desenho Terceiro Grupo ................................................................. 101

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LISTA DE QUADROS Quadro 1 – Transcrição em português do vídeo utilizado na atividade do Cenário ................. 55 Quadro 2 - Questões da atividade do Cenário, em português ................................................... 53 Quadro 3 - Instruções da Dinâmica 2 ....................................................................................... 57 Quadro 4 - Roteiro de Observação / Respeito ao Outro ........................................................... 60 Quadro 5 - Roteiro de observação / Tolerância à Ambiguidade .............................................. 60 Quadro 6 - Roteiro de observação / Descoberta de Conhecimento .......................................... 61 Quadro 7 - Roteiro de observação / Empatia ............................................................................ 61 Quadro 8 - Roteiro de observação / Consciência Comunicativa .............................................. 62 Quadro 9 - Roteiro de observação / Flexibilidade Comportamental ........................................ 62 Quadro 10 - Roteiro de observação / Anotações gerais............................................................ 63 Quadro 11 - Questões do Cenário para o Primeiro Grupo ....................................................... 66 Quadro 12 - Identificação das Dimensões de CCI e dos Níveis de Habilidade ....................... 68 Quadro 13 - Roteiro de Aplicação do Segundo Grupo............................................................. 72 Quadro 14 - Identificação das Dimensões de CCI e dos Níveis de Habilidade do Segundo Grupo / Cenário ........................................................................................................................ 74 Quadro 15 - Identificação das Dimensões de CCI e dos Níveis de Habilidade do Segundo Grupo / Dinâmica 1 /Dezesseis Sujeitos..................................................................................78 Quadro 16 - Identificação das Dimensões de CCI e dos Níveis de Habilidade do Segundo Grupo / Dinâmica 1 / Vinte Sujeitos ........................................................................................ 78 Quadro 17 - Identificação das Dimensões de CCI e dos Níveis de Habilidade do Segundo Grupo / Dinâmica 2/ Grupo 1 ................................................................................................... 82 Quadro 18 - Identificação das Dimensões de CCI e dos Níveis de Habilidade do Segundo Grupo / Dinâmica 2 / Grupo 2 .................................................................................................. 83 Quadro 19 - Identificação das Dimensões de CCI e dos Níveis de Habilidade do Segundo Grupo / Dinâmica 2 / Grupo 3 .................................................................................................. 84

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Quadro 20 - Identificação das Dimensões de CCI e dos Níveis de Habilidade do Segundo Grupo / Dinâmica 2 / Grupo 4 .................................................................................................. 85 Quadro 21 - Identificação das Dimensões de CCI e dos Níveis de Habilidade do Segundo Grupo / Dinâmica 2 / Grupo 1 .................................................................................................. 85 Quadro 22 - Identificação das Dimensões de CCI e dos Níveis de Habilidade do Segundo Grupo / Dinâmica 2 / Grupo 2 .................................................................................................. 86 Quadro 23 - Identificação das Dimensões de CCI e dos Níveis de Habilidade do Segundo Grupo / Dinâmica 2 / Grupo 3 .................................................................................................. 87 Quadro 24 - Identificação das Dimensões de CCI e dos Níveis de Habilidade do Segundo Grupo / Dinâmica 2 / Grupo 4 .................................................................................................. 88 Quadro 25 - Identificação das Dimensões de CCI e dos Níveis de Habilidade do Segundo Grupo / Dinâmica 2 / Grupo 5 .................................................................................................. 89 Quadro 26 -Identificação das Dimensões de CCI e dos Níveis de Habilidade do Segundo Grupo / Autoavaliação / Dezesseis Sujeitos ............................................................................. 91 Quadro 27 - Identificação das Dimensões de CCI e dos Níveis de Habilidade do Segundo Grupo / Autoavaliação / Vinte Sujeitos .................................................................................... 92 Quadro 28 - Roteiro de Aplicação do Terceiro Grupo ............................................................. 94 Quadro 29 - Identificação das Dimensões de CCI e dos Níveis de Habilidade do Terceiro Grupo / Cenário ........................................................................................................................ 96 Quadro 30 - Identificação das Dimensões de CCI e dos Níveis de Habilidade do Terceiro Grupo / Dinâmica 1 .................................................................................................................. 99 Quadro 31 - Identificação das Dimensões de CCI e dos Níveis de Habilidade do Terceiro Grupo / Dinâmica 2 ................................................................................................................ 102 Quadro 32 - Identificação das Dimensões de CCI e dos Níveis de Habilidade do Terceiro Grupo / Autoavaliação ............................................................................................................ 103 Quadro 33 - Recorrência das Dimensões de CCI e dos Níveis de Habilidade do Primeiro Grupo + Segundo Grupo + Terceiro Grupo – Cenário / Dinâmica 1 / Dinâmica 2 / Autoavaliação ......................................................................................................................... 104 Quadro 34 - Avaliação de CCI do Número 1 - Grupo 1 dia 26-10-13 ................................... 128 Quadro 35 - Recorrência de CCI número 1 ............................................................................ 129

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LISTA DE ABREVIATURAS

CC

Competência Comunicativa

CCI

Competência Comunicativa Intercultural

INCA

Intercultural Competence Assessment Project

QECR

Quadro Europeu Comum de Referências para Línguas

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 14 2 REFERENCIAL TEÓRICO .............................................................................................. 20 2.1 SOBRE INTERNACIONALIZAÇÃO .............................................................................. 20 2.2 SOBRE INTERCULTURALIDADE E ENSINO DE LÍNGUAS ..................................... 21 2.3 SOBRE COMPETÊNCIA COMUNICATIVA ................................................................. 27 2.4 SOBRE COMPETÊNCIA COMUNICATIVA INTERCULTURAL ............................... 29 2.4.1 Principais abordagens de competência intercultural ....................................................... 33 2.5 SOBRE AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIA INTERCULTURAL................................. 37 2.5.1 Modelos Indiretos de Instrumentos de Avaliação ........................................................... 38 2.5.2 Modelos Diretos de Instrumentos de Avaliação .............................................................. 43 2.5.3 Ferramentas de avaliações combinadas ........................................................................... 44 3 METODOLOGIA DA PESQUISA .................................................................................... 46 3.1 CONSIDERAÇÕES SOBRE O EMPREGO DOS INSTRUMENTOS AVALIADOS .... 48 3.1.1 Roteiro de Observação .................................................................................................... 58 4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS RESULTANTES DA APLICAÇÃO DOS INSTRUMENTOS AVALIADOS ............................................................................... 64 4.1 PRIMEIRO GRUPO .......................................................................................................... 65 4.1.1 Apresentação ................................................................................................................... 65 4.1.2 Cenário - sujeitos ............................................................................................................. 65 4.1.2.1 IDENTIFICAÇÃO DAS DIMENSÕES DE CCI E DOS NÍVEIS DE HABILIDADE ....................... 67 4.1.3 Dinâmica 1 – Apresentação ............................................................................................. 68 4.1.3.1 DINÂMICA 1 – SUJEITOS................................................................................................. 69 4.1.4 Dinâmica 2 – Sujeitos ...................................................................................................... 69

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4.1.5 Considerações do Primeiro Grupo ................................................................................... 70 4.2 SEGUNDO GRUPO .......................................................................................................... 71 4.2.1 Apresentação ................................................................................................................... 71 4.2.2 Cenário ............................................................................................................................ 73 4.2.2.1 RELATO ......................................................................................................................... 73 4.2.2.2 IDENTIFICAÇÃO DAS DIMENSÕES DE CCI E DOS NÍVEIS DE HABILIDADE ....................... 73 4.2.3 Dinâmica 1 ....................................................................................................................... 75 4.2.3.1 RELATO ......................................................................................................................... 75 4.2.3.2 IDENTIFICAÇÃO DAS DIMENSÕES DE CCI E DOS NÍVEIS DE HABILIDADE ....................... 77 4.2.4 Dinâmica 2 ....................................................................................................................... 78 4.2.4.1 RELATO ......................................................................................................................... 78 4.2.4.2 IDENTIFICAÇÃO DAS DIMENSÕES DE CCI E DOS NÍVEIS DE HABILIDADE ....................... 80 4.2.5 Autoavaliação .................................................................................................................. 90 4.2.5.1 RELATO ......................................................................................................................... 90 4.2.5.2 IDENTIFICAÇÃO DAS DIMENSÕES DE CCI E DOS NÍVEIS DE HABILIDADE ....................... 91 4.2.6 Considerações do Segundo Grupo ................................................................................... 92 4.3 TERCEIRO GRUPO .......................................................................................................... 93 4.3.1 Apresentação ................................................................................................................... 93 4.3.2 Cenário ............................................................................................................................ 95 4.3.2.1 RELATO ......................................................................................................................... 95 4.3.2.2 IDENTIFICAÇÃO DAS DIMENSÕES DE CCI E DOS NÍVEIS DE HABILIDADE ....................... 95 4.3.3 Dinâmica 1 ....................................................................................................................... 96 4.3.3.1 RELATO ......................................................................................................................... 96 4.3.3.2 IDENTIFICAÇÃO DAS DIMENSÕES DE CCI E DOS NÍVEIS DE HABILIDADE ....................... 98 4.3.4 Dinâmica 2 ....................................................................................................................... 99 12

4.3.4.1 RELATO ......................................................................................................................... 99 4.3.4.2 IDENTIFICAÇÃO DAS DIMENSÕES DE CCI E DOS NÍVEIS DE HABILIDADE ..................... 101 4.3.5 Autoavaliação ................................................................................................................ 102 4.3.5.1 RELATO ....................................................................................................................... 102 4.3.5.2 IDENTIFICAÇÃO DAS DIMENSÕES DE CCI E DOS NÍVEIS DE HABILIDADE ..................... 103 4.3.6 Considerações do Terceiro Grupo ................................................................................. 103 4.4 AVALIAÇÃO DE CCI ENCONTRADA POR CADA INSTRUMENTO ..................... 104 4.4.1 Cenário .......................................................................................................................... 105 4.4.2 Dinâmica 1 ..................................................................................................................... 106 4.4.3 Dinâmica 2 ..................................................................................................................... 108 4.4.4 Autoavaliação ................................................................................................................ 110 4.5 AVALIAÇÃO DE CCI ENCONTRADA PELOS QUATRO INSTRUMENTOS ......... 111 5 PROPOSTA METODOLÓGICA PARA AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIA COMUNICATIVA INTERCULTURAL DE ALUNOS UNIVERSITÁRIOS ............... 114 5.1 SOBRE A COMPOSIÇÃO DA PROPOSTA EM QUATRO INSTRUMENTOS ......... 114 5.2 SOBRE A UTILIZAÇÃO DO ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO ..................................... 115 5.3 CENÁRIOS ...................................................................................................................... 116 5.4 DINÂMICAS ................................................................................................................... 119 5.5 AUTOAVALIAÇÃO ....................................................................................................... 124 5.6 ALGUMAS SUGESTÕES COMPLEMENTARES SOBRE A PROPOSTA ................. 126 5.7 APLICAÇÃO EM DESENVOLVIMENTO .................................................................... 127 6 CONSIDERAÇÕES ACERCA DO DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA ........... 130 REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 133 APÊNDICES ......................................................................................................................... 136

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1 INTRODUÇÃO

A literatura em geral aponta para o fato de que o limite entre as nações foi significativamente diminuído (DEARDORFF, 2009). Em grande parte, esse fenômeno se dá por uma interação entre pessoas, quase que constantemente, por meios de comunicação como, somente para citar dois exemplos, telefone e Internet. Para confirmar essa assertiva, Deardorff diz que: No mundo de hoje, as tendências da globalização e das novas tecnologias têm tido efeitos dramáticos nas pessoas ao redor do mundo. Mais pessoas do que nunca antes na história do mundo agora têm contato direto e indireto com outros, e de maneira crescente, este contato inclui pessoas de diversas línguas e origens culturais. Este fenômeno tem produzido novas oportunidades de comunicação entre todos os envolvidos como novos desafios significantes também. (DEARDORFF, 2009, p. 456, tradução nossa).

Em que pese a importância dos recursos referidos para as sociedades do presente, há que se afirmar que não basta deter conhecimentos da língua materna e de línguas estrangeiras para se comunicar eficazmente com o Outro. Ademais do conhecimento de uma língua, reconhecer o modo pelo qual as pessoas se comportam, seus desejos e necessidades, e demonstrar respeito àquele que é diferente linguística e culturalmente assume um aspecto complementarmente relevante. Considerando essa realidade, Deardorff (2009) assinala que na atualidade as pessoas estão percebendo que precisam desenvolver outras habilidades para se relacionar com pessoas de outras culturas, isto é, outros comportamentos e estilos que vão além dos nativos. Além disso, Deardorff (2009) ressalta a noção de que a aceitação, nas diversas formas de interações, não acontece tão somente na visão de um sujeito em particular, mas, principalmente, na perspectiva do Outro, ou seja, na expectativa do interlocutor. Se pensarmos em relação ao sentido da palavra globalização, qual seja, como um processo de conexão econômico, social e cultural entre as nações e países, podemos pensar que este é um termo relativamente atual. No entanto, se verificarmos na história dos países, constataremos que os povos da mesma forma se comunicavam uns com os outros, no que se refere, só para citar, à troca de mercadorias, comercialização e colonização, isto é, povos estrangeiros que no decorrer da história exploraram outros territórios e povos. Assim, a interação e diálogo entre os países sempre existiram, porém não com tanta intensidade como 14

nos dias atuais, especialmente devido ao desenvolvimento dos meios de comunicação e de transporte. Esse fato leva a crer que, atualmente, o processo de integração entre os países ocorre de forma mais frequente e constante do que ao longo de toda a história. Dessa constatação, sustentada por Deardorff (2009), emerge a necessidade de os sujeitos serem competentes interculturalmente, na intenção de promover o respeito e tolerância em relação ao Outro e possuírem atitudes, conhecimentos e habilidades para a promoção do entendimento de contextos culturais distintos. Levar em consideração que pessoas provenientes de outras culturas apresentam comportamentos, visões de mundo, crenças e valores distintos pode ser a chave do sucesso para a interação intercultural (DEARDORFF, 2009). Isso nos conduz à constatação de que o modo como pensamos e agimos com o Outro influencia preponderantemente no processo de comunicação, por exemplo, nas relações interpessoais, nos programas de mobilidade estudantil internacional, no mundo dos negócios, entre outras possibilidades. Dado o que vimos até aqui, e por outras razões que serão apresentadas a seguir, optei por algo relacionado ao tema interculturalidade como objeto de estudo no mestrado. Mas por que escolhi interculturalidade? Muito tem a ver com minha formação e parte com os estudos no primeiro ano do Grupo de Pesquisa. Explico-me nos próximos parágrafos. Em 2007 me formei em Letras – Português / Inglês. Em 2009 terminei uma complementação em Letras – Espanhol. Em 2011 fiz uma especialização lato-sensu em Interdisciplinaridade na Prática Pedagógica. Em 2013 terminei outra especialização latusensu: Tradução em Língua Espanhola. Professor de espanhol, português e Inglês desde 2007, sempre me fascinei pelo estudo e ensino de línguas. No que se refere à aprendizagem de línguas, insiro-me no grupo dos indivíduos integracionistas, ou seja, aqueles que aprendem uma determinada língua motivados pelo entusiasmo e apreciação da cultura dos povos e dos aspectos linguísticos e extralinguísticos culturais. Apesar de ter iniciado os estudos de inglês em 2003 devido a razões aparentemente instrumentalistas, qual seja, aprender a falar a língua para fazer faculdade de Letras e um dia poder dar aulas de inglês, um desejo gradativo, porém paulatino, de conhecer mais a respeito da cultura, do funcionamento da língua e de sua dita importância na comunicação, isto é, na informática, viagens, internacionalização dos mercados, entre outros, levou-me ao desejo de conhecer outros idiomas, além dos mencionados, italiano e francês. Atuo também como tradutor de textos em espanhol, inglês, francês e português. 15

Diante do que foi exposto no primeiro parágrafo e de minha experiência na área de línguas, somando as motivações advindas dos estudos sobre interculturalidade no Grupo de Pesquisa Estudos Linguísticos e Ensinos de Línguas, optei por desenvolver uma pesquisa que tratasse sobre interculturalidade. Realmente esta temática despertou meu interesse. Descrevo posteriormente, a título de ilustração, a seguinte situação: Supomos que uma brasileira visite um estabelecimento num país estrangeiro. Cuidemos que haja duas pessoas, um homem nativo do país e a referida brasileira, à porta de um estabelecimento, aguardando para que se abra. Quando finalmente é escancarada, o homem mal espera para adentrar, e a mulher, entra em seguida. A estrangeira se frustra porque pensava que o homem fosse “gentil” e “educado”, visto que no seu país de origem os homens costumam dar lugar de passagem primeiramente às mulheres. Ela se surpreende ao pensar que o comportamento daquele homem é “estranho”, e não obtém sucesso ao intentar compreender o que de fato aconteceu: e se ele por ventura estivesse num momento de cólera? A mulher, quiçá, encare o ocorrido como uma ofensa inaceitável, por mais que tenha estudado a língua daquele país estrangeiro e aprendido um pouco sobre seus respectivos aspectos culturais típicos e costumeiros. O homem, pelo contrário, nem ao menos intuiu o descontentamento da estrangeira entristecida. Mal sabe ela que no país em que está algumas de suas convenções culturais são distintas das da dela, isto é, à entrada são os homens que entram por primeiro, e, no entanto, à saída são as mulheres. Considerando o relato hipotético acima: por que a mulher se ofendeu diante da situação? Ela poderia tê-la vivenciado de modo não tão apreensivo, isto é, mais compreensível? O homem, ao perceber a frustração da mulher, poderia ter se aproximado dela e explicado a particularidade daquele evento, diminuindo, talvez, a ansiedade dela, uma vez que o sucesso nas relações com pessoas de outras bases culturais envolve um processo de adaptação do sujeito a contextos culturais distintos do seu próprio, conforme Bennett: O segredo para o desenvolvimento da sensitividade e das habilidades necessárias para a comunicação internacional reside primeiramente na visão (ou percepção) que cada pessoa possui quando inserida num contexto cultural diferente do seu. (BENNETT, 1986, p. 1, tradução nossa).

A propósito do comportamento da mulher, poderíamos dizer que ela demonstrou uma atitude firmemente ancorada em valores e culturas de seu país de origem (BYRAM, 1992). Neste caso, a estrangeira obteve, ao estudar a língua e representações culturais daquele 16

país estrangeiro, competência relativamente à língua, mas dissociada da competência comunicativa intercultural. A incorporação da internacionalização da educação superior obtém força expressiva em meados da década de 1990, sobretudo com a popularização da Internet e do fenômeno da globalização na comunicação entre povos e nações. Para tanto, na atualidade, não podemos negar a relevância que algumas universidades, como a UNIVALI (Universidade do Vale de Itajaí), FURB (Universidade Regional de Blumenau) e a UNIVILLE (Universidade da Região de Joinville), entre outras, adquirem por se caracterizarem, dentre outras funções, como facilitadoras de interação entre culturas distintas. Esta atribuição se materializa por intermédio dos programas de mobilidade estudantil e das pesquisas, igualmente de natureza internacionalizadas. Para isso, a incorporação da internacionalização da educação superior se faz presente em algumas universidade brasileiras, como as citadas. Antes de tomar a decisão de pesquisar interculturalidade, havia pensado em outras duas intenções de pesquisas. A primeira versava sobre o fenômeno da interlíngua, isto é, os aspectos gramaticais e fonológicos de uma determinada língua refletidos na produção de um aprendiz de uma língua estrangeira, durante o processo de aquisição. Meu objetivo era o de analisar a fundo dois aspectos gramaticais em particular praticados por aprendizes de língua estrangeira tanto de espanhol quanto de inglês. Aliás, foi com esse projeto por meio do qual fui selecionado para realizar o mestrado. No entanto, conforme as aulas do Grupo de Pesquisa iam acontecendo, percebi que outra inquietação emergia: o processo tradutório no ensino de língua estrangeira. Em determinado momento havia-me declarado resoluto: este seria o objeto meu de estudo, por mais que não houvesse descrito um objetivo e nem pensado em uma problemática em específico até então. Mas o tema interculturalidade é o que mais me atraiu no final, e por ser um assunto que se faz necessário presentemente e por demandar pesquisas as quais contribuam para essa área relativamente jovem, incipiente em alguns aspectos, como veremos mais adiante. Outra explicação que me motivou a pesquisar sobre interculturalidade diz respeito às seguintes indagações: é possível desenvolver um instrumento de avaliação de competência intercultural de alunos universitários? Quais dimensões poderiam ser utilizadas para a avaliação de competência comunicativa intercultural?

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Este trabalho tem por objetivo elaborar uma proposta metodológica para avaliação da competência comunicativa intercultural de alunos universitários. Para respectiva consecução, temos os seguintes objetivos específicos:  conhecer as dimensões e as escalas de avaliação de competência intercultural;  empregar as dimensões Respeito ao Outro / Tolerância à Ambiguidade – Abertura; Descoberta de Conhecimento / Empatia – Conhecimento; Consciência Comunicativa

/

Flexibilidade

Comportamental

–

Adaptabilidade

-

e

correspondentes escalas de avaliação;  discutir as dimensões e as escalas de avaliação.

No entanto, não pretendemos que nosso instrumento se limite somente a alunos universitários, apesar de estarmos elaborando uma proposta metodológica de competência comunicativa intercultural aplicável a eles. Queremos dizer que objetivamos que nosso instrumento seja utilizado por instituições diversas e para outros grupos de sujeitos. Ou seja, nosso instrumento poderá transcender o espaço acadêmico universitário, sendo possível sua utilização em instituições, países e com sujeitos diversos. Para a elaboração de um instrumento de avaliação de competência intercultural, estudamos diversos autores especialistas em interculturalidade, inclusive a respeito daqueles que discutem sobre a avaliação de CCI, em contextos diversos. Com este exercício, percebemos a inexistência de um instrumento de avaliação de CCI voltado para alunos universitários, que fosse testado e apoiado na literatura já existente sobre essa área. De início, o objetivo inicial era de avaliar a competência intercultural de alunos participantes de programas de mobilidade universitária internacional. Sendo assim, nosso trabalho objetivava verificar se os alunos participantes de programas de mobilidade desenvolvem a competência intercultural. Após calorosas discussões que aconteceram entre orientador e orientando - por e-mail e nos momentos de orientação - e também nas aulas do grupo de pesquisa de Estudos Linguísticos e Ensino de Línguas, do Programa de Mestrado em Educação da Univali, discussões referentes a metodologias e pressupostos teóricos sobre avaliação de competência intercultural, percebemos que nosso objetivo deveria ser outro. Por isso, modificamo-lo para, conforme já mencionado, elaborar uma proposta metodológica para avaliação da competência comunicativa intercultural de alunos universitários. Assim, 18

consideramos a tese de que o instrumento de avaliação de competência comunicativa intercultural que propomos é adequado para avaliação da competência intercultural de alunos universitários. Para fins de delimitação do objeto, este trabalho tem como recorte alunos universitários. Elegemos alunos universitários em razão de que pretendemos comprovar se o objetivo desse estudo, mencionado anteriormente, é adequado para avaliar a competência comunicativa intercultural desses sujeitos. Outrossim, com frequência, em algumas universidades brasileiras, um número considerável de alunos universitários participam de programas de mobilidade estudantil ou recebem alunos estrangeiros participantes de disciplinas internacionais. Disso advém a relação direta com o tema interculturalidade e com o nosso objetivo. Da mesma forma, o pesquisador demonstra preferência em lidar com o público jovem-adulto ou adulto. Este trabalho está dividido em seis capítulos. O primeiro trata sobre as considerações iniciais, descrevendo, entre outros pontos, os objetivos dessa investigação. O segundo discorre sobre a fundamentação teórica necessária à compreensão da avaliação de competência comunicativa intercultural e à execução dos objetivos. O terceiro, por sua vez, apresenta a metodologia: os sujeitos, os instrumentos, as atividades propriamente ditas. No quarto apresentamos e discutimos os dados obtidos com três grupos de pesquisas. Ainda nesse capítulo, analisamos a CCI dos sujeitos obtida pelos quatro instrumentos. O quinto capítulo apresenta a elaboração de uma metodologia de avaliação de CCI de alunos universitários, objetivo dessa pesquisa. Por fim, o último capítulo aporta algumas considerações relativas ao desenvolvimento da presente investigação.

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2 REFERENCIAL TEÓRICO

Para consecução dos objetivos, realizamos uma revisão referente à literatura associada ao objeto dessa investigação, a saber: internacionalização, interculturalidade e ensino de línguas, competência comunicativa, competência comunicativa intercultural, e, por fim, avaliação de competência comunicativa intercultural.

2.1 SOBRE INTERNACIONALIZAÇÃO

A história sobre o surgimento da universidade está fortemente relacionada com as atividades eclesiásticas, quando se delegava aos professores e aos sacerdotes o ensino da Doutrina que outrora era realizado pela hierarquia da Igreja. Nesse contexto aparece também o interesse em formar jovens para áreas ditas clássicas como o Direito, a Medicina, a Arte e a Filosofia. A palavra “universidade” derivou de universitas, que se caracterizava por apresentar um aspecto assaz holístico da realidade. Precisamente pelo fato de a universidade revelar-se dentro de uma visão de grupo ou de união, há de se considerar oportuno o conjunto de conhecimentos, atitudes e habilidades que os alunos da Educação Superior precisam ter atualmente, num mundo determinado por relações políticas e sociais. Luna (2012) concebe que, para essa dimensão internacional, é necessária a compreensão intercultural e linguística, favorecendo a integração e fortalecimento das capacidades nacionais e regionais. Esse aspecto permite inferir que o mercado de trabalho exige profissionais que tenham conhecimento de línguas, que demonstrem conhecimento geral de mundo e que sejam preparados para se comunicar com culturas diferentes. A despeito dessa natureza universitas da universidade, as instituições do ensino superior deparam com aspectos limitadores da viabilização da internacionalização de seus currículos, como, por exemplo, professores que ministram disciplinas internacionalizadas sem, no entanto, a devida formação para exercer essa função. Muito relacionado com a origem da palavra universidade, está o conceito de internacionalização, definido pelos autores Marginson e Rhoades (2002) como o desenvolvimento do aumento de sistemas educacionais integrados e às relações universitárias além dos limites da nação. Com base nessa assertiva, entendemos que a internacionalização se estabelece com a participação integracionista entre as universidades, docentes e educandos, ou 20

seja, constituída por uma perspectiva internacional e multicultural, tanto para alunos estrangeiros quanto para nativos. Em se tratando de internacionalização, programas como o Ciências Sem Fronteiras e o Erasmus têm demonstrado considerável apoio. O Ciências Sem Fronteiras (CsF)1, criado pela Presidência da República do Brasil, e fomentado pelos Ministérios da Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI) e do Ministério da Educação (MEC), e pelas instituições CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico) e CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), possibilita que alunos brasileiros estudem em instituições de educação e tecnológicas de diversas localidades do mundo. O objetivo do programa é de possibilitar a qualificação e capacitação nas áreas das ciências e tecnologias. Já o Erasmus, um dos programas de mobilidade de estudantes universitários mais utilizados no mundo inteiro, tem mais de 25 anos de existência. Dentre outros objetivos, o programa pretende: a) Apoiar a criação de um Espaço Europeu do Ensino Superior; e, b) Reforçar o contributo do ensino superior e do ensino profissional avançado para o processo de inovação. (PARLAMENTO EUROPEU; CONSELHO DA UNIÃO EUROPEIA, 2006). O Erasmus compreende graus de estudos desde a graduação ao pósdoutoramento, assim como praticamente todas as áreas do conhecimento. Nessa seção, discutimos brevemente sobre a história do surgimento da universidade e de seu processo de internacionalização, assim como dois dos programas que fomentam, na atualidade, a mobilidade internacional. Posteriormente estudaremos a literatura referente ao ensino de língua estrangeira aliado a uma perspectiva intercultural, visto que essa relação pode contribuir para o processo de internacionalização e, logo, ao desenvolvimento da CCI.

2.2 SOBRE INTERCULTURALIDADE E ENSINO DE LÍNGUAS

Por vezes, o processo de ensino de língua estrangeira se atém de maneira especial a apresentar para os alunos conhecimentos referentes a características formais da língua alvo, tais como: utilização preponderante da gramática, memorização de vocabulário, regras particulares da língua, entre outros. Aspectos concernentes à cultura do idioma estrangeiro,

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Informações sobre o Programa Ciência Sem Fronteiras podem ser encontradas no seguinte endereço: . Acesso em: 4 nov. 2013.

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que levem os alunos à reflexão e ao diálogo com seus pares acerca das manifestações culturais da língua alvo, nem sempre estão previstos em instituições de ensino de língua estrangeira. Sobre essa questão, Hanna (2013, p. 2) afirma que “ao mover-se de uma cultura para outra o aprendiz de línguas se transforma num “aprendiz intercultural”, e, como tal, necessitará de uma abordagem intercultural em seu aprendizado”. O fato de que nem sempre as aulas de língua estrangeira contemplam conteúdos socioculturais relativos aos falantes nativos pode dificultar o entendimento mútuo entre os falantes da língua nativa e a estrangeira. Do mesmo modo, a inobservância quanto a elementos interculturais pode inviabilizar a autovalorização das culturas em questão. Deardorff explica que “conhecimento por si só não é suficiente (DEARDORFF, 2009, p. XIII, tradução nossa). Além do mais, a linguagem por si só pode ser necessária, mas não suficiente para a competência intercultural”. Do mesmo modo, de acordo com Deardorff: [...] a língua por si só não faz ninguém competente interculturamente” e “língua, comportamentos e estratégias internacionais – juntos formam atos de fala na negociação intercultural, e da mesma forma acontece na cultura nativa, e todos os três são necessários para a comunicação intercultural. (DEARDORFF, 2009, p. XIII, tradução nossa).

Para Walesco (2006) o domínio de línguas estrangeiras facilita a integração dos indivíduos nesse novo “mundo sem fronteiras” e oportuno para o desenvolvimento de uma postura crítica em relação à cultura materna. Essa afirmativa permite inferir que o sujeito que conhece outras culturas e línguas é capaz de não somente compreender a cultura “do outro”, mas de entender e refletir sobre características culturais que estão intrinsicamente relacionadas à sua própria cultura. A esse propósito, qual seja, da aquisição de língua estrangeira calcada numa perspectiva intercultural, vale ressaltar que: [...] o indivíduo não está simplesmente colocando novos rótulos em velhos conceitos, mas está promovendo a construção de uma competência comunicativa e a transformação de si próprio no alargamento de seus horizontes culturais, reinventando-se a partir da posição que ocupa em cada contexto cultural, discernindo o que representa a sua própria cultura e o que representa a cultura do outro. (REIS; BROCK, 2010, p. 75).

Vimos descritos nessa sessão aspectos referentes à interculturalidade inserida no processo de ensino de língua estrangeira. Dado que, para Hanna (2013, p. 1), “[...] a base do entendimento intercultural envolve o reconhecimento das similitudes e das dessemelhanças 22

entre duas ou mais culturas”, aspectos concernentes à cultura do idioma estrangeiro e informações sobre o modo de vida das pessoas que, conforme já vimos, levem os alunos à reflexão e ao diálogo entre pessoas de bases culturais distintas não são, muitas vezes, levados em consideração nas aulas de língua estrangeira. Cabe-nos agora apresentar um pouco sobre a história do ensino de língua estrangeira, principalmente no tocante aos anos de 1960 em diante. Essa revisão adquire relevância em razão de que os estudos interculturais no processo de língua estrangeira são, em parte, decorrentes dos estudos relativos à interculturalidade que emergem, maiormente, com a aproximação recente entre as diversas culturas do mundo, conforme veremos. Anteriormente à década de 1960, o ensino de língua estrangeira se atinha, maiormente, em exercitar o intelecto dos alunos, apoiando-se em exercícios de gramática e de tradução (BROWN, 2000). Isto posto, exercícios de traduções da língua alvo para a língua materna dos educandos e vice-versa e estudos gramaticais relativos ao funcionamento da língua, por exemplo, recorrentemente faziam parte das atividades de ensino da referida época. Já no período da Segunda Guerra Mundial os Estados Unidos tinham interesse em ensinar outras línguas para seus soldados, no intuito de que agissem nas batalhas. Em meados do século XX, a abordagem sobre ensino de língua predominante era a corrente estruturalista, que tinha por representantes teóricos principais Saussure e, posteriormente, Chomsky. O método estruturalista se apoiava sobremaneira na forma de expressão e na forma de conteúdo da língua. Em outras palavras, o interesse reside particularmente nas regras gramaticais da língua, e não em tão alto grau na comunicação propriamente dita. Como estratégias de aquisição de língua estrangeira, o estruturalismo conta com, por exemplo: exercícios de automatização, de repetição, estratégias de memorização da organização das palavras em uma frase específica, entre outros. A partir da década de 1970, a abordagem estruturalista entra em questionamento, visto que ela não atendia mais às mudanças da nova sociedade que aparecia nos anos 1960, ou seja, à nova atitude comportamental das pessoas e ao desenvolvimento da ciência desse período (SILVA, 2011). Por essa razão, outra abordagem vem a ser estudada: a competência comunicativa, pois agora a atenção recai sobre a comunicação, à capacidade de se ser compreendido e de fazer compreender, interpretar e trocar significados adequadamente. Com o advento da abordagem comunicativa, o ensino está intimamente relacionado ao significado, ao aprendiz e ao contexto linguístico-cultural da língua alvo. 23

Posteriormente, na década de 1990 em diante, o avanço das novas tecnologias de informação favorece a comunicação entre as pessoas de modo muito mais frequente e não precisa existir, necessariamente, presença física num mesmo espaço. Para Longaray (2009), essa década é marcada pela “insubordinação das relações sociais aos limites geográficos”. Vale ressaltar também que, doravante, as culturas encontram-se em corrente interrelacionamento, sendo possível a ocorrência de incompreensão comunicativa entre elas. Diante desse quadro, os estudos advindos da Competência Comunicativa Intercultural passam a explicar essa nova dinâmica da sociedade. A abordagem intercultural torna exequível o prosseguimento da perspectiva pósestruturalista dos anos de 1970 em diante. Seus objetivos “visam à aprendizagem sobre cultura, à comparação entre culturas e à exploração do significado de cultura” (REIS; BROCK, 2010, p. 77). Logo, podemos inferir que para o sujeito obter a competência comunicativa intercultural é indispensável compreender a cultura do outro, para então compreender melhor a sua. Genc e Bada (2005) asseguram que, para os alunos de língua estrangeira, o ensino tende a não imprimir sentido se eles não conhecerem nada a respeito das pessoas que falam a língua alvo ou do país no qual a língua é falada. E acrescenta que “adquirir uma nova língua significa muito mais do que a manipulação da sintaxe e do léxico” (GENC; BADA, 2005, p. 73, tradução nossa). Seguindo essa linha de raciocínio, o ensino de línguas deveria não tão somente propor momentos de estudos formais da língua, como já o faz, porém aliar a aspectos interculturais, no intuito de assimilar a competência comunicativa a qual vimos discutindo. Ao nos referirmos à interculturalidade, há de se considerar a definição de cultura para, em seguida, definir transculturalismo e multiculturalismo, chegando então a uma definição apropriada de interculturalismo. Para Deardorff (2009), cultura se refere a atitudes, valores, crenças, rituais/costumes, e modelos de comportamento com os quais as pessoas estão expostas desde o nascimento, e são transmitidas às outras gerações e mantidas por elas. Para Reis e Brock (2010), a cultura favorece a sensação de segurança e identidade às pessoas, fazendo, assim, parte de um conjunto mais amplo. Transculturalismo, por sua vez, tem relação direta às manifestações culturais coincidentes nas diferentes línguas e países. Já multiculturalismo se refere ao conhecimento de outras culturas para que o sujeito aprecie também a cultura da língua alvo, ampliando seu leque de conhecimento de ambas as culturas,

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isto é, de sua língua materna e a da língua estrangeira. Por fim, interculturalismo denota o seguinte: [...] adotar a perspectiva do intercultural como processo de diálogo, comunicação entre pessoas ou grupos pertencentes a culturas diferentes que promove a integração e o respeito à diversidade e permite ao educando encontrar-se com a cultura do outro sem deixar de lado a sua própria. (WALESKO, 2006, p. 28.)

Por isso, discutir questões concernentes à interculturalidade não significa meramente a exposição dos alunos a informações de assuntos a propósito de um conteúdo cultural. Mais do que isso, trabalhar com interculturalidade implica favorecer o diálogo entre os sujeitos envolvidos, aceitando o “diferente”. A esse respeito, Deardorff (2009, p. XIII) diz que na educação o interesse principal reside no conhecimento de história, língua e literatura, por exemplo, os chamados produtos de uma cultura, ou cultura objetiva. Segundo o autor, esses produtos culturais fazem parte de um valioso instrumento para transmitir aspectos culturais de uma determinada cultura. No entanto, para se tornar um sujeito interculturalmente competente, de acordo com Deardorff (2009), é preciso adotar uma “cultura subjetiva”, no intuito de estimular nos sujeitos fundamentos, habilidades e conhecimentos no tocante à competência intercultural. O autor acrescenta: “construir relacionamento autêntico, portanto, é a chave nesse processo de aprendizagem cultural – observando, ouvindo, e pedindo àqueles que são de procedência diferente para ensinar, dividir, para iniciar um diálogo juntos, sobre necessidades e questões relevantes” (DEARDORFF, 2009, p. XIII, tradução nossa). É valido declarar que o indivíduo não se distancia da sua própria cultura ao deparar com elementos culturais da estrangeira. Pelo contrário, esse processo permite que se reflitam questões culturais inerentes as duas em foco, promovendo “uma maior consciência de sua própria identidade e um maior respeito à identidade do outro” (REIS; BROCK, 2006, p. 78). A propósito do tema interculturalidade, é relevante descrever sobre a contribuição que o Quadro Europeu Comum de Referências para as Línguas (QECR) incide sobre as relações interculturais. A seguir, trataremos de discutir sobre o QECR, tais como objetivos e sua respectiva relação com a interculturalidade. O QECR, lançado em 2001, é decorrente das discussões sobre os Objetivos do Conselho da Europa, quais sejam: melhorar a intercomunicação europeia; preservar a pluralidade linguística e cultural; e fomentar o enfoque do ensino das línguas baseado em princípios comuns. O escopo primeiro do QECR é de estabelecer uma base comum através do 25

documento marco comum. Outrossim, o QECR pretende melhorar a intercomunicação europeia, preservar a pluralidade linguística e cultural, favorecer o respeito e a tolerância, facilitar a mobilidade, desenvolver a consciência plurilíngue e a aprendizagem de línguas no decorrer de toda a vida. O Documento surgiu a partir da união de três órgãos, oriundos do Conselho da Europa: Comité de Ministros de Assuntos Exteriores, Assembleia Parlamentarista, Conselho e Cooperação Cultural. Com base nesses três órgãos estabeleceu-se o Novo Projeto Educativo. Além disso, o Conselho e Cooperação Cultural criou a Divisão de Políticas Linguísticas. O documento final do QECR possibilitou a criação do Portfólio Europeu das Línguas, que tem por objetivo atestar o grau de conhecimento linguístico e intercultural do falante de língua estrangeira. Para o QECR (CONSELHO DA EUROPA, 2001), dentro de uma abordagem intercultural, o objetivo essencial do ensino de línguas é o de promover o desenvolvimento desejável da personalidade do aprendiz no seu todo, bem como o seu sentido de identidade, resultante da experiência enriquecedora da diferença na língua e na cultura. Ratificando as palavras do documento, um dos objetivos principais é de possibilitar o intercâmbio de características culturais entre várias nações, aprimorando o desenvolvimento da personalidade do indivíduo e, ao mesmo tempo, o respeito à diversidade. O QECR possui as seguintes características: é dirigido aos governos e aos profissionais da docência; é um documento básico para o ensino e aprendizagem de línguas; pretende desenvolver competências dos falantes: plurilinguismo e pluriculturalidade; contém opções metodológicas e de reflexão; adota o enfoque “centrado na ação” (usuário como “agente social”); favorece a transparência de cursos, programas e titulações e a possível colaboração entre instituições educativas; possibilita o consenso terminológico; possui um sistema comum de certificações; tem função descritiva sem pretensão de imposição normativa; descreve as atividades comunicativas da língua por meio dos conhecimentos necessários e das habilidades comunicativas, que se definem como níveis comuns de referências, portanto: A1 = iniciação; A2 = Elementar; B1 = Nível Limiar; B2 = Nível Vantagem; C1 = Autonomia; C2 = Mestria. Em relação a alguns aspectos interculturais descritos nos parágrafos anteriores, é possível notar coincidência com algumas competências e habilidades esperadas por estudantes de língua estrangeira, de acordo com o QECR, tais como: o aluno possui considerável conhecimento

de

expressões

idiomáticas

e

de

coloquialismos

com

consciência 26

sociolinguísticas e socioculturais; é capaz de desempenhar o papel de mediador entre locutores da língua-alvo e da sua comunidade de origem, considerando as diferenças socioculturais e sociolinguísticas; utiliza a língua flexivelmente e com eficácia para fins sociais; se expressa com confiança, com clareza e educadamente num registro formal ou informal, adequado à situação. Após discussão sobre interculturalidade e ensino de língua e sobre o QECR, vejamos nas próximas seções contribuições e descrições mais aprofundadas da literatura relativas à Competência Comunicativa (CC) e à Competência Comunicativa Intercultural (CCI).

2.3 SOBRE COMPETÊNCIA COMUNICATIVA

De um modo geral, para que haja comunicação efetiva entre pessoas, é preciso estar ciente que a comunicação é um processo complexo, sobretudo quando se reporta a realidades culturais distintas, ou seja, quando a interação acontece entre indivíduos oriundos de contextos culturais diferentes. Nesse sentido, a competência comunicativa vem sendo discutida desde muitas décadas, inclusive no que se refere à aquisição de língua estrangeira. A partir dos anos de 1970 são desenvolvidos estudos acerca da Competência Comunicativa (CC), e inclui sociolinguistas como Hymes e Labov e o filósofo da linguagem Searle. “A visão da linguagem destes autores contribuiu enormemente para desenvolver o que atualmente se conhece como ‘enfoque comunicativo’” (RAMIRO, 2007, p. 63, tradução nossa). Doravante, os estudados relacionados à aquisição de língua estrangeira se concentram antes no uso comunicativo da língua do que a aspectos relativos a sua forma, ou seja, ao código linguístico, tal como se mostrava preponderante no cerne das contribuições da corrente estruturalista. No intuito de definir competência comunicativa, Canale (1995) enuncia que ela é compreendida como os sistemas implícitos de conhecimento e habilidades requeridos para a comunicação (por exemplo, conhecimento do léxico e habilidade de empregar convenções sociolinguísticas de uma língua). Desse ponto de vista podemos descrever que a competência comunicativa tem relação com o conhecimento formal, consciente ou inconsciente, que o indivíduo possui sobre a gramática de uma língua no que se refere à sintaxe, fonologia, semântica e morfologia em consonância às condições sociolinguísticas, é dizer, a habilidade

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de utilizar, adequadamente, aspectos formais da língua incorporados a contextos específicos da comunicação. Ainda Canale (1995, p. 66) distingue quatro características para a competência comunicativa:  Competência Gramatical – Tem referência com o domínio do código linguístico, tanto verbal quanto não-verbal.  Competência Sociolinguística – Diz respeito às convenções socioculturais da utilização da língua, tais como: variação linguística de acordo com uma situação específica, a intenção do falante num determinado contexto, adequação da linguagem consoante ao registro de linguagem.  Competência Discursiva – A capacidade de elaborar textos diversos combinados a aspectos gramaticais da língua.  Competência Estratégica – Habilidade de fazer uso da língua a partir da utilização de comunicação verbal e não-verbal, no intento de suprir determinadas deficiências de comunicação ou para alcançar um nível maior de êxito na comunicação. Por exemplo: utilizar gestos para chamar a atenção do ouvinte.

De acordo com Ramiro, as definições necessárias ao aprendizado de uma língua se classificam em “competências gerais (saber, saber fazer, saber ser) e componentes da competência

comunicativa

(componente

linguístico,

sociolinguístico,

pragmático

e

estratégico, estabelecendo relações entre uma e outra)” (RAMIRO, 2007, p. 62, tradução nossa). Ainda para Ramiro (2007), a competência comunicativa é acionada por intermédio das atividades da linguagem as quais se relacionam com a recepção, produção, interação ou mediação, tanto no discurso escrito quanto no oral. Já as competências gerais se definem como conhecimento declarativo, conhecimento procedimental, e competência existencial. A competência intercultural, portanto, se situa no interior das competências gerais (saber ser). Como atualmente vivemos numa era caracterizada pela interação constante entre pessoas de todo o mundo, os estudos relativos à competência comunicativa podem não abarcar em seus pressupostos teóricos, de maneira plena, aspectos concernentes às sociedades multiculturais, e por consequência, multilíngues. Dito de outro modo, os indivíduos, além da necessidade de conhecer outras línguas, devem demonstrar abertura na interação com pessoas 28

provenientes de outros povos e culturas, assim como ter a capacidade de se adaptar à cultura do Outro. Disso, portanto, passemos aos estudos sobre competência comunicativa intercultural.

2.4 SOBRE COMPETÊNCIA COMUNICATIVA INTERCULTURAL

Ao se comunicarem com outras pessoas da mesma cultura, os sujeitos esperam encontrar padrões de comportamento, culturais e valores idênticos aos seus próprios. Em outras palavras, espera-se conformidade no que se refere ao comportamento das pessoas pertencentes a um determinado grupo que divide os mesmos traços culturais. Por isso, ao interagir com o outro, o desenvolvimento da competência intercultural se caracteriza como algo relevante, uma vez que, nesse caso, os sujeitos podem se confrontar com padrões culturais distintos em relação às diferentes culturas envolvidas. Para sustentar tal assertiva, Dorn e Cavalieri-Koch enunciam o seguinte: [...] como a cultura influencia cada aspecto de nossas vidas – desde a maneira como nos vestimos à maneira como fazemos negócio – nós precisamos desenvolver certas atitudes a habilidades para nos tornarmos sujeitos bem-sucedidos, tanto em nosso próprio país como fora dele. Estas habilidades facilitarão a nossa interação efetiva e de maneira aceitável por parte do Outro ao se trabalhar num grupo cujos membros são de diferentes origens culturais. (DORN; CAVALIERI-KOCH, 2005, p. 4, tradução nossa).

Nos dizeres de Fantini (2000), Competência Comunicativa Intercultural (CCI) é a transcendência das limitações da visão de mundo intrínsecas à cultura nativa de um indivíduo. Desse modo, podemos inferir que a CCI permite obter êxito nas interações com indivíduos de outras culturas, uma vez que, nesse caso, o indivíduo não terá unicamente informação linguística, mas também desenvolverá o relacionamento humano com pessoas de outras línguas e culturas (BYRAM; GRIBOVA; STARKEY, 2002). Deardorff (2009) assinala que, apesar da existência de muitos nomes atribuídos à competência intercultural, por exemplo, biculturalismo, multiculturalismo, plurilinguismo, cooperação intercultural, entre muitos outros, o termo competência (comunicativa) intercultural é aceito em muitos trabalhos. Esse termo, aliás, provém de outro utilizado há muito por profissionais de ensino de língua, conforme já vimos: competência comunicativa. Existem também outros termos que são, na sua essência, similares entre si: competência 29

comunicativa intercultural, comunicação transcultural, sensitividade intercultural, entre outros. Essas e outras denominações foram, assim, usadas ao longo dos anos em referência aos estudos sobre interculturalidade. Deardorff (2009) explica que cada indivíduo possui competência comunicativa oriunda de sua língua nativa (CC1) e, ao manter contatos interculturais, desenvolve a sua competência comunicativa nativa, resultando na competência cultural 2 (CC2). Assim, segundo Deardorff (2009, p. 458, tradução nossa), “[...] os que optam por adquirir uma segunda competência comunicativa, CC2, desenvolvem a competência intercultural. A competência intercultural, então, reconhece a presença da CC1, e o desenvolvimento da CC2”. Segundo o mesmo autor, um indivíduo que se expressa somente na sua língua vernácula ou uma pessoa que tem contato tão somente com a sua cultura nativa quiçá não desenvolva a competência intercultural. Seguindo essa linha de raciocínio, é possível inferir que o desenvolvimento de competência comunicativa se estende a indivíduos que se relacionam com outras culturas além de sua nativa. Deardorff (2009) pesquisou as ideias e consensos utilizados na literatura sobre a construção de competência intercultural. Como resultado de seus estudos, o autor constatou que os atributos mais comumente mencionados na literatura de competência intercultural são os seguintes: flexibilidade, humor, paciência, abertura, interesse, curiosidade, empatia, tolerância à ambiguidade, e suspensão de julgamentos. Sobre as áreas inter-relacionadas, Deardorff (2009) cita três: a habilidade de estabelecer e manter relações, a habilidade de se comunicar com o mínimo de perda e distorções, e a habilidade de cooperar para realizar tarefas e de interesse e necessidades mútuos. Em relação às dimensões, encontrou quatro: conhecimento, atitudes, habilidades e consciência. São muitos os aspectos positivos os quais podem ser alcançados por meio dos estudos da CCI. De acordo com Willems (2002, p. 19), mediante a educação da ICC: nos abrimos em relações a outros modos de pensar e outras maneiras de lógica; iniciamos uma conversação ou contatos escritos com consciência do papel da habilidade interacional; aprendemos a ver que nossa particular visão de mundo é apenas uma entre muitas. Disso, compreendemos que a competência comunicativa intercultural favorece o respeito da identidade do Outro e respeita a expressão cultural que cada um já possui; propicia uma análise crítica em relação ao que é “diferente”; possibilita uma crítica aos aspectos positivos e negativos de cada cultura, sem avaliação ou julgamentos.

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De acordo com Deardorff (2009, p. 7, tradução nossa), que define competência intercultural também como “[...] gestão apropriada e efetiva de interação entre pessoas que, em alguns aspectos, representam divergência ou diferença quanto às orientações afetivas, cognitivas e comportamentais em relação ao mundo”, somente um curso ou oficina de estudos não é suficiente para tornar um sujeito interculturamente competente. Mais do que isso, para Deardorff (2009, p. XIII, tradução nossa), “[...] a integração dos aspectos de competência intercultural deve ser direcionado durante toda a educação e desenvolvimento profissional de um sujeito”. Sobre esse respeito, qual seja, de um desenvolvimento de competência intercultural reflexivo e continuado, Dorn e Cavalieri-Koch (2005) propõem que os centros de treinamento intercultural podem escolher um treinamento de cultura específica quando tem-se a necessidade de interação com um número limitado de culturas. Já quando a interação acontece com muitas culturas diferentes, pode-se eleger um treino de cultura geral. Esses cursos, segundo o autor, possibilitam um bom início para aprimorar a competência intercultural, e afirma ainda que a “competência intercultural não é somente conhecer, mas fazer, fazer as coisas certas no momento certo” (DORN; CAVALIERI-KOCK, 2005, p. 9). Dorn e Cavalieri-Koch (2005, p. 3, tradução nossa) afirmam que “[...] a base para os nossos julgamentos e comportamento, todos variam, não somente de um país para o outro, mas de uma região para a outra, de uma pequena empresa para a outra, de um setor empresarial para outro”. Sua assertiva nos leva a entender que por mais que existam similaridades culturais entre as diversas culturas há, do mesmo modo, diferenças que não se manifestam nitidamente, à primeira vista. Daí, portanto, emerge a necessidade do desenvolvimento da competência intercultural dos sujeitos, em concordância ao que defende Deardoff (2009), ou seja, de que é preciso adotar uma “cultura subjetiva”, no intuito de possibilitar aos sujeitos fundamentos, habilidades e conhecimentos no tocante à competência intercultural. Das ponderações descritas no parágrafo anterior, compreendemos que o desenvolvimento da competência intercultural é um processo que ocorre continuamente e que, em vez de se assegurar categoricamente que alguém é interculturalmente competente pleno e não tem nada a mais para aprender e desenvolver, opte por afirmar que sim, é um sujeito competente interculturalmente, entretanto faz-se necessário introduzir nos sujeitos situações que possibilitem a eles maior reflexão sobre a interculturalidade, ou seja: um processo constante. 31

De acordo com Fantini (2006, p. 12, tradução nossa), Competência Comunicativa Intercultural (CCI) é “[...] um complexo de habilidades necessário para desempenhar efetiva e apropriadamente a interação com outros indivíduos os quais são linguística e culturalmente distintos”. Ou seja, com a intensificação constante dos meios de comunicação, a diminuição dos limites geográficos, as trocas comerciais, sociais e culturais entre os vários países, é de se esperar que haja crescente mobilidade entre as nações. Portanto, exige-se um conjunto de competências e habilidades dos sujeitos para que possam se (inter) relacionar de maneira efetiva e apropriada. De acordo com Sinicrope, Norris e Watanable (2007), algumas universidades de línguas estrangeiras e programas de intercâmbio têm oferecido aos alunos a oportunidade de desenvolver sua competência intercultural, ou seja, a chance de se desenvolverem linguística e interculturalmente. Do mesmo modo, segundo os mesmos autores, algumas instituições de ensino têm fomentado a formação de novos educadores, líderes e profissionais com capacidades necessárias para promover colaboração exitosa entre as culturas. Historicamente, os estudos sobre competência intercultural emergiram a partir dos anos de 1950, com base na experiência entre os indivíduos do ocidente que trabalhavam no exterior. Neste período as pesquisas se centravam nos problemas que prejudicavam a comunicação entre povos de procedência distinta. No final dos anos 1970, as pesquisas incluíam também, entre outros, estudos no estrangeiro, negócios internacionais e aculturação do estrangeiro. Nessa época, as pesquisas sobre competência intercultural utilizavam a avaliação das atitudes, personalidades, valores e motivos dos indivíduos, geralmente com base em autoavaliações, sondagens, ou entrevistas abertas e fechadas (SINICROPE; NORRIS; WATANABE, 2007). Segundo os mesmos autores, os propósitos diziam respeito aos seguintes objetivos: “[...] explicar os fracassos ultramarinos; prever sucesso ultramarino; desenvolver estratégias de seleção pessoal; designar, implementar e testar programas de treinamentos e metodologias de preparação” (SINICROPE; NORRIS; WATANABE, 2007, p. 2, tradução nossa). Atualmente, os estudos sobre competência intercultural versam, entre outros aspectos, sobre escolas internacionais, formação médica, intercâmbios de curta duração e residência permanente em culturas estrangeiras. Para Sinicrope, Norris e Watanabe (2007), o foco da proposta da competência intercultural tem expandido, assim como as abordagens no

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que concerne a sua descrição e avaliação, tais como, sondagens pessoais para autoavaliações comportamentais mais complexas e autoavaliações de desempenho. A seguir faremos a discussão acerca de abordagens e modelos de instrumentos de avaliação com base em Sinicrope, Norris e Watanabe (2007), do texto understanding and assessing intercultural competence: a summary of theory, research, and practice (technical report for the foreign language program evaluation project.). Elegemos esse estudo em razão de que ele apresenta uma revisão referente aos principais aportes teóricos e modelos de avaliação de CCI necessários ao entendimento desse tema e para a elaboração de quatro atividades que constituem o instrumento que será apresentado no capítulo 3, da metodologia. Da mesma forma, o texto referido nos auxiliou a encontrar outros autores que discutem sobre abordagem e avaliação de CCI.

2.4.1 Principais abordagens de competência intercultural O Ruben’s Behavioral Approach to Intercultural Communicative Competence é um dos primeiros aportes teóricos para compreender e avaliar a CCI. O autor Brent D. Ruben, criador dessa abordagem, definiu CCI como “[...] a habilidade de atuar de maneira a ser percebida como relativamente consistente em relação às necessidades, capacidades, objetivos e expectativas no contexto dos indivíduos num determinado ambiente ao mesmo tempo em que satisfaça suas próprias necessidades, capacidades, objetivos e expectativas” (RUBEN, 1976 apud SINICROPE; NORRIS; WATANABE, 2007, p. 5, tradução nossa). Nesse caso, podemos inferir que o referido autor se ateve aos estudos de uma abordagem comportamental, e não unicamente a conceitos relacionados ao que o indivíduo deve conhecer teoricamente para ser bem-sucedido em contextos interculturais. De acordo com essa linha de pensamento, não seria suficiente ler, por exemplo, autoavaliações dos indivíduos descrevendo situações hipotéticas, mas observar as reações dos indivíduos. Segundo o mesmo autor, muitas vezes o indivíduo até pode saber quais são as atitudes e comportamentos necessários, porém não consegue aplicar tais conhecimentos referentes ao seu próprio comportamento. Os indivíduos, portanto, devem ser avaliados e observados em situações análogas às que eles podem vivenciar num futuro. Para Ruben (1976 apud SINICROPE; NORRIS; WATANABE, 2007), há sete dimensões para competência intercultural: mostra de respeito; postura de interação; orientação 33

ao conhecimento; empatia; papel de comportamento auto-orientado; gerenciamento de interação; tolerância à ambiguidade.  Mostra de respeito: o indivíduo demonstra respeito em relação ao outro;  Postura de interação: a habilidade do indivíduo de se reportar ao outro de maneira nãoavaliativa e sem pré-julgamentos.  Orientação ao conhecimento: a habilidade de perceber o seu próprio conhecimento. Em outras palavras, de que o conhecimento e as percepções não são válidos universalmente, e que cada cultura percebe e explica as coisas a sua volta de maneira diferente.  Empatia: a habilidade de se colocar no lugar do outro em contextos diversos.  Papel de comportamento auto-orientado: habilidade do indivíduo de desempenhar tarefas e outros papéis dentro de contextos de grupo específicos.  Gerenciamento de interação: habilidade de reconhecer quando é a vez do indivíduo falar e quando é a do outro e, troca de papeis na conversação.  Tolerância à ambiguidade: habilidade em reagir diante de situações inesperadas ou ambíguas, sem apresentar desconforto excessivo.

Os estudos sobre o European Multidimensional Models of Intercultural Competence foram realizados por Byram (1997) e Risager (2007). Byram (1997) propôs cinco modelos para competência intercultural: Atitude; Consciência cultural crítica; Habilidade de interpretar e relacionar; Habilidade de descobrir e interagir; Conhecimento.  Atitude: habilidade de relativizar os valores culturais referentes aos do próprio indivíduo e aos do Outro.  Consciência cultural crítica: habilidade de fazer avaliações referentes a práticas e elementos culturais relativos à própria cultura do indivíduo e a do outro.  Habilidade de interpretar e relacionar: habilidade de interpretar, relacionar e explicar elementos culturais do nativo e os do estrangeiro.  Habilidade de descobrir e interagir: capacidade de utilizar conhecimento, atitudes e habilidades em situações interculturais.

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 Conhecimento: conhecimento sobre os aspectos culturais do próprio indivíduo e os do outro.

Com base no fundamento teórico de Byram (1997), Risager (2007), por sua vez, ampliou os estudos a respeito da competência intercultural. Para esse autor, um modelo de competência intercultural inclui tanto recursos amplos, os quais o indivíduo já possui, como os estreitos, e estes podem ser avaliados. A autora definiu dez elementos:  Competência linguística.  Competência linguístico-cultural e recursos: semânticos e pragmáticos.  Competência linguístico-cultural e recursos: poéticos.  Competência linguístico-cultural e recursos: identidade linguística.  Tradução e interpretação.  Textos interpretativos (discursos).  Uso de métodos etnográficos.  Cooperação transnacional.  Conhecimento de língua como consciência linguística crítica, também como cidadão do mundo.  Conhecimento de cultura e sociedade e consciência cultural crítica, também como cidadão de mundo.

Em anos posteriores, Byram (1997), dentre outros pesquisadores europeus, com base nas pesquisas sobre competência intercultural anteriores, desenvolveu outras ferramentas de avaliação de competência intercultural. Para esses estudos há duas dimensões: uma para o avaliador e outra para o avaliado, contendo três níveis de habilidade para cada dimensão: básico, intermediário e pleno. Para o avaliador, a competência intercultural possui seis diferentes dimensões:  Tolerância à Ambiguidade: habilidade para aceitar situações ambíguas e saber lidar com elas.  Flexibilidade Comportamental: habilidade de adaptar o comportamento do próprio indivíduo em situações culturais diferentes das suas. 35

 Consciência Comunicativa: habilidade de relacionar componentes linguísticos com conteúdos culturais e lidar conscientemente em diferentes contextos culturais.  Descoberta de Conhecimento: habilidade de adquirir novo conhecimento de cultura e utilizá-lo, juntamente com habilidades e atitudes, na interação entre diversas culturas.  Respeito ao Outro: habilidade de respeitar a cultura do outro, desconstruindo estereótipos da cultura estrangeira e a pretensão de que somente a cultura do próprio indivíduo é válida.  Empatia: habilidade de entender o que os outros pensam e sentem, se posicionar no lugar do outros em situações concretas.

Para o avaliado, há três dimensões, simplificação das seis dimensões do avaliador.  Abertura: significa abrir-se para o outro em situações culturais diferentes (Tolerância à Ambiguidade + Respeito ao Outro).  Conhecimento: significa querer conhecer não somente fatos concernentes a outra cultura, mas também conhecer o sentimento do outro. (Descoberta de Conhecimento + Empatia).  Adaptabilidade: habilidade de adaptar o comportamento e estilos de comunicação do indivíduo. (Flexibilidade Comportamental + Consciência Comunicativa).

De acordo com Sinicrope, Norris e Watanabe (2007), no contexto norte-americano surgiu outro modelo: Developmental Model of Intercultural Sensitivity (DMIS) - Modelo de Desenvolvimento de Sensitividade Intercultural, de Bennett (1993). Seu modelo diz respeito a como os indivíduos reagem a contextos culturais diferentes e como as reações deles evoluem com o tempo. O modelo de Bennett (1993) consiste em seis dimensões agrupadas em dois estágios: etnocêntrico e etnorelativo. Para o etnocêntrico, a cultura do indivíduo é a visão central de mundo e para o etnorelativo a cultura do indivíduo é uma de muitas visões de mundo igualmente válidas. Para o nível etnocêntrico, encontramos os três primeiros estágios: negação, defesa e minimização; Para o nível etnorelativo, os estágios são: aceitação, adaptação e integração. Em seguida, descrevemos cada um deles.

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 Negação: é quando a cultura do individuo é percebida como a única existente. O indivíduo evita interagir com outras culturas. Outras culturas são evitadas por meio de barreiras psicológicas, muitas das vezes em forma de isolamento físico.  Defesa: é quando a cultura do indivíduo é vista como a única digna de ser considerada adequada. A cultura do indivíduo é tida como “a boa, superior”, ao passo que a da do estrangeiro é constantemente criticada.  Minimização: nesse caso, os elementos culturais do indivíduo são considerados como universais. O indivíduo, portanto, espera que o outro demonstre atitudes e comportamento similares aos dele, além de criticar as diferenças.  Aceitação: é quando a cultura do próprio indivíduo é experienciada como apenas uma entre muitas outras expressões culturais. Não quer dizer que o indivíduo concorda com tudo que se refere à cultura estrangeira. No entanto, mantém uma postura respeitosa diante da cultura do outro.  Adaptação: é quando o indivíduo consegue lidar com os aspectos culturais da sua própria cultura e a do outro de maneira respeitosa e tolerante. O indivíduo enriquece ao ter contato intencional com o Outro. Em outras palavras, o indivíduo se relaciona empaticamente com o Outro e aprende e aprimora aspectos concernentes a sua própria vida.  Integração: O indivíduo acrescenta a sua própria cultura visões de mundos de outras. Nesse caso, a cultura do indivíduo e a estrangeira se inter-relacionam.

Os trabalhos sobre competência intercultural têm emergido em muitos campos, por exemplo: na área da medicina, expatriados, alunos participantes de programas de mobilidade internacional. Estudaremos, a seguir, os principais instrumentos de avaliação de competência intercultural existentes.

2.5 SOBRE AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIA INTERCULTURAL

Apesar de se revelar como um tema de extrema importância para o desenvolvimento da interculturalidade, sobre a avaliação de competência intercultural, segundo Deardorff (2009, p. 457, tradução nossa), “[...] muitas questões importantes permanecem sem solução, inclusive a questão mais fundamental de todas: quais habilidades são necessárias, além da 37

língua, para a interação intercultural exitosa?”. O autor acrescenta que a resposta a essa indagação pode ser a chave para o processo de avaliação de competência intercultural. Argumenta também que a falta de clareza sobre essas questões aumenta a insegurança sobre o tema, não obstante os instrumentos já existentes os quais pretendem avaliar competência intercultural, tais como processo de monitoramento intercultural e resultados de experiências interculturais. Para ilustrar esse dilema concernente à avaliação de competência intercultural, Deardorff pontua que: Enquanto alguns dão preferencia a instrumentos com títulos bastante metódicos os quais designam componentes de habilidades, outros trazem subcomponentes variados de competência intercultural. Alguns instrumentos atêm-se antes à língua do que em aspectos interculturais; alguns fazem o contrário. Outros instrumentos dão maior ênfase ao internacional do que ao intercultural e desse modo excluem diferenças relativas às fronteiras nacionais; outros ainda são simplesmente ambíguos e sua intenção confusa. (DEARDORFF, 2009, p. 457, tradução nossa).

No que se refere as quatro dimensões de Deardorff (2009) já referidas conhecimento, atitudes, habilidades e consciência – o autor afirma que os avaliadores de competência intercultural avaliam menos frequentemente as dimensões atitudes e consciência do que as outras duas, quais sejam, habilidades e conhecimento. O mesmo autor explica que essa realidade se deve ao fato de as dimensões atitude e consciência não serem facilmente avaliadas quantativamente. Apesar disso, Deardorff (2009) defende a noção de que as quatro dimensões devem ser complementadas na avaliação de competência intercultural, uma vez que as dimensões atitudes, habilidade e conhecimento promovem consciência. Ao mesmo tempo, a dimensão consciência estimula as outras três dimensões. Descreveremos nos próximos parágrafos um histórico dos principais modelos de avaliação de competência intercultural.

2.5.1 Modelos Indiretos de Instrumentos de Avaliação

Relataremos em seguida os principais modelos indiretos de instrumentos de avaliação. A maioria desses instrumentos avaliativos consiste em questionários de autoavaliação, na forma de pesquisas. Objetivamente, os métodos indiretos dizem respeito a situações interculturais hipotéticas, ou seja, os sujeitos imaginam aspectos interculturais,

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como aqueles que eles podem enfrentar num determinado encontro com culturas diferentes da sua cultura nativa. Anteriormente ao ano de 1996 existiam dois instrumentos. Um deles é o Behavioral Assessment

Scale

for

Intercultural

Competence:

BASIC

(Escala

de

Avaliação

Comportamental para Competência Intercultural), dos autores Koester e Olebe (1988) e Ruben e Kealey (1979), usado pelos observadores com o objetivo de avaliar competência comunicativa intercultural considerando, sobretudo, as ações dos sujeitos pesquisados. Nesse trabalho inaugurado por Ruben (1976 apud SINICROPE; NORRIS; WATANABE, 2007) e baseado nos estudos dele, usou-se a escala Likert, de 4 a 5 pontos, considerando as sete dimensões que seguem: mostra de respeito; postura de interação; orientação ao conhecimento; empatia; papel de comportamento auto-orientado; gerenciamento de interação; tolerância à ambiguidade. Os resultados posteriores de pesquisas sobre este instrumento avaliativo mostraram três tipos de sujeitos: Os do Tipo 1 demonstraram alto nível das dimensões tolerância à ambiguidade, gerenciamento de interação e mostra de respeito, incluindo base de conhecimento pessoal. Para Ruben (1976 apud SINICROPE; NORRIS; WATANABE, 2007) esses sujeitos foram definidos como comunicadores interculturais competentes. Os sujeitos do Tipo II mostraram nível médio de tolerância à ambiguidade, empatia e respeito. Obtiveram baixo nível das dimensões papel de comportamento autoorientado e gerenciamento de interação. Este grupo foi classificado como possuidores de aspectos comportamentais mistos, e que tem, portanto, potencial para se comunicar eficazmente nas relações interculturais (SINICROPE; NORRIS; WATANABE, 2007). Os pesquisados do Tipo 3 apresentaram nível alto de papel de comportamento auto-orientado e baixo nível das dimensões gerenciamento de interação, empatia, orientação ao conhecimento, tolerância à ambiguidade e postura de interação. Estes indivíduos foram descritos como sujeitos que podem enfrentar problemas ao tentar se comunicar interculturalmente como “um grupo comportamental misto com potencial para comunicação intercultural eficaz.” (SINICROPE; NORRIS; WATANABE, 2007, p. 13, tradução nossa). Em anos ulteriores, os autores Ruben e Kealy (1979) acrescentaram mais duas dimensões – totalizando nove. Dividiram a dimensão papel de comportamento auto-orientado em três: papel de tarefa relacionada, papéis individualistas e papéis relacionais. Os indivíduos foram avaliados antes de partirem e um ano após voltarem ao país de origem. Os resultados revelaram que as três dimensões orientação ao conhecimento, papel relacional e 39

empatia conseguiram avaliar o choque cultural dos pesquisados. No que se refere à adaptação à nova cultura, as dimensões mostra de respeito e gerenciamento de interação foram empregadas para avaliação. Já as dimensões papel de tarefa relacionada e baixo nível de papéis individualistas explicaram a habilidade dos sujeitos em “funcionar efetivamente na cultura do outro país” (SINICROPE; NORRIS; WATANABE, 2007, p. 15, tradução nossa). Outro instrumento, o Intercultural Sensitivity Inventory: ICSI (Inventário de Sensibilidade Intercultural) –, dos autores Bhawuk e Brislin (1992), diz respeito a um questionário autoavaliativo para avaliar os sujeitos em situações comunicativas interculturais distintas. Refere-se a um instrumento que tem por objetivo avaliar a habilidade de um indivíduo para, assim, modificar o comportamento relativo a elementos culturais adequados ao interagir com outras culturas. O questionário consistia em 46 questões, usando sete pontos da escala Likert, tendo como descritores os seguintes: 1 = concordo plenamente; 2 = concordo bastante, 3 = concordo; 4 = não estou decidido; 5 = discordo; 6 = discordo bastante; 7 = discordo plenamente. Dividido em duas partes, primeiramente solicitou-se aos estudantes que respondessem 16 questões, imaginando que estivessem morando ou trabalhando no Japão, baseado, de maneira estereotipada, numa cultura coletivista. Em seguida, responderam as mesmas dezesseis questões, como se estivessem morando, agora, nos Estados Unidos, baseado numa cultura individualista, também de forma estereotipada. Na segunda etapa do questionário, os sujeitos responderam mais 14 perguntas, questões estas diversas, centradas em duas dimensões de competência intercultural: abertura e flexibilidade. Dois grupos participaram da pesquisa de Bhawuk e Brislin (1992): estudantes de MBA e estudantes que moravam em alojamentos internacionais. Da pesquisa, os autores do instrumento depreenderam que o individualismo e o coletivismo podem ser usados para avaliação de sensitividade intercultural. Com base nos resultados, constatou-se que os sujeitos com mais de três anos de experiência num país estrangeiro obtêm níveis mais altos de competência intercultural. Outro instrumento, o Intercultural Development Inventory: IDI (Inventário de Desenvolvimento Intercultural) foi usado, entre outros autores, por Straffon (2003), para avaliar competência intercultural de alunos de ensino médio em escolas internacionais, alunos universitários em países estrangeiros e médicos estagiários. Neste instrumento, baseado no modelo de Bennett (1993), o DMIS (Developmental Model of Intercultural Sensitivity: Modelo de Desenvolvimento de Sensitividade Intercultural), há 50 questões de autoavaliação, 40

usando 5 pontos da escala Likert, tendo como descritores os seguintes: 1 = discordo; 2 = discordo mais do que concordo; 3 = discordo um pouco e concordo um pouco; 4 = concordo mais do que discordo; 5 = Concordo. Os estudos de Straffon (2003) mostraram, no que se refere às dimensões adaptação e aceitação, um nível de desempenho de interculturalidade de 97%. Os autores Engle e Engle (2004) descobriram que alunos participantes de programas internacionais na França demonstraram alto nível de competência intercultural. No que concerne ao grupo de médicos estagiários, os autores Altshuler, Sussman, e Kachur (2003) encontraram nível de sensibilidade intercultural alto, sobretudo em relação à dimensão adaptação. O Cross-Cultural Adpaptability Inventory: CCAI (Inventário de Adaptabilidade Intercultural) foi usado pelos autores como Kitsantas e Meyers (2001) para avaliar experiências de estudantes do exterior; Também foi utilizado para avaliar a experiência de adaptabilidade intercultural, de Goldstein e Smith (1999). Este instrumento apresenta quatro dimensões as quais avaliam a habilidade de o sujeito se adaptar em diferentes culturas: (1) resiliência emocional, (2) flexibilidade e abertura, (3) acuidade perceptual e (4) autonomia pessoal. O Inventário de Adaptabilidade Intercultural é avaliado tendo em vista as quatro dimensões citadas anteriormente, e 50 itens usando a escala Likert de autoavaliação, com os seguintes descritores: 1 = definitivamente não verdadeiro; 2 = não verdadeiro; 3 = tende a não ser verdadeiro; 4 = tende a ser verdadeiro; 5 = verdadeiro; 6 = definitivamente verdadeiro. Os resultados de Kitsantas e Meyers (2001) demonstraram diferenças significativas entre programas que são e os que não são do exterior. O Intercultural Sensitivity Index (ISI: Índice de Sensibilidade Intercultural) foi baseado em Bennett’s (1993) no seu Development Model of Intercultural Sensitivity (DMIS: Modelo de Desenvolvimento de Sensitividade Intercultural) e nos modelos multidimensionais de competência intercultural. Com base nesses dois modelos, Olson e Kroeger (2001) elaboraram o ISI. Este instrumento contempla, além das dimensões negação, defesa e minimização, aceitação, adaptação e integração, de DMIS, três dimensões de competência global, quais sejam: conhecimento substancial, entendimento perceptual e comunicação intercultural. O estudo foi aplicado com indivíduos de uma faculdade. Cada questão levou em consideração uma escala de até cinco pontos. Não havia descritores para este instrumento de avaliação. O resultado mostrou que 69% dos sujeitos se autoavaliaram entre 4 a 5 pontos na escala no que diz respeito à dimensão aceitação. Já 44% deles se autoavaliaram como 4 ou 5 41

pontos em relação à dimensão adaptação. 10% dos sujeitos se autoavaliaram na escala 5 na dimensão minimização. Segundo os autores Olson e Kroeger (2001), a avaliação obteve os referidos resultados devido ao fato de a faculdade supracitada estar inserida numa área metropolitana e de somente uma pequena porcentagem do total de alunos da faculdade terem respondido o questionário. The Assessment of Intercultural Competence (AIC: Avaliação de Competência Intercultural) tem como autor Fantini (2006). Elaborada para situações interculturais específicas, como características pessoais e habilidades interculturais, uma escala foi desenvolvida para avaliar os resultados dos sujeitos, esses britânicos e suíços. As seguintes dimensões foram utilizadas por Fantini (2006): Características de competência intercultural, domínio de competência intercultural (relacionamento, comunicação e colaboração), dimensão de competência intercultural (conhecimento, atitude, habilidades e consciência), proficiência de língua e nível desenvolvente. Empregou-se autoavaliação, com 211 questões, e entrevistas. Os descritores foram de 0 = “não absolutamente” a 5 = extremamente bastante. Dos dados da entrevista, Fantini (2006) constatou que ICC diz respeito a um complexo de habilidades, e que, portanto, aprender uma língua estrangeira impacta no desenvolvimento de ICC. Sobre as questões de autoavaliação, os sujeitos alcançaram de 0.60 a 0.70 em se tratando das dimensões conhecimento, atitude, habilidade e consciência. Sinicrope, Norris e Watanabe (2007) explicam que existem certas preocupações referentes ao método indireto de avaliação de competência intercultural, sobretudo as autoavaliações. Os autores Altshuler, Sussman e Kachur (2003) afirmam que existe desconexão entre a autopercepção da consciência intercultural dos sujeitos pesquisados e de sua efetiva capacidade. De acordo com Arasaratnam e Doerfel (2005), no que se refere à autoavaliação, os sujeitos talvez não optem por responder imprecisamente, mas talvez por não serem capazes de responder precisamente. Não obstante as diversas críticas aos métodos indiretos e, especificamente, às autoavaliações, são os modelos de avaliação de competência intercultural mais utilizados. Conforme Sinicrope, Norris e Watanabe (2007), os métodos indiretos de avaliação de CCI comportam maior praticidade, em razão de que as autoavaliações, na maioria das vezes, já se apresentam dentro de um padrão uniforme para aplicação. Além disso, os formulários de autoavaliações são, na sua essência, mais funcionais para a coleta de dados e para a posterior análise deles.

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2.5.2 Modelos Diretos de Instrumentos de Avaliação

Para Sinicrope, Norris e Watanabe (2007), os modelos diretos de instrumentos de avaliação são menos frequentes que os indiretos. Talvez isso se deva ao fato de este tipo de aplicação requerer mais tempo se comparado ao modelo indireto e para posteriormente analisar os dados. Para os mesmos autores, as ferramentas diretas de avaliação consistem em um portfólio de avaliação, entrevistas e avaliação de desempenho. É possível também identificar certos traços de desempenho intercultural por intermédio de modelos diretos em situações análogas à de um contexto real: É comum entre esses modelos a habilidade de os sujeitos demonstrarem competência intercultural por meio de seu comportamento, de situações de tempo real (avaliação de desempenho), de reflexões e coleta de trabalho (portfólio de avaliação), ou em conversas com interlocutores. (SINICROPE; NORRIS; WATANABE, 2007, p. 28, tradução nossa).

Prosseguiremos, portanto, com alguns modelos mais conhecidos de métodos diretos. Byram (1997) utilizou uma entrevista entre os sujeitos pesquisados e um falante nativo e, em seguida, os entrevistados prepararam uma discussão a propósito de um determinado tópico sobre interculturalidade, no intuito de avaliar as dimensões de descoberta e interação. Após a realização da entrevista, os sujeitos foram solicitados a responder um questionário de autoavaliação e a refletir sobre seu desempenho durante as entrevistas. O autor Ruben (1976 apud SINICROPE; NORRIS; WATANABE, 2007, p. 29, tradução nossa) “[...] defendeu a avaliação de desempenho por meio da qual os sujeitos são observados em situações as quais são similares às que serão enfrentadas no futuro”. É válido ressaltar que, segundo o mesmo autor, caso não seja possível avaliar os sujeitos em situações reais, isto é, em contextos naturais, pode-se avaliá-los por meio de dinâmicas, jogos e simulação, por exemplo. Em seus estudos, o autor observou, durante sete dias, num programa de adaptação, dezenove sujeitos que participariam de uma atividade num país estrangeiro. Os avaliadores mesmos preencheram as escalas de avaliação durante o desempenho dos sujeitos nas atividades, incluindo momentos de pausas e refeições. Para Sinicrope, Norris e Watanabe (2007), os métodos diretos, como entrevista, também podem ser úteis para complementação de instrumentos indiretos de avaliação de competência intercultural. Os autores Jacobson, Schleicher e Maureen (1999) desenvolveram um portfólio de avaliação, sustentando a ideia de que aprender não é sempre quantificável e, por meio da 43

utilização de portfólios, os estudantes puderam refletir aspectos referentes à sua evolução de competência intercultural. Byram (1997) também utilizou o portfólio como ferramenta para avaliar dimensões como interação e descoberta.

2.5.3 Ferramentas de avaliações combinadas

Ferramentas de avaliações combinadas significam a utilização dos dois métodos de avaliação de interculturalidade, o indireto e o direto. Pruegger e Rogers (1994) compararam os métodos direto e indireto. Os autores sugerem que os pesquisadores deveriam prestar atenção ao interpretar as escalas de avaliação e afirmam que alguns aspectos interculturais, tais como ambiguidade, podem não ser identificáveis. A propósito da combinação dos métodos direto e indiretos, Fantini (2006) afirma que identificaram mais nuances na avaliação de CCI em comparação aos modelos indiretos. No contexto europeu, um exemplo da mescla dos métodos de avaliação de interculturalidade é o Intercultural Competence Assessment Project (INCA: projeto de Avaliação de Competência Intercultural)2, baseado em autores europeus como Byram (1997). De acordo com Sinicrope, Norris e Watanabe (2007), não existem pesquisas disponíveis que atestam o instrumento do INCA, mas há exemplos online a respeito das atividades que o compõem. Trata-se, portanto, de um instrumento combinado de avaliação de competência comunicativa intercultural em razão de incluir questionários (modelo indireto), cenários (modelos indiretos) e dramatizações (modelos diretos). Os questionários são divididos em outros dois questionários, perguntas biográficas dos sujeitos e perguntas sobre perfil intercultural: encontros com pessoas no seu próprio país, encontros com pessoas em outros países, e encontros com colegas de diferentes culturas (SINICROPE; NORRIS; WATANABE, 2007). O instrumento tem como descritores os seguintes: não aplicável, talvez, plenamente aplicável. Somente um deles pode ser assinalado. Os cenários são baseados numa situação de exibição de um vídeo contendo uma situação de interculturalidade. Há questões de múltipla escolha e outras abertas. Consideram-se as seguintes dimensões: Respeito ao Outro / Tolerância à Ambiguidade – Abertura; Descoberta de Conhecimento / Empatia – Conhecimento; Consciência Comunicativa / Flexibilidade Comportamental / Adaptabilidade. 2

O site do Intercultural Competence Assessment Project (INCA) encontra-se disponível em: . Acesso em: 23 mar. 2013

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Temos aqui três níveis de habilidade para cada dimensão: Básico, Intermediário e Pleno. Já nas dramatizações os sujeitos são solicitados a desempenhar determinada atividade / papel e seu comportamento é avaliado. Enfim, no que se refere aos métodos indireto e direto de avaliação de interculturalidade, apesar de consumir mais tempo de aplicação, os métodos combinados de CCI “podem revelar mudanças não identificáveis em métodos indiretos” (SINICROPE; NORRIS; WATANABE, 2007, p. 33, tradução nossa). Dando sequência ao nosso estudo, explicaremos a forma de como a nossa pesquisa se constrói metodologicamente: os instrumentos escolhidos, os sujeitos, objetivos, entre outros. Após a descrição da metodologia, prosseguiremos com a análise dos dados.

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3 METODOLOGIA DA PESQUISA

O trabalho por hora apresentado, com base no INCA (Projeto de Avaliação de Competência Intercultural) - desenvolvido por autores europeus, dentre eles Byram (1997), versa sobre competência intercultural, mais especificamente sobre a elaboração de uma proposta metodológica para avaliação da competência comunicativa intercultural de alunos universitários. Para a coleta de dados, escolhemos a Univali – Universidade do Vale do Itajaí. Elegemos essa instituição em razão de que temos na Univali um grupo bastante variado de sujeitos: alunos participantes de programa de mobilidade universitária; alunos que estudam uma disciplina internacional; alunos de cursos oferecidos pela instituição. Assim, quisemos aplicar nosso instrumento com grupos variados de sujeitos, no intuito de adquirirmos insumos que mostrassem a aplicabilidade do nosso instrumento com grupos de sujeitos universitários. Outra razão que nos levou a pesquisar sobre avaliação de interculturalidade está relacionada ao fato de querermos contribuir com estudos científicos nessa área que é, a propósito, relativamente jovem. Ou seja, pretendemos elaborar uma proposta metodológica de avaliação da competência comunicativa intercultural de alunos universitários com base em dados discutidos e analisados cientificamente. Apesar de a área de avaliação de CCI ser incipiente em alguns aspectos, vimos anteriormente, no referencial teórico, que existem diversos estudos e abordagens que deram origem a modelos de avaliação de competência comunicativa intercultural, a partir dos estudos de Ruben (1976 apud SINICROPE; NORRIS; WATANABE, 2007) até os modelos mais autuais, por exemplo, os combinados. Um motivo que nos influenciou também à escolha do nosso objetivo é devido à falta de incremento do componente intercultural nas provas realizadas com sujeitos participantes de mobilidade internacional. Em outras palavras, em universidades como a Univali, Univille e Furb, para não citar outras, existem, por exemplo, bastantes exames que avaliam o conhecimento linguístico dos alunos antes de partirem para um programa de mobilidade estudantil, mas não um modelo que avalie o desempenho intercultural desses sujeitos. Em virtude dessa motivação, inicialmente nosso objetivo era o de avaliar a competência intercultural dos sujeitos universitários da Univali. Após discutirmos muito nas aulas do Grupo de Pesquisa do Mestrado e conversas entre o orientador e orientando, optamos por 46

pesquisar, sim, algo que tivesse relação com interculturalidade. Porém, nosso objetivo não foi o de avaliar a competência intercultural dos sujeitos, e sim de elaborar uma proposta metodológica para avaliação de competência comunicativa intercultural de alunos universitários. Dado o término da nossa pesquisa, nossa intenção é de que profissionais envolvidos com a área de interculturalidade ou interessados em avaliar competência comunicativa intercultural possam utilizar esse instrumento. Escolhemos um cenário, duas dinâmicas e uma autoavaliação para compor o instrumento. A razão pela qual escolhemos dinâmicas como atividades diz respeito ao que defende Ruben (1976 apud SINICROPE; NORRIS; WATANABE, 2007) de que os indivíduos devem ser avaliados e observados em situações análogas às que eles podem vivenciar num futuro. Não queremos dizer com isso que outras formas de avaliação de competência intercultural não sejam possíveis e adequadas. Baseados na ideia desse mesmo autor, salientamos que autoavaliações e cenários, por exemplo, podem estar atrelados majoritariamente a situações interculturais hipotéticas. Conforme já vimos, Sinicrope, Norris e Watanabe (2007) afirmam que os métodos diretos podem ser úteis para complementação de modelos indiretos de avaliação de competência comunicativa intercultural. Os mesmos autores explicam que o foco da proposta da competência intercultural deixou de se valer exclusivamente de sondagens pessoais para modelos mais complexos, como as avaliações comportamentais. Desta feita, para elaboração do nosso instrumento usamos um modelo de avaliação de CCI combinado, que diz respeito à utilização do modelo direto e indireto. Baseamo-nos em Fantini (2006), uma vez que defende a noção de que as ferramentas de avaliações combinadas podem trazer à tona mais camadas e nuances do que aquelas concernentes a avaliações indiretas sozinhas. Disso depreendemos que o modelo combinado pode revelar aspectos nem sempre identificáveis nos modelos de avaliação somente diretos ou somente indiretos. Para elaboração desse instrumento metodológico de avaliação de CCI, estudamos exemplos de instrumentos de avaliação já existentes. Embora este trabalho não tenha a pretensão de esgotar as possibilidades de estudos relacionados à avaliação de CCI, reconhecemos que nossa dissertação pode ser tomada como um marco nas pesquisas na área de avaliação de competência comunicativa intercultural.

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Disso, partimos agora para a descrição referente a cada uma das atividades que compõem o nosso instrumento. Outrossim, descreveremos a ordem de aplicação para coleta de dados com os sujeitos, assim como os aspectos fundamentais à elaboração do instrumento.

3.1 CONSIDERAÇÕES SOBRE O EMPREGO DOS INSTRUMENTOS AVALIADOS

Para empregar as dimensões Respeito ao Outro, Tolerância à Ambiguidade, Descoberta de Conhecimento, Empatia, Consciência Comunicativa e Flexibilidade Comportamental - e correspondentes escalas de avaliação - elaboramos quatro instrumentos adaptados do INCA (Projeto de Avaliação de Competência Intercultural). De que modo procedemos para alcançar o referido objetivo? Veremos de modo geral, nos próximos parágrafos, quais atividades utilizaremos e que comporão o instrumento. O instrumento inclui duas dinâmicas de dramatizações (roleplays): Dinâmica 1 e Dinâmica 2; Um cenário (scenario), isto é, um questionário aberto sobre o conteúdo de um vídeo intitulado Building the Multicultural Team, encontrado no site bigworldmedia.com; Finalmente, uma autoavaliação, ou seja, um questionário (debriefing) aberto com questões referentes ao desempenho dos sujeitos durantes as três atividades. Para alcançar o nosso objetivo, quisemos estar seguros de que o instrumento obtivesse resultados eficazes e de confiabilidade, por isso aplicamos as mesmas dinâmicas e questionários com três grupos diferentes de sujeitos, no propósito de coletar dados variados para posterior análise. Estudamos um considerável número de textos e diversos autores especialistas em interculturalidade, inclusive a respeito daqueles que discorrem sobre a avaliação de CCI. Assim, obtivemos fundamentos teóricos necessários à elaboração de um instrumento de avaliação de competência comunicativa intercultural para, assim, poder elaborar uma proposta de avaliação da CCI de alunos universitários. No decorrer do processo de elaboração do instrumento mudanças ocorreram em relação aos nossos objetivos específicos, que eram os seguintes: Conhecer as dimensões e as escalas de avaliação de competência intercultural; Discutir as dimensões e as escalas de avaliação; Empregar as dimensões Respeito ao Outro / Tolerância à Ambiguidade – Abertura; Descoberta de Conhecimento / Empatia – Conhecimento; Consciência Comunicativa / Flexibilidade Comportamental – Adaptabilidade - e correspondentes escalas de avaliação. Por 48

que alteramos a ordem de nossos objetivos? Vemos que o primeiro, qual seja, o de conhecer as dimensões e as escalas de avaliação de competência intercultural, manteve-se, com o intuito de, fundamentalmente, adquirir conhecimentos sobre instrumentos e suas respectivas dimensões e escalas de avaliação de competência comunicativa intercultural. Nosso segundo objetivo era de discutir as dimensões e as escalas de avaliação. O terceiro, por sua vez, consistia em empregar as dimensões Respeito ao Outro / Tolerância à Ambiguidade – Abertura; Descoberta de Conhecimento / Empatia – Conhecimento; Consciência Comunicativa / Flexibilidade Comportamental – Adaptabilidade - e correspondentes escalas de avaliação. No entanto, houve algumas mudanças em relação ao segundo e terceiro objetivos: invertemos a ordem do segundo e do terceiro em razão de que pretendemos, exatamente após conhecer as dimensões e escalas de avaliação, empregar as dimensões mencionadas anteriormente. No que se refere ao terceiro objetivo, substituímos definir por discutir as dimensões e as escalas de avaliação, pois é com base na discussão e análise dos dados que elaboramos a proposta de avaliação da competência comunicativa intercultural de alunos universitários. Disso, conforme já vimos, não queremos que esse instrumento seja aplicável exclusivamente com alunos universitários, não obstante o fato de ser um instrumento de avaliação de competência cultural aplicável especialmente a esses sujeitos. Pretendemos que ele transcenda o espaço acadêmico universitário, sendo possível sua utilização em instituições, países e com sujeitos diferenciados. No mês de março de 2013 iniciou-se a busca por atividades que pudessem constituir o instrumento. No início estávamos preocupados com o fato de nos basearmos principalmente em teorias e instrumentos de avaliação de competência comunicativa intercultural já existentes quando, na realidade, percebemos que esse foi um fator relevante para elaboração do instrumento. Em outras palavras, apoiamo-nos em instrumentos já existentes para, então, poder elaborar outro. Para tanto, toda a revisão da literatura, estudos e discussões que realizamos sobre as abordagens de avaliação de competência comunicativa intercultural nos serviu para que tivéssemos dados e conhecimentos necessários à elaboração do instrumento. Para condução do procedimento de nossa pesquisa, em alguns aspectos, nos fundamentamos em autores europeus como Byram (1997), conforme já estudamos na revisão da literatura, que elaboraram o INCA (Projeto de Avaliação de Competência Intercultural), assim como adaptações de instrumentos e informações disponíveis no seu sítio. Informações 49

essas sobre as seis dimensões de avaliação de competência intercultural já referidas e a alguns modelos de instrumento de avaliação de competência comunicativa intercultural. A propósito das seis dimensões já mencionadas, em Ruben (1976 apud SINICROPE; NORRIS; WATANABE, 2007), conforme nos referimos na revisão, aparecem sete dimensões as quais são similares às seis presentes no projeto do INCA: mostra de respeito, postura de interação, orientação ao conhecimento, empatia, papel de comportamento auto-orientado, gerenciamento de interação, tolerância à ambiguidade. Vemos que duas delas, tolerância à ambiguidade e empatia são as mesmas para ambos os modelos, e as duas dimensões mostra de respeito e orientação ao conhecimento podem ter dado origem a Respeito ao Outro e Descoberta de Conhecimento. Do mesmo modo, encontramos similaridades entre as dimensões conhecimento, atitude, habilidade de interpretar e relacionar, habilidade de descobrir e interagir e consciência cultural crítica, de Byram (1997), e as que esse autor e outros pesquisadores desenvolveriam para compor o modelo de avaliação de CCI do projeto INCA. Derivado dos estudos de Byram (1997), O INCA, do Reino Unido, é um órgão financiado pelo programa Leonardo da Vinci II. Dentre seus objetivos, está o de desenvolver um quadro - um conjunto de instrumentos de avaliação – incluindo o INCA on-line, e um portfólio para a avaliação da competência intercultural ligado à linguagem e ao conhecimento sobre o assunto. O INCA está diretamente interessado em desenvolver instrumentos de avaliação de competência intercultural no âmbito do trabalho e de estágios profissionais. Outro ponto que é válido ressaltar concerne aos níveis de avaliação, também encontrados no sítio do INCA, quais sejam: Básico, Intermediário e Pleno. Com a leitura do material do INCA, resolvemos utilizar um cenário com questões abertas e duas dinâmicas de dramatização. No entanto, nenhuma dessas atividades foi selecionada do próprio material do INCA, uma vez que, conforme já explicado, o sítio nos valeu de modo particular para elaboração do instrumento que se transformou em corpus para análise dos dados e, finalmente, a consequente proposta metodológica de avaliação da competência comunicativa intercultural de alunos universitários. Apesar de o sítio do INCA ter-se revelado como uma ferramenta inspiradora de pesquisa para elaboração de parte das possíveis dinâmicas e questionários os quais preparávamos, fizemos buscas de atividades de avaliação de CCI em outros sítios, até que, finalmente, encontrássemos duas que satisfizessem nossa busca, no sítio “Innovation and 50

leadership platform”, na categoria “games and roleplays for intercultural competencies”. Selecionamos então a Dinâmica 1 e a Dinâmica 2, nome original em inglês, respectivamente: The Anthropologist - A Cross Cultural activity e Cross-Cultural Simulation3. Foi com base nos conteúdos dos dois sítios referidos que pensamos em aplicar com sujeitos também um “debriefing”, ou seja, conforme já descrito, um questionário de autoavaliação final. Já o vídeo do Cenário – Building a Multicultural Team - retiramos do sítio bigworldmedia.com4. Embora a leitura do conteúdo dos sites acima tenha nos fornecido informações pertinentes, não as usamos integralmente. Adaptamos as duas atividades originais do sítio em consonância ao objetivo dessa pesquisa e a seus sujeitos. Descreveremos detidamente a seguir cada uma das atividades que compõem o nosso instrumento, quais sejam: o Cenário, as duas dinâmicas de dramatização e, por fim, a Autoavaliação final. A descrição será mostrada de acordo com a ordem de aplicação do instrumento com os sujeitos pesquisados. Lembrando que aplicamos as quatro atividades com todos os grupos pesquisados.

1º: Cenário: vídeo Building a Multicultural Team. 2º: Dramatização: Dinâmica 1. 3º: Dramatização: Dinâmica 2. 4º: Autoavaliação.

Em consonância às informações encontradas no sítio do INCA, optamos por organizar as dimensões da seguinte forma: Para o avaliador há seis dimensões, que são: Respeito ao Outro, Tolerância à Ambiguidade, Descoberta de Conhecimento, Empatia, Consciência Comunicativa; Flexibilidade Comportamental. Para o avaliado, temos três dimensões específico-gerais: Abertura, Conhecimento e Adaptabilidade. Se prestarmos atenção a essa divisão, perceberemos que as dimensões Respeito ao Outro e Tolerância à Ambiguidade se referem a Abertura; Descoberta de Conhecimento e Empatia dizem respeito à 3

As atividades, em inglês, podem ser encontradas no seguinte endereço: . Acesso em: 19 mar. 2012. 4 O vídeo Building a Multicultural Team pode ser encontrado no seguinte endereço: . Acesso em: 15 mar. 2012.

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dimensão Conhecimento; Consciência Comunicativa e Flexibilidade Comportamental a Adaptabilidade. A preferência de uso das seis às três dimensões ou vice-versa, portanto, não compromete de modo algum a coleta de dados durante a aplicação das atividades com os sujeitos. Visando coletar dados confiáveis para o maior número possível de grupos de sujeitos, e, do mesmo modo, tencionado aplicar as atividades na ordem mostrada acima, sugerimos, estrategicamente, aplicar o Cenário por primeiro porque pensamos que os sujeitos estariam mais concentrados em assistir ao vídeo e depois responder as questões. Do mesmo modo, pareceu-nos como uma atividade introdutória pertinente às dinâmicas subsequentes. Elegemos, na 2ª ordem, a Dinâmica 1, pois entendemos que dessa maneira os sujeitos pesquisados teriam a oportunidade de interagir com os outros integrantes do grupo pesquisado e estariam, então, motivados para a próxima dinâmica: Dinâmica 2, em que há necessidade de interação entre sujeitos para a realização de uma tarefa proposta, conforme será descrito. A primeira atividade, o Cenário, os sujeitos assistem a um vídeo intitulado “building a multicultural team”, a respeito de uma empresa responsável por serviços de alta tecnologia. Os personagens que aparecem estão em um restaurante, na China. Espera-se que os sujeitos pesquisados percebam as dificuldades culturais que emergem ao longo da exposição do vídeo. Ele é exibido em inglês, duas vezes, para que os sujeitos possam compreender na segunda vez, caso não tenham entendido bem na primeira. Não há legenda em português nem em inglês. No entanto, como estamos cientes de alguns alunos podem não ter conhecimento da língua inglesa, disponibilizaremos a transcrição por escrito e impressa das falas dos personagens no original em inglês (ver Apêndice A) e também a tradução para o português, para que não haja de modo algum comprometimento dos dados para fins da pesquisa. Disponibilizamos, também, a transcrição em espanhol (ver Apêndice B). Após a exibição do vídeo, os sujeitos respondem a dez perguntas abertas sobre o conteúdo do cenário, elaboradas pelo pesquisador. O questionário está em três línguas: em português, espanhol (ver Apêndice C) e inglês (ver Apêndice D), de acordo com os sujeitos de cada grupo em que aplicaremos o instrumento. Com base na resposta dos alunos, avaliamos a competência intercultural dos alunos utilizando as seis dimensões já referidas. Conforme já vimos, há três níveis de competência intercultural: Básico, Intermediário e Pleno. O número de questões para cada uma das seis dimensões ficou organizado assim:

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Para o Avaliador:



Tolerância à ambiguidade – duas questões.



Respeito ao Outro – duas questões.



Empatia – duas questões.



Descoberta de Conhecimento – uma questão.



Consciência Comunicativa – uma questão.



Flexibilidade Comportamental – duas questões.

Para o Avaliado: 

Abertura – quatro questões.



Conhecimento – três questões.



Adaptabilidade – três questões.

Apresentamos em seguida, em português, a transcrição da fala dos personagens do vídeo Building a Multicultural Team. As transcrições em inglês e espanhol encontram-se nos apêndices A e B, respectivamente.

Quadro 1 - Transcrição em português do vídeo utilizado na atividade do Cenário Desculpe o atraso, o meu voo se atrasou. Café, por favor. Bem, é bom finalmente conhecer todos vocês. Você deve ser Omar ... Sachiko ...  TOM Joseline ...... e ... Fernando… Prazer em conhecê-lo, Sr. Garcia.  FERNANDO Oh, Tom, por favor, me chame de Tom.  TOM Você teve uma boa viagem?  JOSELINE Sim, mas é muito tempo! Eu estava começando a pensar que ia passar a maior  TOM parte da minha vida a 40.000 pés. Mas eu acho que nessa nova missão, todos nós vamos ter que nos acostumar com voos longos. Você já viajou pela Europa?  JOSELINE Sim, mas somente a negócio. Eu espero passar minhas férias lá algum dia.  TOM  TOM

 TOM  FERNANDO  TOM  FERNANDO  TOM  FERNANDO  TOM

Bem, Fernando, estou contente e gosto que você pôde reorganizar a sua agenda. Eu espero que você não esteja perdendo algo importante. Bem, é sobre a minha família. A sua família? Está tudo bem? Sim, mas é a quinciniera da minha filha na quinta-feira. Quinciniera? Quinciniera, o aniversário dela de 15 anos, é um evento muito especial com a minha família. Por isso eu achava que nossa agenda pudesse ser reorganizada. Ele disse que seria difícil comparecer a essa reunião. E agora eu descobri que é

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continuação por causa da festa de aniversário. Bem… Ela é uma menina bonita e você estará em casa na sexta-feira.

 TOM  FERNANDO  JOSELINE  TOM  TOM  TOM

 JOSELINE  TOM  JOSELINE  TOM  JOSELINE  TOM  OMAR  TOM  OMAR  TOM  OMAR  TOM  TOM

 SACHIKO  TOM  SACHIKO  TOM  SACHIKO  TOM  SACHIKO  TOM  TOM

Devido a esta reunião, eu estou perdendo um evento familiar muito importante. Eu não vou ficar muito tempo neste trabalho. Você gosta de vinho? Sim, gosto. Tenho que falar com você algum dia sobre minha adega. Espero que ela me deixe começar essa reunião Bem, eu espero poder falar sobre negócio agora e... de qualquer maneira. Como vocês sabem, a nossa empresa está sob muita pressão financeira, e conta com o nosso trabalho. Eu sou o chefe de marketing do exterior e todos vocês estão a cargo de diferentes áreas. Então eu perguntei para o Omar preparar algumas apostilas. Omar? Isso é um encontro de trabalho? Sim, temos muito a fazer nos próximos dias. Bem, é a primeira vez que estamos todos juntos. Eu pensei que poderíamos nos conhecer melhor durante o jantar, sabe, somente conversar... Sim, vamos conversar. E hoje vamos falar sobre estratégias de marketing e projeções de vendas. Claro… ele só quer falar sobre negócios, ele não se preocupa com as pessoas. Omar, por favor, as apostilas? Não é possível. Não foi possível? O que você quer dizer com isso? Não foi possível prepará-las ainda. Eu não consigo entender. Eu conversei com você ontem antes do meu voo, você disse que tudo estava indo bem. Ele me pediu na última hora, não houve tempo. Mas ele é o meu novo chefe, eu não podia decepcioná-lo. Eu teria dito a ele mais tarde. Se havia um problema, eu gostaria que ele tivesse me dito. Alguém poderia ter feito isso, mas agora não temos nada... Bem… nós vamos falar sobre isso mais tarde... Temos esta reunião aqui hoje porque esse é o nosso maior mercado no exterior. E eu pensei que Sachiko pudesse compartilhar algumas ideias a respeito do porquê de o nosso marketing ser tão forte aqui. Sachiko? Por que ele está me pedindo? Ele é o líder. Sachiko? Bem… temos um serviço muito bom. A qualidade é superior. Nós temos um monte de clientes. Então o nosso trabalho é forte. Sim, mas por que é um negócio tão forte? Não tenho nada a dizer. Mas eu pedi para você se preparar para este encontro. Eu me preparei. Eu fiz a reserva, eu entrei em contato com todos. Sim, é claro que você fez isso e... obrigado. Mas eu pedi para você preparar algumas ideias para o lançamento global. Ela é uma gerente da Ásia-Pacífico, e a única liderança que ela oferece é fazer reservas para jantar? Fonte: Elaborado pelo autor para fins de pesquisa.

A seguir as dez questões da atividade do Cenário, em português. As dimensões aparecem somente para o avaliador. 54

1. 2.

3. 4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

Quadro 2 - Questões da atividade do Cenário, em português Questão Dimensão avaliada No início, Joseline parece estar irritada. Por Tolerância à Ambiguidade / Abertura quê? Fernando explica que seria difícil participar da Empatia / Conhecimento reunião naquele dia, pois era aniversário de quinze anos de sua filha (quinciniera). Qual foi a reação de Tom. Explique. Em sua opinião, por que Joseline perguntou Consciência Comunicativa / para Tom se ele queria vinho? Adaptabilidade Joseline pensa consigo mesma: “claro, ele só Empatia / Conhecimento quer falar sobre negócios, ele não se preocupa com as pessoas”. Por que Joseline pensa isso? O Omar afirmou que não pôde preparar as Respeito ao Outro / Abertura apostilas. O Tom compreendeu a posição de Omar? Após saber que o Omar não preparou as Tolerância à Ambiguidade / Abertura apostilas, o Tom disse “bem, vamos falar sobre isso mais tarde”. Por que, em sua opinião, o Tom disse isso? O Tom pediu para Sachiko esclarecer o porquê Respeito ao Outro / Abertura de os negócios na Ásia serem fortes. Qual foi a reação de Sachiko? Explique a reação de Tom ao saber que na Descoberta de Conhecimento / família de Fernando se comemora um evento Conhecimento chamado quinciniera. Por que você acha que a Joseline, no início, Flexibilidade Comportamental / perguntou se o Tom havia tido uma boa viagem Adaptabilidade e se ele já havia viajado para a Europa? A Joseline falou que, como eles estavam Flexibilidade Comportamental / participando de uma primeira reunião, ela Adaptabilidade pensava que eles poderiam então somente conversar e conhecer melhor um ao outro. Por que você acha que ela disse isso? Fonte: Elaborado pelo autor para fins de pesquisa.

A segunda atividade é a Dinâmica 1 (ver Apêndice E - Orientações da Dinâmica 1). Dividimos a sala em dois grupos. Em seguida explicamos para os participantes a maneira de como funciona a atividade e as orientações. Um grupo desempenha papel de antropólogos e outro de moradores de uma ilha distante do contato com outras pessoas. Os antropólogos saem da sala. Os habitantes da ilha, logo, permanecem. Os antropólogos receberam financiamento do governo para realizar uma pesquisa com os moradores da ilha, por isso devem coletar o maior número de informação possível, referente ao modo de vida deles. Em relação ao grupo dos moradores da ilha, com integrantes do mesmo grupo pode se falar normalmente. No entanto, ao falar com um integrante de fora do grupo, homens só falam com homens e mulheres com mulheres. Ao interagir com integrantes de outro grupo, não podem iniciar conversa. Só podem usar sim-não como resposta. Se o antropólogo perguntar sorrindo, 55

a resposta deve ser sim. Se o antropólogo não sorrir, a resposta deve ser não, independentemente se a resposta for correta ou incorreta. Quando um dos antropólogos romper com as regras estabelecidas, o integrante dos habitantes da ilha se ausenta ou não conversa com o antropólogo. Passemos à terceira atividade: Dinâmica 2 (ver Apêndice F

-

Orientações da

Dinâmica 2). Os sujeitos formam grupos de quatro sujeitos cada. Cada um dos quatro integrantes, de cada grupo, recebe um conjunto de instruções: A, B, C ou D (disponibilizamos, também, as instruções em espanhol – ver Apêndice G). Os participantes devem realizar uma tarefa, e para isso precisam interagir e agir de acordo com as instruções recebidas. Vale ressaltar que nenhum participante pode falar para o outro sobre o que estiver escrito no seu papel. A tarefa que escolhemos é a seguinte: cada um deve desenhar numa cartolina algo que tenha relação com o tema paz mundial. Ele foi escolhido em razão de que os sujeitos podem exteriorizar o que pensam sobre esse assunto bastante relevante em se tratando

de

competência

comunicativa

intercultural.

Para

isso

nós,

avaliadores,

disponibilizamos aos sujeitos cartolina e lápis de cor. Após terminado o desenho, os grupos podem apresentá-lo oralmente. Cada um dos integrantes pode explicar como foi trabalhar no grupo sendo que cada integrante precisa desempenhar um papel diferente, as instruções A, B, C ou D. Também pode falar sobre o conteúdo do desenho. Vejamos as quatro instruções: A, B, C e D.

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Quadro 1 - Instruções da Dinâmica 2 INSTRUÇÕES – Dinâmica 2 Avaliador: recortar uma instrução para cada integrante dos grupos. Cada grupo deve ter quatro integrantes. Uma instrução (A, B, C ou D) para cada integrante. Cada uma dessas instruções contém uma série de características / instruções específicas. A B C D Instruções Secretas Instruções Secretas Instruções Secretas Instruções Secretas Por favor, leia as informações em silêncio e não discuta com ninguém durante a execução da atividade. Você vem de um grupo cultural que acredita que homens e mulheres devem permanecer separados em ambientes sociais. Você pode cumprimentar o sexo oposto com um rápido "oi", mas você nunca pode apertar as mãos ou tocar a pessoa. Tais manifestações muitas vezes carregam conotações sexuais. No entanto, você aprova o toque e aperto de mãos entre pessoas do mesmo sexo, por não existirem as mesmas implicações. Nos encontros, você prefere se sentar ao lado de pessoas do mesmo sexo. Homens geralmente se sentam num lado e mulheres no outro. Por favor, siga essas instruções durante a atividade de grupo.

Por favor, leia as informações em silêncio e não discuta com ninguém durante a execução da atividade.

Por favor, leia as informações em silêncio e não discuta com ninguém durante a execução da atividade.

Por favor, leia as informações em silêncio e não discuta com ninguém durante a execução da atividade.

Você vem de um grupo cultural que é afetuoso e alegre nos relacionamentos. É comum cumprimentar as pessoas com beijo no rosto, abraçar e tocar as pessoas nas conversas. Inclusive em relação àqueles que você não conhece bem, é natural estender os braços para dar um afetuoso aperto de mão. As amizades são importantes, e é por isso que você faz muitas perguntas a respeito do bem-estar das pessoas. Homens e mulheres se sentarem juntos nos encontros / reuniões é bastante comum - é um sinal de aceitação, nada mais. Por favor, siga essas instruções durante a atividade de grupo.

Você vem de uma cultura bastante reservada, e que valoriza ordem e simplicidade de vida. Você se interessa principalmente pela reflexão pessoal e consciência interior em qualquer interação. Durante a atividade em grupo, para você é importante demonstrar uma atitude de aprendizagem, ouvindo atenta e calmamente. É mais importante para você estar consciente de si mesmo do que é para o grupo "ter sucesso" em sua tarefa. Tarefas vêm e vão, mas a percepção profunda pessoal é tudo. Por favor, siga essas instruções durante a atividade de grupo.

Você vem de uma cultura competitiva e orientada para execução de tarefas em grupos. Você gosta de concorrência e prioriza fazer um bom trabalho na tarefa em grupos. Para fazer as coisas, o seu grupo precisa de um plano bem desenhado, de um líder e de participantes motivados. Muita conversa significa perda de tempo. Você gosta de ir direto ao assunto. Por favor, siga essas instruções durante a atividade de grupo.

Fonte: Elaborado pelo autor para fins de pesquisa.

A quarta e última atividade diz respeito a uma autoavaliação com cinco questões abertas, o debriefing, termo em inglês que designa questionar alguém em relação no intuito de se obter informação. O intuito dessa atividade é de que os sujeitos avaliem seu desempenho durante a participação das três atividades. O uso desse tipo de atividade se deve também ao fato de os sujeitos pesquisados poderem manifestar o que sentiram durante a execução das

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dinâmicas. Permite também encerrar as atividades que foram realizadas. As questões utilizadas foram as seguintes (ver Apêndice H sobre as questões em espanhol): 1. Como você se sentiu durante as três atividades realizadas? 2. De modo geral, o que você aprendeu com elas? 3. Como você poderia aplicar numa outra cultura a experiência adquirida por meio das três atividades realizadas? 4. Em sua opinião, quais são as qualidades mais importantes de um aluno participante de um programa de intercâmbio? 5. Por que ser um estudante de um programa de intercâmbio?

3.1.1 Roteiro de Observação

Montamos um roteiro de observação para o avaliador, correspondente aos quadros 4, 5, 6, 7, 8 e 9. Ele poderá ser utilizado pelo avaliador para as quatro atividades que compõem o instrumento. Para cada uma das seis dimensões elaboramos uma série de competências as quais auxiliam o trabalho do avaliador na identificação das dimensões e na classificação dos níveis de habilidade entre Básico, Intermediário e Pleno. Dito de outra forma, essas competências ajudam no processo de avaliação de CCI. Da mesma maneira, para cada dimensão, categorizamos as competências entre níveis de habilidade Básico, Intermediário e Pleno. No item Total dos Níveis de Habilidade o avaliador contabiliza o total de recorrência dos três níveis de habilidade e, logo em seguida, registra individualmente a recorrência dos níveis de habilidade Básico, Intermediário, Pleno. No item Total da dimensão o avaliador contabiliza o número total de recorrência da dimensão em foco. Há também um item que chamamos de anotações, onde podem ser anotadas quaisquer informações relevantes durante a dinâmica, para cada dimensão. No final, montamos um espaço chamado anotações gerais (ver Quadro 10), ou seja, o avaliador pode, se assim preferir, anotar o desempenho dos sujeitos durante a dinâmica para, posteriormente, proceder com a avaliação. Explicaremos com um exemplo a utilização dos roteiros de observação para identificação da dimensão e seu respectivo nível de habilidade. Supomos que durante a aplicação da Dinâmica 2 o avaliador, no espaço anotações gerais, tenha registrado o seguinte 58

a respeito da atuação dos sujeitos: “um dos sujeitos explicou que era comunicativa e alegre, de acordo com a instrução dela, mesmo sendo mais reservada cotidianamente”. Sendo assim, o avaliador pode usar os quadros referentes ao Roteiro de Observação (ver quadros 4, 5, 6, 7, 8 e 9) para identificar a dimensão. Por exemplo, no Quadro 9 é possível perceber que duas das competências são “adaptou-se aos papéis que lhe foram atribuídos” e “valorizou comportamentos tanto da sua cultura quanto da do Outro”. Dessa forma, o avaliador consegue identificar no comportamento do referido sujeito a dimensão Flexibilidade Comportamental. Nesse caso, o nível de habilidade é Pleno, também de acordo o Quadro 9. No item Total dos Níveis de Habilidade o avaliador registra, assim, no final da contagem, o número total de recorrência dos três Níveis de Habilidade e, em seguida, anota para cada Nível de Habilidade – Básico, Intermediário e Pleno – o número de recorrência. No item Pontuação da Dimensão o avaliador registra o número de recorrência para a dimensão em questão. Desta feita, o mesmo procedimento poderá ser feito para identificação de CCI e do Nível de Habilidade pelos outros três instrumentos, ou seja, o Cenário, a Dinâmica 1 e a Autoavaliação. Os roteiros de observação a seguir (quadros 4, 5, 6, 7, 8 e 9) foram elaborados para avaliar a CCI para os quatro instrumentos. No entanto, disponibilizamos, dos apêndices I ao CC, três roteiros específicos para cada instrumento: um para o Cenário, outro para as duas dinâmicas e, por último, um roteiro para a Autoavaliação. Todavia, a utilização dos roteiros que seguem (quadros 4, 5, 6, 7, 8 e 9) e não a dos específicos (ver Apêndices I ao CC) – para cada instrumento – não comprometerá de modo algum a avaliação de CCI. Apenas elaboramos três roteiros específicos no intuito de torná-los funcionais para o avaliador, ou seja, ele pode usar o roteiro correspondente ao instrumento específico que for utilizar.

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Quadro 2 - Roteiro de Observação / Respeito ao Outro DIMENSÃO: RESPEITO AO OUTRO / ABERTURA Respeito ao Outro / Abertura Respeito ao Outro / Abertura Respeito ao Outro / Abertura Básico Intermediário Pleno  Criticou o comportamento do  De forma geral, respeitou o  Respeitou o comportamento Outro. comportamento do Outro. do Outro.  Criticou a opinião do Outro.  De forma geral, respeitou a  Respeitou a opinião do Outro. opinião do Outro.  Criticou a cultura e valores do  Respeitou a cultura e valores Outro.  Parcialmente respeitou a cultura do Outro. e valores do Outro.  Não demonstrou respeitar o  Demonstrou uma atitude comportamento do Outro.  Em parte, demonstrou uma amigável. atitude amigável.  Não demonstrou respeitar a  Reconheceu e aceitou o opinião do Outro.  Parcialmente reconheceu e comportamento do Outro. aceitou o comportamento do  Não demonstrou respeitar a  Reconheceu e aceitou a Outro. cultura e valores do Outro. opinião do Outro.  Parcialmente reconheceu e  Demonstrou atribuir a sua  Reconheceu e aceitou a aceitou a opinião do Outro. própria cultura como a única cultura e valores do Outro. correta.  Parcialmente reconheceu e aceitou a cultura e valores do  Não demonstrou uma atitude Outro. amigável. Anotações: Total dos Níveis de Habilidade: ............. Básico ............. Intermediário............. Pleno ............. Total da Dimensão: ............. Fonte: Elaborado pelo autor para fins de pesquisa.

Quadro 3 - Roteiro de observação / Tolerância à Ambiguidade DIMENSÃO: TOLERÂNCIA À AMBIGUIDADE / ABERTURA Tolerância à Ambiguidade / Tolerância à Ambiguidade / Tolerância à Ambiguidade / Abertura Abertura Abertura Básico Intermediário Pleno  Reagiu à atividade com  Em alguns momentos  Demonstrou satisfação em desconforto. demonstrou satisfação em interagir com o Outro. interagir com o Outro.  Demonstrou insatisfação em  Dirigiu-se abertamente ao interagir com o Outro.  Parcialmente se dirigiu Outro. abertamente ao Outro.  Não se dirigiu abertamente ao  Prestou atenção ao Outro.  Parcialmente prestou atenção ao comportamento e às comportamento e às diferenças diferenças culturais do  Não prestou atenção ao culturais do Outro. Outro. comportamento e às diferenças culturais do Outro.  De modo geral, percebeu o  Percebeu o comportamento e comportamento e as diferenças as diferenças culturais do  Não demonstrou perceber o culturais do Outro. Outro. comportamento e as diferenças culturais do Outro.  Parcialmente reconheceu as  Reconheceu as diferenças diferenças culturais. culturais.  Não reconheceu as diferenças culturais. Anotações: Total dos Níveis de Habilidade: ............. Básico ............. Intermediário............. Pleno ............. Total da Dimensão: ............. Fonte: Elaborado pelo autor para fins de pesquisa.

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Quadro 4 - Roteiro de observação / Descoberta de Conhecimento DIMENSÃO: DESCOBERTA DE CONHECIMENTO / CONHECIMENTO Descoberta de Conhecimento / Descoberta de Conhecimento / Descoberta de Conhecimento / Conhecimento Conhecimento Conhecimento Básico Intermediário Pleno  Não demonstrou reconhecer as  Parcialmente demonstrou  Demonstrou reconhecer as convenções culturais / reconhecer as convenções convenções culturais / comportamentos do Outro. culturais / comportamentos do comportamentos do Outro. Outro.  Compreendeu incorretamente a  Compreendeu perfeitamente ação do Outro.  De modo geral, compreendeu a a ação do Outro. ação do Outro.  Não compreendeu o seu papel  Compreendeu o seu papel atribuído no grupo.  Parcialmente, compreendeu o atribuído no grupo. seu papel atribuído no grupo.  Não demostrou querer aprender  Demonstrou abertura para com o Outro.  Demonstrou parcialmente aprender com o Outro. abertura para aprender com o Outro. Anotações: Total dos Níveis de Habilidade: ............. Básico ............. Intermediário............. Pleno ............. Total da Dimensão: ............. Fonte: Elaborado pelo autor para fins de pesquisa.

Quadro 5 - Roteiro de observação / Empatia DIMENSÃO: EMPATIA / CONHECIMENTO Empatia / Conhecimento Empatia / Conhecimento Empatia / Conhecimento Básico Intermediário Pleno  Demonstrou não levar em conta  Demonstrou levar em conta  Levou em conta o o sentimento / opiniões do quase que unicamente os seus sentimento / opiniões do Outro. próprios sentimentos / opiniões. Outro. Entretanto, tendeu a considerar  Demonstrou levar em conta  Identificou-se com o Outro. também os sentimentos / exclusivamente os seus próprios  Demonstrou levar em conta opiniões do Outro. sentimentos / opiniões. as ações e valores culturais  Em parte, identificou-se com o  Não se identificou com o Outro. do Outro. Outro.  Não demonstrou entendimento  Demonstrou parcialmente diante das ações e dos valores entendimento diante das ações e culturais do Outro. dos valores culturais do Outro. Anotações: Total dos Níveis de Habilidade: ............. Básico ............. Intermediário............. Pleno ............. Total da Dimensão: ............. Fonte: Elaborado pelo autor para fins de pesquisa.

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Quadro 6 - Roteiro de observação / Consciência Comunicativa DIMENSÃO: CONSCIÊNCIA COMUNICATIVA / ADAPTABILIDADE Consciência Comunicativa / Consciência Comunicativa / Consciência Comunicativa / Adaptabilidade Adaptabilidade Adaptabilidade Básico Intermediário Pleno  A comunicação não foi bem A comunicação foi  A comunicação foi bemsucedida. parcialmente bem-sucedida. sucedida.  Não aceitou aspectos  Em parte, aceitou aspectos  Aceitou aspectos comunicacionais do Outro. comunicacionais do Outro. comunicacionais do Outro.  Não demonstrou adaptar-se aos  De um modo geral, adaptou-se  Adaptou-se aos códigos de códigos de comunicação do aos códigos de comunicação do comunicação do Outro: Outro: gestos, sinais, entre Outro: gestos, sinais, entre gestos, sinais, entre outros. outros. outros.  Reconheceu problemas  Não reconheceu problemas  De modo geral, reconheceu relacionados à comunicação relacionados à comunicação problemas relacionados à entre os sujeitos. entre os sujeitos. comunicação entre os sujeitos.

Anotações: Total dos Níveis de Habilidade: ............. Básico ............. Intermediário............. Pleno ............. Total da Dimensão: ............. Fonte: Elaborado pelo autor para fins de pesquisa.

Quadro 7 - Roteiro de observação / Flexibilidade Comportamental DIMENSÃO: FLEXIBILIDADE COMPORTAMENTAL / ADAPTABILIDADE Flexibilidade Comportamental / Flexibilidade Comportamental / Flexibilidade Comportamental / Adaptabilidade Adaptabilidade Adaptabilidade Básico Intermediário Pleno  Não se adaptou aos aspectos  Em parte, adaptou-se aos  Adaptou-se aos aspectos culturais e comportamentais do aspectos culturais e culturais e comportamentais Outro. comportamentais do Outro. do Outro.  Repetidas vezes não admitiu  De maneira geral, admitiu  Admitiu reações determinadas reações reações comportamentais do comportamentais do Outro. comportamentais do Outro. Outro.  Valorizou comportamentos  Valorizou sobremaneira o seu  Valorizou parcialmente tanto da sua cultura quanto comportamento atribuído no comportamentos tanto da sua da do Outro. grupo. quanto da do Outro.  Adaptou-se aos papeis que  Não se adaptou aos papeis que  Adaptou-se parcialmente aos lhe foram atribuídos. lhe foram atribuídos. papeis que lhe foram atribuídos. Anotações: Total dos Níveis de Habilidade: ............. Básico ............. Intermediário............. Pleno ............. Total da Dimensão: ............. Fonte: Elaborado pelo autor para fins de pesquisa.

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Quadro 8 - Roteiro de observação / Anotações gerais

Anotações gerais:

Fonte: Elaborado pelo autor para fins de pesquisa.

Feitas as considerações sobre cada uma das atividades que compõem o nosso instrumento e dos roteiros de observação que guiarão a avaliação, passaremos para a apresentação e discussão dos dados coletados. Relataremos a experiência de aplicação com três grupos de sujeitos universitários: o Primeiro Grupo, isto é, um grupo piloto (do Grupo de Pesquisa); o Segundo Grupo, de 08-05, participantes de mobilidade estudantil; e o Terceiro Grupo, de 21-05, alunos da disciplina Direito Internacional da Univali.

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4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS RESULTANTES DA APLICAÇÃO DOS INSTRUMENTOS AVALIADOS

Para proceder com a identificação da CCI dos sujeitos, empregamos as seis dimensões Consciência Comunicativa, Flexibilidade Comportamental, Respeito ao Outro, Tolerância à Ambiguidade, Descoberta de Conhecimento e Empatia, assim como seus respectivos níveis de habilidade: Básico, Intermediário e Pleno. Utilizamo-nos, igualmente, dos dados obtidos na coleta. Ou seja, conforme descrito no capítulo 3, elaboramos um roteiro de observação para o avaliador (quadros 4, 5, 6, 7, 8 e 9). Nele, para cada uma das seis dimensões, há uma lista de competências que nos auxiliaram na identificação das dimensões e na classificação dos níveis de habilidade entre Básico, Intermediário e Pleno. Fizemos uso também das informações anotadas no item anotações gerais (ver Quadro 10) quando da aplicação dos instrumentos com os sujeitos universitários. Dessa forma, pudemos analisar a aplicabilidade do nosso instrumento para, então, na seção 5, elaborar uma proposta metodológica para avaliação da competência comunicativa intercultural de alunos universitários, objetivo dessa investigação. Em outras palavras, para análise da aplicabilidade do instrumento se faz necessário, impreterivelmente, identificar a CCI dos sujeitos. Para a primeira atividade, a do Cenário, separamos, aleatoriamente, respostas dos sujeitos e as classificamos quanto à dimensão identificada e a seu respectivo nível de habilidade. Não analisamos todas as respostas e de todos os sujeitos, pois o que queremos é analisar se o instrumento é adequado para avaliar CCI, e não, necessariamente, avaliar individualmente a CCI. Na Dinâmica 1 consideramos os objetivos da dinâmica e suas orientações, assim como o comportamento dos sujeitos durante a consecução da atividade, para assim avaliar a CCI. Na Dinâmica 2, do mesmo modo, consideramos o processo para o cumprimento da tarefa - o comportamento dos sujeitos - para em seguida avaliar a CCI. Em algumas situações, atentamo-nos também ao produto final, ou seja, ao desenho. Por último, em relação à Autoavaliação, tal como no Cenário, selecionamos algumas respostas para avaliar a CCI.

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4.1 PRIMEIRO GRUPO

4.1.1 Apresentação

Em abril de 2013 demos por início a aplicação e testagem das atividades escolhidas para a coleta de dados com os sujeitos. O Primeiro Grupo diz respeito a sujeitos de um grupo piloto, os quais são colegas e participantes do grupo de pesquisa de Estudos Linguísticos e Ensino de Línguas, do Programa de Mestrado em Educação da Univali. Inicialmente não tínhamos ainda o debriefing, a Autoavaliação. Foram aplicados, portanto, os três instrumentos Cenário, a Dinâmica 1 e a Dinâmica 2. Houve participação de quatro sujeitos durante a consecução das três atividades referidas. Exatamente após a aplicação dos três instrumentos, que será relatada nos parágrafos seguintes, esse momento com os colegas do grupo piloto foi necessário no que se refere à conduta do pesquisador dessa pesquisa, quer dizer, ao modo de se comportar e às atitudes que um pesquisador deve ter no tratamento com os sujeitos pesquisados. Os colegas do grupo de pesquisa também sugeriram algumas adequações às questões elaboradas pelo pesquisador para aplicação dos instrumentos. Sobre a primeira atividade, qual fora, a do cenário, deparamos com algumas dúvidas inerentes ao processo, como, por exemplo, qual língua a ser utilizada nas questões relativas ao vídeo. Optamos então por elaborar o mesmo questionário em língua inglesa e portuguesa. Assim, selecionamos a língua de acordo com o grupo de sujeitos pesquisados. Outra dúvida dizia respeito à introdução e ao final do vídeo, quando um monólogo explica, de modo geral, o que os sujeitos assistem logo em seguida. Resolvemos, portanto, eliminar os comentários iniciais e finais, dado que referida explicação do monólogo poderia induzir os participantes a uma determinada resposta.

4.1.2 Cenário - Sujeitos

Havia quatro sujeitos participantes nessa atividade. Até então tínhamos sete questões somente, pois acrescentamos três, totalizando dez questões, somente a partir da aplicação com o Segundo Grupo.

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Em razão de ter sido o primeiro grupo de sujeitos com os quais aplicamos esse instrumento, as questões 1 e 3 estão um pouco diferentes em relação ao Segundo Grupo e ao Terceiro Grupo. A questão 1, do Primeiro Grupo, era: “Tom diz ter chegado tarde. Por que Joseline está irritada diante do atraso de Tom?”, já para o Segundo e Terceiro Grupo a mudamos para: “No início, Joseline parece estar irritada. Por quê?”. O motivo da mudança se deve ao fato de que na questão destinada ao Primeiro Grupo percebemos que a questão poderia induzir os sujeitos a uma determinada resposta, e, na realidade, não é o atraso de Tom que faz com que Joseline se irrite, e sim Tom ter sugerido café e não vinho num primeiro encontro. A questão 3, destinada ao Segundo Grupo e o Terceiro Grupo está assim: “Em sua opinião, por que Joseline perguntou para Tom se ele queria vinho? Ao passo que no Primeiro Grupo a pergunta era “Em sua opinião, por que Joseline oferece vinho a Tom?”. Como é possível perceber, substituímos o verbo oferecer por perguntar, uma vez que Joseline pergunta se Tom quer vinho, e na intenção de oferecer. Outra questão, a 7, no Primeiro Grupo era “O Tom pediu para Sachiko esclarecer o porquê de os negócios na Ásia serem fortes. Como você explica o fato de Sachiko se sentir constrangida e não ter nada a dizer?”, e modificamo-la para “O Tom pediu para Sachiko esclarecer o porquê de os negócios na Ásia serem fortes. Qual foi a reação de Sachiko?”. A mudança se justifica em razão de que consideramos que o adjetivo “constrangida”, do Primeiro Grupo, poderia também induzir os sujeitos a uma resposta específica. Apresentamos as sete questões aplicadas com o Primeiro Grupo. Lembrando que somente as questões 1, 3 e 7, conforme vimos, foram modificadas, e havia somente sete questões no total.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Quadro 9 - Questões do Cenário para o Primeiro Grupo Questões do Cenário - Primeiro Grupo Tom diz ter chegado tarde. Por que Joseline está irritada diante do atraso de Tom? Fernando explica que seria difícil participar da reunião naquele dia, pois era aniversário de quinze anos de sua filha (quinciniera). Qual foi a reação de Tom. Explique. Em sua opinião, por que Joseline oferece vinho a Tom? Joseline pensa consigo mesma: “claro, ele só quer começar o negócio, ele não se preocupa com as pessoas”. Por que Joseline pensa isso? O Omar afirmou que não pôde preparar os documentos. O Tom compreendeu a posição de Omar? Após saber que o Omar não preparou os documentos, o Tom disse “bem, vamos falar sobre isso mais tarde”. Por que, em sua opinião, o Tom disse isso? O Tom pediu para Sachiko esclarecer o porquê de os negócios na Ásia serem fortes. Como você explica o fato de Sachiko se sentir constrangida e não ter nada a dizer? Fonte: Elaborado pelo autor para fins de pesquisa.

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Para esses cinco sujeitos, disponibilizamos o questionário em língua portuguesa e língua inglesa, para que eles optassem pela língua que preferissem ler e responder. Um dos sujeitos respondeu em língua inglesa. Os outros três, logo, escreveram em língua portuguesa. Não tínhamos tampouco a transcrição em língua inglesa e nem em língua portuguesa, pois decidimos agregar esses acessórios ao instrumento somente na aplicação a partir do Segundo Grupo. Tínhamos proposto também, para o Primeiro Grupo, um questionário fechado de múltipla escolha para ser respondido após as respostas do questionário do cenário. Porém, optamos por exclui-lo do nosso instrumento, em virtude de que pensamos que as perguntas direcionariam os sujeitos a uma determinada resposta esperada pelos avaliadores de CCI. Além disso, para o Segundo Grupo e o Terceiro Grupo, percebemos que acrescentar um questionário fechado tornaria o tempo de aplicação com os sujeitos muito extenso, e realmente não gostaríamos de ultrapassar duas horas de aplicação.

4.1.2.1 IDENTIFICAÇÃO DAS DIMENSÕES DE CCI E DOS NÍVEIS DE HABILIDADE

Subsequentemente, referentes às informações dos quadros, utilizaremos as abreviações B, I e P ao nos referirmos aos níveis de habilidade, respectivamente, Básico, Intermediário e Pleno. Da mesma forma, para referirmos às dimensões, usaremos as seguintes abreviações: DC para Descoberta de Conhecimento; E para Empatia; TA para Tolerância à Ambiguidade; RO para Respeito ao Outro; FC para Flexibilidade Comportamental; CC para Consciência Comunicativa. Quando da não identificação de uma dimensão, usaremos NDI (nenhuma dimensão identificada). Nos casos em que não encontramos recorrência de um dos níveis de habilidades, utilizaremos a abreviação NNI (nenhum nível de habilidade encontrado). Selecionamos, aleatoriamente, uma resposta para cada questão, para então analisar a CCI dos sujeitos. Discussões sobre os resultados dos quadros relativos à identificação das seis dimensões de CCI e de seus respectivos níveis de habilidades, os quais aparecerão ao longo do capítulo 4, terão lugar nas seções 4.4 e 4.5.

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Quadro 10 - Identificação das Dimensões de CCI e dos Níveis de Habilidade do Primeiro Grupo / Cenário Questão

Resposta

Dimensão / Nível de Habilidade

1

“Porque, sendo o principal elemento da reunião, Tom não deveria ter se atrasado. Ela interpreta o atraso como falta de respeito” (sic).

RO / P

2

“Tom achou, talvez, uma data sem maior importancia em comparação ao encontro e provavelmente no seu país não fosse tão valorizada a data” (sic).

DC / P

3

“Because she insists on turning the working meeting into a casual one (just talk). (sic)

FC / P

4

“Não demonstrou empatia c/ os problemas de Joseline”. (sic).

5

“Não. Para ele, se a tarefa não tivesse sido cumprida ele deveria ter sido avisado. Ele não compreende não ter sido avisado da impossibilidade dos documentos serem apresentados na reunião.” (sic).

TA / P

6

“Por ser um assunto de importância deixou para falar depois com mais cautela, pareceu que ele não quis se irritar ainda mais”. (sic).

E; FC / I; I

7

“Parece que ela não estava preparada para responder aquela pergunta”. (sic).

E/P

TA / P

Fonte: Elaborado pelo autor conforme dados da pesquisa.

A seguir relataremos a Dinâmica 1. 4.1.3 Dinâmica 1 – Apresentação

Após aplicar a segunda atividade com o Primeiro Grupo, a Dinâmica 1, surgiram os seguintes questionamentos: qual a língua que deveria ser usada - se é que há necessidade de uma língua específica - já que os dois grupos, aparentemente, devem se entender no que refere à comunicação? Onde se localiza exatamente essa ilha distante do contato com outros seres humanos? Sobre a língua, decidimos que são os próprios sujeitos pesquisados que deveriam encontrar a forma mais adequada para se comunicar. Em outras palavras, o modo pelo qual os antropólogos se comunicam com os habitantes da ilha já pode ser um critério de avaliação de competência intercultural, em consonância à dimensão Consciência Comunicativa ou Flexibilidade Comportamental. A respeito da localização da ilha, também não pensamos em uma determinada localidade, em razão de o conhecimento do local específico tampouco se revelar como um elemento expressivo para obtenção dos dados de avaliação. Contudo, o fato de os sujeitos antropólogos se interessarem em saber a localização da ilha pode demonstrar a dimensão Descoberta de Conhecimento.

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4.1.3.1 DINÂMICA 1 – SUJEITOS

Quanto aos resultados da Dinâmica 1 com o Primeiro Grupo, formado por duas duplas, totalizando quatro participantes, foi possível perceber um nível de competência intercultural Pleno. O avaliador percebeu alto grau de interação entre os sujeitos e de envolvimento no procedimento da atividade. Para exemplificar, a dimensão Respeito ao Outro foi perceptível, revelando nível de habilidade Pleno. Isso se explica em virtude de que os antropólogos respeitavam o fato de que os habitantes da ilha do gênero masculino falam somente com homens e moradores do gênero feminino somente com mulheres em relação a pessoas que não são nativas da ilha. Verificou-se que os antropólogos estavam interessados em descobrir aspectos relativos à cultura dos habitantes da ilha, o que revelou nível da dimensão Descoberta de Conhecimento Pleno. Sobre a dimensão Empatia, constatou-se nível Pleno, pois os antropólogos se posicionavam de maneira clara e no lugar dos habitantes da ilha, e perceberam que eles não iniciavam conversação alguma, sendo esta de iniciativa, portanto, dos antropólogos. Quanto às dimensões Flexibilidade Comportamental e Consciência Comunicativa, constatou-se nível Pleno, em razão de os antropólogos se reportarem aos habitantes da ilha de maneira que se compreendesse a mensagem, inclusive por meio de gesticulações.

4.1.4 Dinâmica 2 – Sujeitos

Com o Primeiro Grupo não foi possível utilizar as quatro instruções A, B, C e D, posto que não houvesse número suficiente de participantes. Sendo assim, dividimos os quatro integrantes em duas duplas. Desse modo, utilizamos somente as instruções A e B, para as duas duplas.

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Figura 1 - Dinâmica 2: Desenho Primeiro Grupo

Fonte: Dados da pesquisa.

Podemos ver no desenho um coração e dentro dele há referência ao tema paz mundial: duas pessoas dando as mãos e a natureza em volta. Os participantes usaram lápis de cor e uma folha de papel, pois até então não tínhamos decidido se disponibilizaríamos cartolina para os pesquisados. De forma geral, os resultados em relação à avaliação de competência comunicativa intercultural apontaram, assim como na Dinâmica 1, nível de habilidade Pleno. Quanto à dimensão Respeito ao Outro, os sujeitos apresentaram respeito às opiniões diversas. Conforme os grupos iam desenhando, verificou-se que houve troca de informações constante, revelando nível Pleno de Descoberta de Conhecimento. No tocante à dimensão Consciência Comunicativa, percebeu-se que a comunicação foi bem-sucedida e não se apresentaram momentos de incompreensão entre os integrantes.

4.1.5 Considerações do Primeiro Grupo

Ao final da realização das três atividades fizemos o debriefing, o questionário final. No entanto, os sujeitos não o responderam por escrito. Discutimos sobre as questões somente oralmente, pois ainda não tínhamos certeza se iríamos ou não aplicar, posteriormente, essa atividade com os outros dois grupos de sujeitos. Com base nessa discussão decidimos incluir cinco questões as quais seriam aplicadas com o Segundo Grupo e o Terceiro Grupo logo em seguida, as quais já foram mostradas na seção da metodologia.

70

Acreditamos, em parte, que os sujeitos do Primeiro Grupo obtiveram nível de competência intercultural Pleno porque, de certa forma, já estão, direta ou indiretamente, inseridos nos estudos de interculturalidade, e que, assim, se comportaram de maneira diferente se comparada aos do Segundo Grupo e do Terceiro Grupo. Após termos relatado a experiência da aplicação do instrumento com o Primeiro Grupo, passemos à mostra com os sujeitos do Segundo Grupo.

4.2 SEGUNDO GRUPO

4.2.1 Apresentação

Nesse grupo havia no total trinta e seis sujeitos. Como esse número nos pareceu alto, dividimo-lo da seguinte forma: dezesseis sujeitos para o avaliador A e vinte sujeitos para o avaliador B. Os sujeitos participantes fazem parte de um programa de intercâmbio da Univali. A aplicação foi realizada anteriormente à partida desses participantes de intercâmbio para os programas nos seus respectivos países de suas escolhas. Elegemos esse grupo porque nosso intuito era, dentre outros, obter dados de grupos distintos de sujeitos. Portanto, esse em questão, referia-se a alunos que participariam de um programa de intercâmbio. A seguir, encontra-se o roteiro de aplicação utilizado para o Segundo Grupo, incluindo etapas, tempos e materiais, seguido da descrição da aplicação com os sujeitos. A aplicação deu-se em meio ao seminário organizado pela Coordenação de Assuntos Internacionais (CoAI), da Univali.

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Quadro 11 - Roteiro de Aplicação do Segundo Grupo Roteiro de aplicação do Segundo Grupo: 08-05-13 / Seminário de Preparação ao Intercâmbio

Objetivos Promover dinâmicas de investigação e reflexão sobre interculturalidade. Despertar uma consciência favorável e uma atitude positiva em relação ao Outro. Observações:  Chegada ao local às 13h30, para testagem dos equipamentos, verificação de material;  Início das atividades às 14h15;  Término das atividades às 17h15;  Seria bom ter o registro para divulgação institucional (fotos).  Tempo total de duração: 3h.  Número de sujeitos pesquisados: 36; 16 sujeitos (Rodrigo) + 20 sujeitos (Fernanda).  Número de avaliador (es): 02 (Fernanda e Rodrigo) Etapas Tempo Materiais  Breve introdução com Profa. Beth 10 minutos. Câmera fotográfica. e Prof. Luna 5 minutos.  Apresentação dos avaliadores: Rodrigo e Fernanda: 5 minutos. 30 minutos. Exibição do vídeo 2 vezes (sem interferência).  Atividade 1 – Cenário: Vídeo: Dois computadores, Datashow, impressão Building a Multicultural Team. transcrição das falas / tradução (01 cópia por pesquisado). Impressão do questionário sobre o vídeo (01 cópia por pesquisado). Caixinha de som. 30 minutos. Temos orientações, não há impressões para esta  Atividade 2 – Dinâmica 1 dramatização. Precisamos de folhas em branco para anotação das informações dos antropólogos. 30 minutos. Lápis de cor, canetinhas coloridas, cartolinas (1  Atividade 3 – Dinâmica 2. por grupo), impressão das instruções para os Haverá apresentação dos pesquisados (01 cópia por grupo). Régua ou desenhos. tesoura para o aplicador / pesquisador. 10 minutos. Impressão das perguntas (01 cópia para cada  Debriefing / Autoavaliação: sujeito pesquisado). questões discursivas, referentes às três dinâmicas realizadas. 5 minutos.  Encerramento das atividades. 20 minutos  Intervalo com café 40 minutos  Palestra sobre interculturalidade, com Profa Beth e Prof. Luna Fonte: Elaborado pelo autor para fins de pesquisa.

Como vemos no quadro anterior, tivemos uma introdução sobre o evento que aconteceria naquela tarde, qual fora, primeiro os alunos participariam de atividades e, posteriormente à pausa, tiveram uma palestra sobre interculturalidade. 72

4.2.2 Cenário

4.2.2.1 RELATO

Nesta seção descreveremos, indistintamente, a aplicação das atividades com os dois grupos – um deles observado pelo avaliador A e outro pelo avaliador B. Conforme os sujeitos respondiam as questões do cenário, os avaliadores A e B, em salas separadas, anotavam as informações observadas. Por isso, relataremos a seguir as anotações gerais dos dois grupos. Percebemos que esses sujeitos não demonstraram dificuldades em entender o vídeo, posto que estava em língua inglesa. Após entregar a transcrição em língua inglesa e a tradução em língua portuguesa, verificamos que somente alguns sujeitos leram esse material: alguns leram em português, outros em inglês. A maioria, no entanto, não leu, foi diretamente às questões. Excedemos cinco minutos dos trinta previstos, conforme roteiro de tempo. Verificamos que, comparando com as duas atividades Dinâmica 1 e Dinâmica 2, foi relativamente mais fácil aplicar essa atividade, dado que o avaliador teve a sua disposição as respostas dos alunos anotadas para posterior análise.

4.2.2.2 IDENTIFICAÇÃO DAS DIMENSÕES DE CCI E DOS NÍVEIS DE HABILIDADE

Em seguida analisaremos algumas das respostas dos sujeitos do questionário e avaliaremos a CCI, utilizando as seis dimensões já referenciadas. Selecionamos, aleatoriamente, duas respostas para cada pergunta. As cinco primeiras, questões 1 a 5, são do grupo de dezesseis sujeitos. As outras cinco questões, da 6 a 10, são do grupo de vinte sujeitos.

73

Questão

Quadro 12 - Identificação das Dimensões de CCI e dos Níveis de Habilidade do Segundo Grupo / Cenário Dimensão / Resposta Nível de Habilidade

1

2

3

Sujeito 1 - “Porque Joseline queria que a primeira reunião fosse menos formal, para que todos pudessem se conhecer melhor” (sic).

DC; E / P; P

Sujeito 2 – “Pois ela gostaria de um programa diferente para aquela noite, onde todos pudessem sair e conhecer-se. Tom disse que eles sairiam juntos para se conhecer, mas seria através de uma reunião. Joseline não se satisfez com a proposta” (sic). “A reação de Tom é de que o aniversário da filha de Fernando não seria motivo o suficiente para faltar na reunião. Porém ele “disfarçou” para não parecer grosseiro” (sic).

DC; E / P; P

“Ele pensou no real motivo de Fernando e depois elogiou a filha dele, não deu muita importância ao aniversário” (sic). “Joseline perguntou para Tom se ele gostava de vinho para poder conhece-lo melhor, para criar uma “relação” antes de falar de negócios” (sic).

E/P

E; RO / P; I

FC; DC / P; P FC / P

4

5

6

“Ela gostaria que todos ali se enturmassem para tornar o jantar agradável e ser simpática com o seu novo líder” (sic). “Porque os membros daquela reunião mal se conheciam e o chefe não quis manter uma conversa casual antes de falar de negócios, o que poderia ajudar na integração do grupo” (sic). “Pois ela achou que eles iam primeiro se conhecer melhor, saber um da vida do outro para depois tratarem de negócios”. (sic). “Não, Tom o questiona, pois antes de pegar o avião eles haviam conversado e Omar disse que estava tudo certo. Tom preferia que ele tivesse falado a verdade” (sic). “Não, ele ficou desapontado pois achou que seria melhor que ele dissesse que não poderia fazer as apostilas p/ que ele pudesse passar esta tarefa p/ outra pessoa ao invés de descobrir apenas na reunião” (sic). “Para sair da situação embaraçosa que se criou por Omar não preparar as apostilas” (sic).

E/P

FC / P TA / P

TA / P TA; FC / P; P TA; FC / P; P

7

“Porque não tinha como resolver a situação naquele momento. Em outro momento resolveria a questão das apostilas” (sic). Sachiko não sabia responder a pergunta, não havia se preparado para ela (sic).

DC; TA / P; P

“Ela se assusta e pensa que quem deve saber disso é o seu chefe” (sic). 8

“Achou estranho, pois nunca havia ouvido falar sobre este evento, mas indagou Fernando sobre” (sic).

DC; TA / P; I DC / P

9

“Apresentou indiferença, porém não gostou pois estava atrasando seus negócios” (sic). “Para ser educada e começar a conhecer Tom” (sic).

10

“Por se importar com ele, e por ser simpática” (sic). “Porque ela achava necessário essa relação de amizade entre eles” (sic).

E/I DC; FC / P; P

“Pelo fato de ser o primeiro contato físico deles, ela achou que pudessem se conhecer melhor antes de discutir negócios” (sic). Fonte: Elaborado pelo autor conforme dados da pesquisa.

DC; FC / P; P

DC / P FC; E / P; P

74

A seguir relataremos a Dinâmica 1.

4.2.3 Dinâmica 1

4.2.3.1 RELATO

Pensamos que um número elevado de sujeitos pode se mostrar dificultoso. Por isso, como na atividade precedente, na Dinâmica 1 também havia dois grupos separados em duas salas, um grupo de dezesseis sujeitos e outro de vinte. Inicialmente pedimos para que os sujeitos de cada uma das salas se dividissem em dois grupos: um desempenharia o papel de antropólogos e o outro de habitantes de uma ilha. Os antropólogos saíram da sala. Passamos as orientações para eles, isto é, a pesquisa que deveriam realizar. Já para os moradores da ilha, que permaneceram na sala, explicamos a maneira como tinham que se comportar: por exemplo, homens só falam com homens e mulheres com mulheres ao se reportarem com alguém de fora da ilha, dentre outras orientações, conforme já descritas. Iniciamos a descrição com o grupo do avaliador A, de dezesseis sujeitos. Nele, havia dois homens e quatorze mulheres. Oito deles faziam parte do grupo de antropólogos, dois homens. Os outros oito, todas mulheres, desempenharam o papel de habitantes da ilha. Percebemos que a maioria dos sujeitos seguiu as orientações dadas pelo avaliador. A aplicação da Dinâmica 1 se mostrou bastante eficaz no que se refere à avaliação de competência comunicativa intercultural. Após iniciar a dinâmica, notamos um alto grau de envolvimento entre os participantes. Percebemos que os integrantes dos dois grupos se reuniram principalmente por afinidade. Observamos que nem todos os sujeitos do grupo dos antropólogos participaram efetivamente da elaboração das perguntas direcionadas ao grupo dos moradores da ilha. O grupo dos antropólogos falou em várias línguas para descobrir a língua que os habitantes da ilha falavam e entendiam. Falaram, finalmente, em português. A comunicação foi bemsucedida. Os antropólogos se aproximaram dos habitantes da ilha cumprimentando-os, respeitosamente. Notaram que os habitantes da ilha só movimentavam a cabeça em sinal de sim ou não. Fizeram diversas perguntas, como as que veremos em seguida.

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No meio da dinâmica, no grupo dos antropólogos, havia conversa paralela. Mas os sujeitos paravam de conversar e, passado algum tempo, iniciavam novamente. No entanto, nada exageradamente. Apesar de nem todos os integrantes do grupo dos antropólogos participarem efetivamente, percebemos que as perguntas elaboradas pelos grupos foram pertinentes e adequadas ao objetivo da pesquisa que estavam realizando. Algumas delas: “vocês têm filhos?” “são só vocês aqui?”; “vocês plantam para comer?”; “vocês têm religião?”; “que língua vocês falam?”; “vocês já saíram da ilha?”; “têm casa?; “moram sozinho?”; “havia alguém antes de vocês na ilha?”; “vocês são resistentes para conversar com grupos de fora da ilha?”. Um dos aspectos que mais nos surpreendeu foi quando uma das representantes do grupo dos antropólogos perguntou: “alguém poderia desenhar a casa de vocês no quadro?” “vocês têm internet?”. Os antropólogos se mostraram bastante interessados e preocupados com a saúde dos habitantes da ilha, pois fizeram as seguintes perguntas: “vocês têm médicos aqui?”; “alguém cuida de vocês?”; “o objetivo de vocês é somente a sobrevivência?”; “vocês praticam esporte?”. Um dos antropólogos, no meio da dinâmica, resolveu escrever as anotações numa folha de caderno. Mas os outros não anotavam: só observavam ou simplesmente não faziam nada. Os antropólogos não perceberam que, no grupo dos habitantes da ilha, as oito mulheres não falavam com homens. Isso se explica, possivelmente, em razão da existência no grupo de somente dois homens, e os dois participaram do grupo dos antropólogos. Os integrantes do grupo dos moradores da ilha, todos eles do gênero feminino, conversavam entre eles, como era de se esperar. Elas cumpriram muito bem com o seu papel, de acordo com as orientações dadas pelos avaliadores. Nenhum dos integrantes dos moradores da ilha deixou de conversar com qualquer um dos antropólogos, visto que nenhum antropólogo, pelo que pudemos perceber, rompeu com as regras estabelecidas entre os habitantes da ilha. Os antropólogos não se despediram dos habitantes da ilha. Simplesmente terminaram a dinâmica, sentando-se nas cadeiras. Terminaram dentro do prazo estabelecido. Descreveremos agora o instrumento aplicado pelo avaliador B, de vinte sujeitos, quinze mulheres e cinco homens. O grupo dos antropólogos contava com somente um homem. Os outros quatro sujeitos homens estavam no grupo dos habitantes da ilha. 76

Os moradores da ilha foram muito competentes na atenção e seguimento às normas. Percebemos o seguinte: os antropólogos chegaram à sala sem se preocupar com introdução / apresentação; alguns se dirigiram aos habitantes da ilha mantendo a relação entre amigos, fora da sala, por exemplo: “-ai, você é minha amiga, me conta aí qual é a de vocês” (sic); perguntavam todos juntos, não havendo organização entre as questões; alguns não se pronunciaram por toda a dinâmica; as perguntas se mostraram pertinentes no início, mas foram se afastando da lógica, do objetivo da dinâmica e das informações apresentadas no início da dinâmica; descobriram que os habitantes da ilha respondiam apenas sim ou não, ou seja, respostas afirmativas para questões simpáticas, respostas negativas para questões sisudas. Quando decidiram parar a investigação, os antropólogos discutiram com os integrantes de seu grupo e, segundo eles, conseguiram depreender o seguinte da pesquisa com os habitantes da ilha: 

Os habitantes da ilha não eram habitantes da ilha, tinham vindo de outro lugar.



Esse lugar era Saturno, de onde tinham saído contra sua vontade.



Eram todos parentes e queriam voltar para seu planeta.



Havia alguém que os trouxera à Terra que os impedia de voltar.



Não houve diálogo entre homens e mulheres fora da comunidade dos habitantes da ilha.

O grupo finalizou a dinâmica dentro do limite de tempo programado.

4.2.3.2 IDENTIFICAÇÃO DAS DIMENSÕES DE CCI E DOS NÍVEIS DE HABILIDADE

A seguir, o quadro 15 apresenta as dimensões e níveis de habilidade identificados do grupo de dezesseis sujeitos:

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Quadro 13 - Identificação das Dimensões de CCI e dos Níveis de Habilidade do Segundo Grupo / Dinâmica 1 /Dezesseis Sujeitos Dimensão / Identificação Nível de Habilidade O grupo dos antropólogos falou em várias línguas no intuito de descobrir qual língua os habitantes da ilha falavam e entendiam.

CC / P

Os antropólogos se aproximaram dos habitantes da ilha cumprimentando-os, respeitosamente.

FC / P

Notaram que os habitantes da ilha só faziam, na maioria das vezes, sinal de sim ou não, movimentando a cabeça; pelas perguntas que fizeram, tais como “vocês têm religião”?; “que línguas vocês falam”, “Vocês já saíram da ilha”? Os arqueólogos demonstraram preocupação pela saúde dos habitantes da ilha, fazendo perguntas como “Alguém cuida de vocês”?; “Vocês têm médicos aqui”? Fonte: Elaborado pelo autor conforme dados da pesquisa.

DC / P

E/P

A seguir, o quadro 16 apresenta as dimensões identificadas do grupo de vinte sujeitos:

Quadro 14 - Identificação das Dimensões de CCI e dos Níveis de Habilidade do Segundo Grupo / Dinâmica 1 /Vinte Sujeitos Dimensão / Identificação Nível de Habilidade Os antropólogos descobriram que os n habitantes da ilha só respondiam sim ou não. Os antropólogos chegaram à sala sem se preocupar com introdução / apresentação; alguns se dirigiram aos habitantes da ilha mantendo a relação entre amigos, fora da sala, por exemplo: “-ai, você é minha amiga, me conta aí qual é a de vocês” (sic); Descobertas não condizentes às orientações da dinâmica e a seu objetivo: Os habitantes da ilha não eram habitantes da ilha, tinham vindo de outro lugar; Esse lugar era Saturno, de onde tinham saído contra sua vontade; Eram todos parentes e queriam voltar para seu planeta; Havia alguém que os trouxera à Terra que os impedia de voltar. Fonte: Elaborado pelo autor conforme dados da pesquisa.

DC / P CC; E; FC / B; B; B DC / B

4.2.4 Dinâmica 2

4.2.4.1 RELATO

Após a explicação e as orientações sobre a atividade, demos por iniciada a dinâmica. A aplicação com dezesseis sujeitos numa sala e vinte em outra mostrou ser favorável à identificação de CCI. Contudo, esse número elevado de sujeitos resultou ser um desafio quanto à observação do comportamento individual dos sujeitos em cada grupo. Em outras 78

palavras, precisamos ter um olhar atento ao comportamento individual de cada sujeito dos grupos durante a aplicação da Dinâmica 2, para posteriormente avaliarmos a CCI, utilizando como subsídio o Roteiro de Observação (ver quadros 4 ao 9). Além disso, conseguimos registrar as anotações gerais e incluir outras características de comportamento dos integrantes dos grupos no roteiro de observação. No início pensávamos que deveríamos identificar no produto final - no desenho - as seis dimensões, logo, a CCI dos sujeitos. Porém, após algumas discussões, decidimos que o fato de analisar exclusivamente os desenhos não possibilitaria, ou pelo menos não tão claramente, avaliar a CCI. Nessa atividade, avalia-se a CCI dos sujeitos principalmente durante a execução da atividade, inclusive em razão disso é que montamos o Roteiro de Observação (ver quadros 4 ao 9), no intuito de facilitar e organizar a tarefa do avaliador. Primeiramente descreveremos o grupo com dezesseis sujeitos, em que havia dois homens e quatorze mulheres. Quatro grupos foram formados, isto é, quatro participantes em cada um deles. Durante a dinâmica os dois homens se sentaram em grupos separados. Percebemos que os sujeitos, como na Dinâmica 1, se reuniram por afinidade. Disponibilizamos cartolinas e lápis de cor. Os grupos não trocavam materiais entre si. Alguns usaram canetinhas coloridas. Notamos que todos os participantes desempenharam seu papel da melhor forma possível. A atividade, em acordo com o roteiro de tempo, estava programada para trinta minutos. Excedeu porque não acordamos com os sujeitos o tempo de realização da atividade. Na ocasião, levaram quarenta minutos para terminar a dinâmica. No grupo de vinte alunos, que estava em outra sala, havia quinze mulheres e cinco homens. Desse número total cinco grupos foram formados, com quatro participantes em cada um deles. Todos os grupos terminaram dentro do tempo previsto: trinta minutos. Apesar de havermos conseguido avaliar o desempenho intercultural dos sujeitos no momento em que estavam preparando o desenho, fez-se extremamente valioso apresentar oralmente o resultado dos cartazes. Nessa etapa da atividade, deixamos que os sujeitos apresentassem livremente, sem haver necessariamente um roteiro de apresentação. Orientamos, portanto, os sujeitos durante a exposição. Interferimos também quando foi necessário, para contribuir ou nortear as explicações dos sujeitos. Na exposição oral, os sujeitos explicaram como foi a experiência de confeccionar um cartaz, sendo que cada participante tinha instruções distintas. Contaram sobre as dificuldades 79

e facilidades encontradas; se representaram de fato a instrução recebida; se na vida particular deles, do dia a dia, seguiam as mesmas características comportamentais ou se eram completamente diferentes, ou um pouco de cada. Acreditamos que a apresentação oral trouxe para o avaliador aspectos interculturais ou de desempenho dos sujeitos os quais não se mostraram perceptíveis durante a preparação do desenho por parte dos sujeitos pesquisados. Eles afirmaram o seguinte durante a explicação: “eu falava muito”; “queria abraçar os outros”; “o outro era muito calado”; “o fulano era calmo, eu já era agitada”. Apesar de todos os aspectos positivos, para o avaliador pode ser bastante desafiador anotar o que os sujeitos dizem, uma vez que os sujeitos falam muito rapidamente. Optamos por anotar todas as informações num arquivo do programa Word, mas poderíamos também ter anotado numa folha impressa ou, além disso, ter gravado as falas dos sujeitos para posteriormente transcrever as vozes. De um modo geral, não houve discussões e tampouco desentendimentos, e todos respeitaram um ao outro. Quase todos os integrantes, de todos os grupos, participavam da elaboração do desenho. A maioria estava sorridente e entusiasmada. Tiramos fotos dos cartazes. Com base nelas, refletimos com mais calma o conteúdo dos desenhos. Isso porque nem sempre o avaliador consegue coletar um considerável número de informações no momento de aplicação. Outra opção que também fizemos foi recolher as cartolinas para posterior análise.

4.2.4.2 IDENTIFICAÇÃO DAS DIMENSÕES DE CCI E DOS NÍVEIS DE HABILIDADE

Veremos em seguida a descrição do comportamento e análise da CCI de cada grupo de dezesseis sujeitos.

80

Figura 2 - Dinâmica 2: Desenho Grupo 1

Fonte: Dados da pesquisa.

Vemos nesse desenho um planeta com a pomba que representa paz. Também há referência à música de John Lennon, imagine: “imagine all the people living life in peace”. Usaram basicamente lápis de cor. Os integrantes se mostraram bem reservados. Houve compreensão da tarefa que era para ser feita. A comunicação foi bem sucedida. Não houve situações de desentendimento – falta de respeito. Um dos integrantes permaneceu imóvel praticamente a dinâmica inteira. Esse grupo terminou por primeiro e, mesmo tendo terminado, os sujeitos continuaram conversando como se estivessem numa interação intercultural real. Durante a apresentação oral, o grupo explicou que não conseguia se comunicar muito bem, mas no final se entenderam. Um disse que buscava refletir mais, “olhar para dentro de si”. Em algumas situações uma participante tinha que se distanciar de um dos participantes homens, e não conversar, pois sua instrução não permitia que mulheres falassem com homens. Outro sujeito explicou “que foi tranquilo” trabalhar em grupo. Os integrantes afirmaram também que primeiro os integrantes do grupo se conheceram para, depois, entrar em consenso e produzir o desenho. A seguir, a identificação da CCI.

81

Quadro 15 - Identificação das Dimensões de CCI e dos Níveis de Habilidade do Segundo Grupo / Dinâmica 2 / Grupo 1 Dimensão / Identificação Nível de Habilidade Os sujeitos entenderam o que devia ser feito e desempenharam seu papel; Durante a apresentação oral, os sujeitos explicaram que não conseguiam se comunicar muito bem, mas no final se entenderam; Os sujeitos afirmaram também que primeiro os integrantes do grupo se conheceram para, depois, entrar em consenso e produzir o desenho. A comunicação foi bem-sucedida, desde o início ao fim da dinâmica. Os integrantes demonstraram respeito frente às diferenças que se apresentaram. Fonte: Elaborado pelo autor conforme dados da pesquisa.

FC / P

CC / P RO / P

Figura 3 - Dinâmica 2: Desenho Grupo 2

Fonte: Dados da pesquisa.

O grupo 2 desenhou um coração, ou melhor, um mundo dentro de um coração, e atrás dele há duas mãos juntas. Dentro do coração o grupo incluiu os continentes e oceanos. Usaram somente lápis de cor. O grupo procurou se adaptar ao comportamento dos outros sujeitos. Um dos participantes se mostrou bastante solícito. Outro demonstrou uma atitude reservada, porém aceitava com um “sim” as ideias. Percebemos que esse grupo também procurou chegar muito perto de uma situação intercultural real. Durante a apresentação oral, uma integrante explicou que se sentiu muito “chata”, porque na vida real ela é mais aberta. Cada um deles conseguiu, segundo eles, identificar o que o outro estava representando. Uma participante demonstrou atitudes centradas em condutas práticas. Outra optou por refletir mais. No desenho, explicaram que gostariam de um 82

mundo sem guerra. Os sujeitos finalizaram a apresentação afirmando que não acreditam na paz. Segue a identificação da CCI.

Quadro 16 - Identificação das Dimensões de CCI e dos Níveis de Habilidade do Segundo Grupo / Dinâmica 2 / Grupo 2 Dimensão / Identificação Nível de Habilidade Os sujeitos adaptaram-se ao comportamento dos outros.

FC / P

Os sujeitos demonstraram entender o lado do outro; Cada um deles conseguiu, segundo eles, identificar o que o outro estava representando.

E/P

Durante a apresentação oral, uma integrante explicou que se sentiu muito “chata”, porque na vida real ela é mais aberta.

FC / I

Fonte: Elaborado pelo autor conforme dados da pesquisa.

Figura 4 - Dinâmica 2: Desenho Grupo 3

Fonte: Dados da pesquisa.

Vemos no desenho do grupo 3 uma frase da música de John Lennon, Give Peace a Chance. Ao lado há uma mão com os dois dedos indicador e médio apontados. Uma mulher perguntou a outra a sua procedência. Outra mulher, que tinha a instrução B, queria saber muito sobre a vida de outra mulher do grupo. E todas as outras respondiam, de forma amigável. Durante a exposição oral, uma das integrantes explicou que era comunicativa e alegre, de acordo com a instrução dela, mesmo sendo mais reservada cotidianamente. Outra integrante explicou que procurou ser reservada e buscava entender a posição do outro. 83

Em seguida, a identificação da CCI.

Quadro 17 - Identificação das Dimensões de CCI e dos Níveis de Habilidade do Segundo Grupo / Dinâmica 2 / Grupo 3 Dimensão / Identificação Nível de Habilidade Os sujeitos antropólogos procuravam, incansavelmente, descobrir informações sobre a vida dos habitantes da ilha.

DC / P

Um dos sujeitos explicou que era comunicativa e alegre, de acordo com a instrução dela, mesmo sendo mais reservada cotidianamente.

FC / P

Fonte: Elaborado pelo autor conforme dados da pesquisa. Figura 5 - Dinâmica 2: Desenho Grupo 4

. Fonte: Dados da pesquisa.

No desenho do grupo 4 aparece a palavra paz escrita em diversas línguas. No centro há o desenho dos continentes e oceanos. Os participantes citaram músicas que falam sobre paz. Duas delas: All you need is love e I wanna love. Uma das mulheres do grupo 4 pediu desculpas para um sujeito de outro grupo devido a uma situação ambígua a respeito de um lápis, pois ela o havia pedido emprestado sem pedir permissão. Uma integrante do grupo D representou bem a sua instrução. Ela falava mais rápido, e fazia as coisas rapidamente. Em compensação, uma delas, que tinha instrução C, mostrou-se reservada. Durante a exposição oral, disseram que os integrantes do grupo se entenderam bem. Uma falou mais porque sua instrução pedia esse comportamento. Outra quis abraçar seus outros amigos porque vinha de uma cultura “mais aberta”. Em seguida, a identificação da CCI. 84

Quadro 18 - Identificação das Dimensões de CCI e dos Níveis de Habilidade do Segundo Grupo / Dinâmica 2 / Grupo 4 Dimensão / Identificação Nível de Habilidade Durante a exposição oral, disseram que os integrantes do grupo se entenderam bem.

CC / P

Um sujeito quis abraçar seus outros amigos porque vinha de uma cultura “mais aberta”, de acordo com sua instrução; Outro sujeito falava mais rápido, e fazia as coisas rapidamente, para seguir a instrução recebida. Uma das mulheres do grupo pediu desculpas para uma situação ambígua a respeito de um lápis.

FC / P

TA / P

Fonte: Elaborado pelo autor conforme dados da pesquisa.

Veremos em seguida a descrição do comportamento e análise da CCI de cada grupo de vinte sujeitos. Analisaremos o desempenho individual por grupos: 1, 2, 3, 4 e 5. Grupo 1: discutiram bastante; trabalharam em conjunto; pegaram lápis de outro grupo; terminam o trabalho antes que todos e mostram o cartaz, assim que o terminaram, a todo o grupo; no final, quando na apresentação, mostraram um mundo desenhado com mãos ao redor, de diversas cores. Em seguida, a identificação da CCI.

Quadro 19 - Identificação das Dimensões de CCI e dos Níveis de Habilidade do Segundo Grupo / Dinâmica 2 / Grupo 1 Dimensão / Identificação Nível de Habilidade Mostrou-se nítida a união do grupo e o trabalho conjunto dele para cumprir com a tarefa solicitada.

FC / P

Ao apresentar o trabalho oralmente, os sujeitos mostraram um mundo desenhado com mãos ao redor, de diversas cores, o que mostra respeito às diversidades.

RO / P

Fonte: Elaborado pelo autor conforme dados da pesquisa.

85

Figura 6 - Dinâmica 2: Desenho Grupo 1

Fonte: Dados da pesquisa.

Grupo 2: praticamente só uma pessoa desenhava. Os outros também fizeram algumas coisas, mas fizeram turnos para desenhar e o fizeram pouco; nem todos falaram; uma delas usava o celular frequentemente; aparentemente só uma pessoa falava com o grupo; um se levantou, falou com a mãe de uma participante que estava na sala e que, portanto, não participava da dinâmica; foi um dos últimos grupos a apresentar o trabalho oralmente; fizeram um cartaz com o planeta Terra desenhado, com o mesmo padrão de desenho dos demais, porém com material diferente: usaram canetinhas que tinha um dos participantes; ao apresentar oralmente o trabalho, comentaram que usaram o celular para referenciar a foto de uma pomba, que queriam desenhar. Em seguida, a identificação da CCI.

Quadro 20 - Identificação das Dimensões de CCI e dos Níveis de Habilidade do Segundo Grupo / Dinâmica 2 / Grupo 2 Dimensão / Identificação Nível de Habilidade Os sujeitos usaram o celular para auxiliar na produção do desenho.

DC / P

Os sujeitos não se comunicavam com frequência.

CC / B

Um sujeito se levantou, falou com a mãe de uma participante que estava na sala e que, portanto, não participava da dinâmica. Isso demonstra pouca empatia com os outros sujeitos do grupo. Fonte: Elaborado pelo autor conforme dados da pesquisa.

E/B

86

Figura 7 - Dinâmica 2: Desenho Grupo 2

Fonte: Dados da pesquisa.

Grupo 3: rapidamente se organizam para todos se sentarem no chão; um participante comentou sobre a possibilidade de não saber atuar da maneira como ordenava sua instrução; alguns participantes espiaram o trabalho dos outros grupos; mantiveram-se concentrados, produzindo bastante; foi o último grupo a terminar; apresentaram um planeta, e há duas pombas segurando uma faixa com a palavra paz. Em seguida, a identificação da CCI.

Quadro 21 - Identificação das Dimensões de CCI e dos Níveis de Habilidade do Segundo Grupo / Dinâmica 2 / Grupo 3 Dimensão / Identificação Nível de Habilidade Os sujeitos se sentaram no chão para se acomodarem melhor e assim prosseguir com a atividade.

FC / P

Os sujeitos demostraram ser bastante curiosos ao olhar o trabalho do outro grupo.

DC / P

Fonte: Elaborado pelo autor conforme dados da pesquisa.

87

Figura 8 - Dinâmica 2: Desenho Grupo 3

Fonte: Dados da pesquisa.

Grupo 4: fizeram uma breve discussão sobre por onde deviam seguir com o desenho e começaram a esboçá-lo, sem arquitetar um plano ou distribuir as tarefas; não aparentaram concordância nas ideias, mas não houve contenda nas discussões. Por vezes, a ideia que surgia por qualquer um deles era em seguida aproveitada para eventualmente ser adicionada ao desenho, mais como uma suposição do que se pretendesse fazer do que como uma proposta; um dos integrantes interagia constantemente com os outros grupos, chegando a se levantar e ir até outro, para falar sobre o desenho; conversam sobre outros temas que não a produção do desenho; um deles se dirigiu ao avaliador B, fazendo perguntas sobre o intervalo que estava próximo; mostraram o cartaz antes da apresentação, assim que terminaram; alguns passearam pela sala ao terminar o desenho e antes da apresentação dos grupos; quando apresentaram oralmente, fizeram-no brevemente e comentaram que a maior dificuldade na dinâmica tinha sido, de fato, desenhar. Em seguida, a identificação da CCI.

Quadro 22 - Identificação das Dimensões de CCI e dos Níveis de Habilidade do Segundo Grupo / Dinâmica 2 / Grupo 4 Dimensão / Identificação Nível de Habilidade Não obstante a divergência de ideias, o grupo conseguiu cumprir com a tarefa solicitada.

TA / P

Um dos sujeitos se levantava para falar com outro grupo sobre o desenho. Os sujeitos não aparentaram concordância nas ideias, mas não houve contenda nas discussões.

CC / P E/I

Fonte: Elaborado pelo autor conforme dados da pesquisa.

88

Figura 9 - Dinâmica 2: Desenho Grupo 4

Fonte: Dados da pesquisa.

Grupo 5: discutiram entre si as ideias para a confecção do desenho; trabalharam com pouca conversa, em voz baixa; apresentaram um desenho com o mesmo padrão dos outros: planeta, pessoas diferentes ao redor – houve ênfase nos detalhes os quais diferenciam uma pessoa da outra. Um dos sujeitos comentou que a maior dificuldade foi conviver com a amiga “que fica uma chata nesse papel” (sic). Em seguida, a identificação da CCI.

Quadro 23 - Identificação das Dimensões de CCI e dos Níveis de Habilidade do Segundo Grupo / Dinâmica 2 / Grupo 5 Dimensão / Identificação Nível de Habilidade No desenho, houve ênfase nos detalhes os quais diferenciam uma pessoa da outra.

E; RO / P; P

Os sujeitos conversaram bastante para chegar ao resultado final.

CC / P

Um dos sujeitos comentou que a maior dificuldade foi conviver com a amiga “que fica uma chata nesse papel” (sic).

FC / B

Fonte: Elaborado pelo autor conforme dados da pesquisa.

89

Figura 10 - Dinâmica 2: Desenho Grupo 5

Fonte: Dados da pesquisa.

4.2.5 Autoavaliação

4.2.5.1 RELATO

Com a aplicação desse instrumento, foi possível constatar o que os sujeitos pensam sobre as três atividades que realizaram, de um modo geral. Eles escreveram tudo aquilo que sentiram, suas impressões e o que aprenderam com a dinâmica. Para o grupo em foco, conforme algumas respostas selecionadas aleatoriamente (ver quadros 26 e 27), compreendemos que os sujeitos têm opinião favorável ao respeito e diálogos às diferenças culturais, como no exemplo que segue: “eu aprendi a aceitar as opiniões dos outros e respeitálas” (sic). Conseguimos também identificar aspectos relacionados a outras questões, não apenas referentes as três dinâmicas realizadas, conforme perguntas 4 e 5, as quais discorrem sobre as qualidades mais importantes de um aluno participante de um programa de intercâmbio e outra sobre o porquê de ser um aluno de programa de intercâmbio. Os sujeitos terminaram a atividade dentro do prazo determinado. Para cada uma das cinco perguntas selecionamos duas respostas, aleatoriamente, de dois sujeitos diferentes.

90

4.2.5.2 IDENTIFICAÇÃO DAS DIMENSÕES DE CCI E DOS NÍVEIS DE HABILIDADE

Em seguida disponibilizaremos algumas das respostas do questionário e avaliaremos a CCI, utilizando as seis dimensões já referenciadas. Selecionamos, aleatoriamente, duas

Questão

respostas para cada pergunta. Primeiramente analisaremos o grupo de dezesseis sujeitos.

1

2

Quadro 24 - Identificação das Dimensões de CCI e dos Níveis de Habilidade do Segundo Grupo / Autoavaliação / Dezesseis Sujeitos Dimensão / Resposta Nível de Habilidade Sujeito 1 - ”Me senti bem, ter contato com outras pessoas não é difícil, basta saber lidar com as situações” (sic).

FC / P

Sujeito 2 – “A princípio foi estranho, mas como você tem que encarar o papel foi bem divertido” (sic). Sujeito 1 - “Realçou a importância de considerar o outro como diferente de mim, aprendendo a lidar com essas diferenças” (sic).

FC / P RO; TA / P; P RO; TA / P; P

3

Sujeito 2 - “Aprendi que não devemos achar que os outros são sempre iguais a nós e que devemos ser tolerantes” (sic). Sujeito 1 - “A desenvoltura ao falar com as pessoas que falam outra lingua, ou que tem pensamentos diferentes” (sic).

CC; RO / P; P DC; RO / P; P

4

5

Sujeito 2 - “Nas minhas relações com o próximo, sendo ele do meu país ou não, pois a multiplicidade de culturas e costumes ocorre num mesmo bairro e não entre países apenas; respeitando as diferenças e buscando conhece-las” (sic) Sujeito 1 - “A busca incansável pelo novo, diferente, culturalmente, na educação, etc” (sic).

DC / P

Sujeito 2 - “Flexibilidade para adaptação, ser extrovertido, responsabilidade, maturidade, espírito aventureiro e curioso” (sic). “Para aprender novos caminhos, lugares, conhecer gente de outros países, ver o mundo de uma forma menos “míope”” (sic).

FC; DC / P; P

“Para conhecer as outras culturas e aprender cada vez mais a respeita-las, compreende-las e admira-las” (sic). Fonte: Elaborado pelo autor conforme dados da pesquisa.

E; DC; RO / P; P; P

E; DC / P; P

Em seguida, identificaremos a CCI do grupo de vinte sujeitos.

91

Questão 1

2

Quadro 25 - Identificação das Dimensões de CCI e dos Níveis de Habilidade do Segundo Grupo / Autoavaliação / Vinte Sujeitos Dimensão / Resposta Nível de Habilidade Sujeito 1 - “Tímida em alguns momentos com as pessoas que eu não conhecia” (sic).

FC / I

Sujeito 2 - “Inicialmente confusa, apenas segui as instruções dadas percebendo depois os objetivos de cada uma” (sic). Sujeito 1 - “Aprendi a lidar com culturas diferentes, a observar cada movimento” (sic).

FC / I DC; FC / P; P DC / P

Sujeito 2 - “Aprender a analisar os diferentes tipos de personalidades, culturas” (sic). Sujeito 1 - “Sempre tentando perceber as sensibilidades e os mínimos detalhes para saber como agir com as pessoas” (sic).

E; DC / P; P

4

Sujeito 2 - “Aceitação, perguntar quando tenho dúvidas, conversar” (sic). Sujeito 1 - “Ser flexivel e se adaptar a nova cultura” (sic).

E; DC / P; P FC / P DC; E / P; P

5

Sujeito 2 - “Aprender sobre novas culturas e conhecer pessoas e lugares diferentes, a ver que o mundo não gira em torno de nós” (sic). “Pois possibilita estar conhecendo outros países, culturas, idiomas” (sic).

3

“Para experimentar novas culturas e situações” (sic). Fonte: Elaborado pelo autor conforme dados da pesquisa.

DC / P DC / I

4.2.6 Considerações do Segundo Grupo

O Segundo Grupo foi o primeiro grupo em que aplicamos a Autoavaliação, por escrito. Como já dissemos, no anterior, Primeiro Grupo, ainda não tínhamos elaborado as questões. Havíamos somente discutido, de modo bastante geral, sobre a receptividade das atividades aplicadas. Já no Segundo Grupo pudemos acrescentar a Autoavaliação como parte constituinte do nosso instrumento. Encontramos um pouco de dificuldade no tocante à aplicação do instrumento com esse grupo, devido ao número elevado de sujeitos. Por isso, tivemos dois avaliadores, em salas separadas. Apesar desse número, a partir dessa aplicação nos tornamos mais seguros em relação ao procedimento de aplicação com o grupo subsequente. Por exemplo, vimos que o tempo estipulado para cada instrumento é adequado, mesmo sabendo que imprevistos podem acontecer como, por exemplo, atrasos por parte dos sujeitos. Outro exemplo seria o fato de termos adquirido prática necessária à explicação para os sujeitos sobre o procedimento de cada uma das atividades. Enfim, a aplicação com o Segundo Grupo se mostrou conveniente à aplicação do grupo de sujeitos vindouro. 92

4.3 TERCEIRO GRUPO

4.3.1 Apresentação

Esse é o terceiro grupo de sujeitos em que aplicamos o nosso instrumento. Estavam previstos doze participantes, no entanto, compareceram somente cinco: quatro mulheres e um homem. Uma das mulheres era estrangeira, de nacionalidade argentina. Os sujeitos são alunos de uma disciplina internacional: Direito Internacional. Escolhemos esse grupo de sujeitos uma vez que consideramos como um grupo potencial para obter dados concernentes ao nosso instrumento. O professor Jorge, que ministra a disciplina Direito Internacional, mostrou-se à disposição para receber-nos e para que aplicássemos o instrumento. A aplicação começou às 8h30. Estava previsto para começar às 8h15, mas como só havia quatro alunos quando chegamos à sala, esperamos mais quinze minutos para que eventualmente viessem os outros participantes que esperávamos. Veio somente mais uma mulher. Na sequência o roteiro de aplicação para o Terceiro Grupo, incluindo etapas, tempos e materiais, seguido da descrição da aplicação com os sujeitos.

93

Quadro 26 - Roteiro de Aplicação do Terceiro Grupo Roteiro de Aplicação do Terceiro Grupo: 21-05-13

Objetivos Promover dinâmicas de investigação e reflexão sobre interculturalidade. Despertar uma consciência favorável e uma atitude positiva em relação ao Outro. Observações:  Chegada ao local às 7h45, para testagem dos equipamentos, verificação de material;  Início das atividades às 8h15;  Término das atividades às 10h15;  Seria bom ter o registro para divulgação institucional (fotos).  Tempo total de duração: 2h.  Número de sujeitos pesquisados: 12  Número de avaliador (es): 01(Rodrigo) Etapas Tempo Materiais 5 minutos. Câmera fotográfica.  Apresentação do avaliador. 30 minutos. Exibição do vídeo duas vezes (sem interferência).  Atividade 1 – Cenário: Vídeo: Um computador, Datashow, impressão Building a Multicultural Team. transcrição das falas / tradução (01 cópia por pesquisado). Impressão do questionário sobre o vídeo (01 cópia por pesquisado). Caixinha de som. 30 minutos. Temos orientações, não há impressões para esta  Atividade 2 – Dinâmica 1. dramatização. Precisamos de folhas em branco para anotação das informações dos antropólogos. 40 minutos. Lápis de cor, canetinhas coloridas, cartolinas (1  Atividade 3 – Dinâmica 2. (25 para por grupo, 3 cartolinas), impressão das instruções Haverá apresentação dos desenhos. desenhar e para os pesquisados (01 cópia por grupo). Régua 15 para ou tesoura para o aplicador / pesquisador. apresentação )  Atividade 4 - Debriefing / 10 minutos. Impressão das perguntas (01 cópia para cada sujeito pesquisado). Autoavaliação: questões discursivas, referentes às três dinâmicas realizadas. 5 minutos.  Encerramento das atividades. Fonte: Elaborado pelo autor para fins de pesquisa.

Conforme roteiro de avaliação apresentado, iniciamos as atividades da manhã com uma breve apresentação do avaliador e, dando sequência, começamos com a primeira atividade, a do Cenário, que descreveremos a seguir.

94

4.3.2 Cenário

4.3.2.1 RELATO Os cinco sujeitos explicaram que não falavam muito bem a língua inglesa, dado que o vídeo está nesse idioma. Como sabemos que podemos deparar com um grupo de sujeitos que não conhece essa língua, disponibilizamos, tal como no Primeiro Grupo, a transcrição em inglês (ver Apêndice A) e a tradução para o português, impressas numa folha. Um dos sujeitos, de nacionalidade argentina, comentou que entende português, mas se expressa melhor em espanhol, sua língua nativa. Sugerimos que ela escrevesse as respostas do questionário em espanhol, mas ela preferiu escrever em português. Quiçá ela quisesse praticar o português, já que participa de um intercâmbio na Univali. Ela usou dicionário não raras as vezes. Na metade da aula chegou mais um homem, totalizando seis participantes. Ele não participou da atividade do cenário, pois não assistiu ao vídeo. Ele pôde participar da atividade seguinte, da Dinâmica 1. O único homem do grupo, de acordo com o que percebemos, demorou bastante em ler a transcrição (ver Apêndice A) e a tradução. Logo, levou mais tempo até começar a responder as questões. Os outros também leram o material impresso, mas começaram a responder logo em seguida. Duas participantes demoraram em acabar. Levou mais quinze minutos que o esperado. Isso nos levou a refletir sobre a quantidade de tempo para essa atividade. Pensamos que talvez pudéssemos sugerir quarenta e cinco minutos no total, dependendo do grupo. É possível que o fato de os sujeitos, com exceção do estrangeiro, não terem muito conhecimento de língua inglesa explique o porquê de terem demorado mais para terminar de responder. Liam e refletiam bastante.

4.3.2.2 IDENTIFICAÇÃO DAS DIMENSÕES DE CCI E DOS NÍVEIS DE HABILIDADE

À continuação disponibilizaremos as respostas dos sujeitos do questionário e avaliaremos a CCI, utilizando as seis dimensões já referenciadas. Selecionamos, aleatoriamente, uma resposta para cada pergunta, diferentemente do Segundo Grupo, em que 95

selecionamos duas respostas para cada pergunta, dado que o número de sujeitos respondentes do Terceiro Grupo fosse menor em relação ao Segundo Grupo.

Questão

Quadro 27 - Identificação das Dimensões de CCI e dos Níveis de Habilidade do Terceiro Grupo / Cenário Dimensão / Resposta Nível de Habilidade “porque ele só estava querendo falar de negócios e era apenas o primeiro encontro deles, para ela, eles teriam que se conhecer melhor durante o jantar e depois conversar sobre negócios” (sic). “Ele não entendia como um aniversário era importante, não sabe o importante que é o evento para Fernando. Sua reação foi não fazer nenhuma mudança no programado anteriormente (ele não percebe significado do aniversário para Fernando)” (sic). “Queria desviar do assunto trabalho, a intenção dela era fazê-lo beber para curtir o momento” (sic).

FC / P

“Porque na cultura dela aquela situação estava errada, primeiro ele deveria conhecêlos, ganhar confiabilidade para depois tratar de negócios” (sic). “Tom não compreendeu, não. Ele pensou que tudo tem que ficar feito, ele falou com cada um para se organizar. Cada um falou para que fizessem o combinado – “não entendo porque as coisas não foram feitas ainda”” (sic). “Acho que Tom irá demiti-lo” (sic). “De surpresa, ela não estava esperando aquela pergunta naquele momento” (sic).

FC; DC / P; P

8

“Ele não comentou nada sobre o evento e o considerou uma festa de aniversário qualquer”.

DC / I

9

“Para começar um assunto e porque Joseline se preocupava com as pessoas em primeiro lugar”.

FC; CC; E / P; P; P

10

“Porque para ela não é conveniente conversar sobre negócio logo no primeiro encontro”.

FC; CC / P; P

1

2

3 4 5

6 7

E/P

CC / I

TA / I

E/B TA / I

Fonte: Elaborado pelo autor conforme dados da pesquisa.

Seguiremos com o relato da Dinâmica 1.

4.3.3 Dinâmica 1

4.3.3.1 RELATO

Havia seis participantes na sala: quatro mulheres e dois homens. Dividimos o número total de sujeitos em dois grupos, três em cada um deles. Pedimos para que os dois homens participassem em grupos diferentes.

96

Um dos sujeitos em particular, pertencente ao grupo dos moradores da ilha, procurou seguir as orientações da dinâmica. Ele não falava com mulheres do grupo dos antropólogos. Passados alguns minutos esse sujeito decidiu trocar informações com o antropólogo homem, por meio de gesticulações. Uma das antropólogas não falava ou participava. Os habitantes da ilha unicamente movimentavam a cabeça em sinal de sim ou não, conforme orientação. O antropólogo se queixou que os moradores da ilha não falavam. Os habitantes da ilha riam dos antropólogos e da situação, porque, dentre outros motivos, a antropóloga emitia um som assemelhado ao que emite o personagem Tarzan. Uma das antropólogas afirmou que os habitantes da ilha “são amigáveis”. O antropólogo, no intuito de obter informações, levou o habitante da ilha para conhecer outros locais. Os antropólogos não faziam muitas perguntas ao sujeito do gênero masculino do grupo dos habitantes da ilha. Percebemos que os moradores da ilha se falavam entre eles. A antropóloga comentou que os habitantes da ilha “falam português”. A referida antropóloga desenhou algo no caderno, para mostrar para os habitantes da ilha. O antropólogo fez a mesma coisa. Um sujeito do grupo dos habitantes da ilha ofereceu algo para a antropóloga comer, parecido com pimenta, e ela demostrou não gostar do sabor. Não houve muitas perguntas. As únicas feitas foram as seguintes: “vocês moram aqui há muito tempo?”; “como vocês se alimentam”?; “vocês dormem dentro de uma cabana?” Tanto os antropólogos como os habitantes da ilha pouco se falavam, talvez por terem dificuldade na interação, na comunicação. Os antropólogos não descobriram que os moradores da ilha movimentavam a cabeça em sinal de sim quando os antropólogos perguntavam sorrindo e não quando os antropólogos perguntavam com uma postura mais séria. Não falaram em nenhuma língua. Usaram exclusivamente gestos. Mas se falavam entre si, entre integrantes do mesmo grupo. Por este ser um grupo de sujeitos pequeno, pareceu-nos mais fácil avaliar a aplicabilidade do instrumento e, logo, a competência intercultural dos sujeitos. Além disso, pudemos observar detalhes decorrentes da interação entre os participantes. Conseguimos identificar claramente cada um dos personagens, diferente de quando há um número elevado de sujeitos.

97

Se comparado ao grupo anterior, ao Segundo Grupo, o Terceiro Grupo desempenhou de fato seu papel e as orientações dadas pelos avaliadores, como se realmente estivessem numa ilha. Os antropólogos não anotaram informações. Na realidade, quase não perguntavam, não falavam. Este grupo, assim como o Primeiro Grupo, também demonstrou dúvida quanto à língua que deveria ser utilizada durante a dinâmica. Reafirmamos que a seleção de uma língua em específico não se revela como um aspecto indispensável à coleta de dados por parte do pesquisador. Como já dissemos, na Dinâmica 1, o objetivo do avaliador de competência intercultural é de avaliar o comportamento dos habitantes da ilha e dos antropólogo, independentemente da língua. Quer dizer, a maneira como os antropólogos se comunicam com os moradores da ilha pode, logo, ser um critério de avaliação de competência intercultural, em consonância à dimensão Consciência Comunicativa. A propósito da língua, percebemos que ela se apresentou como uma barreira por parte dos antropólogos. Ora, o fato de os moradores da ilha movimentarem a cabeça em sinal de “sim” ou “não” significava que haviam compreendido as poucas questões proferidas pelos antropólogos. A questão é que os antropólogos não se deram conta de que haviam sido compreendidos, pensando que os moradores da ilha deveriam falar, expressar-se oralmente.

4.3.3.2 IDENTIFICAÇÃO DAS DIMENSÕES DE CCI E DOS NÍVEIS DE HABILIDADE

O quadro 30 que segue mostra as Dimensões e Níveis de Habilidades identificados nos sujeitos:

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Quadro 28 - Identificação das Dimensões de CCI e dos Níveis de Habilidade do Terceiro Grupo / Dinâmica 1 Dimensão / Identificação Nível de Habilidade O sujeito homem do grupo dos habitantes da ilha procurou seguir a orientação da dinâmica. Ele não falava com mulheres do grupo dos antropólogos. Passados alguns minutos esse mesmo sujeito decidiu trocar informações com o antropólogo homem, por meio de gesticulações. Uma das antropólogas não falava ou participava da atividade. Os habitantes da ilha só faziam sim ou não com a cabeça, conforme orientação.

FC; DC / P; P

FC / B FC / P

O antropólogo levou o indígena para ver outros locais da ilha, para obter informações. Os antropólogos não faziam muitas perguntas ao sujeito homem do grupo dos habitantes da ilha. Uma antropóloga desenhou algo no caderno para mostrá-lo aos indígenas.

DC; FC / I; P

Umas das nativas deu algo para a antropóloga comer, parecido com pimenta, e ela demostrou não gostar do sabor.

FC / P

Perguntas feitas para os habitantes da ilha: “Vocês moram aqui há muito tempo?”; “Como vocês se alimentam”?; “Vocês dormem dentro de uma cabana?”

DC / P

Tanto os antropólogos como os habitantes da ilha pouco se falavam, talvez por terem dificuldade na interação, na comunicação.

CC / I

Os antropólogos não perceberam que foram compreendidos, pensando que os n habitantes da ilha deveriam falar, expressando-se oralmente.

DC / B

Os habitantes da ilha riam dos antropólogos e da situação, porque, dentre outros motivos, a antropóloga emitia um som assemelhado ao que emite o personagem Tarzan. Fonte: Elaborado pelo autor conforme dados da pesquisa.

DC; FC; CC / B; B; B

FC / P

4.3.4 Dinâmica 2

4.3.4.1 RELATO

Havia cinco participantes para esta dinâmica: três mulheres e dois homens. Tivemos, logo, somente um grupo, de cinco alunos. Uma mulher foi embora antes, tinha que se ausentar. Um dos homens desempenhou a instrução A, ou seja, recebeu também a instrução A, pois uma mulher, do mesmo modo, desempenhou a instrução A. Não havia lápis de cor, mas uma participante tinha canetinhas e as usaram, portanto. O sujeito que detinha a instrução A desempenhou à risca seu papel: atitude de uma pessoa reservada, e não falava muito. Já o sujeito com instrução B não demonstrou preocupação em seguir as informações de sua instrução, visto que não era alegre e nem demonstrou ser afetuoso.

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O sujeito da instrução A se levantou e se aproximou de outra mulher, permanecendo entre duas mulheres, e não se sentou perto do homem, conforme seu papel solicitava. Ela demonstrou ser extrovertida e comunicativa. Numa conversa final, durante a apresentação, ela fez questão de explicar sobre algumas diferenças culturais entre Brasil e Argentina. Ela estranhou, por exemplo, que no Brasil homem não beija homem no rosto quando se cumprimentam, ao contrário de seu país de origem. Também comentou que na dinâmica foi difícil para ela desempenhar a instrução A, pois requeria dela, principalmente, que mantivesse uma posição distante de pessoas do gênero oposto. Observamos que o sujeito homem da instrução A demonstrou interesse em contribuir com a realização da tarefa solicitada. Por coincidência, na Dinâmica 1, esse mesmo sujeito participou do grupo dos habitantes da ilha, e também só podia se dirigir a outro homem. E ele, pertencente ao grupo dos moradores da ilha, não podia iniciar conversa e nem falar. Numa conversa informal após as dinâmicas, ele nos informou que, coincidentemente, ele tem semelhante comportamento na sua vida pessoal: reservado, porém não ao extremo, e comunicativo. Perguntaram, durante a dinâmica, a esse sujeito com instrução A o seguinte: “o cara, vem aqui, mais perto”, então ele respondeu: “não, não posso”. Com isso ele quis dizer que a instrução dele não permitia: homens e mulheres deveriam ficar separados. Esse mesmo sujeito explicou que, durante a confecção do material, objetivando seguir sua instrução, não gostou da conversa sobre o tema homossexualismo, da ideia de desenhar algo relacionado a isso. Não gostou muito das “mãos entrelaçadas”. Dado curioso é que, mesmo falando da experiência, esse sujeito, ao apresentar o trabalho oralmente, procurava fazer de conta que ainda estava desempenhando seu papel na dinâmica. O sujeito da instrução C sugeriu o seguinte: “por que a gente não desenha um homossexual e mostra que a gente não tem nada a ver com isso”? Esse sujeito vinha de uma cultura bastante reservada, e se mostrou bastante atenta e solícita para com os outros. Durante a apresentação oral esse mesmo sujeito explicou que aprendeu muito e ela já possui tal comportamento no seu trabalho. O sujeito com instrução D seguiu sua instrução criteriosamente. Ele priorizava um bom trabalho em grupo. Falava bastante. Tomava sempre iniciativa. Ele sugeriu desenhar uma criança. Segundo ele, “ia ser bem legal” (sic). Esse mesmo sujeito disse que “foi legal” trabalhar em grupo, apesar de uma mulher ter desistido de participar da atividade.

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Não tivemos dificuldades para anotar as informações. Como o grupo de sujeitos era menor, foi possível prestar atenção individualmente ao comportamento dos sujeitos. O grupo, de um modo geral, não falava muito, e todos se mostraram bastante reservados. Mas se comunicavam. Percebemos que a mulher da instrução B não procurou desempenhar seu papel de acordo com seu comando. Além do mais, não falava com quase ninguém. Posteriormente ela se ausentou da sala - disse que os outros “não quiseram fazer o desenho dela”. Segundo relato do grupo durante a apresentação oral, o sujeito A não queria desenhar pessoas de mãos dadas, conforme sugestão dos outros sujeitos, pois sua instrução não lhe permitia tal comportamento. E a participante da instrução B gostaria que o grupo levasse em consideração a sugestão dada por ela. Daí a discussão e a mulher ter desistido da atividade.

4.3.4.2 IDENTIFICAÇÃO DAS DIMENSÕES DE CCI E DOS NÍVEIS DE HABILIDADE

Veremos, a seguir, a descrição do comportamento e análise desse grupo de sujeitos. Figura 11 - Dinâmica 2: Desenho Terceiro Grupo

Fonte: Dados da pesquisa.

Como vemos na foto da cartolina, os sujeitos desenharam a natureza, e eles se propuseram a desenhar, segundo palavras deles, várias espécies, mas “não deu” bem certo, de acordo com o que queriam. Desenharam mãos também. Em seguida, a identificação da CCI.

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Quadro 29 - Identificação das Dimensões de CCI e dos Níveis de Habilidade do Terceiro Grupo / Dinâmica 2 Dimensão / Identificação Nível de Habilidade Um sujeito que detinha a instrução A desempenhou à risca seu papel: atitude de uma pessoa reservada, e não falava muito.

FC / P

O sujeito com instrução B não demonstrou preocupação em seguir as informações de sua instrução, visto que não era alegre e nem afetuoso. A estrangeira, argentina, da instrução A, se levantou e se aproximou de outra mulher, permanecendo entre duas mulheres, e não se sentou perto do sujeito homem, conforme seu papel solicitava. Ela demonstrou ser extrovertida e comunicativa. Numa conversa final, durante a apresentação, ela fez questão de explicar sobre algumas diferenças culturais entre Brasil e Argentina. Ela estranhou, por exemplo, que aqui no Brasil homem não beija homem no rosto quando se cumprimentam, ao contrário de seu país de origem. Também comentou que na dinâmica foi difícil para ela desempenhar a instrução A, pois requeria dela, principalmente, que ela mantivesse uma posição distante de pessoas do gênero oposto. Perguntaram, durante a dinâmica, ao sujeito com instrução A o seguinte: “o cara, vem aqui, mais perto”, então ele respondeu: “não, não posso”. Com isso ele quis dizer que a instrução dele não permitia: homens e mulheres deveriam ficar separados. A mulher da instrução B não procurou desempenhar seu papel de acordo com seu comando. Além do mais, não falava com quase ninguém. Ela desistiu de participar da atividade. O sujeito com instrução A não queria desenhar pessoas de mãos dadas, conforme sugestão dos outros sujeitos. A participante referida da instrução B gostaria que fosse do jeito dela. Um sujeito sugeriu: “por que a gente não desenha um homossexual e mostra que a gente não tem nada a ver com isso”? Um dos sujeitos explicou que vinha de uma cultura bastante reservada, e se mostrou bastante atenta e solícita para com os outros. Fonte: Elaborado pelo autor conforme dados da pesquisa.

FC / B FC; CC; E; / P; P; P;

FC / P

FC; CC; E; TA / B; B; B; B

RO; E / I; I

4.3.5 Autoavaliação

4.3.5.1 RELATO

Nessa atividade, os sujeitos escreveram o que sentiram, suas impressões e o que aprenderam com as dinâmicas. Para o grupo em questão, conforme algumas respostas selecionadas aleatoriamente e que veremos em seguida, percebemos que os sujeitos têm opinião favorável ao respeito e diálogos às diferenças culturais. Havia quatro sujeitos para essa atividade. Demoraram mais do que o esperado, quinze minutos, e a atividade estava prevista para dez minutos. Talvez isso queira nos dizer que cada grupo responde de forma diferente às expectativas do avaliador, como em relação a tempo, às respostas do questionário e às dúvidas que podem surgir eventualmente. Os sujeitos, aparentemente, não tiveram dúvidas quanto às perguntas do questionário.

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4.3.5.2 IDENTIFICAÇÃO DAS DIMENSÕES DE CCI E DOS NÍVEIS DE HABILIDADE A seguir mostraremos algumas das respostas dos sujeitos do questionário e avaliaremos a CCI. Selecionamos, aleatoriamente, uma resposta para cada pergunta.

Questão

Quadro 30 - Identificação das Dimensões de CCI e dos Níveis de Habilidade do Terceiro Grupo / Autoavaliação Dimensão / Resposta Nível de Habilidade 1

“Foi interessante, porque eu percebi o quanto é importante aprender a se relacionar com pessoas de lugares e culturas diferentes” (sic).

DC; FC / P; P

2

“Aprendi as diferenças entre as pessoas, o modo de vida, religião e cultura” (sic).

RO; DC / P; P

3

“Saber respeitar as diferenças é o primeiro passo, depois procurar conhecer e se adaptar à nova cultura” (sic).

RO; DC; FC / P; P; P

4

“Ter iniciativa, curiosidade, querer conhecer, querer vivenciar diferentes formas de viver, conhecer costumes, aberto, ativo, amigável, gostar de viajar, de falar” (sic). “Poder conhecer sobre outro país, facilitar a relação entre culturas diferentes. Nós somos muito limitados à própria cultura, sendo que podemos abrir a mente para as novas” (sic). Fonte: Elaborado pelo autor conforme dados da pesquisa.

DC; FC; E / P; P; P DC; FC / P; P

5

4.3.6 Considerações do Terceiro Grupo

Havia poucos sujeitos na sala, fato que gerou maior facilidade ao aplicar o instrumento em relação ao número de sujeitos. Dessa forma, e já com a prática adquirida por meio da aplicação com o Primeiro Grupo e com o Segundo Grupo, pudemos observar fácil e nitidamente o comportamento dos sujeitos durante a consecução das atividades. Não queremos dizer com isso que não tenha sido possível acompanhar atentamente os outros grupos, como o Primeiro Grupo e o Segundo Grupo. Estamos, porém, afirmando que a dificuldade pode ser mais acentuada quando o número de sujeitos é maior. O Terceiro Grupo, como pudemos perceber na análise anteriormente feita, alcançou um nível de habilidade alto referente às dimensões de CCI. Acreditamos que isso se explique, em parte, em razão de os sujeitos estarem inseridos numa disciplina Internacional, no caso, Direito Internacional. Também, como esses sujeitos têm contato na sala com alunos de outros países, pode acarretar o nível pleno de competência intercultural.

103

4.4 AVALIAÇÃO DE CCI ENCONTRADA POR CADA INSTRUMENTO

Relatamos na seção anterior a aplicação dos seguintes grupos de sujeitos, com os quais aplicamos o instrumento: Primeiro Grupo, Segundo Grupo e Terceiro Grupo. Para cada atividade e para cada grupo, incluímos duas subseções, uma sobre a experiência de aplicação do instrumento com os sujeitos - Relato - e outra sobre a identificação de competência intercultural. Nosso próximo passo será o de discutir os dados obtidos na aplicação dos instrumentos. Para auxiliar o leitor na visualização dos dados, apresentamos, a seguir, no quadro 33, a recorrência das dimensões e dos níveis de habilidades encontrados em cada um dos quatro instrumentos, por meio da aplicação com os três grupos de sujeitos analisados. Do mesmo modo, o quadro mostra o total de dimensão e de níveis de habilidade identificados em cada um dos quatro instrumentos.

Quadro 31 - Recorrência das Dimensões de CCI e dos Níveis de Habilidade do Primeiro Grupo + Segundo Grupo + Terceiro Grupo – Cenário / Dinâmica 1 / Dinâmica 2 / Autoavaliação Instrumentos / Níveis de Habilidade Total dos quatro Cenário Dinâmica 1 Dinâmica 2 Autoavaliação Dimensão instrumentos Descoberta de Conhecimento Empatia Flexibilidade Comportamental Consciência Comunicativa Respeito ao Outro Tolerância à Ambiguidade

12 / B – NNI; I 9 / B – 3; I – 1; 4 / B – NNI; I – 17 / B – NNI; I – – 2; P – 10 P–5 NNI; P – 4 1; P – 16 12 / B – 1; I – 3 / B – 1; I – 7 / B – 2; I – 2; 6 / B – NNI; I – 2; P – 9 NNI; P – 2 P–3 NNI; P – 6 14 / B – NNI; I 10 / B – 3; I – 13 / B – 3; I – 10 / B – NNI; I – – 1; P – 13 NNI; P – 7 1; P – 9 2; P – 8 3 / B – NNI; I 5 / B – 2; I – 1; 8 / B – 2; I – 1 / B – NNI; I – – 1; P – 2 P–2 NNI; P – 6 NNI; P – 1 1 / B – NNI; I 1 / B – NNI; I – 5 / B – NNI; I – 7 / B – NNI; I – – 1; P – NNI NNI; P – 1 1; P – 4 NNI; P – 7 10 / B – NNI; I 3 / B – 1; I – 2 / B – NNI; I – NDI – 3; P – 7 NNI; P – 2 NNI; P – 2 Fonte: Elaborado pelo autor conforme dados da pesquisa.

42 / B – 3; I – 4; P – 35 28 / B – 4; I – 4; P – 20 47 / B – 6; I – 4; P – 37 17 / B – 4; I – 2; P – 11 14 / B – NNI; I –2; P – 12 15 / B – 1; I – 3; P – 11

Discutiremos, assim, a recorrência de CCI e a recorrência dos níveis de habilidade identificados por cada um dos quatro instrumentos, incluindo os três grupos de sujeitos com os quais aplicamos o instrumento.

104

4.4.1 Cenário

Discutiremos a respeito da aplicabilidade dos cenários para avaliação de competência intercultural dos sujeitos, por meio da identificação das dimensões e dos níveis de habilidade encontrados nas respostas do questionário aberto. De um modo geral, conforme o quadro 33 anterior, o instrumento identificou um maior número da dimensão Flexibilidade Comportamental, quatorze recorrências. A resposta de um sujeito à questão 4, sobre a queixa de Joseline em relação a Tom por ele falar sobre negócios, “porque na cultura dela aquela situação estava errada, primeiro ele deveria conhecêlos, ganhar confiabilidade para depois tratar de negócios” (sic), mostra nível Pleno dessa dimensão. Portanto, o sujeito da resposta mencionada mostrou ser bastante flexível e, além disso, se posicionou no lugar do Outro para interpretar a situação intercultural exibida no vídeo. Para sustentar essa identificação, Willems (2002) explica que por meio da educação de CCI o sujeito estabelece relações com distintas formas de pensar e de lógica. Do mesmo modo, as dimensões Empatia e Descoberta de Conhecimento foram as mais identificadas pelo instrumento, doze cada uma. Por exemplo, na resposta da questão 2, sobre o aniversário de quinze anos da filha de Omar, “Ele não entendia como um aniversário era importante, não sabe o importante que é o evento para Fernando. Sua reação foi não fazer nenhuma mudança no programado anteriormente (ele não percebe significado do aniversário para Fernando)” (sic), revela nível Pleno de Empatia. O instrumento revelou dez recorrências de Tolerância à Ambiguidade. Respostas da questão 6, sobre o porquê de Tom ter proferido a necessidade de se conversar a respeito do assunto da apostila num outro momento, exemplificam a identificação dessa dimensão: “Porque não tinha como resolver a situação naquele momento. Em outro momento resolveria a questão das apostilas” (sic); “Para sair da situação embaraçosa que se criou por Omar não preparar as apostilas” (sic). A respeito das duas respostas, o instrumento identificou nível Pleno. Assim, vemos que, sobretudo, os dois sujeitos supracitados perceberam o comportamento de Tom diante da situação ambígua entre Tom e Omar. Para corroborar essa linha de raciocínio, Deardorff (2009), explicita que competência intercultural, conforme já vimos, diz respeito ao estabelecimento apropriado e efetivo entre culturas diferentes, condizentes a fatores cognitivos, afetivos e comportamentais.

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O instrumento revelou três recorrências de Consciência Comunicativa e uma recorrência de Respeito ao Outro. Para Consciência Comunicativa um caso de nível Intermediário e dois de nível Pleno; e para Respeito ao Outro um caso de nível Intermediário. No entanto, no que se refere ao baixo índice de recorrência de Respeito ao Outro e de Consciência Comunicativa, reparemos, conforme já exposto no capítulo do Referencial Teórico, que para cada par de dimensões há uma específico-geral. Assim, conforme o Quadro 33, se considerarmos Adaptabilidade, verificaremos que Flexibilidade Comportamental, juntamente com Consciência Comunicativa, o instrumento identificou dezessete recorrências. Já referente à Abertura, Tolerância à Ambiguidade juntamente com Respeito ao Outro, totalizaram-se onze recorrências. Esses dados obtidos nos permitem inferir que o avaliador pode, se assim preferir, considerar Adaptabilidade, Abertura e Conhecimento ao avaliar a CCI dos sujeitos. Analisemos agora os níveis de habilidade: o instrumento identificou, conforme o Quadro 33, um maior número de Pleno (41) e Intermediário (11). Houve somente um caso de Básico. Acreditamos que isso se explique, em parte, conforme já referido, pelo fato de que os instrumentos diretos, como as dinâmicas, podem revelar maiores detalhes sobre o comportamento e opiniões dos sujeitos universitários diante de situações interculturais próximas às que eles podem vivenciar. Para dar sustentação a essa reflexão, os dados do Quadro 33 mostram que os dois modelos indiretos, a Autoavaliação e o Cenário, revelaram pouca ocorrência de nível de habilidade Básico.

4.4.2 Dinâmica 1

A seguir discutiremos sobre a aplicabilidade dessa dinâmica para avaliação de competência intercultural dos sujeitos, através da identificação das seis dimensões e dos níveis de habilidade encontrados durante a aplicação do instrumento com os sujeitos. De acordo com os dados do Quadro 33, o instrumento pôde identificar um maior número das dimensões Flexibilidade Comportamental e Descoberta de Conhecimento, ao todo

dez

e

nove

recorrências,

respectivamente.

Um

exemplo

de

Flexibilidade

Comportamental se revelou quando um participante do grupo dos antropólogos desenhou algo no caderno para que um dos sujeitos dos habitantes da ilha entendessem mais claramente as perguntas. Ao levar um dos sujeitos do grupo dos moradores da ilha para conhecer outros 106

locais, um dos antropólogos mostrou interesse em obter dados para sua suposta pesquisa, o que demonstra nível Pleno de Descoberta de Conhecimento. Os dois exemplos mencionados são sustentados por Fantini (2006), ao afirmar que a CCI permite ao sujeito se relacionar efetiva e apropriadamente com pessoas provenientes de culturas e / ou línguas distintas. O instrumento identificou cinco recorrências de Consciência Comunicativa e três de Empatia. Consciência Comunicativa foi encontrada quando se percebeu que o grupo dos antropólogos se expressou em diversas línguas para descobrir a provável língua dos moradores da ilha. Empatia quando os antropólogos demonstraram preocupação com a saúde do grupo dos moradores da ilha, fazendo perguntas como “Alguém cuida de vocês”?; “Vocês têm médicos aqui”? Também podemos citar, como no parágrafo anterior, a definição de Fantini (2006) quando diz que a CCI facilita a relação ente pessoas de diferentes culturas e / ou línguas. Quanto às dimensões Tolerância à Ambiguidade e Respeito ao Outro, esse instrumento revelou unicamente uma recorrência de Respeito ao Outro. Num dos grupos de sujeitos os antropólogos demonstraram respeito ao fato de que os homens somente falam com homens e mulheres somente com mulheres. Evidentemente, isso aconteceu após os antropólogos perceberem o referido comportamento cultural entre os habitantes da ilha. A dimensão Tolerância à Ambiguidade não foi identificada. Os níveis de habilidade apontaram para um maior número de recorrência de nível Pleno, dezessete. Já para o nível Intermediário houve duas recorrências. Para o nível Básico o instrumento identificou nove recorrências. Percebemos aqui um maior número de nível Básico se comparado ao Cenário. Acreditamos que isso pode ser em razão de que é por meio de dinâmicas que os alunos demonstram seu comportamento, de forma intuitiva. Não pretendemos afirmar que por meio de cenários não seja possível identificar nível Básico, estamos, somente, concebendo uma provável explicação a respeito da disparidade de identificação de níveis de habilidade. De acordo com o que foi exposto nos parágrafos anteriores, vimos que o instrumento se mostrou adequado para identificar, em maior número de recorrências, as dimensões Consciência Comunicativa, Flexibilidade Comportamental, Descoberta de Conhecimento e Empatia. Quanto ao nível de Habilidade, a recorrência de nível Pleno também foi maior. Houve somente uma identificação de Respeito ao Outro, no Primeiro Grupo, e a ausência de Tolerância à Ambiguidade. Mas, como já foi explicitado, não significa dizer que a não 107

recorrência de uma dimensão torna o nosso instrumento inadequado à avaliação de CCI. Em referência à dimensão Tolerância à Ambiguidade, podemos identificá-las muito mais facilmente na Dinâmica 2 ou, também, no Cenário.

4.4.3 Dinâmica 2

A seguir relataremos a aplicabilidade da Dinâmica 2 para avaliação de competência comunicativa intercultural dos sujeitos, mediante a identificação das Dimensões e dos Níveis de Habilidade encontrados durante a aplicação do instrumento com os sujeitos. Conforme o Quadro 33, o instrumento identificou maior recorrência da dimensão Flexibilidade Comportamental, treze casos. Para exemplificar, o instrumento identificou um exemplo da referida dimensão ao observar que os sujeitos, durante a apresentação oral, comentaram que não conseguiam se comunicar muito bem no início, mas no decorrer da dinâmica puderem se entender melhor. Outro exemplo diz respeito ao fato de que os sujeitos afirmaram também que, primeiramente, os integrantes do grupo se conheceram para depois produzir a tarefa solicitada. Podemos, portanto, relacionar as identificações de CCI acima com Fantini (2006), ao afirmar que a competência comunicativa intercultural se refere à habilidade de um sujeito em manter apropriadamente relações com sujeitos que pertencem a um contexto cultural diferente do seu. Em menor número, porém significativo, houve sete recorrências de Empatia e oito de Consciência Comunicativa. O fato de os sujeitos terem se entendido de forma pacífica e clara entre os integrantes de cada grupo já mostra nível Pleno de Consciência Comunicativa. Ou quando vimos que os integrantes de um dos grupos não se comunicavam com frequência, revelou nível Básico, também da dimensão Consciência Comunicativa. No tocante à outra dimensão, Empatia, o instrumento revelou nível Pleno, dentre outras situações, ao observar que no desenho houve ênfase nos detalhes os quais diferenciam uma pessoa da outra. Ruben (1976 apud SINICROPE; NORRIS; WATANABE, 2007), conforme já vimos, usou Empatia como uma de suas sete dimensões que compunham o modelo de avaliação de competência comunicativa intercultural BASIC, e a definiu como a habilidade de se posicionar no lugar das outras pessoas em contextos que são distintos. Para as dimensões Descoberta de Conhecimento e Respeito ao Outro, o instrumento identificou menor recorrência, quatro e cinco, respectivamente. A dimensão Respeito ao 108

Outro pôde ser identificada, por exemplo, no momento em que os sujeitos apresentaram oralmente o trabalho e, no desenho, mostraram um mundo com algumas mãos ao redor, de diversas cores, o que acentua o respeito às diversidades. Concernente à dimensão Descoberta de Conhecimento, os sujeitos pertencentes ao grupo dos antropólogos demonstraram preocupação em descobrir informações relativas à vida dos moradores da ilha. Do mesmo modo, o instrumento identificou a dimensão Tolerância à Ambiguidade, três recorrências. Por meio do instrumento, revelou-se um exemplo dessa dimensão, por exemplo, quando um dos sujeitos decidiu desistir de participar da dinâmica uma vez que, segundo ela, seus amigos não quiseram criar um desenho conforme ela pretendia. Retomando, o instrumento identificou um maior número das dimensões Flexibilidade Comportamental e Consciência Comunicativa. Em menor número, logo, as outras quatro dimensões. Isso demonstra que determinadas dimensões são mais identificáveis em atividades específicas do que em outras. Por exemplo, no questionário do Cenário houve somente três recorrências da dimensão Consciência Comunicativa, ao passo que na Dinâmica 2 essa dimensão apareceu mais, oito casos ao todo. Outrossim, a recorrência de dimensões específicas depende em muito do grupo de sujeitos pesquisado: alguns deles podem, por exemplo, nunca ter vivenciado experiências com culturas diversas à sua nativa, e isso pode incidir no comportamento dos sujeitos ao longo das atividades. Esse instrumento propiciou a identificação de vinte e oito recorrências de nível Pleno, quatro de nível Intermediário e oito de nível Básico, no que diz respeito aos níveis de habilidade. Vemos que foram identificadas sete para nível Básico, um número superior ao de recorrência do nível Intermediário. Segundo o que já explicitado, na Dinâmica 1, o número de nível Básico também foi superior ao de Intermediário. Já no Cenário o número de recorrência de Básico foi menor, somente um caso. Disso, podemos depreender que a identificação do nível de habilidade pode advir, em muito, além do instrumento utilizado para avaliação de CCI, do perfil do grupo de sujeitos pesquisados. Dentre outros possíveis exemplos, pode acontecer de um determinado grupo de sujeitos já ter tido experiências interculturais precedentes. Dessa forma, acreditamos que isso favoreceria um determinado comportamento ou julgamento por parte dos sujeitos pesquisados durante a consecução das atividades.

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4.4.4 Autoavaliação

Debruçaremo-nos agora na aplicabilidade das autoavaliações para avaliação de competência intercultural dos sujeitos, através da identificação das Dimensões e dos Níveis de Habilidade encontrados no decorrer da aplicação do instrumento com os sujeitos. Em maior número de recorrência, semelhante aos outros instrumentos, os dados apontaram que esse instrumento é adequado para fazer emergir maior recorrência para as dimensões Descoberta de Conhecimento e Flexibilidade Comportamental. O instrumento não é tão adequado para identificar a dimensão Consciência Comunicativa, dado que o instrumento revelou somente um caso. Os dados obtidos mostram que as dimensões Respeito ao Outro e Empatia podem ser identificados em número bastante significativo. Para identificação da dimensão Tolerância à Ambiguidade a Autoavaliação se mostrou relativamente favorável, duas recorrências. O instrumento identificou, conforme vemos na tabela acima, dezessete recorrências da dimensão Descoberta de Conhecimento. A maior parte foi encontrada em respostas como a de um dos sujeitos: “Poder conhecer sobre outro país, facilitar a relação entre culturas diferentes”, ao descrever o porquê de participar de um programa de mobilidade. O mesmo sujeito acrescentou: “Nós somos muito limitados à própria cultura, sendo que podemos abrir a mente para as novas”. Conforme vimos na revisão a respeito das abordagens de avaliação de CCI, no European Multidimensional Models of Intercultural Competence, Byram (1997) elaborou cinco modelos para avaliação de CCI, e um deles é Conhecimento, definido como o conhecimento sobre elementos culturais do próprio sujeito e também do Outro. É evidente, do mesmo modo, na frase do sujeito acima, a presença da dimensão Flexibilidade Comportamental, que, a propósito, foi a segunda mais encontrada, dez no total. Acreditamos que o instrumento identificou um número bastante elevado em razão de que os sujeitos percebem a necessidade de se adaptarem à cultura do Outro. Houve recorrência menor das dimensões Consciência Comunicativa – um caso - e Tolerância à Ambiguidade – dois casos. Apesar de não termos encontrado nenhuma recorrência de Tolerância à Ambiguidade na Dinâmica 1, acreditamos que, em parte, o menor número dessas dimensões na Autoavaliação se explique pelo fato de elas serem bastante identificáveis por meio de dinâmicas, como na Dinâmica 2, pois elas proporcionam aos sujeitos situações reais ou próximas a contextos culturais dessa natureza, em que eles 110

precisam adaptar sua forma de se comunicar (Consciência Comunicativa) e saber lidar com situações ambíguas (Tolerância à Ambiguidade). Referente às dimensões Empatia, a Autoavaliação identificou seis recorrências e sete de Respeito ao Outro. Vimos, por meio das respostas dos sujeitos, que, de modo geral, eles se preocupam com o a posição do Outro, e têm consciência de que, na relação com o desconhecido, é necessário o respeito. Para sustentar essa afirmação, leiamos a resposta de um dos sujeitos numa das questões: “Saber respeitar as diferenças é o primeiro passo, depois procurar conhecer e se adaptar à nova cultura”. Mais uma vez, no tocante ao modelo de avaliação de CCI de Byram (1997) que inclui, entre outros, Consciência cultural crítica, a resposta acima do último sujeito está em conformidade com a definição do modelo de Byram supracitado: desenvoltura no processo de avaliações de práticas e elementos culturais da própria cultura e da do Outro. Dialoguemos a seguir sobre os níveis de habilidade identificados pelo instrumento de Autoavaliação nas respostas dos sujeitos. Segundo a tabela, não houve nenhum caso de nível de habilidade Básico. Suspeitamos que isso possa ser explicado, em parte, em consequência de os sujeitos já terem anteriormente participado de outras atividades envolvendo situações interculturais, o que pode induzi-los nas respostas e, decorrente disso, despertar neles a consciência intercultural. Dessa forma, os sujeitos demonstram níveis mais altos de habilidade. O instrumento identificou quarenta recorrências de nível de habilidade Pleno, e três de nível Intermediário. Se utilizássemos esse resultado, considerando somente a Autoavaliação, poderíamos afirmar que os sujeitos são competentes interculturais. No entanto, para avaliação, é imprescindível avaliar a competência comunicativa intercultural dos sujeitos no conjunto dos instrumentos que compõem a proposta metodológica que será apresentada no capítulo 5.

4.5 AVALIAÇÃO DE CCI ENCONTRADA PELOS QUATRO INSTRUMENTOS

De acordo com o Quadro 33, observamos que as duas dimensões Flexibilidade Comportamental e Descoberta de Conhecimento emergiram em maior recorrência pelos quatro Instrumentos – quarenta e sete x quarenta e dois, respectivamente. Em menor número, porém significativo, os instrumentos identificaram dezessete recorrências de Consciência Comunicativa e quatorze de Respeito ao Outro. Já para Empatia houve vinte e oito 111

recorrências. Finalmente, referente à última dimensão, Tolerância à Ambiguidade, quinze recorrências foram identificadas. Destes dados podemos depreender que, considerando os três grupos de sujeitos analisados, as quatro atividades identificaram um número maior de recorrências das três dimensões Descoberta de Conhecimento, Empatia e Flexibilidade Comportamental. Logo, as outras três, Tolerância à Ambiguidade, Respeito ao Outro e Consciência Comunicativa, revelaram-se com menor recorrência. A identificação das dimensões de CCI pelo instrumento aponta que ele é, em efeito, adequado para avaliar competência comunicativa intercultural, não obstante a recorrência menor das três dimensões anteriormente referidas. A identificação em menor número das três dimensões específicas não invalida a exequibilidade do instrumento para avaliação de CCI. Apresentamos uma hipótese para o fato de os instrumentos terem identificado menor recorrências de Tolerância à Ambiguidade e Respeito ao Outro. No tocante a essas duas dimensões, pensamos que seja preciso o surgimento de situações devidas para que os sujeitos as demonstrem por intermédio de seu comportamento. Ora, o instrumento identificou maior recorrência de Descoberta de Conhecimento e Empatia. Por quê? Quiçá em razão de que os sujeitos, primeiramente, sobretudo nas dinâmicas, façam uso dessas duas dimensões, dedutivamente. Em outras palavras, os sujeitos buscam conhecer as orientações e os objetivos das atividades. Igualmente, os sujeitos procuram conhecer seu colega com quem desempenharão a atividade. No próximo passo, após conhecer, os sujeitos, também dedutivamente, sentem a necessidade de se adaptarem às situações propostas. Por fim, quanto à Abertura - Respeito ao Outro e Tolerância à Ambiguidade - acreditamos que seja necessário emergirem situações ambíguas ou que requeiram Respeito ao Outro. Isso significa dizer que a não ocorrência de situações as quais não exigem que os sujeitos demostrem tolerância e respeito ao Outro explicaria a menor recorrência das duas dimensões pertencentes à dimensão específico-geral Abertura. Não podemos preterir a noção de que, durante a aplicação do instrumento com os sujeitos, raras as vezes emergiram situações ambíguas entre eles. Logo, parece-nos que não houve tamanha necessidade, por parte dos sujeitos, de demonstrar uma atitude respeitosa frente à atitude do Outro resultante de uma provável situação ambígua. No entanto, isso não significa dizer que os sujeitos não tiveram atitudes respeitosas e tolerantes ao outro. Queremos somente levantar uma possível explicação à menor recorrência dessas duas dimensões. 112

Encontramos em Deardorff (2009) uma possível explicação para a menor recorrência das duas dimensões Tolerância à Ambiguidade e Respeito ao Outro. A autora afirma que as duas dimensões atitudes e consciência não são tão utilizadas nas avaliações de competência intercultural na mesma proporção em que as outras duas, habilidade e conhecimento, o são. O autor complementa que as dimensões consciência e atitude são mais complexas de serem avaliadas. Com efeito, dado que as dimensões Tolerância à Ambiguidade e Respeito ao Outro estão estreitamente relacionadas à dimensão consciência, mencionada por Deardorff (2009), podemos deduzir que o nosso instrumento obteve relativo êxito na identificação das duas dimensões supracitadas, porém em menor número de recorrências. Por outro lado, o instrumento identificou maior recorrência de outras dimensões, tais como Descoberta de Conhecimento, em conformidade com o autor citado. Exporemos, a seguir, outro aspecto relevante a respeito do baixo índice de recorrência das duas dimensões Tolerância à Ambiguidade e Respeito ao Outro - se comparado às outras. Vale relembrar que estamos nos reportando ao total de recorrência dessas duas dimensões identificadas nos quatro instrumentos que compõem a nossa proposta metodológica, e não a uma atividade especificamente. Vemos que para cada par de dimensões há uma específico-geral. Deste modo, se considerarmos Adaptabilidade, verificaremos que Flexibilidade Comportamental, juntamente com Consciência Comunicativa, o instrumento identificou sessenta e quatro recorrências. Em se tratando de Abertura, ou seja, Tolerância à Ambiguidade e Respeito ao Outro, revelaram-se vinte e nove recorrências. Portanto, se assim se preferir, o avaliador pode considerar a dimensão específico-geral Adaptabilidade, Abertura e Conhecimento ao avaliar a CCI dos sujeitos. Consoante ao exemplo acima sobre Abertura, o instrumento revelou somente quatorze casos para Respeito ao Outro, e quinze recorrências de Tolerância à Ambiguidade, resultando em vinte e nove recorrências para a dimensão específico-geral Abertura.

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5 PROPOSTA METODOLÓGICA PARA AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIA COMUNICATIVA INTERCULTURAL DE ALUNOS UNIVERSITÁRIOS

O objetivo dessa pesquisa é de elaborar uma proposta metodológica para avaliação de competência comunicativa intercultural de alunos universitários. À vista disso, a seguir apresentaremos a referida proposta. A seu conjunto dos instrumentos serão acrescidas sugestões e recomendações para a sua aplicação com alunos universitários e tratamento de dados das intervenções derivadas. Pontualmente, a proposta será apresentada em sete seções. Inicialmente, abordaremos a composição da proposta em quatro instrumentos, como forma de justificarmos a sua utilização. Depois, discorreremos sobre informações concernentes à utilização dos roteiros de observação, referentes aos quadros 4, 5, 6, 7, 8 e 9. Nas seções subsequentes, descreveremos como cada um dos instrumentos pode ser utilizado para a avaliação de CCI de alunos universitários. A seção 5.6, por sua vez, contribui com sugestões complementares sobre a proposta. Por último, a seção 5.7 apresenta e discute a aplicação da proposta em tela como metodologia de um estudo em desenvolvimento sobre CCI. Essa exposição a respeito da adequação da proposta pode ser tomada como ratificadora da pertinência e oportunidade do presente estudo.

5.1 SOBRE A COMPOSIÇÃO DA PROPOSTA EM QUATRO INSTRUMENTOS

Nossa proposta se erige com base nos dados do capítulo 4, quando da aplicação de instrumentos já disponíveis, de sua aplicação com os sujeitos, e da posterior análise e discussão dos dados. Dito de outra forma, todas as constatações, recomendações e sugestões para a nossa proposta são advindas da análise e discussão feitas no capítulo 4. A proposta metodológica assim definida se estrutura por quatro instrumentos: dois modelos diretos - Dinâmica 1 e Dinâmica 2 – e dois modelos indiretos – Cenário e Autoavaliação. Os dois indiretos são constituídos por dois questionários abertos. Assim, as duas dinâmicas, modelos diretos, de acordo com Sinicrope, Norris e Watanabe (2007), podem ser favoráveis à complementação de propostas de modelos indiretos. Portanto, as duas dinâmicas integram e, ao mesmo tempo, complementam os dois questionários. Seguindo essa linha de raciocínio, poderíamos anunciar que, inversamente, os dois questionários abertos 114

complementam as duas atividades dinâmicas. A propósito do incremento de um modelo direto para complementação a um modelo de avaliação indireto, o autor Byram (1997), conforme já elucidado, um dos estudiosos do contexto europeu que desenvolveram a ferramenta de avaliação utilizada pelo projeto do INCA, também elaborou um instrumento direto, mais especificamente uma entrevista, e, logo após, os sujeitos responderam um questionário de autoavaliação. A utilização da nossa proposta é recomendada pelo conjunto dos instrumentos – Cenário, Dinâmica 1, Dinâmica 2 e Autoavaliação – uma vez que, por ser um modelo de avaliação combinado, permite identificar características interculturais distintas dos sujeitos, logo, a avaliação da competência comunicativa intercultural. A utilização de uma atividade em específico como, por exemplo, do Cenário, pode não ser suficiente para identificar CCI nos sujeitos. A esse respeito, Fantini (2006) afirma que dos métodos combinados podem emergir camadas e nuances que poderiam não ser identificadas mediante a utilização exclusiva de métodos indiretos. Aliás, como já referido, Arasaratnam e Doerfel (2005) afirmam que a preocupação com os modelos indiretos, como as autoavaliações e os cenários, pode estar conexa à impossibilidade de os sujeitos responderem precisamente. A seguir, discutiremos sobre a forma como a nossa proposta pode ser utilizada para, desta maneira, avaliar competência comunicativa intercultural.

5.2 SOBRE A UTILIZAÇÃO DO ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO

Recomendamos que o avaliador faça anotações no item anotações gerais no Roteiro de Observação (Quadro 10) para os quatro instrumentos, e, do mesmo modo, utilize as competências necessárias à identificação de CCI e a seu respectivo nível de habilidade. Por exemplo, no Cenário e na Autoavaliação, por mais que a identificação de CCI seja feita com base nas respostas dos alunos, é bem possível que o avaliador queira anotar quaisquer situações que possam emergir durante a consecução da atividade. Dessa forma, o avaliador dispõe de dados adicionais que podem ser úteis à análise dos dados, inter-relacionados com as duas dinâmicas. Na Dinâmica 1 e na Dinâmica 2 a utilização desse roteiro se mostra, do mesmo modo, extremamente funcional. Isto é, o avaliador, para posterior análise, depende necessariamente das anotações e observações registradas em anotações gerais (Quadro 10) enquanto que os sujeitos participam das dinâmicas. Não recomendamos que, unicamente, o 115

avaliador assinale com um X as competências para, assim, identificar os níveis de habilidade e as dimensões, sob pena de a avaliação resultar superficial. Recomendamos também que a avaliação de CCI se dê pelo esforço intelectual e reflexão a respeito dos aspectos interculturais surgidos durante as observações por parte dos avaliadores. Dessa forma, o avaliador pode chegar a uma avaliação de CCI mais precisa, dado que considerar somente as competências apresentadas no Roteiro de Observação (quadros 4 ao 9) isenta de uma reflexão maior pode comprometer a identificação de CCI.

5.3 CENÁRIOS 

Sobre avaliação de CCI Recomendamos a utilização de cenários para avaliação de competência comunicativa

intercultural em razão de que, por meio desse instrumento, todas as dimensões de CCI foram identificadas. Em outras palavras, cenários podem revelar as dimensões Descoberta de Conhecimento, Flexibilidade Comportamental e Empatia em maior número de recorrência. Por sua vez, os dados apresentados mostram que as dimensões Consciência Comunicativa, Respeito ao Outro e Tolerância à Ambiguidade aparecem menos. Entendemos que os cenários, por fazerem parte de um modelo indireto, estão menos vinculados a situações interculturais similares às que os sujeitos podem vivenciar em contextos reais do que os modelos diretos. Isso pode explicar, em parte, a baixa recorrência ou ausência, em alguns casos, do nível de habilidade Básico. Em concordância ao que já vimos, Ruben (1976 apud SINICROPE; NORRIS; WATANABE, 2007) afirma que, por vezes, os sujeitos podem saber quais as atitudes e comportamentos necessários na interação intercultural. No entanto, eles encontram dificuldade em relacionar esse conhecimento com o seu próprio. Acreditamos que, em parte, a emergência de uma determinada dimensão pode estar relacionada ao insumo selecionado. Como já sabemos, escolhemos o vídeo Building a Multiculrural Team para compor esse instrumento, um entre tantos outros que poderíamos ter escolhido para provocar nos alunos a reflexão acerca de situações interculturais. Contudo, poderíamos, se quiséssemos e por razões diversas, selecionar outro vídeo ou, inclusive, apresentar por escrito uma situação intercultural para os sujeitos e, com base nele, elaborar 116

questões. Por isso, sugerimos que o avaliador use o insumo que lhe convier, isto é, de acordo com seus objetivos. Por meio da utilização de cenários, avaliar a competência intercultural dos sujeitos pode se mostrar como uma tarefa delicada e, portanto, passível de muita atenção. O avaliador poderia entender que, para avaliação de cenários, é preciso ter, exclusivamente, um olhar atento a todo o contexto das falas e dos personagens do vídeo, à essência da situação e ao interior das falas e das imagens. Em outras palavras, o avaliador de CCI, nesse caso, deveria considerar o interior da intenção dos personagens e, hipoteticamente, imaginar a procedência de cada uma delas e relacioná-la com as situações do vídeo. Desse modo, evitaria interpretações pouco acertadas e sua consequente avaliação de competência intercultural. No entanto, recomendamos que as interpretações se voltem preponderantemente às respostas dos sujeitos, visto que é com base nos escritos deles que o avaliador tem diante de si o meio para avaliar a CCI dos sujeitos. Isso porque cada sujeito pode ter opiniões diversas a respeito de uma mesma questão. Isso pode, como consequência, garantir menor probabilidade de ocorrências de desvios de interpretação. Se não levarmos em consideração essa observação, podemos comprometer a avaliação, dado que o avaliador pode interpretar distintamente as situações presentes em cenários. Para exemplificar mais nitidamente o que foi dito no parágrafo anterior: poderíamos presumir que, no vídeo, Tom manteve uma atitude pouco empática. Poderíamos deduzir isso, por exemplo, mediante a estereotipada forma de ver os estadunidenses como pessoas etnocêntricas, além de considerarem o senso prático das coisas, independente da reação das pessoas envolvidas. Além do mais, no vídeo, pode ficar evidenciado que Tom, por mais que possa ter demonstrado uma atitude não empática em alguns momentos, não deixou de demonstrar respeito diante de seus colegas. Ou seja: interpretando essa situação dessa forma, Empatia ele pôde não ter demonstrado tanto, mas as dimensões Respeito ao Outro e Flexibilidade Comportamental foram reveladas. No entanto, essa é uma das muitas visões, desse aspecto em particular, em que cada sujeito pode mostrar uma opinião diferente ou parecida ao que relatamos. Por isso, como as respostas dos sujeitos ao questionário podem ser diferentes umas das outras, é preferível que se considere, como já dito, a resposta individual de cada sujeito, e não somente a interação dos personagens suscitadas nas cenas do vídeo.

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

Sobre a exibição do vídeo

Apoiados nas informações coletadas na aplicação do instrumento, recomendamos que, ao se se usar cenários como instrumento de avaliação de competência intercultural, seja esclarecido aos sujeitos que eles devem prestar cuidadosa atenção à exibição do vídeo, antes de receberem a transcrição e tradução. Isso se explica pelo fato de que é nas cenas do vídeo que os sujeitos observam o lugar, as imagens e as falas dos personagens. Além do mais, alguns aspectos nem sempre são identificáveis e compreensíveis por meio exclusivo da leitura e da tradução ou transcrição.



Sobre a tradução e a transcrição

Recomendamos a entrega da tradução e da transcrição por escrito caso o insumo esteja numa língua estrangeira àquela dos sujeitos. Assim, o pesquisador se sente assegurado quanto às informações dos dados obtidos com os universitários, visto que nem todos eles têm conhecimento da língua estrangeira. Do mesmo modo, os sujeitos podem ler a tradução das falas em língua estrangeira, para relembrar as informações do vídeo. Como vimos, alguns grupos conhecem a língua inglesa mais do que outros, mas recomendamos entregar a transcrição e a tradução para que, ratificando, a obtenção de dados não esteja comprometida em razão da não compreensão do insumo. Na aplicação do Cenário com os nossos sujeitos, ao terminar a exibição do vídeo, entregamos o questionário e as transcrições de uma só vez. Mas, caso o avaliador prefira, pode primeiramente entregar as transcrições da fala, e, passados cinco minutos, o questionário. Nos apêndices A e B, respectivamente, disponibilizamos as transcrições em inglês e espanhol.



Sobre a quantidade de tempo

Referente à quantidade de tempo do Cenário, do início ao fim, é razoável afirmar que, dependendo do grupo de sujeitos, trinta minutos não sejam suficientes para assistir ao 118

vídeo, ler as transcrições e responder as dez questões. Nesse caso, sugerimos disponibilizar quarenta e cinco minutos no total para realização. De acordo com o que descrevemos na metodologia de pesquisa, recomendamos que o vídeo seja exibido duas vezes. Contudo, caso o avaliador perceba que o grupo de sujeitos tenha compreendido o insumo e, portanto, que uma vez tenha sido suficiente, após a primeira exibição o questionário com as transcrições já podem ser entregues. Dessa forma, dificilmente o tempo total da atividade, do início ao fim, ultrapassa os trinta minutos.



Sobre a língua

Recomendamos que o avaliador esclareça aos sujeitos que eles podem escrever na língua que têm mais afinidade / conhecimento. Isto porque dentro de um mesmo grupo pode haver um sujeito estrangeiro, por exemplo. Dessa forma, os sujeitos podem se expressar com maior clareza e mais fluentemente nas respostas das questões do vídeo. No Apêndice C disponibilizamos as questões em espanhol.



Sobre a identificação dos sujeitos

Sugerimos que o avaliador entregue um crachá de identificação para os sujeitos universitários, pois isso pode facilitar ao avaliador a identificação de CCI após o término da aplicação dos quatro instrumentos. Por exemplo, se houver doze sujeitos, cada um deles recebe um crachá com números de 1 a 12. Isto é, mesmo que nessa atividade os sujeitos estejam sentados e, portanto, eles não se movimentem pela sala como nas duas dinâmicas, a identificação de cada um deles pode ser necessária quando do cruzamento da identificação de CCI dos sujeitos incluindo os quatro instrumentos: Cenário, Autoavaliação, Dinâmica 1 e Dinâmica 2.

5.4 DINÂMICAS 

Sobre avaliação de CCI

119

Recomendamos as dinâmicas para identificação de CCI, visto que os dados revelaram que esse instrumento é adequado para identificar todas as dimensões, exceto Tolerância à Ambiguidade, conforme veremos. A Dinâmica 1 e a Dinâmica 2 são adequadas para identificar, em maior número, as dimensões Descoberta de Conhecimento, Empatia e Flexibilidade Comportamental. Os dados mostraram que, por meio desse instrumento, a dimensão Tolerância à Ambiguidade aparece em menor recorrência. Reparemos que todas as três recorrências dessa dimensão, segundo a tabela já exibida, emergiram da Dinâmica 2. Em referimento às dimensões Consciência Comunicativa e Respeito ao outro, os dados apresentados comprovam que dinâmicas são adequadas para sua identificação. Apesar de que seja possível avaliar CCI por meio de dinâmicas, recomendamos utilizar um ou mais instrumentos, pois um pode complementar o outro, de acordo com o que já vimos na revisão da literatura. Além disso, os próprios dados apresentados corroboram essa constatação. Dito de outra forma, um instrumento por si só pode não revelar todas as seis dimensões ou não identificar nuances relevantes referentes ao comportamento dos sujeitos no momento em que o avaliador aplica o instrumento. Vale ressaltar que o Cenário identificou oito ocorrências da dimensão Tolerância à Ambiguidade, o que comprova a funcionalidade dos métodos de avaliação combinados. Conforme vimos, os modelos diretos podem revelar traços nem sempre identificáveis nos indiretos. Nas dinâmicas, em razão de os sujeitos estarem expostos a propostas de situações reais de interculturalidade, pode ser identificada maior recorrência de nível Básico. Essa assertiva é defendida por Sinicrope, Norris e Watanabe (2007), ao assegurar que os sujeitos demonstram competência intercultural mediante seu comportamento e, igualmente, por meio de avaliações de desempenho, no caso, as dinâmicas. Sugerimos que o avaliador, se assim preferir, faça uso das dimensões gerais Adaptabilidade, Conhecimento e Abertura - ao avaliar a competência intercultural. Acreditamos que se, nas dinâmicas, avaliar a CCI usando as seis dimensões, que são, por sinal, as mesmas, pode ser que se mostre difícil acompanhar o comportamento dos sujeitos e fazer as anotações ao mesmo tempo. Porém, posteriormente à coleta, sugerimos que esta classificação seja adaptada às competências referentes aos quadros 4, 5, 6, 7, 8 e 9 do Roteiro de Observação, conforme as seis dimensões, dado que elas são bastante específicas, e podem nos ajudar a identificar a CCI com maior precisão. 120

Referente à Dinâmica 2, apercebemo-nos que somente com base no resultado final da tarefa, ou seja, o desenho feito pelos sujeitos, o instrumento não revelou ser suficiente para identificação das seis dimensões e, portanto, para a avaliação de CCI. Para a avaliação, recomendamos que o examinador considere cuidadosamente as anotações feitas durante a coleta de dados. Para além do que foi dito, recomendamos que nas dinâmicas o avaliador esteja atento ao comportamento dos sujeitos, ao máximo possível, e ao relacionamento que se estabelece entre eles. Desta feita, na Dinâmica 2, o avaliador precisa prestar atenção às instruções que cada sujeito do grupo recebe - A, B, C e D – para, assim, poder avaliar o desempenho dos universitários pesquisados. Sugerimos que o avaliador tire fotos dos cartazes, pois, como já discutido anteriormente, mesmo que o produto final da Dinâmica 2 não seja a única forma de avaliar a CCI, com base nelas é possível refletir meticulosamente o conteúdo dos desenhos. Isso porque, algumas vezes, o avaliador pode não observar determinados aspectos interculturais no momento de aplicação, inclusive durante a apresentação oral. Se preferir, o avaliador pode, também, recolher as cartolinas para posterior análise.



Sobre a identificação dos sujeitos

Com o objetivo de identificar cada um dos sujeitos durante a consecução da Dinâmica 1 e da Dinâmica 2, sugerimos que o avaliador entregue para cada participante um crachá com um número. Por exemplo, se há doze sujeitos participantes, cada um deles recebe um número, de 1 a 12. Na Dinâmica 1, o avaliador pode entregar crachás com cores diferentes, no intuito de facilitar a identificação dos sujeitos em relação a quais sujeitos são antropólogos e a quais são os moradores da ilha. Por exemplo, os antropólogos recebem um crachá vermelho e os habitantes da ilha um crachá verde. Assim, os sujeitos com identificação do número 1 ao 6 são antropólogos, e os do 7 ao 12 são os habitantes da ilha. Na Dinâmica 2, nesse caso, consoante às instruções A, B, C e D, o sujeito 1 recebe a instrução A, o 2 recebe a B, o 3 a C e o 4 a D. O sujeito 5, por sua vez, recebe a instrução A, o 6 a B, e assim por diante. A propósito das instruções da Dinâmica 2, no Apêndice G, disponibilizamo-las em espanhol. 121



Sobre a quantidade de tempo

Para a Dinâmica 1 e a Dinâmica 2, sugerimos trinta minutos para cada uma delas, conforme o Roteiro de Aplicação (quadros 13 e 28) . Todavia, o grupo de sujeito pode sentir a necessidade de um tempo maior para terminar as atividades. Portanto, sugerimos que o avaliador seja maleável e preparado para imprevistos dessa natureza. Por exemplo, na Dinâmica 2, talvez os grupos precisem de mais de dez minutos para apresentação das cartolinas, ao passo que na Dinâmica 1 pode ser possível que os antropólogos percebam que sua tarefa de pesquisadores foi satisfeita com apenas vinte minutos.



Sobre separação dos grupos

Sugerimos que nós mesmos, os avaliadores, ao aplicar as dinâmicas, separaremos os grupos. Isso em razão de que quiçá os resultados ou desempenho dos sujeitos divirjam. Na aplicação das duas dinâmicas reparamos que os sujeitos, por vezes, se agrupam maioritariamente por afinidade. No entanto, apenas sugerimos que isso seja feito, pois tal procedimento não se constitui como algo imprescindível, visto que o avaliador nem sempre consegue controlar todas essas particularidades. Além disso, a forma como os grupos se dividem não se mostra, essencialmente, como algo necessário à avaliação de CCI. Como já dito, o leitor pode considerar essa observação como sugestão, na hipótese de que ele tenha controle e condições para fazer isso. No tocante à Dinâmica 2, antes de iniciar a atividade propriamente dita, ademais da necessidade de se explicar que os sujeitos dispõem de vinte minutos para preparar o desenho e de dez minutos para socializar a apresentação perante o grande grupo, na medida do possível, separar os grupos pelo fator gênero. Essa divisão pode trazer à tona traços interculturais que, se não levados em conta, poderiam não ser identificados. Assim, o avaliador deve, imprescindivelmente, considerar esse aspecto ao avaliar a CCI dos sujeitos. Além do mais, na instrução destinada ao sujeito A, consta que ele é oriundo de um grupo cultural que acredita que homens e mulheres devem permanecer separados em ambientes sociais. Referente à Dinâmica 1, sugerimos que, assim como na Dinâmica 2, os avaliadores dividam os grupos em consonância ao fator gênero, garantindo que homens e mulheres participem de ambos os grupos, dos antropólogos e moradores da ilha. Feito isso, há 122

possibilidade de se revelarem aspectos relevantes de competência intercultural, haja vista que uma das condições de realização desta atividade é que, em relação aos habitantes da ilha, homens e mulheres não interagem com o sexo oposto.



Sobre a apresentação oral da Dinâmica 2

Sugerimos que o avaliador ofereça um pequeno roteiro de apresentação para apresentação oral ou então, se preferir, simplesmente deixar que os sujeitos apresentem livremente. Caso opte pelo roteiro, sugerimos que o avaliador oriente a apresentação dos sujeitos no decorrer da exposição oral e intervenha quando for necessário. Evocando o que já foi dito nessa pesquisa, recomendamos a apresentação oral em função de que os sujeitos podem explicar aspectos da atividade que não seriam, talvez, revelados por intermédio exclusivo da observação por parte do avaliador. Na exposição oral, os sujeitos explicam como foi a experiência de confeccionar um cartaz, visto que cada um dos quatro integrantes de cada grupo recebe instruções distintas. Eles podem contar, dentre outras possibilidades, sobre dificuldades e facilidades. Destarte, o pesquisador pode anotar o maior número de informação possível proferida pelos sujeitos. Ou, como sugestão, as falas dos sujeitos podem ser gravadas para posterior análise.



Sobre a confecção da tarefa da Dinâmica 2 Na Dinâmica 2, além do tema “paz mundial”, o avaliador pode propor outra sugestão

de desenho ou, até mesmo, escolher outra tarefa para ser realizada. Por exemplo, os sujeitos podem utilizar materiais encontrados na sala, e criar, em grupo, uma escultura que representa um tópico designado aos sujeitos pesquisados. Outra sugestão seria pedir para que os sujeitos criem um desenho referente a outro tema, como, por exemplo, mobilidade estudantil. Ou seja, fica a critério do avaliador a escolha da tarefa a ser cumprida pelos sujeitos universitários.



Sobre anotações durante a aplicação da Dinâmica 1 e da Dinâmica 2

123

Recomendamos que o avaliador esteja muito atento ao comportamento e à fala dos sujeitos. Dessa forma, o avaliador pode levantar o maior número possível de informações. Recomendamos que o avaliador inclua no item anotações gerais, do Quadro 10, aspectos relacionados ao comportamento dos pesquisados, e não apenas assinalar ou anotar informações relativas a uma das seis dimensões. Ou seja, é necessário anotar tudo o que for relevante durante a observação: as impressões do avaliador, o comportamento dos sujeitos, informações complementares. Enfim: tudo o que sentir e perceber. O avaliador pode também, posteriormente à coleta de dados, avaliar o desempenho intercultural dos sujeitos baseado nas anotações previamente feitas. Todavia, recomendamos que a avaliação de CCI dos sujeitos seja feita o quanto antes possível, isto é, logos após a aplicação do instrumento. Do contrário, informações relevantes ao desempenho dos pesquisados podem passar despercebidas ou simplesmente olvidadas. 

Sobre os personagens da Dinâmica I

Conforme já vimos, os antropólogos e os habitantes de uma ilha distante são os personagens dessa atividade. No entanto, caso o avaliador prefira, é possível eleger outros personagens como, por exemplo, um grupo de professores que se incumbe de realizar uma pesquisa relativa à vida de um grupo específico de pessoas.

5.5 AUTOAVALIAÇÃO 

Sobre avaliação de CCI

Recomendamos a Autoavaliação para avaliação de CCI uma vez que os dados apresentados mostram que ela é adequada à identificação das dimensões de CCI. Em maior número de recorrência, semelhante aos outros instrumentos que compõem a nossa proposta metodológica, os resultados apontaram que esse instrumento é adequado para fazer emergir maior

recorrência

das

dimensões

Descoberta

de

Conhecimento

e

Flexibilidade

Comportamental. O instrumento não é, no entanto, tão adequado para identificação da dimensão Consciência Comunicativa, dado que ele revelou somente um caso, ao passo que as dimensões Respeito ao Outro e Empatia podem ser identificadas em número bastante 124

significativo. Para a dimensão Tolerância à Ambiguidade as autoavaliações se mostram relativamente favorável. Recomendamos a utilização da Autoavaliação para que os sujeitos registrem por escrito sua opinião relacionada às três atividades que realizaram – Cenário, Dinâmica 1 e Dinâmica 2 - de um modo geral, e a opinião deles frente à consciência intercultural. Em outras palavras, por meio de autoavaliações, os sujeitos podem expor no papel aspectos relacionados ao que sentem, às suas impressões e ao que aprenderam com as atividades. Recomendamos também a utilização da Autoavaliação para que os sujeitos universitários reflitam acerca de outras questões, não somente relacionadas às três dinâmicas realizadas, como as perguntas 4 e 5, as quais tratam sobre as qualidades necessárias a um aluno participante de programa de mobilidade e a outra sobre o porquê de ser um aluno de programa de intercâmbio.



Sobre a quantidade de tempo

Para a Autoavaliação, sugerimos dez minutos de aplicação, pois pensamos que sejam suficientes. No entanto, em virtude de os grupos se portarem, por vezes, diferentemente, é possível que para um grupo determinado de sujeitos haja a necessidade de se acrescentar alguns minutos. Ou, inversamente, os grupos de sujeitos podem dar cabo à atividade antes do término previsto.



Sobre a língua

Na Autoavaliação, da mesma forma que no Cenário, recomendamos que o avaliador esclareça aos sujeitos que eles podem escrever na língua que têm mais afinidade / conhecimento. No Apêndice H, disponibilizamos as questões em espanhol.



Sobre a identificação dos sujeitos

Sugerimos que, como no Cenário e nas duas dinâmicas, na Autoavaliação sejam entregues para cada um dos sujeitos um crachá de identificação, no intuito de facilitar a 125

identificação de CCI dos sujeitos. Como já dito, caso haja, por exemplo, doze sujeitos na sala, um crachá com numeração de 1 a 12 pode ser entregue para cada um dos pesquisados.

5.6 ALGUMAS SUGESTÕES COMPLEMENTARES SOBRE A PROPOSTA

Se por ventura o avaliador considerar complicado avaliar a CCI dos sujeitos durante a aplicação na Dinâmica 1 e na Dinâmica 2, ele, nesse caso, não precisa avaliar o desempenho intercultural dos sujeitos de forma individual. Dado que estamos propondo uma metodologia de avaliação de competência intercultural constituída por quatro atividades, o avaliador pode considerar o desempenho geral do grupo – no item anotações gerais, do Quadro 10 – para, ulteriormente, avaliar a CCI de cada sujeito, individualmente. Dito de oura forma, em conformidade ao que já examinamos, as atividades dos dois questionários, relativas ao Cenário e à Autoavaliação, requerem que os sujeitos universitários respondam as questões individualmente, ao passo que os outros dois instrumentos, Dinâmica 1 e Dinâmica 2, são atividades de grupo, de interação. Por isso pode apresentar-se como relativamente difícil, nessas dinâmicas, avaliar a CCI dos sujeitos individualmente. Essa dificuldade pode aumentar segundo o número de sujeitos, quer dizer, pode ser dificultoso avaliar por meio de uma dinâmica o desempenho intercultural individual de vinte sujeitos, por exemplo. Uma sugestão nossa é que, se de fato os avaliadores de CCI objetivarem avaliar individualmente o desempenho intercultural dos sujeitos inclusive nas dinâmicas, posteriormente às anotações, o avaliador pode relacionar o resultado dos dois questionários, os quais já são particularmente individuais, ao resultado geral dos grupos nas duas dinâmicas. Para

exemplificar,

supomos

que

estejamos

avaliando

a

dimensão

Flexibilidade

Comportamental do sujeito Valentino, nome meramente ilustrativo. Consideremos as quatro atividades que constituem a nossa proposta metodológica. No que diz respeito ao Cenário, o Valentino revelou ter a dimensão Flexibilidade Comportamental nível Pleno. Na Autoavaliação,

o

Valentino

demonstrou

ter

Flexibilidade

Comportamental

nível

Intermediário. Até neste ponto, como podemos notar, conseguimos avaliar a CCI de Valentino individualmente. Mas, e nas duas dinâmicas: e se o avaliador considerar dificultoso avaliar a CCI individualmente de cada sujeito, nesse caso, a do Valentino em específico? Acreditamos que isso venha a ser menos complexo apenas nos casos em que haja um número menor de 126

sujeitos, por exemplo, um ou dois grupos, totalizando oito sujeitos, posto que o avaliador esteja incumbido de observar o comportamento de menos sujeitos ao mesmo tempo. Voltando ao nosso exemplo, o avaliador pode associar os resultados do grupo, obtidos a partir das observações anotadas no item anotações gerais referentes aos roteiros de avaliação, ao das duas atividades do questionário (Cenário e Autoavaliação). Imaginando que o grupo do Valentino, na Dinâmica 2, demonstrou nível Básico de Flexibilidade Comportamental: nesse caso, todos os sujeitos do grupo do Valentino recebem nível de Flexibilidade Comportamental Básico, uma vez que o avaliador identificou que os sujeitos, só para exemplificar, não se adaptaram e, portanto, não desempenharam seus respectivos papéis em consonância às instruções. É válido esclarecer que se o avaliador perceber que um dos sujeitos, nesse caso, conseguiu desempenhar seu papel em concordância à sua instrução, o avaliador pode, então, anotar que, por exemplo, o Sujeito B obteve nível Pleno, e os outros nível Básico.

5.7 APLICAÇÃO EM DESENVOLVIMENTO

Apresentaremos um exemplo de aplicação em desenvolvimento da nossa proposta metodológica apresentada no decorrer do capítulo 5. Trata-se de uma tese de doutorado de Paulo Roberto Sehnem (2013), que tem como objetivo “investigar o grau de obtenção dos contributos de alunos egressos dos programas ERASMUS e CsF em sua relação com a respectiva competência comunicativa intercultural” (SEHNEM, 2013, p. 49). Mais especificamente, o doutorando referido tem utilizado a nossa proposta, na Espanha, para satisfazer um de seus objetivos específicos, qual seja, “identificar a CCI dos alunos egressos dos programas de mobilidade internacional Erasmus e CsF”. (SEHNEM, 2013, p. 50). Nesta última seção, portanto, apresentamos algumas evidências acerca de uma aplicação da proposta objeto da nossa pesquisa. Entendemos que esta apresentação provê a proposta em si de respaldo quanto a sua efetiva adequação aos propósitos de avaliação de CCI de alunos universitários.

127

Dinâmica 2

Dinâmica 1

CENÁRIO

Atividade

Quadro 32 - Avaliação de CCI do Número 1 - Grupo 1 dia 26-10-13 Questão/ Resposta/comportamento CCI identificada papel 1 Porque Tom, o líder quer dar início à reunião de Empatia; Descoberta negócios e ela pensa que ele não se preocupa de Conhecimento com as pessoas. (sic) 2 Tom imaginou que o motivo de Fernando Empatia; Descoberta comparecer ser difícil seria algo mais de Conhecimento importante que o aniversario de sua filha. Por isso ficou surpreso com o motivo. (sic) 3 Penso que foi para mudar de assunto depois da Flexibilidade conversa entre ele e Fernando. (sic) Comportamental 4 Porque ao falar para ele que poderiam se Empatia; conhecer melhor durante o jantar ele logo falou que hoje iam falar de negócios. (sic) 5 Não compreendeu, porque Omar avisou que Tolerância à estava indo tudo bem. (sic) Ambiguidade 6 Porque não iria adiantar levar aquela conversa Tolerância à já que as apostilas não estavam prontas. (sic) Ambiguidade; Flexibilidade Comportamental 7 A reação foi de surpresa pois não estava Empatia; Descoberta esperando que perguntasse isso para ela. (sic) de Conhecimento 8 Sua reação foi de interrogação, pois não sabia o Descoberta de que significa quinciniera. (sic) Conhecimento 9 Penso que queria conversar coisas que não são Empatia sobre negocios. (sic) 10 Porque queria conversar e conhecer ele sem ser Descoberta de sobre negocios. (sic) Conhecimento; Empatia Percebeu quando se dizia sim ou não. Não Consciência Antropó- percebeu o comando de não falar com homem e Comunicativa; logo seguiu tentando, mesmo após um deles sair da Descoberta de sala. conhecimento

B

1

Autoavaliação

2

3

4

Nível P–B P–P

I I

P I–I

P–B B P P–P I–I

Manteve-se alegre e positiva, conforme perfil recebido. “Eu ficava sempre elogiando e tocando as pessoas para motivá-las. Ei vc desenha muito bem”(sic)

Flexibilidade comportamental; Empatia

P–P

Acho que as atividades realizadas fizeram eu me integrar com o grupo, já que alguns deles eu não tenho muito contato e me senti bem com isso. Aprendi, ou melhor, relembrei como trabalhar em grupo já que na minha área não temos tanto essa integração entre pessoas.

Flexibilidade Comportamental

P

Posso aplicar na minha vivência diária em minha casa onde vivo com pessoas de outros costumes e cultura em relação à boa convivência. Responsabilidade e disciplina.

Descoberta de Conhecimento; Flexibilidade Comportamental Respeito ao Outro; Flexibilidade Comportamental

P–P

Descoberta conhecimento; Flexibilidade Comportamental

I–I

de

P–P

128

continuação 5

Em minha opinião todos deveriam ter a oportunidade de fazer intercâmbio porque além de acrescentar em sua área, a cultura que conhecemos e aprendemos a conviver levamos para o resto da vida. Fonte: Fonte: Sehnem (2013).

Dimensão Descoberta de conhecimento Empatia Respeito ao outro Tolerância à ambiguidade Flexibilidade comportamental Consciência comunicativa

Flexibilidade Comportamental; Descoberta de Conhecimento

P–I

Quadro 33 - Recorrência de CCI número 1 Recorrência Básico Intermediário Pleno Nível 10 2 3 5 Intermediário 7 1 6 Pleno 1 1 Pleno 3 2 1 Intermediário 7 2 5 Pleno 1 1 Intermediário Fonte: Sehnem (2013). Resultado: Intermediário

Como podemos ver, o pesquisador apresenta os dados obtidos durante a aplicação dos instrumentos com os sujeitos, identifica as dimensões e os níveis de habilidade e, no Quadro 35, apresenta a recorrência de CCI. A análise é feita para cada sujeito, individualmente. No exemplo acima, a CCI do sujeito número 1 foi analisada. Podemos acrescentar, com base em conversas mantidas com Paulo Sehnem, que a replicação tem se mostrado real e adequada para avaliação de competência comunicativa intercultural dos sujeitos, uma vez que cada um dos quatro instrumentos consegue identificar as seis dimensões de CCI e seus respectivos níveis de habilidade.

129

6 CONSIDERAÇÕES ACERCA DO DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA

Essa pesquisa foi guiada pela relevância acerca dos estudos sobre interculturalidade, esta definida pela interação entre pessoas provenientes de bases culturais distintas. Mais objetivamente, cientes do interesse de alunos universitários de participarem de um programa de mobilidade internacional, como os oferecidos pela Univali ou os programas Ciências sem Fronteiras e o Erasmus, pensamos em contribuir com a elaboração de um instrumento de avaliação de CCI. Para isso, as seguintes perguntas se revelaram condutoras para início desse trabalho: é possível desenvolver um instrumento de avaliação de competência intercultural de alunos universitários? Quais dimensões poderiam ser utilizadas para a avaliação de competência comunicativa intercultural? Portanto, foi com o objetivo de elaborar uma proposta metodológica para avaliação de competência comunicativa intercultural de alunos universitários que demos início a essa pesquisa. De forma mais específica, nossa intenção foi de comprovar que os quatro instrumentos que constituem nossa proposta metodológica de avaliação são adequados para avaliação de competência comunicativa intercultural. Os objetivos específicos emergiram após a reflexão da trajetória que deveríamos percorrer com o intuito de alcançar o objeto geral exposto, quais sejam: Conhecer as dimensões e as escalas de avaliação de competência intercultural; Empregar as dimensões Respeito ao Outro / Tolerância à Ambiguidade – Abertura; Descoberta de Conhecimento / Empatia – Conhecimento; Consciência Comunicativa / Flexibilidade Comportamental – Adaptabilidade - e correspondentes escalas de avaliação; Discutir as dimensões e as escalas de avaliação. No decorrer da pesquisa, mudanças em relação ao tema e aos objetivos se mostraram convenientes. Incialmente, nosso objetivo era de avaliar a competência comunicativa intercultural de alunos universitários da Univali. Após muitas discussões, com a intenção de poder contribuir com a área de avaliação de CCI, decidimos por elaborar uma proposta metodológica de avaliação de CCI. Concernente aos objetivos específicos, invertemos a sequências do segundo e terceiro, em razão de que percebemos a necessidade de, primeiramente, empregar as dimensões e escalas de avaliação para, então, poder analisar e discutir os resultados derivados da aplicação. Os dados coletados na aplicação dos sujeitos comprovaram que o instrumento é adequado para avaliar a competência comunicativa intercultural dos sujeitos. As dimensões 130

Descoberta de Conhecimento, Flexibilidade Comportamental e Empatia foram identificadas em maior número. As dimensões Tolerância à Ambiguidade, Respeito ao Outro e Consciência Comunicativa, por sua vez, emergiram em menor número. Conforme Deardorff (2009), as dimensões consciência e atitude são mais complexas de serem avaliadas, o que pode explicar o baixo número de Tolerância à Ambiguidade e Respeito ao Outro. No tocante aos níveis de habilidade, os dados mostraram um número considerável de nível Pleno. Logo, a recorrência dos níveis Intermediário e Básico foi menor. Pensamos haver outras possibilidades de aplicação da nossa proposta metodológica. Por exemplo, o avaliador poderia alterar a sequência de aplicação dos quatro instrumentos. Outrossim, poderia aplicar um ou dois instrumentos em específicos, por exemplo, somente uma das duas dinâmicas: talvez ele queira somente usar a Dinâmica 2 para satisfazer determinados objetivos. Ou então pretenda utilizar somente uma autoavaliação referente à motivação dos alunos em participar de um programa de mobilidade estudantil. Outro exemplo seria a substituição do vídeo Building a Multicultural Team por um texto escrito, como o próprio sítio do INCA traz como sugestão. Outras dinâmicas poderiam fazer parte de avaliações futuras, assim como outros questionários de autoavaliações. Inclusive, o instrumento elaborado por nós poderia ser reestruturado, de acordo com o objetivo de cada avaliador ou programa / instituição interessados em avaliar CCI. No entanto, para além de tudo que foi dito, reforçamos que o conjunto do nosso instrumento – as quatro atividades – é que garante uma avaliação de CCI mais precisa, uma vez que uma complementa a outra, conforme já citado por Sinicrope, Norris e Watanabe (2007). Por meio de objetivos bem delineados, é possível desenvolver estudos que utilizem, para geração de dados, uma das dinâmicas e um dos instrumentos indiretos, por exemplo. Dessa forma, pode ser constatado se o objetivo é alcançado tendo em vista a utilização exclusiva dos dois instrumentos referidos, e não dos quatro, o conjunto, como falamos. Ou ainda, fazer uso de um instrumento somente, para, então, verificar se a CCI dos sujeitos difere da utilização dos quatro. Há possibilidades de incluir, do mesmo modo, outro instrumento, sempre em concordância ao objetivo para escolha do instrumento a ser utilizado. Questões relativas a estereótipos, essencialismos, ocidentalização, identidade, preconceito, representação, alteridade, entre outras, também podem ser abordadas na elaboração de outros instrumentos. Por exemplo, na análise dos dados, conforme já vimos na aplicação da Dinâmica 1, uma das antropólogas imitou o grito do personagem Tarzan, muito 131

possivelmente para se aproximar dos moradores da ilha mais facilmente. Portanto, a antropóloga pôde ter presumido que os habitantes da ilha emitissem o grito do Tarzan. Ou seja, ela pôde ter relacionado a figura do Tarzan a qualquer outro grupo de pessoas que vivem em regiões distantes de outros povos. Dessa forma, estamos cientes de que os preconceitos, decorrentes de ideias estereotipadas, podem gerar um sentimento negativo em relação a pessoas de outras culturas. Para que aspectos associados à alteridade e a estereótipos, por exemplo, sejam incluídos no tratamento dos dados, pensamos que seja necessário traçar objetivos que, por sua vez, conduzam o avaliador na elaboração de instrumentos e, assim, seja feito o tratamento do corpus proveniente da aplicação. Pensamos, igualmente, que as questões referidas, como ocidentalização e estereótipos, por exemplo, podem ser identificadas pelo instrumento que propusemos, sem que seja feito, imprescindivelmente, modificações estruturais. Como já mencionamos, identificamos um caso de estereótipos acerca da imitação do som emitido pelo personagem Tarzan. Nosso objetivo, como já sabemos, não foi o de identificar estereótipos, e sim elaborar uma proposta de CCI, tendo como base a avaliação de CCI dos sujeitos. Portanto, cabe ao avaliador delinear objetivos para que possa identificar e avaliar os sujeitos pesquisados. Objetivamos que essa proposta metodológica de avaliação de competência intercultural transcenda o instrumento em si, isto é, que possa ser replicada, independentemente de país ou língua, em outros ambientes. A título de exemplo, conforme vimos, o doutorando Paulo Sehnem (2013) tem utilizado, na Espanha, a nossa proposta de avaliação de CCI com sujeitos dos programas de mobilidade internacional CsF e Erasmus. Outro exemplo é o projeto da mestranda Aline F. Alexandre (2013) que tem como objetivo avaliar o desenvolvimento de CCI de alunos participantes de programa de mobilidade internacional em Portugal. Da mesma forma, a nossa proposta pode ser usada em programas de estágio profissional, programas de intercâmbio linguístico e em escolas de idiomas.

132

REFERÊNCIAS

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135

APÊNDICES

136

LISTA DE APÊNDICES

Apêndice A - Tradução / transcrição do texto do Cenário para o inglês .............................. 1389 Apêndice B -Tradução / transcrição do texto do Cenário para o espanhol ............................ 141 Apêndice C - Questionário da atividade do Cenário para o espanhol .................................... 143 Apêndice D – Questionário da atividade do Cenário para o inglês ........................................ 144 Apêndice E - Orientações da Dinâmica 1 ............................................................................... 145 Apêndice F - Orientações da Dinâmica 2 ............................................................................... 146 Apêndice G - Instruções em espanhol da Dinâmica 2 ............................................................ 147 Apêndice H - Autoavaliação em espanhol ............................................................................. 148 Apêndice I - Roteiro de Observação do Cenário / Respeito ao Outro .................................... 149 Apêndice J - Roteiro de Observação do Cenário / Tolerância à Ambiguidade ...................... 150 Apêndice K - Roteiro de Observação do Cenário / Descoberta de Conhecimento ................ 151 Apêndice L - Roteiro de Observação do Cenário / Empatia .................................................. 152 Apêndice M - Roteiro de Observação do Cenário / Consciência Comunicativa.................... 153 Apêndice N - Roteiro de Observação do Cenário / Flexibilidade Comportamental .............. 154 Apêndice O - Roteiro de observação / Anotações gerais / Cenário........................................ 155 Apêndice P - Roteiro de Observação da Dinâmica 1 e da Dinâmica 2 / Respeito ao Outro .. 156 Apêndice Q - Roteiro de Observação da Dinâmica 1 e da Dinâmica 2 / Tolerância à Ambiguidade .......................................................................................................................... 157 Apêndice R - Roteiro de Observação da Dinâmica 1 e da Dinâmica 2 / Descoberta de Conhecimento ......................................................................................................................... 158 Apêndice S - Roteiro de Observação da Dinâmica 1 e da Dinâmica 2 / Empatia .................. 159 Apêndice T - Roteiro de Observação da Dinâmica 1 e da Dinâmica 2 / Consciência Comunicativa .......................................................................................................................... 160 Apêndice U - Roteiro de Observação da Dinâmica 1 e da Dinâmica 2 / Flexibilidade Comportamental ..................................................................................................................... 161 137

Apêndice V -Roteiro de Observação / Anotações gerais / Dinâmica 1 e Dinâmica 2 ........... 162 Apêndice W - Roteiro de Observação da Autoavaliação / Respeito ao Outro ....................... 163 Apêndice X - Roteiro de Observação da Autoavaliação / Tolerância à Ambiguidade .......... 164 Apêndice Y - Roteiro de Observação da Autoavaliação / Descoberta de Conhecimento ...... 165 Apêndice Z - Roteiro de Observação da Autoavaliação / Empatia ........................................ 166 Apêndice AA - Roteiro de Observação da Autoavaliação / Consciência Comunicativa ....... 167 Apêndice BB - Roteiro de Observação da Autoavaliação / Flexibilidade Comportamental.. 168 Apêndice CC - Roteiro de observação / Anotações gerais / Autoavaliação ........................... 169

138

Apêndice A - Tradução / transcrição do texto do Cenário para o Inglês Transcription of the video Building a Multicultural Team.

 TOM  TOM  FERNANDO  TOM  JOSELINE  TOM  JOSELINE  TOM  TOM  FERNANDO  TOM  FERNANDO  TOM  FERNANDO  TOM  TOM  FERNANDO  JOSELINE  TOM  TOM  TOM

 JOSELINE  TOM  JOSELINE  TOM  JOSELINE  TOM  OMAR  TOM  OMAR

Sorry I’m late, my flight was delayed. Coffee, please. Well, it’s nice to finally meet all of you. You must be Omar… Sachiko… Joseline… …and… Fernando…It’s nice to meet you, Mr. Garcia. Oh, Tom, please, call me Tom. Did you have a good flight? Yes, it’s just really long! I was beginning to think I’d spend most of my life at 40,000 feet. But I guess in this new assignment, we’re all going to have to get used to long flights. Have you traveled in Europe? Yes, but only on business. I hope to vacation there someday. Well, Fernando, I’m glad you could finally make it and I appreciate you rearranging your schedule. I hope you are not missing anything important. Well, it’s my family. Your family? Is everything okay? Yes, but it’s my daughter’s quinciniera on Thursday. Quinciniera? Quinciniera, her 15th birthday, it’s a very special event with my family. That’s why I was hoping our schedule could be rearranged. He told me he it would be difficult to make this meeting. And now I find out it’s because of the birthday party. Well…she’s lovely girl and you’ll be home Friday. Because of this meeting, I am missing a very important family event. I will not stay long in this job. Do you like wine? Yes, I do. I have to tell you sometime about my wine cellar. I hope she’s going to let me start this meeting. Well, I hope I can bring up business right away and… anyway. As you know our company is under a lot of financial pressure, and counting on our new line. I’m the head of the overseas marketing and you are all in charge of different areas. So I asked Omar to prepare some handouts. Omar? Is this a working meeting tonight? Yes, we’ve got a lot to do in the next few days. Well, it is the first time we are all together. I thought we could get to know each other over dinner, you know, just talk. Yes, we’ll talk. And tonight we’re going to talk about marketing strategies and sales projections. Typical…he just wants to talk about business, he does not care about people. Omar, may I please have the handouts? It is not possible. Wasn’t possible…what do you mean? It is not possible to have them yet.

139

continuação

 TOM  OMAR  TOM  TOM  SACHIKO  TOM  SACHIKO  TOM  SACHIKO  TOM  SACHIKO  TOM  TOM

I don’t understand it. I talked to you yesterday before my flight, you said everything was taken care of. He asked me at the last minute, there was no time. But he’s my new boss, and I couldn’t disappoint him. I would have told him later… If there was a problem, I wish he had just told me. Someone else could have done it, but now we have none. Well…we’ll get to that… get to that later. We’re having this meeting here because this is our top overseas market. And I thought that Sachiko could share few insights as to why our marketing is so strong here. Sachiko? Why is he asking me? He’s the leader. Sachiko? Well…we have a very good service. Quality is high. We have a lot of customers. So our business is strong. Yes, but why is business so strong? I have nothing to add. But I asked you to prepare for this meeting… I did. I made the reservation, I contacted everybody. Yes, of course you did it and... Thank you. But I did ask you to prepare few insights for global launch. She’s Asia Pacific manager, and the only leadership she provides is making dinner reservations?

140

Apêndice B - Tradução / transcrição do texto do Cenário para o espanhol Transcripción del video “Building a Multicultural Team”  TOM  TOM  FERNANDO  TOM  JOSELINE  TOM  JOSELINE  TOM  TOM  FERNANDO  TOM  FERNANDO  TOM  FERNANDO  TOM  TOM  FERNANDO  JOSELINE  TOM  TOM  TOM

 JOSELINE  TOM  JOSELINE  TOM  JOSELINE  TOM  OMAR  TOM

Siento llegar tarde, mi vuelo se retrasó. Café, por favor. Bueno, mucho gusto en conocer a todos ustedes. Usted debe ser Omar ... Sachiko ... Joseline ...... y ... Fernando…Mucho gusto en conocerle, Sr. García. Oh, Tom, por favor, llámeme Tom. ¿Tuvo usted un buen vuelo? Sí, ¡pero es mucho tiempo! Estaba empezando a pensar que pasaría la mayor parte de mi vida a 40.000 pies. Pero creo que para esa nueva misión, todos tendremos que acostumbrarnos a los vuelos de largo recorrido. ¿Usted ha viajado por Europa? Sí, pero sólo por negocios. Espero pasar mis vacaciones allí algún día. Bueno, Fernando, me complace que haya podido reorganizar su horario. Espero que no se echa en falta algo importante. Bueno, es mi familia. ¿Su familia? ¿Está todo bien? Sí, pero es la quinciniera de mi hija el jueves. ¿Quinciniera? Quinciniera, el decimoquinto cumpleaños de ella, que es un evento muy especial con mi familia. Es por eso que yo esperaba que nuestro horario pudiera ser reorganizado. Él me dijo que sería difícil hacer esta reunión. Y ahora me entero de que es debido a la fiesta de cumpleaños. Bueno... Ella es una chica encantadora y usted estará en casa el viernes. A causa de esta reunión, perdí un evento familiar muy importante. No voy a quedarme mucho tiempo en este trabajo. ¿Le gusta el vino? Sí. Tengo que hablar con usted en algún momento de mi bodega. Espero que ella permita que yo empiece la reunión. Bueno, espero poder hablar de negocios ahora y... bien. Como ustedes saben, nuestra empresa se encuentra bajo una gran presión financiera, y cuenta con nuestro trabajo. Yo soy el director de marketing en el extranjero y todos ustedes están a cargo de diferentes áreas. Así que le pedí a Omar para preparar algunos documentos. ¿Omar? ¿Tenemos una reunión de trabajo esta noche? Sí, tenemos mucho que hacer en los próximos días. Bueno, es la primera vez que estamos todos juntos. Pensé que podríamos conocernos durante la cena, o sea, sólo hablar. Sí, conversaremos. Y esta noche vamos a hablar de estrategias de marketing y de proyecciones de ventas. Desde luego… él sólo quiere hablar de negocios, no se preocupa por la gente. Omar, por favor: ¿los documentos? No es posible. No fue posible… ¿Qué quiere decir con eso?

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continuação

 OMAR  TOM  OMAR  TOM  TOM

 SACHIKO  TOM  SACHIKO  TOM  SACHIKO  TOM  SACHIKO  TOM  TOM

No fue posible prepararlos todavía. No puedo entender. Nos hablamos ayer antes de mi vuelo, usted dijo que todo iba bien. Me pidió él en el último momento, no tuve tiempo. Pero es mi nuevo jefe, y yo no podía defraudarlo. Yo se lo habría dicho más tarde… Si había un problema, quisiera que me lo hubiera dicho. Alguien más podría haberlo hecho, pero ahora no tenemos nada. Bueno…hablaremos sobre eso más tarde… Tenemos esta reunión hoy aquí porque ése es nuestro mayor mercado en el extranjero. Y pensé que Sachiko podría compartir algunas ideas sobre por qué nuestro marketing es tan fuerte aquí. ¿Sachiko? ¿Por qué él me lo está pidiendo? Él es el líder. ¿Sachiko? Bueno… tenemos un servicio muy bueno. La calidad es superior. Tenemos una gran cantidad de clientes. Así que nuestro trabajo es fuerte. Sí, pero ¿por qué es un negocio tan fuerte? No tengo nada que decir. Pero le pedí para prepararse para esa reunión. Yo me preparé. Hice la reserva, me puse en contacto con todo el mundo. Sí, por supuesto que lo hizo usted y ... Gracias. Pero le pedí para preparar algunas ideas para el lanzamiento global. ¿Ella es gerente de Asia-Pacífico y el único liderazgo que ofrece es hacer reservaciones para cenas?

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Apêndice C - Questionário da atividade do Cenário para o Espanhol Escenario Pregunta 1 - En el inicio, Joseline parece estar irritada. ¿Por qué? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ Pregunta 2 - Fernando explica que sería difícil asistir a la reunión de aquel día porque era el decimoquinto cumpleaños de su hija (quinciniera). ¿Cuál fue la reacción de Tom? Explíquela. __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ Pregunta 3 - ¿En su opinión, por Joseline le preguntó a Tom si él quería vino? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ Pregunta 4 - Joseline piensa para sí misma: "Desde luego, lo único que quiere hablar es sobre negocios, no se preocupa por la gente." ¿Por Joseline piensa eso? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ Pregunta 5 - Omar dijo que no podía preparar los documentos. ¿Tom entiende la posición de Omar? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ Pregunta 6 - Después de saber que Omar no preparó los documentos, dijo Tom: "Bueno, vamos a hablar de ello más tarde." ¿Por qué, en su opinión, Tom dijo eso? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ Pregunta 7 - Tom le pidió a Sachiko para aclarar el hecho de que los negocios son fuertes en Asia. ¿Cuál fue la reacción de Sachiko? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ Pregunta 8 - Explique la reacción de Tom al saber que en la familia de Fernando se celebra un evento llamado quinciniera. __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ Pregunta 9 - ¿En su opinión, por qué Joseline, en el inicio, le preguntó a Tom si él había tenido un buen viaje y si alguna vez ya había viajado a Europa? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ Pregunta 10 - Joseline dijo que, como se encontraban juntos en una primera reunión, ella creía que sería mejor conocerse e conversar más. ¿En su opinión, por qué crees que ella dijo eso? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

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Apêndice D – Questionário da atividade do Cenário para o Inglês Scenario. Question 1 – Initially, Joseline seems irritated. Why? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ Question 2 - Fernando explains that it would be difficult to attend the meeting that day, for it was his daughter’s fifteenth birthday (quinciniera). What was Tom’s reaction? Explain. __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ Question 3 - In your opinion, why did Joseline ask Tom whether he wanted wine? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ Question 4 – Joseline thinks to herself: “typical, he just wants to start business, he does not care about people”. Why does Joseline state that? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ Question 5 – Omar affirmed that he could not prepare the handouts. Did Tom understand Omar’s position? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ Question 6 – After knowing Omar did not prepare the handouts, Tom said “well, we’ll get to that later”. Why, in your opinion, does Tom say that? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ Question 7 - Tom asks Sachiko to clarify why the business in Asia is very strong. What was Sachiko’s reaction? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ Question 8 – Explain Tom’s reaction when he learned that in Fernando’s family they celebrate an event called quinciniera. __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ Question 9 – Why do you think Joseline, at first, asked Tom if his flight was good and if he had been in Europe before? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ Question 10 - Joseline said that, as they were attending a meeting for the very first time, she thought that they could then only talk and get to know each other better. Why do you think she said that? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

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Apêndice E - Orientações da Dinâmica 1 Dinâmica 1 Orientações para o aplicador. Considerações Gerais  Dividir a sala em dois grupos. Um desempenhará papel de antropólogo e outro de habitantes de uma ilha distante do contato com outras pessoas.  Um grupo vai para fora da sala (os antropólogos). O outro, logo, permanece na sala.  Funcionamento da dinâmica: os antropólogos receberam financiamento do governo para realizar uma pesquisa com os habitantes da ilha, por isso devem coletar o maior número de informação possível, referente ao modo de vida deles. Considerações sobre os antropólogos.   

Os antropólogos receberam financiamento do governo para realizar a pesquisa com os habitantes da ilha distante, por isso devem coletar o maior número de informação possível. Pode acontecer que os antropólogos desistam de coletar informações, pela dificuldade encontrada na interação com os habitantes da ilha. Os antropólogos podem, entre eles, comparar, comentar as informações anotadas em frente aos habitantes da ilha.

Considerações sobre os habitantes da ilha.  



Com integrantes do mesmo grupo podem se falar normalmente. No entanto, ao falar com um integrante de fora do grupo, homens só falam com homens e mulheres com mulheres. Ao interagir com integrantes de outro grupo, não podem iniciar conversa. Só podem usar simnão como resposta. Se o antropólogo perguntar sorrindo, a resposta deve ser sim. Se o antropólogo não sorrir, a resposta deve ser não, independentemente se a resposta for correta ou incorreta. Quando um dos antropólogos romper com as regras estabelecidas, o integrante dos habitantes da ilha se ausenta ou não conversa com o antropólogo.

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Apêndice F - Orientações da Dinâmica 2 Dinâmica 2 Orientações para o aplicador. Desenvolvimento da dinâmica.  Cada um dos quatro integrantes, de cada grupo, receberá um conjunto de instruções: A, B, C ou D. Os integrantes do grupo devem interagir e agir de acordo com as instruções recebidas.  Nenhum participante pode falar para o outro sobre o que estiver escrito no seu papel.  Em seguida, explicar aos participantes que eles terão uma tarefa em grupo para realizar. Devem agir de acordo com a instrução recebida anteriormente.  Uma tarefa possível: desenhar uma figura de grupo: cada grupo recebe uma folha de papel ou cartaz + canetas. Cada grupo deve desenhar sua ideia sobre alguns desses tópicos, ou um em específico: paz mundial, sensibilidade cultural, experiências interculturais (de intercâmbio), etc....  Outra tarefa possível: *Scavenger Sculpture: utilizando matérias que podem ser encontrados na sala, criar uma escultura em grupo que representa um tópico designado aos sujeitos pesquisados.  No final haverá apresentação oral desses desenhos. Cada grupo pode explicar como foi trabalhar no grupo sendo que cada integrante devia desempenhar um papel diferente, as instruções.

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Apêndice G - Instruções em Espanhol da Dinâmica 2

INSTRUCCIONES – Dinámica 2 Avaliador: cortar una instrucción para cada miembro de los grupos. Cada grupo debe tener cuatro miembros. Cada instrucción (A, B, C o D) para cada miembro. Cada una de esas fichas contiene una serie de características / instrucciones específicas. A B C D Instrucciones Secretas Instrucciones Secretas Instrucciones Secretas Instrucciones Secretas Por favor, lea la información en silencio y no discuta con nadie durante la ejecución de la actividad. Usted viene de un grupo cultural que cree que los hombres y las mujeres deben estar separados en los entornos sociales. Puede saludar al sexo opuesto con un rápido "hola", pero nunca puede dar la mano o tocar a la persona. Estas manifestaciones suelen llevar connotaciones sexuales. Sin embargo, usted aprueba el toque y el apretón de manos entre personas del mismo sexo, porque no hay las mismas implicaciones. En los encuentros, prefiere sentarse junto a personas del mismo sexo. Los hombres por lo general se sientan en un lado y mujeres por el otro. Por favor, siga estas instrucciones durante la actividad grupal.

Por favor, lea la información en silencio y no discuta con nadie durante la ejecución de la actividad.

Usted viene de un grupo cultural que es afectuoso y alegre en los relacionamientos. Es común saludar a las personas con beso en las mejillas, abrazar y tocar a las personas en las conversaciones. Incluso, en relación con aquellas personas que usted no conoce bien, es natural extender los brazos para darles un afectuoso apretón de manos. Las amistades son importantes, y es por eso que usted hace muchas preguntas con respecto al bienestar de las personas. Es común que los hombres y las mujeres se sienten juntos en las reuniones / encuentros – es una señal de aceptación, nada más. Por favor, siga estas instrucciones durante la actividad grupal.

Por favor, lea la información en silencio y no discuta con nadie durante la ejecución de la actividad.

Por favor, lea la información en silencio y no discuta con nadie durante la ejecución de la actividad.

Usted viene de una cultura muy reservada, y que valora la organización y la sencillez de la vida. Le interesa sobretodo la reflexión personal y consciencia interna en cualquier interacción. Durante actividades grupales, para usted es importante demonstrar una actitud de aprendizaje, escuchar atenta y calmamente. Es más importante para usted estar consciente de sí mismo que es para el grupo “obtener éxito” en su tarea. Tareas “van y vienen”, pero la percepción profunda y personal significa todo. Por favor, siga estas instrucciones durante la actividad grupal.

Usted viene de una cultura competitiva y orientada a la ejecución de tareas en grupos. Le gusta la competencia y usted da prioridad a hacer un buen trabajo en la tarea de grupos. Para hacer las cosas, su grupo necesita un plan bien diseñado, un líder y participantes motivados. Mucha charla significa una pérdida de tiempo. Le gusta ir directo al “grano”. Por favor, siga estas instrucciones durante la actividad grupal.

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Apêndice H - Autoavaliação em Espanhol Cuestionario final 1 – ¿Qué le pareció a usted participar de las tres actividades realizadas? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 2 – De un modo general, ¿qué ha usted aprendido de esas actividades? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 3 – ¿De qué manera usted podría aplicar en otra cultural la experiencia adquirida a través de las tres actividades? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 4 - En su opinión, ¿cuáles son las cualidades más importantes de un estudiante que participa en un programa de intercambio? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 5 – ¿Por qué ser un estudiante de un programa de intercambio? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

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Apêndice I - Roteiro de Observação do Cenário / Respeito ao Outro DIMENSÃO: RESPEITO AO OUTRO / ABERTURA Respeito ao Outro / Abertura Respeito ao Outro / Abertura Respeito ao Outro / Abertura Básico Intermediário Pleno  Criticou o  De forma geral,  Respeitou o comportamento e respeitou o comportamento e opiniões de um ou mais comportamento e opiniões dos personagens do vídeo. opiniões dos personagens do vídeo. personagens do vídeo.  Criticou a cultura e  Respeitou a cultura e valores de um ou mais  Parcialmente respeitou a valores dos personagens personagens do vídeo. cultura dos personagens do vídeo. do vídeo.  Não demonstrou  Reconheceu e aceitou o respeitar o  De forma geral, comportamento e comportamento, reconheceu e aceitou o opiniões dos opiniões e valores de comportamento e personagens do vídeo. um ou mais opiniões dos  Reconheceu e aceitou a personagens do vídeo. personagens do vídeo. cultura e valores dos  Demonstrou atribuir a  De forma geral, personagens do vídeo. sua própria cultura reconheceu e aceitou a como a única correta. cultura e valores dos personagens do vídeo. Anotações:

Total dos Níveis de Habilidade: ............. Básico ............. Intermediário............. Pleno ............. Total da Dimensão: .............

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Apêndice J - Roteiro de Observação do Cenário / Tolerância à Ambiguidade

DIMENSÃO: TOLERÂNCIA À AMBIGUIDADE / ABERTURA Tolerância à Ambiguidade / Tolerância à Ambiguidade / Tolerância à Ambiguidade / Abertura Abertura Abertura Básico Intermediário Pleno  Não prestou atenção ao  Parcialmente prestou  Prestou atenção ao comportamento dos atenção ao comportamento dos personagens do vídeo e comportamento dos personagens do vídeo e às diferenças culturais. personagens do vídeo e às diferenças culturais. às diferenças culturais.  Não demonstrou  Percebeu o  Parcialmente percebeu o perceber o comportamento dos comportamento dos comportamento dos personagens do vídeo e personagens do vídeo e personagens do vídeo e às diferenças culturais. às diferenças culturais. às diferenças culturais.  Reconheceu as  Não reconheceu as  Parcialmente diferenças culturais diferenças culturais reconheceu as surgidas a partir da surgidas a partir da diferenças culturais interação dos interação dos surgidas a partir da personagens do vídeo. personagens do vídeo. interação dos personagens do vídeo. Anotações:

Total dos Níveis de Habilidade: ............. Básico ............. Intermediário............. Pleno ............. Total da Dimensão: .............

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Apêndice K - Roteiro de Observação do Cenário / Descoberta de Conhecimento DIMENSÃO: DESCOBERTA DE CONHECIMENTO / CONHECIMENTO Descoberta de Conhecimento / Descoberta de Conhecimento / Descoberta de Conhecimento / Conhecimento Conhecimento Conhecimento Básico Intermediário Pleno  Não demonstrou  Reconheceu,  Demonstrou reconhecer reconhecer as parcialmente, as as convenções culturais convenções culturais / convenções culturais / / comportamentos dos comportamentos dos comportamentos dos personagens do vídeo. personagens do vídeo. personagens do vídeo.  Compreendeu  Compreendeu  De modo geral, perfeitamente a ação incorretamente a ação compreendeu a ação dos personagens do dos personagens do dos personagens do vídeo. vídeo. vídeo. Anotações:

Total dos Níveis de Habilidade: ............. Básico ............. Intermediário............. Pleno ............. Total da Dimensão: .............

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Apêndice L - Roteiro de Observação do Cenário / Empatia DIMENSÃO: EMPATIA / CONHECIMENTO Empatia / Conhecimento Empatia / Conhecimento Empatia / Conhecimento Básico Intermediário Pleno  Demonstrou não levar  Demonstrou  Levou em conta o em conta o sentimento parcialmente levar em sentimento dos dos personagens do conta o sentimento dos personagens do vídeo. vídeo. personagens do vídeo.  Demonstrou levar em  Demonstrou levar em  Demonstrou levar em conta as ações e os conta exclusivamente os conta quase que valores culturais dos seus próprios unicamente os seus personagens do vídeo. sentimentos. próprios sentimentos. Entretanto, tendeu a  Não demonstrou considerar também os entendimento diante das sentimentos dos ações e dos valores personagens do vídeo. culturais dos  Demonstrou personagens do vídeo. parcialmente entendimento diante das ações e dos valores culturais dos outros sujeitos. Anotações:

Total dos Níveis de Habilidade: ............. Básico ............. Intermediário............. Pleno ............. Total da Dimensão: .............

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Apêndice M - Roteiro de Observação do Cenário / Consciência Comunicativa DIMENSÃO: CONSCIÊNCIA COMUNICATIVA / ADAPTABILIDADE Consciência Comunicativa / Consciência Comunicativa / Consciência Comunicativa / Adaptabilidade Adaptabilidade Adaptabilidade Básico Intermediário Pleno  Não reconheceu  Parcialmente  Reconheceu problemas problemas reconheceu problemas relacionados à relacionados à relacionados à comunicação entre os comunicação entre os comunicação entre os personagens do vídeo. personagens do vídeo. personagens do vídeo.  Aceitou aspectos  Não aceitou aspectos  Parcialmente aceitou comunicacionais dos comunicacionais dos aspectos personagens do vídeo. personagens do vídeo. comunicacionais dos personagens do vídeo. Anotações:

Total dos Níveis de Habilidade: ............. Básico ............. Intermediário............. Pleno ............. Total da Dimensão: .............

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Apêndice N - Roteiro de Observação do Cenário / Flexibilidade Comportamental DIMENSÃO: FLEXIBILIDADE COMPORTAMENTAL / ADAPTABILIDADE Flexibilidade Comportamental / Flexibilidade Comportamental / Flexibilidade Comportamental / Adaptabilidade Adaptabilidade Adaptabilidade Básico Intermediário Pleno  Não admitiu  De maneira geral,  Admitiu reações determinadas reações admitiu reações comportamentais dos comportamentais dos comportamentais dos personagens do vídeo. personagens do vídeo. personagens do vídeo.  Valorizou  Valorizou sobremaneira  Valorizou parcialmente comportamentos tanto aspectos relacionados à comportamentos tanto da sua própria cultura sua própria cultura. da sua própria cultura quanto da dos quanto da dos personagens do vídeo. personagens do vídeo. Anotações:

Total dos Níveis de Habilidade: ............. Básico ............. Intermediário............. Pleno ............. Total da Dimensão: .............

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Apêndice O - Roteiro de observação / Anotações gerais / Cenário Roteiro de Observação / Anotações gerais / Cenário Anotações gerais:

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Apêndice P - Roteiro de Observação da Dinâmica 1 e da Dinâmica 2 / Respeito ao Outro DIMENSÃO: RESPEITO AO OUTRO / ABERTURA Respeito ao Outro / Abertura Respeito ao Outro / Abertura Respeito ao Outro / Abertura Básico Intermediário Pleno  Criticou o  De forma geral,  Respeitou o comportamento e respeitou o comportamento e opiniões dos outros comportamento e opiniões dos outros sujeitos. opiniões dos outros sujeitos. sujeitos.  Criticou a cultura e  Respeitou a cultura e valores dos outros  Parcialmente respeitou a valores dos outros sujeitos. cultura dos outros sujeitos. sujeitos.  Não demonstrou  Reconheceu e aceitou o respeitar o  Em parte, demonstrou comportamento e comportamento, uma atitude amigável. opiniões dos outros opiniões e valores dos sujeitos.  Parcialmente outros sujeitos. reconheceu e aceitou o  Reconheceu e aceitou a  Demonstrou atribuir a comportamento e cultura e valores dos sua própria cultura opiniões dos outros outros sujeitos. como a única correta. sujeitos.  Demonstrou uma  Não demonstrou uma  Parcialmente atitude amigável. atitude amigável. reconheceu e aceitou a cultura e valores dos outros sujeitos. Anotações:

Total dos Níveis de Habilidade: ............. Básico ............. Intermediário............. Pleno ............. Total da Dimensão: .............

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Apêndice Q - Roteiro de Observação da Dinâmica 1 e da Dinâmica 2 / Tolerância à Ambiguidade DIMENSÃO: TOLERÂNCIA À AMBIGUIDADE / ABERTURA Tolerância à Ambiguidade / Tolerância à Ambiguidade / Tolerância à Ambiguidade / Abertura Abertura Abertura Básico Intermediário Pleno  Reagiu à atividade com  Em alguns momentos  Demonstrou satisfação desconforto. demonstrou satisfação em interagir com os em interagir com os outros sujeitos.  Demonstrou outros sujeitos.  Dirigiu-se abertamente insatisfação em interagir com os outros  Parcialmente se dirigiu aos outros sujeitos. sujeitos. abertamente aos outros  Prestou atenção ao sujeitos.  Não se dirigiu comportamento dos abertamente aos outros  Parcialmente prestou sujeitos e às diferenças sujeitos. atenção ao culturais. comportamento dos  Não prestou atenção ao  Reconheceu as sujeitos e às diferenças comportamento dos diferenças culturais. culturais. sujeitos e às diferenças  Parcialmente culturais. reconheceu as  Não reconheceu as diferenças culturais. diferenças culturais. Anotações:

Total dos Níveis de Habilidade: ............. Básico ............. Intermediário............. Pleno ............. Total da Dimensão: .............

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Apêndice R - Roteiro de Observação da Dinâmica 1 e da Dinâmica 2 / Descoberta de Conhecimento DIMENSÃO: DESCOBERTA DE CONHECIMENTO / CONHECIMENTO Descoberta de Conhecimento / Descoberta de Conhecimento / Descoberta de Conhecimento / Conhecimento Conhecimento Conhecimento Básico Intermediário Pleno  Não demonstrou  Parcialmente  Demonstrou reconhecer reconhecer as demonstrou reconhecer as convenções culturais convenções culturais / as convenções culturais / comportamentos dos comportamentos dos / comportamentos dos outros sujeitos. outros sujeitos. outros sujeitos.  Compreendeu  Compreendeu  De modo geral, perfeitamente a ação incorretamente a ação compreendeu a ação dos outros sujeitos. dos outros sujeitos. dos outros sujeitos.  Demonstrou abertura  Não demostrou querer  Demonstrou para aprender com os aprender com os outros parcialmente abertura outros sujeitos. sujeitos. para aprender com os outros sujeitos. Anotações:

Total dos Níveis de Habilidade: ............. Básico ............. Intermediário............. Pleno ............. Total da Dimensão: .............

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Apêndice S - Roteiro de Observação da Dinâmica 1 e da Dinâmica 2 / Empatia DIMENSÃO: EMPATIA / CONHECIMENTO Empatia / Conhecimento Empatia / Conhecimento Empatia / Conhecimento Básico Intermediário Pleno  Demonstrou não levar  Demonstrou levar em  Levou em conta o em conta o sentimento conta quase que sentimento dos outros dos outros sujeitos. unicamente os seus sujeitos. próprios sentimentos.  Demonstrou levar em  Identificou-se com os Entretanto, tendeu a conta exclusivamente os outros sujeitos. considerar também os seus próprios  Demonstrou levar em sentimentos dos outros sentimentos. conta as ações e valores sujeitos.  Não se identificou com culturais dos outros  Em parte, identificou-se os outros sujeitos. sujeitos. com os outros sujeitos.  Não demonstrou   Demonstrou entendimento diante das parcialmente ações e dos valores entendimento diante das culturais dos outros ações e dos valores sujeitos. culturais dos outros sujeitos. Anotações:

Total dos Níveis de Habilidade: ............. Básico ............. Intermediário............. Pleno ............. Total da Dimensão: .............

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Apêndice T - Roteiro de Observação da Dinâmica 1 e da Dinâmica 2 / Consciência Comunicativa DIMENSÃO: CONSCIÊNCIA COMUNICATIVA / ADAPTABILIDADE Consciência Comunicativa / Consciência Comunicativa / Consciência Comunicativa / Adaptabilidade Adaptabilidade Adaptabilidade Básico Intermediário Pleno  A comunicação não foi  A comunicação foi  A comunicação foi bem-sucedida. parcialmente bembem-sucedida. sucedida.  Não aceitou aspectos  Aceitou aspectos  Em parte, aceitou comunicacionais dos comunicacionais dos outros sujeitos. aspectos outros sujeitos. comunicacionais dos  Não demonstrou  Adaptou-se aos códigos outros sujeitos. adaptar-se aos códigos de comunicação dos de comunicação dos  De um modo geral, outros sujeitos: gestos, outros sujeitos: gestos, adaptou-se aos códigos sinais, entre outros. sinais, entre outros. de comunicação dos outros sujeitos: gestos, sinais, entre outros. Anotações:

Total dos Níveis de Habilidade: ............. Básico ............. Intermediário............. Pleno ............. Total da Dimensão: .............

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Apêndice U - Roteiro de Observação da Dinâmica 1 e da Dinâmica 2 / Flexibilidade Comportamental DIMENSÃO: FLEXIBILIDADE COMPORTAMENTAL / ADAPTABILIDADE Flexibilidade Comportamental / Flexibilidade Comportamental / Flexibilidade Comportamental / Adaptabilidade Adaptabilidade Adaptabilidade Básico Intermediário Pleno  Não se adaptou aos  Em parte, adaptou-se  Adaptou-se aos aspectos culturais e aos aspectos culturais e aspectos culturais e comportamentais dos comportamentais dos comportamentais dos outros sujeitos. outros sujeitos. outros sujeitos.  Repetidas vezes não  De maneira geral,  Admitiu reações admitiu determinadas admitiu reações comportamentais dos reações comportamentais dos outros sujeitos. comportamentais dos outros sujeitos.  Valorizou outros sujeitos.  Valorizou parcialmente comportamentos tanto  Valorizou sobremaneira comportamentos tanto da sua cultura quanto da o seu comportamento da sua quanto da dos dos outros sujeitos. atribuído no grupo. outros sujeitos.  Adaptou-se aos papeis  Não adaptou-se aos  Adaptou-se que lhe foram papeis que lhe foram parcialmente aos papeis atribuídos. atribuídos. que lhe foram atribuídos. Anotações:

Total dos Níveis de Habilidade: ............. Básico ............. Intermediário............. Pleno ............. Total da Dimensão: .............

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Apêndice V -Roteiro de Observação / Anotações gerais / Dinâmica 1 e Dinâmica 2

Roteiro de Observação / Anotações gerais / Dinâmica 1 e Dinâmica 2 Anotações gerais:

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Apêndice W - Roteiro de Observação da Autoavaliação / Respeito ao Outro DIMENSÃO: RESPEITO AO OUTRO / ABERTURA Respeito ao Outro / Abertura Respeito ao Outro / Abertura Respeito ao Outro / Abertura Básico Intermediário Pleno  Tendeu a criticar a  De forma geral,  Demonstrou respeitar a cultura e valores de demonstrou respeitar a cultura e valores de pessoas provenientes de cultura e valores de pessoas provenientes de outras bases culturas. pessoas provenientes de outras bases culturais. outras bases culturais.  Não demonstrou  Reconheceu e aceitou a respeitar a cultura e  Parcialmente cultura e valores de valores de pessoas reconheceu e aceitou a pessoas provenientes de provenientes de outras cultura e valores de outras bases culturais. bases culturais. pessoas provenientes de  Reconheceu e aceitou o outras bases culturais.  Tendeu a criticar o comportamento e comportamento e  Parcialmente opiniões de pessoas opiniões de pessoas reconheceu e aceitou o provenientes de outras provenientes de outras comportamento e bases culturais. bases culturais. opiniões de pessoas provenientes de outras  Demonstrou atribuir a bases culturais. sua própria cultura como a única correta. Anotações:

Total dos Níveis de Habilidade: ............. Básico ............. Intermediário............. Pleno ............. Total da Dimensão: .............

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Apêndice X - Roteiro de Observação da Autoavaliação / Tolerância à Ambiguidade DIMENSÃO: TOLERÂNCIA À AMBIGUIDADE / ABERTURA Tolerância à Ambiguidade / Tolerância à Ambiguidade / Tolerância à Ambiguidade / Abertura Abertura Abertura Básico Intermediário Pleno  Reagiu às atividades  Parcialmente,  Demonstrou satisfação com desconforto. demonstrou satisfação em interagir com os em interagir com os outros sujeitos.  Demonstrou outros sujeitos. insatisfação em  Demonstrou abertura  De um modo geral, interagir nas dinâmicas em relação aos outros com os outros sujeitos. demonstrou abertura em sujeitos. relação ao outros  Demonstrou não prestar  Demonstrou prestar sujeitos. atenção ao atenção ao  De um modo geral, comportamento dos comportamento dos sujeitos e às diferenças demonstrou prestar sujeitos e às diferenças culturais. atenção ao culturais. comportamento dos  Demonstrou não  Demonstrou reconhecer sujeitos e às diferenças reconhecer as as diferenças culturais. culturais. diferenças culturais.  De um odo geral, demonstrou reconhecer as diferenças culturais. Anotações:

Total dos Níveis de Habilidade: ............. Básico ............. Intermediário............. Pleno ............. Total da Dimensão: .............

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Apêndice Y - Roteiro de Observação da Autoavaliação / Descoberta de Conhecimento

DIMENSÃO: DESCOBERTA DE CONHECIMENTO / CONHECIMENTO Descoberta de Conhecimento / Descoberta de Conhecimento / Descoberta de Conhecimento / Conhecimento Conhecimento Conhecimento Básico Intermediário Pleno  Não demonstrou  Parcialmente  Demonstrou reconhecer reconhecer as demonstrou reconhecer as convenções culturais convenções culturais / as convenções culturais / comportamentos dos comportamentos dos / comportamentos dos outros sujeitos. outros sujeitos. outros sujeitos.  Compreendeu  Demonstrou  De modo geral, perfeitamente a ação dos compreender compreendeu a ação dos outros sujeitos. incorretamente a ação outros sujeitos.  Demonstrou abertura dos outros sujeitos.  Demonstrou para aprender com os  Não demostrou querer parcialmente abertura outros sujeitos. aprender com os outros para aprender com os sujeitos. outros sujeitos. Anotações:

Total dos Níveis de Habilidade: ............. Básico ............. Intermediário............. Pleno ............. Total da Dimensão: .............

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Apêndice Z - Roteiro de Observação da Autoavaliação / Empatia

DIMENSÃO: EMPATIA / CONHECIMENTO Empatia / Conhecimento Empatia / Conhecimento Empatia / Conhecimento Básico Intermediário Pleno  Demonstrou não levar  Demonstrou levar em  Levou em conta o em conta o sentimento conta quase que sentimento dos outros dos outros sujeitos. unicamente os seus sujeitos. próprios sentimentos.  Demonstrou levar em  Identificou-se com os Entretanto, tendeu a conta exclusivamente os outros sujeitos. considerar também os seus próprios  Demonstrou levar em sentimentos dos outros sentimentos. conta as ações e valores sujeitos.  Identificou-se com os culturais dos outros  Em parte, identificou-se outros sujeitos. sujeitos. com os outros sujeitos.  Não demonstrou  Demonstrou entendimento diante das parcialmente ações e dos valores entendimento diante das culturais dos outros ações e dos valores sujeitos. culturais dos outros sujeitos. Anotações:

Total dos Níveis de Habilidade: ............. Básico ............. Intermediário............. Pleno ............. Total da Dimensão: .............

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Apêndice AA - Roteiro de Observação da Autoavaliação / Consciência Comunicativa

DIMENSÃO: CONSCIÊNCIA COMUNICATIVA / ADAPTABILIDADE Consciência Comunicativa / Consciência Comunicativa / Consciência Comunicativa / Adaptabilidade Adaptabilidade Adaptabilidade Básico Intermediário Pleno  Não reconheceu  Parcialmente  Reconheceu problemas problemas reconheceu problemas relacionados à relacionados à relacionados à comunicação entre os comunicação entre os comunicação entre os sujeitos. sujeitos. sujeitos.  Demonstrou adaptar-se  Não demonstrou  De um modo geral, aos códigos de adaptar-se aos códigos demonstrou adaptar-se comunicação dos outros de comunicação dos aos códigos de sujeitos: gestos, sinais, outros sujeitos: gestos, comunicação dos outros entre outros. sinais, entre outros. sujeitos: gestos, sinais,  Aceitou aspectos entre outros.  Não aceitou aspectos comunicacionais dos  Parcialmente aceitou comunicacionais dos sujeitos. sujeitos. aspectos comunicacionais dos sujeitos. Anotações:

Total dos Níveis de Habilidade: ............. Básico ............. Intermediário............. Pleno ............. Total da Dimensão: .............

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Apêndice BB - Roteiro de Observação da Autoavaliação / Flexibilidade Comportamental

DIMENSÃO: FLEXIBILIDADE COMPORTAMENTAL / ADAPTABILIDADE Flexibilidade Comportamental / Flexibilidade Comportamental / Flexibilidade Comportamental / Adaptabilidade Adaptabilidade Adaptabilidade Básico Intermediário Pleno  Não se adaptou aos  Em parte, adaptou-se  Adaptou-se aos aspectos culturais e aos aspectos culturais e aspectos culturais e comportamentais dos comportamentais dos comportamentais dos outros sujeitos. outros sujeitos. outros sujeitos.  Demonstrou não admitir  De maneira geral,  Admitiu reações determinadas reações admitiu reações comportamentais dos comportamentais dos comportamentais dos outros sujeitos. outros sujeitos. outros sujeitos.  Valorizou  Valorizou sobremaneira  Valorizou parcialmente comportamentos tanto o seu comportamento comportamentos tanto da sua quanto da dos atribuído no grupo da da sua quanto da dos outros sujeitos. dinâmica. outros sujeitos.  Adaptou-se aos papeis  Não se adaptou aos  Adaptou-se que lhe foram papeis que lhe foram parcialmente aos papeis atribuídos nas atribuídos nas que lhe foram dinâmicas. dinâmicas. atribuídos nas dinâmicas. Anotações:

Total dos Níveis de Habilidade: ............. Básico ............. Intermediário............. Pleno ............. Total da Dimensão: .............

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Apêndice CC - Roteiro de observação / Anotações gerais / Autoavaliação Roteiro de Observação / Anotações gerais / Autoavaliação Anotações gerais:

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