PROPOSTAS DE FORMAÇÃO DO DOCENTE DE LÍNGUA INGLESA PELO VIÉS DA COMPLEXIDADE

Abertura

Boas Vindas

Tema do Congresso

Comissões

Sessões

Programação

Áreas

II Congresso Nacional de Formação de Professores XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores

Títulos

Trabalho Completo

PROPOSTAS DE FORMAÇÃO DO DOCENTE DE LÍNGUA INGLESA PELO VIÉS DA COMPLEXIDADE Maria Eugenia Witzler D&Rsquo;Esposito, Rogério Da Costa Neves Eixo 2 - Projetos e práticas de formação continuada - Relato de Pesquisa - Apresentação Oral A educação sofreu modificações significativas e há hoje uma nova visão e concepção do que seja ensinar e aprender, não havendo mais espaço para o paradigma tradicional. Na tentativa de romper com o padrão educacional existente, buscamos novas possibilidades, surgindo, assim, um novo paradigma complexo (Morin, 2004, 2005, 2006, 2008; Moraes, 2008, 2008a, 2010, etc), que resulta de novas concepções, crenças, visões e propostas sobre o educar. Dentro desse panorama, a formação do docente apresenta-se como um dos grandes desafios a ser superado pelas instituições de ensino e por seus professores formadores. Abordando e trabalhando este desafio, esta comunicação compartilha dois projetos de pós–doutorado, que buscam promover uma formação docente de cunho complexo. A pesquisa desenvolvida por D´Esposito estuda como a tutoria se configura como um espaço de formação docente para graduandos de língua inglesa de uma instituição privada de ensino superior na cidade de São Paulo. Por sua vez, Costa Neves foca sua pesquisa na Residência Docente oferecida em uma instituição federal de ensino regular, projeto que tem o objetivo de aprimorar a formação do professor da Educação Básica por meio de uma formação continuada, desenvolvendo competências docentes que complementem a formação recebida. Nesta comunicação os pesquisadores apresentarão a complexidade, seus princípios e os saberes necessários para a educação propostos por Morin (1999/2005, 1999/2006, 2005/2006) que lhes permitem repensar a formação docente, e suas pesquisas. O intuito é fomentar diálogo e oferecer subsídios para questionamentos e reflexões em relação à formação docente sendo oferecida bem como nossa própria prática enquanto formadores. Palavras-chave: formação docente; complexidade; práticas.

6073

Ficha Catalográfica

PROPOSTAS DE FORMAÇÃO DO DOCENTE DE LÍNGUA INGLESA PELO VIÉS DA COMPLEXIDADE Maria Eugenia Witzler D’Esposito. Faculdade Cultura Inglesa, GPeAHF; Rogério da Costa Neves. UERJ, Colégio Pedro II, GPeAHF. A educação sofreu modificações significativas e há hoje uma nova visão e concepção do que seja ensinar e aprender, não havendo mais espaço para o paradigma tradicional, simplificador, reducionista ou conservador. Entendemos paradigma a partir da definição de Kuhn (1962/2009:225), para quem paradigma significa “a constelação de crenças, valores e técnicas compartilhadas pelos membros de uma comunidade científica”, acrescida da visão de Morin (1998:37), que expande esta definição, acrescentando que um paradigma exprime uma relação muito forte (de conjunção ou de disjunção), além de possuir uma natureza lógica entre um conjunto de conceitos-mestres, e de Moraes (1997/2006:32) que afirma que “um paradigma privilegia algumas relações em detrimento de outras, o que faz com que ele controle a lógica do discurso.”. Portanto, os paradigmas são padrões, modelos a serem seguidos que facilitariam, permitiriam a explicação do mundo que nos cerca e surgem pela desconstrução dos paradigmas que o antecedem, a partir das dificuldades que temos em explicar a realidade. Assim, eles são historicamente mutáveis, relativos e naturalmente seletivos (ASSMANN, 1998) e a mudança de paradigma um processo lento e difícil que implica na transformação e até mesmo na ruptura de conceitos, valores e forma de pensar. Atualmente nos referimos a dois paradigmas: o simplificador e o complexo. O paradigma simplificador rege o pensar ocidental desde o século XVII e permitiu grandes progressos. Uma de suas características é o racionalismo que reforça a ideia de total concordância, coerência, entre o racional e a realidade que nos cerca, excluindo a subjetividade e não dando espaço à sensibilidade ou as impressões sobre o mundo. Descartes, que desenvolveu o pensamento cartesiano, foi um dos filósofos e físicos que contribuiu muito com esta forma de pensar e que acreditava ser fundamental a decomposição de um problema em outros mais simples, até chegar a um grau de simplicidade suficiente para que a resposta se tornasse evidente, ou seja, é necessário conhecermos as partes chegarmos ao conhecimento do todo, baseado na ideia de que, ao nos especializarmos, dividiríamos trabalhos, distribuiríamos tarefas, e incentivaríamos a especialização. Desse modo, o saber acabou sendo pulverizado em um número infinito de disciplinas dissociadas, havendo a separação das mais diversas áreas do

1 6074

conhecimento e até mesmo o desenho de fronteiras dentro de uma mesma disciplina e, na escola, vimos a proliferação de disciplinas e as suas subdivisões. Assim, a escola tira os objetos de seus contextos, compartimentaliza o conhecimento,

dissocia

os

problemas

presentes

na

sociedade.

Para

Morin

(1999/2006:41), essa especialização “abs-trai”, por extrair o objeto do seu contexto, ignorando os vínculos e as inter-relações com o ambiente, e tornando-o abstrato em uma disciplina

compartimentada.

Além

de

uma

compartimentalização

do

saber,

a

especialização traz consigo a ideia de que o mesmo “já não parece ser produzido para ser articulado e pensado, mas para ser capitalizado e utilizado de maneira anônima” (MORIN, 1977/2008:25). Assim, como afirma Costa Neves (2011: 30) o paradigma simplificador concebia três aspectos como verdade: a simplicidade, a estabilidade e a objetividade. A simplicidade, ao acreditar que, ao analisar partes, é possível compreender o todo, buscando a relação causa e efeito vistas aqui como lineares. A estabilidade reside na concepção de um mundo onde se pode controlar, conhecer e prever os fenômenos. E finalmente a objetividade que busca obter uma única versão do conhecimento, distanciando o cientista do objeto sob estudo. Esse paradigma não é mais suficiente para responder ou mesmo esclarecer questões que surgem no ambiente educacional atual, pois em nossa sociedade contemporânea, a multiplicidade, a simultaneidade de linguagens e o conhecimento em rede são priorizados. Assim, D´Esposito (2012:8), baseada em Behrens & Oliari (2007: 59-61) e Moraes (2006:43), afirma que não encontramos mais relação com a escola do paradigma simplificador que vê o aluno como um espectador cuja experiência não é considerada; enxerga o professor como o detentor do saber e um transmissor do conhecimento; prioriza o resultado e não o processo; tem currículos lineares e reducionistas, divididos em matérias que não se articulam ou comunicam; ignora o diálogo e as interações; fragmenta, automatiza, desvincula e individualiza Como salienta Morin (2005/2006:16) precisamos de um novo paradigma educacional, que nos possibilite repensar o ensino considerando os efeitos dessa compartimentação,

ressaltando a necessidade da contextualização e articulação dos

2 6075

saberes, que tenha como princípio a visão do homem como um ser integral e complexo, “no sentido originário do termo complexus: o que é tecido junto” (Morin, 1999/2006a:89; 2008/2010:190), que nos permita substituir o pensamento que isola por um que una, do disjuntivo e redutor por um complexo. O paradigma da complexidade surge de novas concepções, visões, descobertas e reflexões (MORIN, 2005/2006: 77), no qual o mundo físico é visto como uma rede de relações na qual não existem partes isoladas nem ordem determinada. O conhecimento passa a ser um objetivo visto, percebido e coproduzido por meio do nosso diálogo com o mundo (MORIN, 1990/2008: 204-205), pressupondo a participação do indivíduo e sua interação com o objeto, o meio físico e o social (MORAES, 2006:88), estando tudo em movimento, em constante fluxo de energia, em um processo contínuo de mudança. O início e o fim das ações não são predeterminados e cada ação completa serve de insumo para um novo começo. Tudo está conectado e este entrelaçamento leva a enriquecimentos

mútuos,

nada

lineares

ou

anteriormente

determinados, nos quais tudo é criado gradualmente por meio da exploração das conexões, relações, integrações e pela própria vivência do processo. (D’ESPOSITO, 2012: 14-15) Operadores ou princípios que nos ajudam a pensar a complexidade são propostos por diversos autores1, e segundo Mariotti (2007: 137-139) eles nada mais são que metáforas que nos permitem compreender o pensamento complexo. Neste trabalho, baseados em Morin (1999/2006a:93-97; 2005/2006:73-77), utilizaremos aqueles que consideramos fundamentais para compreender a formação de professores de línguas nos dias de hoje; os princípios hologramático, recursivo e dialógico. O princípio hologramático nos remete à metáfora do holograma em que cada um dos pontos contém virtualmente o todo do objeto reproduzido. Assim, não apenas a parte está no todo, como o todo está inscrito na parte, podendo-se enriquecer as partes pelo todo e o todo pelas partes, num mesmo movimento produtor de conhecimentos. O princípio recursivo rompe com a cadeia linear entre causa e efeito, estabelecendo que produtos e efeitos são, eles próprios, produtores e causadores daquilo que os produz (MORIN e MOIGNE, 2000). Para melhor compreendermos este princípio no contexto escolar, Moraes (2008: 100-101), com base em Maturana (1999), conclui que: Podemos, então, inferir que o educador é também influenciado pelo que acontece durante o desenvolvimento do trabalho

3 6076

realizado em classe. Ele também é produto do conhecimento que está sendo produzido, pois esse conhecimento trabalhado nos ambientes de aprendizagem retroage sobre ele durante cada etapa do processo, porque, biologicamente, o ser e o fazer estão profundamente imbricados, estruturalmente acoplados. O princípio dialógico se apresenta como decorrência da causalidade circular recursiva e concebe um diálogo entre noções tais como: ordem e desordem, razão e emoção, real e imaginário, certo e errado, mas que, mantêm relações não apenas antagônicas, mas também concorrentes, complementares e indissociáveis dentro de uma organização. Permite manter a “dualidade no seio da unidade” (MORIN, 2005/2006:74), substituindo o conector ou pelo e, pois nem sempre é possível (ou necessário) resolver as contradições, mas, sim, aprender a conviver com elas. Morin (1999/2006b), em um trabalho mais voltado para a educação, apresenta aquilo que considera ser os sete saberes necessários para a educação - saberes estes que são na realidade áreas que carecem de estudo - e que acreditamos também sejam necessários para a formação de professores.Os saberes enunciados pelo autor (MORIN, 1999/2006b) são: o erro e a ilusão, o conhecimento pertinente, o ensinar a identidade terrena, o enfrentar as incertezas, o ensinar a condição humana e a ética do gênero humano. O erro e a ilusão dizem respeito à necessidade de integramos os erros em nossas concepções, já que todo conhecimento comporta o risco do erro e da ilusão e isso se faz necessário para que haja um avanço no conhecimento. O conhecimento pertinente nos remete à ideia da tessitura e está relacionado à necessidade de se promover conhecimento não fragmentado, que estabeleça um vínculo entre todo e partes, pois ter acesso à informação de dados isolados não é suficiente. A contextualização é necessária para que a informação adquira sentido, uma vez que o contexto determinará as condições de sua inserção e os limites de sua validade. O ensinar a identidade terrena faz menção à sustentabilidade e à necessidade da construção de um planeta viável para as gerações futuras. O enfrentar as incertezas ao aprender a lidar com a imprevisibilidade, incertezas, a aceitação de que não existem verdades absolutas, para que haja o avanço do saber e da cultura em todas as áreas. O ensinar a condição humana relaciona-se a quem somos e ao reaprender que não somos apenas culturais, mas também naturais, físicos, psíquicos, míticos, imaginários, sociais e históricos. A ética do gênero humano remete ao caráter ternário da condição humana, ou seja, que somos ao mesmo tempo indivíduo, sociedade e espécie, sendo cada um desses três termos, ao mesmo tempo, meio e fins dos outros dois; ou seja, inseparáveis, mas também

4 6077

coprodutores um do outro. Exige que desenvolvamos nossa autonomia, nossa individualidade, nossa responsabilidade e nossa participação no gênero humano, assumindo a complexidade da nossa condição humana nos níveis individual, grupal e comunitário. A função da educação, sob este prisma, é a de formar cidadãos responsáveis

por

si

próprios,

por

suas

comunidades,

por

sua

espécie

e,

consequentemente, pelo meio em que vivem. Assim, os processos de aprendizagem devem possibilitar a produção de conhecimento que seja crítico, reflexivo e transformador, que levem a uma autonomia intelectual e pessoal e à produção de ações que possam transformar a realidade, por meio de processos não lineares, integradores, críticos e participativos e do desenvolvimento de ações tanto individuais quanto coletivas que possibilitem desafiar os preconceitos, rever atitudes em relação à vida, o enfrentamento dos medos e a revisitação das conquistas (BEHRENS, 2006: 20 -25). Para Moraes (2008) o professor precisa estar atento aos processos autoorganizadores dos alunos sendo capaz de identificar suas necessidades, discernir e ter atitude crítica e criativa face aos problemas, ser um pesquisador e um observador que perceba o momento adequado para mudanças, além de enfrentar desafios e novas estratégias pedagógicas inspiradas nos princípios da complexidade. Freire (2009:8) vê a formação como um “processo constantemente em desenvolvimento, infindo, e, portanto, em permanente evolução”. A autora também percebe a criticidade, a reflexão e a postura questionadora, como aspectos relevantes na formação, que ajudam a nos distanciarmos de práticas que sejam repetitivas, intuitivas e de transmissão, possibilitando a exposição a novas experiências profissionais e novas indagações. Celani (2004:38) afirma que a formação se constitui “no aprender a conviver com a incerteza e o risco” e se utiliza de uma metafora usada anteriormente por Stacey (1992) e preconiza que: o professor deve aprender a buscar rotas possíveis para seu próprio desenvolvimento, delineadas pelas circunstâncias do contexto de aprendizagem, para que possa fazer com que seus alunos descubram rotas outras para si mesmos. [Stacey destaca] nesse texto a importância do professor aprender a conviver com a incerteza, porque o mundo da sala de aula é imprevisível e nele é o desenvolvimento da adaptabilidade que leva ao progresso. Morin (2005/2006:102), por sua vez, acredita que distinguir, contextualizar e globalizar os problemas; preparar as mentes para responder a desafios; enfrentar as

5 6078

incertezas; educar para a compreensão humana, e ensinar a cidadania, sejam essenciais na formação. Dentro do panorama atual, do paradigma complexo e tendo por base os aspectos apresentados, acreditamos que seja premente investigarmos a formação docente2, repensando-a e propondo novas formas de formação. Instigados por este grande desafio e tendo por base a complexidade, seus princípios e os saberes necessários para a educação no futuro, compartilhamos dois projetos de pesquisa de pós–doutorado em andamento, que buscam promover uma formação docente de cunho complexo. A pesquisa desenvolvida atualmente por D´Esposito estuda como a tutoria se configura como um espaço de formação docente complexa para os graduandos do curso de Licenciatura de Letras – Inglês, de uma instituição privada de ensino superior na cidade de São Paulo. A instituição busca incluir ao longo dos oito semestres de curso atividades acadêmicas que possibilitem o desenvolvimento de competências e habilidades necessárias à prática docente; a articulação dos conteúdos e a interação entre todos os indivíduos envolvidos nos processos de investigação, adaptação da realidade local, além de uma inter-relação e coerência entre a formação e a atuação profissional. Para tal, oferece disciplinas distribuídas nas áreas de Práticas de língua e linguagem, Teorias de linguagem, Práticas de ensino, Teorias de educação, Literaturas e Práticas de Pesquisa, além do Estágio Supervisionado, Trabalho de conclusão de curso e Tutorial, sendo este último seu objeto de estudo. O Tutorial é apresentado como uma atividade prática que ocorrerá ao longo de toda a licenciatura, com duração semanal de duas horas, sendo este um espaço que se destina ao acompanhamento e orientação contínuos do ensino-aprendizagem e de aprimoramento da formação específica do graduando. Assim, D´Esposito faz uma proposta de trabalho ao longo dos quatro anos da tutoria, enxergando esse espaço como um ambiente complexo de formação de professores buscando entender sua natureza, o que a constitui e delineando o trabalho a ser desenvolvido com os graduandos e professores tutores, debruçando um olhar complexo para a pesquisa bem como ao espaço de formação docente, pois como sugere Morin (2006:7), entende o saber como não fragmentado, compartimentado ou redutor, reconhecendo a incompletude do conhecimento, consciente a respeito das incertezas, da nossa incapacidade de conceber ordem absoluta e de se evitar contradições, do caráter multidimensional da realidade e da impossibilidade de um saber total (MORIN, 2005:68-69). Por sua vez, Costa Neves foca sua pesquisa na residência docente oferecida em uma instituição federal de ensino regular. O projeto da residência docente foi proposto com o objetivo de aprimorar a formação do professor da Educação Básica por meio de um projeto de formação continuada, desenvolvendo competências docentes que

6 6079

complementem a formação recebida na Instituição de Ensino Superior (IES) de origem, a partir da vivência em um ambiente escolar de reconhecida excelência. A Residência Docente coloca lado a lado professores recém-formados (residentes) com professores orientadores (supervisores e orientadores) de uma instituição de ensino público, de forma a propiciar ao novo profissional uma formação complementar em questões de ensino-aprendizagem na área/disciplina, assim como em aspectos outros inerentes à vida escolar. Além disso, pretende possibilitar a aplicação de novas metodologias e estratégias pedagógicas na instituição de atuação do professor residente, que venham a incrementar os resultados de aprendizagem dos alunos da Educação Básica. Este projeto é oferecido nas mais diversas áreas: Matemática; Física, Biologia, Química; Português; Inglês, Espanhol, Francês; História, Geografia; Sociologia, Filosofia; Educação Física, Artes, Desenho, Música e anos Iniciais do Ensino Fundamental, possibilitando ao residente e aos seus orientadores o desenvolvimento de projetos, trabalhos, ações escolares que não segmentem ou compartimentalizem o conhecimento A seleção dos profissionais que hoje atuam neste projeto como supervisores e coordenadores, levou e ainda leva, em consideração apenas sua vida e produção acadêmica. Não lhes é exigido, no entanto, quaisquer formação ou experiência específica na área da formação de professores. Costa Neves em sua pesquisa visa, em um primeiro momento, mapear por meio de narrativas, os recursos de que se valem esses professores que assumiram a função de formadores (supervisores e coordenadores), que transformações sofrem neste processo e qual o impacto que este novo posicionamento nesta cadeia tem em suas próprias práticas docentes. Em um segundo momento, este autor investigará o processo por que passam professores residentes e como percebem a ação de seus formadores. Para tal, se valerá dos princípios da complexidade expostos anteriormente. Assim, essas duas pesquisas em andamento, buscam enxergar e trabalhar a formação docente pelo viés da complexidade repensando a formação docente sendo oferecida, estudando e propondo novas formas de formação além de permitir aos professores pesquisadores a oportunidade de repensarem suas próprias práticas enquanto formadores de professores de língua estrangeira. Como mencionado anteriormente, o intuito é oferecer práticas de formação por meio de processos de aprendizagem não lineares, integradores e participativos que possibilitem a produção de conhecimento crítico, reflexivo e transformador, que levem a autonomia e à produção de ações transformadoras da realidade, que levem ao desafio dos preconceitos, revisitação de atitudes e das conquista e o enfrentamento dos medos e das incertezas.

7 6080

NOTAS 1- Além dos três princípios apresentados neste trabalho Morin (2005/2006:73-75, 2009) faz menção aos princípios: sistêmico ou organizacional, do circuito retroativo, do circuito recursivo, da auto-eco-organização e da reintrodução do sujeito cognoscente. Moraes (2008) apresenta em sua obra 10 operadores cognitivos do pensamento complexo: o princípio sistêmico-organizacional, princípio hologramático, princípio retroativo, princípio recursivo, princípio dialógico, princípio da auto-eco-organização, princípio da reintrodução do sujeito cognoscente, princípio ecológico da ação, princípio da enação e o princípio ético. Mariotti (2007), por sua vez, apresenta os operadores: da circularidade, da autoprodução/auto-organização, dialógico, hologramático, interação sujeito-objeto e ecologia da ação. 2- Assumindo nossa visão complexa, quando mencionamos o termo formação de professores compreendemos a formação do docente como um todo, ou seja, o que o paradigma tradicional denomina de formação

inicial ou pré-serviço, formação

contínua/continuada ou em-serviço. Não entendemos a formação de modo fragmentado nem linear, mas, sim, como um contínuo processo recursivo, hologramático e dialógico ao longo da formação do professor, que por sua vez, não está dissociada de sua formação enquanto indivíduo dentro de uma sociedade. REFERÊNCIAS

ASSMANN, H. Metáforas para reencontrar a educação. Unimep, 1998. BEHRENS, M. A. Paradigma da Complexidade. Metodologia de projetos,contratos didáticos e portfólios. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2006. BEHRENS, M. A. & OLIARI, A. L. T. A evolução dos paradigmas na educação:do pensamento científico tradicional a complexidade. Diálogo Educacional, v.7, p. 53- 66, 2007. COSTA NEVES, R. A discussão de assuntos complexos na perspectiva de professores e alunos: the road (not) taken. Tese de Doutorado. Programa de Estudos Pós-Graduados em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2011. CELANI, M. A. A. Culturas de aprendizagem: risco, incerteza e educação. In M. Magalhães, A Formação do Professor como um Profissional Crítico. Linguagem e Reflexão. Campinas: Mercado de Letras, 2004. D’ESPOSITO, M. E. W. Prática escrita em língua inglesa: um curso online para professores da rede estadual, sob a perspectiva da complexidade. Tese de Doutorado.

8 6081

Programa de Estudos Pós-Graduados em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2012. FREIRE, M. M.. Formação tecnológica de professores: problematizando, refletindo, buscando ... In: U. SOTO; M. F. MAYRINK & I. V. GREGOLIN, (orgs). Linguagem, educação e virtualidade: experiências e reflexões. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2009. KUHN, T. S. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Perspectiva, 1962/2009. MATURANA, H. A ontologia da realidade. Editora da UFMG, 1999. MARIOTTI, H. Pensamento complexo: suas implicações à liderança, a aprendizagem e ao desenvolvimento sustentável. São Paulo: Atlas, 2007. MORAES, M. C. O paradigma Educacional Emergente. Campinas: Papirus, 1997/2006. ______________. Ecologia dos Saberes: Complexidade, transdisciplinaridade e educação. Novos fundamentos para iluminar novas práticas educacionais. São Paulo: Antakarana/WHH- Willis Harman House, 2008. MORIN, E. O método: a natureza da natureza (2ª ed.). Porto Alegre: Sulina, 1977/2008. _________. Ciência com consciência. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1990/2008. _________. Complexidade e liberdade. In Morin, E.; Prigogine, I. (orgs.) A Sociedade em busca de valores - para fugir à alternativa entre o ceticismo e o dogmatismo. São Paulo: Instituto Piaget, 1998. ________ & MOIGNE, J. A. A inteligência da complexidade. São Paulo: Peirópolis. (Série nova consciência), 2000. ________. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999/2006a. ________. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez Editora, 1999/2006b. ________. Introdução ao Pensamento Complexo. Porto Alegre: Editora Sulina, 2005/2006. ________. Meu caminho. Entrevistas com Djéanne Kareh Tager. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2008/2010. STACEY, R. Managing the Unknowable. Strategic boundaries between order and chaos in organizations. San Francisco: Josey-Bass Publishers, 1992.

9 6082