PROYECTO DOCENTE E INVESTIGADOR

Concurso de Acceso Plazas de Catedrático de Universidad

PROYECTO DOCENTE E INVESTIGADOR María Pilar García Cuetos

Área de Conocimiento de Historia del Arte Perfil de Historia de la Conservación y de la Restauración del Patrimonio Histórico Artístico Departamento de Historia del Arte y Musicología Universidad de Oviedo

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Ahora circulan interpretaciones burlescas del acrónimo ECTS. En las redes sociales, los estudiantes clasifican a sus profesores y divulgan sus chascarrillos e incompetencias; y el profesorado cuenta chistes sobre los “cambios” en los perfiles de sus alumnos. Es posible que unos y otros, entre veras y bromas, estén jugando al juego de la gallina ciega, porque la Universidad no se ha planteado estudiar con cierta sistematicidad cómo y quiénes son unos y otros; qué condiciones determinan sus actividades académicas y cómo inciden en los resultados Antonio Ariño Villarroya Ramón Llopis

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Introducción

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Este documento contiene el Proyecto Docente e Investigador, elaborado por María Pilar García Cuetos de acuerdo con el Artículo 16 del Reglamento para los concursos de acceso a los cuerpos de funcionarios docentes universitarios de la Universidad de Oviedo (Boletín Oficial del Principado de Asturias del 14 de enero de 2009), y con el punto 6 de las Bases de la convocatoria de la Resolución de 13 de abril de 2016, de la Universidad de Oviedo, por la que se convoca concurso de acceso a plazas de cuerpos docentes universitarios de la Universidad de Oviedo (Boletín Oficial del Estado del lunes 25 de abril de 2016).

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El proyecto docente e investigador. La presentación de un Proyecto Docente para el acceso a los cuerpos docentes universitarios fue una novedad introducida por la Ley Orgánica de Reforma Universitaria de 1984, si bien ni esta norma ni las que la desarrollaron delimitaron de forma concreta el contenido del mismo. Por ese motivo, algunas Universidades elaboraron marcos que precisasen esos contenidos. Este es el caso de la Universitat Politècnica de València, que en 2008 y mediante su Vicerrectorado de Profesorado, publicó una Guía de Acogida para el Personal Docente e Investigador de la misma. En el Anexo 2 del citado documento se precisa que:

[…] el Proyecto Docente es el documento que debe reflejar el dominio o la madurez del candidato en relación con la materia objeto de enseñanza y por otra, la forma en que el candidato diseña su enseñanza […]1 .

En definitiva, y como ha sintetizado Inmaculada Oliver:

El Proyecto Docente supone una propuesta para la enseñanza de una asignatura que llevará implícitos una serie de elementos necesarios para alcanzar un conjunto de objetivos, esto es, concretará las estrategias y los métodos del proceso enseñanza/aprendizaje, deberá describir los contenidos que conforman la asignatura y analizará los distintos modelos de evaluación que, acordes con las circunstancias del modelo de enseñanza, puedan ser llevados a la práctica2.

Por su parte Jesús Domingo Segovia incide también en estos aspectos fundamentales al referirse a las cualidades que su autor que debe poner de manifiesto el proyecto docente:

1

Oliver Faubel, Inmaculada. “Proyecto docente: Ayuda para su redacción”, Artículos Docentes, Universitat Politècnica de València. Escuela Técnica Superior de Gestión en la Edificación Escola Tècnica Superior de Gestió en l'Edificació, 2015 [en línea: https://riunet.upv.es/handle/10251/46872], consultado el 1 de noviembre de 2015. 2 Ibidem.

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[…] debería demostrar un adecuado –cuando no profundo- dominio de los conocimientos y habilidades propias de esta materia y área de conocimiento, sus fundamentos espistemológicos y sus implicaciones para la práctica profesional, además de mostrar otras habilidades como investigador y docente, que es capaz de problematizar el conocimiento existente, establecer nuevas vías de reflexión y profundización, pero que –sobre todo- es un buen estímulo y mediador, capaz de dar a conocer a otros y ayudarles a que aprendan (autónoma y profundamente) y se desarrollen en esta línea de trabajo.

En este sentido, a lo largo del proyecto docente se debería exponer y defender quiénes somos, qué sabemos, cómo nos hemos posicionado ante el mundo y la materia, cómo entendemos la investigación y la docencia universitaria, qué sentido tiene nuestra aportación para la formación superior de nuestros estudiantes, qué retos y prospectivas tenemos…3

En función de ello, el proyecto docente debería mantener un equilibrio entre dos formas de concebirlo. Una correspondería al modo de memoria, un ejercicio en el que prevalece la intención de demostrar la capacidad y el dominio de un campo científico, de forma que ofrece una oportunidad para demostrar lo que se sabe de esta materia. En el otro polo, puede plantearse un proyecto de acción que, sin menoscabo de la primera opción, permita explicitar qué es lo que se haría en caso de obtener la plaza a la que se concursa, como docente y como investigador. En sustancia, plantear esa dualidad es el reto que todo proyecto plantea. Su resolución supondría, a juicio de Miguel Ángel Zabalza y Juan Manuel Escudero, una evidencia de la capacidad de su autor, puesto que si alguien es capaz de hacer un proyecto interesante con relación a la asignatura, eso significa que sabe lo suficiente de ese campo científico4. 3

Domingo Segovia, Jesús. Curso: Bases para la elaboración del proyecto docente (2009) Módulo 1: Modelos y estructura del Proyecto Docente, Universidad de Granada, Vicerrectorado para la Garantía de la Calidad, 2009 [en línea: http://digibug.ugr.es/bitstream/10481/35528/1/Modelos%20Estructura.pdf], consultado el 11 de marzo de 2016. 4 Zabalza Beraza, Miguel Ángel y Escudero Muñoz, Juan Manuel. “Diseño curricular e innovación metodológica en la enseñanza superior. El reto de la Convergencia Europea”, en:

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Igualmente, un proyecto debe tener en cuenta aspectos fundamentales de contextualización5: 1 – Estar incardinado en un contexto docente, en un itinerario, en un plan de estudios, ofrecer la posibilidad de rentabilizar el esfuerzo de los estudiantes y de facilitarses conocimientos y competencias útiles para otras materias y de constituirse en plataforma para la formación y la futura integración en el mundo profesional y universitario. 2 - Estar encuadrado en un contexto institucional y en un marco de regulaciones, expectativas y tradiciones. Para ello, debe partirse del conocimiento de los grandes fines de la Universidad y de la educación superior. También debe ubicarse en los propios fines, escenarios y retos de la universidad que convoca la plaza y con las circunstancias particulares de la titulación, facultad, departamento y grupo de investigación en el que se va a desenvolver profesionalmente; Por lo tanto, el proyecto docente debe integrar aspectos fundamentales6, que he adaptado a un esquema cuya aplicación me ha parecido coherente: -

Contextualización del proyecto. Bloque en el que en este proyecto he incluido el marco académico, legal e institucional; la reflexión sobre el nuevo marco de la docencia universitaria tras la implantación del EEES, sus fines y su gestación; el marco normativo de su aplicación en España; la realidad y las dificultades y controversias del proceso de implantación del EEES y sus efectos sobre la actividad docente e investigadora; el contexto institucional concreto de la Universidad de Oviedo, de la Facultad de Filosofía y Letras y del Área de Historia del Arte.

-

El contexto curricular de las experiencias previas y del actual grado en Historia del Arte de la Universidad de Oviedo y el marco profesional que lo justifica; el contexto personal, o humano, la realidad de los estudiantes que son el sujeto principal de esta

Pedagogía Universitaria: Hacia un espacio de aprendizaje compartido. III Symposium Iberoamericano de Docencia Universitaria, Universidad de Deusto, Instituto de Ciencias de la Educación, Bilbao, 2004, vol. I, pp. 575-578. 5 Domingo Segovia, Jesús. Curso: Bases para la elaboración del proyecto docente (2009), pp. 3-4. 6 Ibidem, pp. 6-9.

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propuesta docente y finalmente una aproximación a los retos que las previsiones de futuro de la realidad asturiana plantean tanto para nuestra Universidad como para nuestro Grado. -

La propuesta docente concreta que debe abordar la fundamentación disciplinar y la justificación de la asignatura, la contextualización de la misma en el grado y su relación con el conjunto de la propuesta docente del grado; la metodología, objetivos de conocimiento, competencias, desglose de los contenidos, la propuesta concreta de desarrollo de las sesiones teóricas y prácticas, los recursos docentes, bibliográficos, etc. a utilizar, la metodología y los criterios de evaluación y las indicaciones de la adaptación y flexibilidad en función de los diferentes tipos y situaciones de los estudiantes

En el caso concreto del Área de Historia del Arte de la Universidad de Oviedo, no se cuenta con un precedente de elaboración de un proyecto docente para el acceso al cuerpo de catedráticos de universidad ceñido a la nueva reglamentación. Aparte de la bibliografía y recursos que he manejado, para la planificación de esta memoria me ha sido útil la publicada por mi compañero de la Universidad de Oviedo, el profesor José Manuel Recio Muñiz7, que aunque no se corresponde con nuestra disciplina, sí se ajusta al esquema básico aportado por Oliver Faubel y Jesús Domingo. De esa forma, he podido constatar que ese modelo de proyecto ha sido ya aceptado como válido en nuestra universidad.

Las características fundamentales de un proyecto docente deberán ser, por tanto: claridad, viabilidad y coherencia con el plan de estudios en vigor en el que la asignatura se integra, y adecuación al marco del EES, tras la implantación de la reforma de Bolonia. Más específicamente, a mí entender, su elaboración debe regirse a los siguientes principios:

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Recio Muñiz, José Manuel. Proyecto Docente e InvestigadorConcurso de Acceso Plazas de Catedrático de Universidad. F027-755-DF00014-CU // F027-755-DF00015-CU, 2012 [en línea: http://www.malta-consolider.com/download/pdi.pdf], última consulta el 10 de marzo de 2016.

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Planificación. Se presentará un plan de trabajo organizado para ser desarrollado en corto y/o medio plazo.

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Viabilidad. Ese plan deberá poder llevarse a la práctica, de manera que sus objetivos y metodología deben ser asimismo realistas.

-

Flexibilidad y equilibrio entre la posibilidad de que las propuestas resulten demasiado vagas o de concretar en exceso. Deberá tenerse en cuenta que existen contingencias imposibles de prever y que cabe la posibilidad de que sea necesario introducir modificaciones en el proceso de desarrollo de ambos apartados del proyecto.

Por otro lado, la elaboración de un proyecto docente y de un proyecto investigador es diferente. El primero, como ya quedó dicho, debe ajustarse a un marco normativo concreto, el definido por la implantación del EEES y el Grado de Historia del Arte de la Universidad de Oviedo, que determinan los contenidos, los procedimientos de enseñanza, de aprendizaje, de evaluación, de calibración de la calidad del proceso educativo, etc. El conocimiento y manejo de estos aspectos han requerido una labor de lectura y análisis tanto de documentos, como de bibliografía específica, amén de una reflexión personal sobre la trayectoria docente que he desarrollado tanto en el proyecto de innovación educativa en el que participé, como paso previo a la implantación del EEES en nuestra universidad, como en nuestro nuevo grado, que ya ha alcanzado el momento de su evaluación.

En este sentido, he asumido la tarea de elaboración de este proyecto como un hito de especial importancia en mi trayectoria docente e investigadora, puesto que un momento de reflexión obligada constituye una oportunidad de detenerse y mejorar.

Por otro lado, el Proyecto de Investigación que propongo está relacionado, como explicaré, con un trabajo previo desarrollado en dos proyectos de I+D+I, que deberán verse completados con una tercera fase que debería culminar en el año 2020. Habiendo sido evaluado positivamente, nos encontramos al comienzo del trabajo previsto para la actual etapa de nuestra investigación, de manera que tiene perfecta cabida en esta propuesta. El primer proyecto del Página | 13

que parte el actual se inició en 2007 y el segundo en 2012. En ambos, he sido la investigadora responsable de un equipo multidisciplinar formado por investigadores de varias universidades españolas y que ha ido afianzando sus relaciones internacionales hasta contar en esta tercera fase con miembros del equipo de trabajo pertenecientes a las universidades de Chieti-Pescara y Lisboa.

Las dos fases de proyecto anteriores se desarrollaron en el marco del programa de I+D+I y fueron financiadas por los Ministerios de Ciencia e Innovación y de Economía y Competitividad, respectivamente y no solamente están estrechamente relacionados, sino que podemos considerar que el segundo es consecuencia necesaria del primero. Lo mismo podemos decir de esta tercera fase, titulada Los Arquitectos Restauradores en la España del Franquismo. De la continuidad de la Ley de 1933 a la recepción de la teoría europea, que, como decía, se propone como la continuación de los titulados Restauración y reconstrucción monumental en España (1938-1958). Las Direcciones Generales de Bellas Artes y de Regiones Devastadas, ref. HUM2007-62699 y Restauración monumental y desarrollismo en España 19591975, ref. HAR2011-23918.

La conservación y restauración de monumentos durante el período franquista constituía una línea de investigación carente de una sistematización a nivel nacional y el desconocimiento de los procesos de restauración y reconstrucción monumental de esos años limitaba nuestra capacidad de analizar con rigor nuestro legado monumental y de tutelarlo de forma coherente. En la primera fase, elaboramos un panorama de la restauración monumental durante el primer franquismo y sistematizamos la información en una base de datos, concebida como un instrumento de transferencia del conocimiento. Esa herramienta contaba con más de mil fichas. En la segunda, nos centramos en la investigación de los procesos de restauración en el periodo del desarrollismo español, con idéntica metodología. Se realizó una exposición que recorrió varios lugares de España, se completó la base de datos, que cuenta ya con más de tres mil fichas, y se han geolocalizado las intervenciones de la primera fase del proyecto, haciendo accesible el conocimiento elaborado. Página | 14

En esta tercera fase, pretendemos centrarnos en la elaboración de las biografías y el análisis de la obra de los arquitectos restauradores más destacados cuya actividad se sitúa bajo el franquismo (1939-1975). Se propone realizar una serie de monografías de esos arquitectos y la elaboración de un contexto que integre su actividad restauradora en un panorama más amplio (social, cultural y artístico del franquismo). También pretendemos establecer las oportunas relaciones con en el marco teórico y metodológico europeo, y concretamente con otros dos países: Italia, elegida por ser el país donde se elaboran la teoría restauradora y los documentos de referencia, y Portugal, por su proximidad geográfica y porque el Estado Novo, como el franquismo, aportó características propias a la restauración monumental (manipulación de la historia, uso propagandístico, etc.).

Como herramientas de transferencia, proponemos completar la geolocalización de nuestra base de datos, la elaboración de las citadas monografías, la presentación de una exposición que recoja las figuras de estos arquitectos y su obra y la elaboración de una serie de restituciones virtuales, que expresen de forma accesible la transformación sufrida por alguno de nuestros principales monumentos.

El equipo cuenta con investigadores que han participado en las dos fases anteriores e incorpora nuevos investigadores, nacionales e internacionales. Tiene un carácter multi e interdisciplinar (Historia del Arte, Historia Contemporánea, Geografía y Arquitectura). Participan investigadores de las Universidades de Chieti-Pescara, consolidando el trabajo común iniciado en las fases anteriores, y de la Universidad de Lisboa, manteniendo el liderazgo español.

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PROYECTO DOCENTE

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I – Marco académico, legal e institucional

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En la Unión Europea, actualmente una de cada tres personas de entre 25 y 34 años tiene un título universitario. En Estados Unidos el porcentaje es ya de un 40% y en Japón superan el 50%. Por ello, la Estrategia Europea para 2020 se ha planteado la necesidad de conseguir que cuatro de cada diez jóvenes tengan titulación universitaria. Este salto, no sólo supone incrementar el número de personas que acceden a la Universidad sino ante todo abrir el abanico de

categorías

sociales,

especialmente

en

edad,

condiciones

socioeconómicas y procedencia geográfica; supondrá –si ocurreoportunidades para nuevos grupos, pero también transformará la Universidad.

Antonio Ariño

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1 - La Universidad en la sociedad del conocimiento y la creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). La Declaración de la Sorbona, la Magna Charta Universitatum y la Declaración de Bolonia.

A finales del siglo XX se inició una reflexión sobre el papel que la Universidad debía de jugar en la sociedad y que ha determinado finalmente la implantación de lo que conocemos como la Reforma de Bolonia.

Con motivo de la celebración del 750 aniversario de la Universidad de la Sorbona de París en 1998, se elaboró una primera Declaración de los Ministros de Educación Superior de Francia, Alemania, Reino Unido e Italia. Esta Declaración sentó las bases de los primeros acuerdos para iniciar un proceso de convergencia europea en materia educativa en la enseñanza superior, determinando de esa manera la inevitable transformación de la universidad de muchos países de Europa8. A renglón seguido, se firmó la Declaración de la Sorbona de 19989, cuyo objetivo final era la creación de un espacio común de conocimientos,

pero

con

autonomía

en

cada

universidad,

facultad,

departamento y profesor. Las intenciones de esta declaración se exponían de la siguiente manera:

Recientemente, el proceso europeo ha dado pasos de extremada importancia. A pesar de la relevancia que ello tiene, no deberíamos olvidar que al hablar de Europa no sólo deberíamos referirnos al euro, los bancos y la economía, sino que también debemos pensar en una Europa de conocimientos. Es deber nuestro el consolidar y desarrollar las dimensiones intelectuales, culturales, sociales y técnicas de nuestro continente. Éstas han sido modeladas, en gran medida, por las

8

Una síntesis de este proceso en: Muñoz Cantero, José Miguel y Mato Vázquez, Mª Dorinda. “El proyecto docente en la Universidad española según el Espacio Europeo de Educación Superior”, Calidad en la Educación, nº 40, julio de 2014, pp. 320-334. 9 Declaración conjunta para la armonización del diseño del Sistema de Educación Superior Europeo (a cargo de los cuatro ministros representantes de Francia, Alemania, Italia y el Reino Unido), La Sorbona, París, 25 de mayo de 1998.

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universidades, quienes todavía desempeñan un papel imprescindible en su desarrollo10.

Ese nuevo espacio se concebía relacionado directamente con la circulación del alumnado y del profesorado, señalando expresamente como negativo el hecho de que gran número de nuestros estudiantes todavía se gradúa sin haber tenido la oportunidad de realizar un periodo de estudios al otro lado de las fronteras nacionales11. Asimismo, la Declaración de la Sorbona planteaba la necesaria relación de la reforma universitaria con los cambios sociales, y especialmente laborales. Se imponía el concepto de formación continua y se determinaba, por tanto, la idea de que esa formación no debía entenderse como algo cerrado y circunscrito a los años de estudio:

Se aproxima un tiempo de cambios para las condiciones educativas y laborales, una diversificación del curso de las carreras profesionales, en el que la educación y la formación continua devienen una obligación evidente. Debemos a nuestros estudiantes y a la sociedad en su conjunto un sistema de educación superior que les ofrezca las mejores oportunidades para buscar y encontrar su propio ámbito de excelencia12.

Es evidente que esta no es una idea nueva y que la necesidad de la formación continua es consustancial al desarrollo de la investigación y la docencia y también de la vida laboral de nuestros egresados, pero se trataba de que los nuevos grados facilitaran no solo conocimientos, sino por encima de todo el la obtención de capacidades que permitieran a los titulados el desarrollo de esa nueva orientación vinculada con la idea de la formación permanente. Esto trajo consigo el cambio fundamental que ha impuesto esta nueva concepción: la sustitución de la educación en conocimientos por la educación en competencias. 10

Declaración conjunta para la armonización del diseño del Sistema de Educación Superior Europeo (a cargo de los cuatro ministros representantes de Francia, Alemania, Italia y el Reino Unido), p. 1 11 Ibidem. 12 Ibidem.

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Otro de los aspectos fundamentales que se proponían en la Declaración de la Sorbona, era la necesidad de establecer un sistema de créditos que facilitase la ansiada movilidad entre las universidades europeas, que se aplicase igualmente a la idea de la formación continua y cuya finalidad se definía de la siguiente manera:

Gran parte de la originalidad y flexibilidad de este sistema se conseguirá mediante el sistema de créditos, como en el sistema ECTS, (Sistema Europeo de Transferencia de Créditos) y semestres. Esto permitirá la convalidación de los créditos obtenidos para aquellos que elijan una educación inicial o continua en alguna de las universidades europeas y, asimismo, tengan intención de obtener una titulación. De hecho, los estudiantes deberían ser capaces de acceder al mundo académico en cualquier momento de su vida profesional y desde diversos campos13.

Para terminar, la Declaración de la Sorbona establecía la pauta de que la formación universitaria debía articularse mediante el sistema de ciclos. El primero de ellos debía de tener un reconocimiento internacional y en el ciclo de posgrado cabría la elección entre una titulación de máster de corta duración y una titulación de doctorado más extensa, con la posibilidad de cambiar entre uno y otro14. Ambas titulaciones de posgrado deberían poner el énfasis apropiado tanto en la investigación como en el trabajo autónomo.

En resumen, la Declaración de la Sorbona sentaba las bases de la reforma de la enseñanza universitaria en Europa orientada según los siguientes principios: -

Movilidad

-

Formación continua

-

Sistema de Créditos ECTS (European Credit Transfer System)

-

Sistema de ciclos, con un ciclo básico y uno de posgrado, con opción entre máster y doctorado

13 14

Ibidem. Ibidem.

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Al año siguiente, en 1999, se materializó la Declaración de Bolonia, que definía e imponía el establecimiento de un sistema europeo de educación superior (EEES) antes de 2010. Se trata de una declaración conjunta de los ministros europeos de enseñanza firmada en la ciudad italiana el 19 de junio del citado año. Tres objetivos centraban esta declaración: la construcción del espacio europeo de enseñanza superior como instrumento clave en la promoción de la movilidad de los ciudadanos, su ocupabilidad, y el desarrollo global del continente15.

Ese nuevo EEES debía construirse dentro del marco de los principios fundamentales expresados en la Magna Charta Universitatum de Bolonia de 1988. Este documento había sido elaborado con motivo de la reunión en la ciudad italiana de los rectores de las universidades europeas para la celebración del IX centenario de su universidad, la más antigua de Europa. Ante la inminente supresión de las fronteras intracomunitarias, los rectores estimaron cuál debía de ser el papel de las universidades en el desarrollo de ese nuevo horizonte europeo y de la humanidad en base a unos principios fundamentales16, que deberían cimentar la posterior Declaración de Bolonia:

-

La independencia moral y científica de la Universidad frente cualquier poder político, económico e ideológico

-

La labor científica y docente

-

La garantía por parte de los poderes públicos y de las universidades, de la libertad de investigación, de enseñanza y de formación, que es el principio básico de la vida de las universidades y rechazo a la intolerancia

-

Superación de las fronteras geográficas y políticas y la imperiosa necesidad del conocimiento recíproco y la interacción de las culturas

Para garantizar estos principios, la Magna Charta Universitatum establecía la necesidad de unos medios indispensables, que cabría pensar si realmente se 15

Espacio Europeo de Enseñanza Superior. Declaración conjunta de los ministros europeos de enseñanza, Bolonia 19 de junio de 1999, p. 1. 16 Magna Charta Universitatum, pp. 1 y 2.

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han ofrecido a las universidades españolas para implementar con garantías esta reforma, especialmente en lo relativo a contar con los instrumentos adecuados para su realización:

1. A fin de preservar la libertad de investigación y de enseñanza, deben facilitarse al conjunto de los miembros de la comunidad universitaria los instrumentos adecuados para su realización. 2. La selección de los profesores, así como la reglamentación de su estatuto, deben regirse por el principio de la indisociabilidad entre la actividad investigadora y la actividad docente. 3. Respetando la especificidad de su situación, cada universidad debe garantizar a los estudiantes la salvaguarda de las libertades, así como las condiciones necesarias para alcanzar sus objetivos en materia de cultura y de formación. 4. Las universidades —y especialmente las universidades europeas— consideran

el

intercambio

recíproco

de

información

y

de

documentación y la multiplicación de iniciativas comunes, como instrumentos

fundamentales

para

el

progreso

continuado

de

conocimientos17.

En sustancia, tanto la Charta Magna Universitatum, como la Declaración de Bolonia, entendían el nuevo papel y el futuro de las universidades europeas en relación con los principios básicos ya señalados de movilidad, equivalencia y política de becas que garantizase la primera18. Por lo tanto, el EEES debería sustentarse en tres vértices esenciales cuyo desarrollo debería permitir que los diferentes

sistemas de las

universidades europeas fueran fácilmente

comprensibles e intercambiables mediante la emisión de un documento

17

Magna Charta Universitatum, p. 2. […] las universidades alientan la movilidad de los profesores y de los estudiantes, y estiman que una política general de equivalencia en materia de estatutos, de títulos, de exámenes (aún manteniendo los diplomas nacionales), y de concesión de becas, constituye el instrumento esencial para garantizar el ejercicio de su misión contemporánea, cit. Magna Charta Universitatum, p. 2. 18

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normalizado y transparente: el suplemento al título19, tal y como vemos en el siguiente gráfico:

El EEES. Fuente: Vicerrectorado de Convergencia Europea y Ordenación Académica de la UCLM

2 - La legislación del Proceso de Convergencia al EEES en España.

Antes que nada, debemos tener en cuenta que la Declaración de Bolonia es un simple acuerdo intergubernamental. No es una norma jurídica, sino un compromiso voluntario de cada país firmante para reformar su propio sistema de enseñanza. Así que, al menos en teoría, esta reforma no se ha impuesto a los gobiernos nacionales ni a las universidades. En definitiva, la Declaración de Bolonia tiene carácter político, puesto que enuncia una serie de objetivos y unos instrumentos para lograrlos, pero no fija unos deberes jurídicamente exigibles.

Para impulsar el proceso de convergencia en el marco universitario español, la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) puso en marcha el Programa de Convergencia Europea, con el objeto de potenciar actuaciones que impulsasen la integración de la Educación Superior española 19

Vicerrectorado de Convergencia Europea y Ordenación Académica de la UCLM. Por qué un proceso de convergencia europea en la educación superior, en línea: http://www.apabcn.cat/Documentacio/comunicacio/colegi/institucio/per%20qu%C3%A8%20un %20proc%C3%A9s%20de%20converg%C3%A8ncia%20eurpoa%20en%20l'educ%20superior. pdf ], consultado el 25 de marzo de 2016.

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en el EEES. En este sentido, para orientar a las universidades en la elaboración de sus nuevos Títulos de Grado, se elaboraron y publicaron una serie de libros blancos, marco de los diferentes grados diseñados, así como otros documentos de referencia.

Dada la articulación del estado español en varias autonomías, debieron establecerse tres tipos de legislaciones que rigen el llamado Proceso de Convergencia: europea, estatal y autonómica. Además, existen otro tipo de documentos que sirven de orientación para la adaptación del sistema universitario al Espacio Europeo de Educación Superior. Todo esto hace especialmente complejo acercarse al marco legal del EEES en nuestro país.

Existe un Documento Marco para la integración del sistema universitario español en el EEES, elaborado por el Ministerio

de Educación, Cultura y

Deporte en 2003 y la legislación de adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior aprobada es la siguiente:

- Real Decreto 99/2011, de 28 de enero, por el que se regulan las enseñanzas oficiales de doctorado - Real Decreto 861/2010, de 2 de julio, por el que se modifica el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales - Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales - Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades - Real Decreto 1312/2007, de 5 de octubre, por el que se establece la acreditación nacional para el acceso a los cuerpos docentes universitarios - Real Decreto 1892/2008, de 14 de noviembre, por el que se regulan las condiciones para el acceso a las enseñanzas universitarias oficiales de grado y los procedimientos de admisión a las universidades públicas españolas - Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades Página | 29

- Real Decreto 309/2005, de 18 de marzo, por el que se modifica el Real Decreto 285/2004, de 20 de febrero, por el que se regulan las condiciones de homologación y convalidación de títulos y estudios extranjeros de educación superior - Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre, por el que se establece el sistema europeo de créditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional - Real Decreto 1044/2003, de 1 de agosto, por el que se establece el procedimiento para la expedición por las universidades del Suplemento Europeo al Título

Mediante la Ley Orgánica de Universidades (LOU), España se comprometió a adoptar las medidas necesarias para la plena integración de su sistema educativo en el EEES, y su artículo 88 establece que el Gobierno adaptará la estructura de sus enseñanzas a las líneas generales que resulten del mismo. Asimismo, el artículo 89.5 (reformado en el 2007) dispone que el Gobierno, las Comunidades Autónomas y las universidades deberán impulsar la realización de programas dirigidos a la renovación metodológica de la enseñanza universitaria para el cumplimiento de los objetivos de calidad del EEES.

El documento marco La Integración del Sistema Universitario Español en el Espacio

Europeo

de

Enseñanza

Superior,

desarrolló

las

previsiones

comprendidas en la LOU y articuló el debate en torno a los procedimientos de reforma en España. Además, ya sentaba las bases de la estructura cíclica de las enseñanzas con el esquema de dos niveles establecidos en la Declaración de Bolonia: un primer nivel de grado y un segundo nivel de posgrado.

El concepto de crédito vigente en España hasta la puesta en marcha del EEES, quedó establecido en el artículo 2.7 del Real Decreto 1497/1987, y correspondía a diez horas de enseñanza teórica, práctica o de sus equivalencias. Esta definición no encajaba en el crédito ECTS, porque se basaba en unidades de acumulación que tienen en cuenta tan solo las horas de docencia y en ningún caso comprenden las horas de dedicación por parte del Página | 30

estudiante. Sin embargo, el empleo de la normativa de los ECTS en el programa de movilidad Erasmus, favoreció su implantación plena en nuestro sistema universitario. Esta adaptación quedó ratificada mediante el Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre, que puso en marcha el establecimiento tanto del crédito como del sistema de calificaciones europeo, que debía estar implantado antes del 1 de octubre del 2010. Además, el Real Decreto 1044/2003, de 1 de agosto, reguló los procedimientos de expedición del Suplemento Europeo al Título Superior en las titulaciones actuales. Esta norma establece que el suplemento será expedido por la propia universidad, previa solicitud del interesado, e incluye recomendaciones respecto al formato y la seguridad del documento y al contenido que debe tener.

Los dos primeros reales decretos sobre los nuevos títulos se aprobaron en el año 2005, pero posteriormente fueron derogados. El Real Decreto 55/2005, de 21 de enero, que establecía la estructura de las enseñanzas universitarias y regulaba los estudios universitarios oficiales de grado, fue modificado por el Real Decreto 1509/2005, y esta norma estuvo vigente hasta el 31 de octubre de 2007, en que fue nuevamente derogada por el Real Decreto 1393/2007.

A juicio de Vidal Prado, la consecuencia más clara de estas continuas reformas ha sido que el nuevo sistema universitario español comenzó la casa por el tejado, al centrarse en las enseñanzas de máster. Ante la falta unos plazos explícitos relativos a la implantación de los nuevos grados, las universidades fijaron su atención en la oficialización de sus másteres, procedimiento avalado por la política ministerial. De esa manera, se diseñaron los másteres y estudios de posgrado sin haber elaborado previamente los grados, lo cual acabó dando lugar a dificultades académicas y de gestión, puesto que los contenidos de muchos másteres son reiterativos con relación a los contenidos de los grados.

Un hito fundamental en la implantación del nuevo sistema universitario en España lo constituyó el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, que estableció la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, si bien ha sido modificado posteriormente por el Real Decreto 861/2010, de 2 de julio.

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Más adelante se aprobó el Real Decreto 99/2011, de 28 de enero, por el que se regulan las enseñanzas oficiales de doctorado (BOE del 10 de febrero). Esta norma impuso algunos requisitos que dificultaron la puesta en marcha de los nuevos doctorados en las universidades. Una de las cuestiones más polémicas fue la creación de las escuelas de doctorado, medida que supuso reducción de las competencias de las facultades en este ámbito, para entregárselas a estos nuevos órganos.

Como uno de los objetivos básicos de la reforma de Bolonia y de la LOU es la calidad, el Real Decreto 99/2011 señalaba en su artículo 32 que el Gobierno autorizaría la constitución de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), que se llevó a efecto en julio de 2002. La ANECA es la encargada (junto con los órganos correspondientes que se han creado y puedan crearse en las comunidades autónomas) de liderar los procesos de evaluación de la calidad en España. Su creación, funcionamiento, actuación e incluso su naturaleza jurídica no han estado exentos de polémica. En principio, la ANECA fue creada como fundación estatal, decisión que fue objeto de numerosas críticas. En la reforma de la LOU aprobada en el 2007, se autorizó su conversión en Agencia Estatal (art. 32), de acuerdo con la Ley de Agencias estatales para la mejora de los servicios públicos, pero la citada transformación no tuvo efecto hasta enero de 2016, tras haber aprobado el Consejo de Ministros del 11 de diciembre de 2015 el Real Decreto por el que se ratificaron los estatutos del organismo autónomo Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA). Con esta medida se modificó su estatus jurídico y pasó de ser una fundación del sector público a un organismo autónomo de la Administración, manteniendo su adscripción al entonces Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

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3 - La reforma de Bolonia y el EEES y su implantación en España. Entre las limitaciones económicas y el debate de la reforma de la reforma. La dimensión social del proceso de Bolonia.

3.1. La reforma de Bolonia y el EEES y su implantación en España. Entre las limitaciones económicas y el debate de la reforma de la reforma. Como acabamos de revisar, los objetivos del nuevo EEES quedaron perfilados en la Declaración de Bolonia, en la que se señalaba el compromiso de coordinar las políticas universitarias de manera que pudieran alcanzarse a corto plazo, y expresamente a lo largo de la primera década del tercer milenio. No puede negarse que dichos objetivos eran, y lamentablemente siguen siendo, una aspiración tan ambiciosa como limitada por los condicionantes económicos que impone la crisis que actualmente atraviesa Europa. En este sentido, los determinantes económicos han hecho muy complejo, cuando no imposible, plasmarlos.

Puede decirse que el establecimiento del marco administrativo se ha ido configurando de manera que, al menos en teoría, se cuenta con un sistema de títulos de sencilla legibilidad y comparabilidad y unos créditos comunes, los ECTS. En cambio, se ha aplicado de forma diversa el sistema basado esencialmente en dos ciclos principales. Para el ciclo básico, se había propuesto una duración de un mínimo de tres años, pero en España se impuso esencialmente el de cuatro más uno de post-grado. Dada la situación económica de nuestro país, la falta de un adecuado sistema y cobertura de becas y las limitaciones presupuestarias y de personal a las que se enfrentan las universidades españolas, se considera que resultaría claramente negativo imponer el sistema tres más dos.

Alrededor de esta organización, se ha establecido un intenso debate y se ha hecho pública una clara oposición de la CRUE a la imposición del tres más dos antes del año 2018. Este rechazo ha sido liderado por la Universidad de Oviedo20. Básicamente esta resistencia a una nueva reforma se basa en el 20

Vid. http://www.asturias24.es/secciones/vivir/noticias/la-universidad-rechaza-una-nuevareforma-auspiciada-por-wert , consultado el 24 de julio de 2014.

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hecho de que se considera inadecuado y precipitado proceder a una nueva revisión y transformación de los grados sin siquiera haber evaluado adecuadamente la anterior. Esta oposición mayoritaria llevó a un rechazo a la llamada Ley Wert, en esencia el Real Decreto 1393/2007, por considerar que impone un modelo de universidad tendente a la privatización y excesivamente costoso en un país donde la cobertura de becas en insuficiente e inadecuada. Eu sustancia, el decreto supone lo que puede considerarse una vuelta a los grados de cinco años, pero imponiendo un coste mucho mayor.

Curiosamente, mientras muchos países europeos se están replanteando la vuelta al sistema de cuatro más uno, en España pretendemos cambiar el modelo.

Y,

como

decíamos,

esa

transformación

podría

tener

unas

consecuencias especialmente graves en un sistema universitario, como el español, en el que ese sobrecoste económico resultante de ese cambio recaería en los estudiantes. Según el informe El coste de estudiar en Europa. Precios, becas y otras ayudas a las universidades europeas (2013-2014)21, a paridad de poder adquisitivo, España se convierte en el sexto país donde los precios máximos de los estudios de grado son más caros de los 33 estados europeos, detrás del Reino Unido (excepto Escocia), Eslovenia, Irlanda, Hungría y Letonia. Siendo esto preocupante, lo es más el hecho de que en la gran mayoría de los países estudiar un curso de máster cuesta lo mismo o poco más que estudiar un curso de grado. España se sitúa entre los siete estados donde los estudios de máster son sustancialmente más caros que los de grado, en concreto un 67%; asimismo los precios mínimos para los estudios de máster en España es de entorno a 1500 euros, solo superados por Grecia, Irlanda y Chipre22.

Obviamente, ante unos precios tan elevados, cabría pensar que España debería haber implementado un sistema de cobertura de becas adecuado, pero http://www.asturias24.es/secciones/vivir/noticias/oviedo-lidera-un-frente-contra-la-primerauniversidad-que-implanta-la-ley-wert-y-ofrece-carreras-en-3-anos/1458838325, consultado el 25 de marzo de 2016. 21 Arcas, Oriol (ed.), Sacristán, Vera, Herránz, Alfonso y Mir, Jordi. El coste de estudiar en Europa. Precios, becas y otras ayudas a las universidades europeas (2013-2014), Observatori Sistema Universitari, Barcelona, junio de 2014: [en línea: http://www.observatoriuniversitari.org/es /], última consulta el 28 de marzo de 2016. 22 Idem, p. 4.

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lamentablemente no es así. Teniendo uno de los sistemas más rígidos de Europa, también es, detrás del Reino Unido, el que menos ayuda económicamente a los estudiantes, con la peculiaridad de combinar para la concesión de las ayudas criterios económicos y académicos, sistema que solamente aparece en otros seis países europeos. Al contrario, existen estados donde la educación superior es gratuita y donde se ha implantado fundamentalmente el sistema de becas-salario.

Porcentaje de estudiantes a tiempo completo que reciben ayuda en el primer ciclo de los estudios universitarios. Fuente: National Student Fee and Support Systems in European Higher Education – 2015/16

Las becas concedidas a estudiantes por méritos académicos son minoritarias y en Europa existen en tan solo doce países o regiones y se conceden a porcentajes muy pequeños de estudiantes. Finalmente, la mayoría de los países donde existen precios de matrícula, a pesar de ser bajos, se compensa el esfuerzo de las familias mediante reducción de impuestos (completamente generalizados), subsidios (normalmente, en función de la renta) o ambas medidas. España no dispone ni de deducciones en el IRPF ni de subsidios destinados a las familias con hijos que estudian en la universidad23. En resumen: el coste económico de los estudios superiores, y especialmente de los previstos para los cursos de máster o doctorado, recaen en España sobre los estudiantes y sus familias y no existen mecanismo efectivos de corrección 23

Idem, p. 5.

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de las desigualdades de los estudiantes en función de su capacidad adquisitiva.

Soporte a los estudiantes en forma de ayudas, beneficios en impuestos y subsidios a las familias. Fuente: National Student Fee and Support Systems in European Higher Education – 2015/16

La falta de apoyos económicos efectivos a los estudios universitarios en España no es, lógicamente, una situación que pueda enorgullecernos y quizás prefiera obviarse en estos momentos de debate sobre el futuro de la reforma universitaria española. Esta situación puede inferirse de la lectura del informe National Student Fee and Support Systems in European Higher Education – 2015/16 en el que, como referencia de sus precios, 35 países utilizan los relativos al curso 2015-2016 y solamente siete el 2014-2015, uno de ellos España. Asimismo, en lo relativo a las ayudas, 32 utilizan datos del curso 20152016, nueve los del 2014-2015 y solamente España ha ofrecido los del 20132014. Algunos de los gráficos del informe que se han incluido más arriba son significativos de esta situación.

Es obvio que a la hora de planificar nuestra docencia no podemos soslayar el hecho de que nuestro sistema es especialmente rígido en lo tocante a la existencia de clases de obligada presencialidad, de manera que la alternativa de combinar trabajo y estudio se hace especialmente complicada en los cursos Página | 36

de postgrado. Ello ha derivado en un aumento muy destacado de la matricula en máster on-line, con todo lo que ello implica.

Precisamente el aspecto social de la implantación de la reforma de Bolonia parece carecer de una reflexión acorde con su importancia. Dicha dimensión implica

la

necesidad

de

que

todos

los

colectivos

de

estudiantes,

independientemente de sus circunstancias personales o sociales, tengan la oportunidad de acceder a la universidad y terminar con éxito sus estudios24. Centrados en los objetivos de calidad, movilidad y reconocimiento internacional de los estudios, olvidamos a menudo que el EEES responde también a otras finalidades de más amplio alcance, como contribuir a la creación de un sistema de enseñanza superior del que todas las personas puedan tomar parte en condiciones de igualdad25. La gran pregunta, entonces, es si este nuevo espacio que estamos creando, especialmente en España, es capaz de acoger a todo tipo de estudiantes, y fundamentalmente a aquellos que, por diversas razones, tienen más dificultades para culminar con éxito los estudios universitarios.

3.2. La dimensión social del proceso de Bolonia. Fueron los estudiantes quienes instaron a los ministros europeos a plantearse este aspecto, que quedó oscurecido en los documentos de la Sorbona y de Bolonia. De esta manera, en la Conferencia de Praga celebrada en el año 200126, los ministros de los países participantes en el EEES hicieron referencia finalmente, siempre a instancias de los estudiantes, a esa dimensión social del proceso de reforma. Aunque en esa Conferencia la dimensión social se trató casi exclusivamente en relación con las posibilidades de movilidad de los estudiantes, también es cierto que ya en ese momento se planteó que una de las principales metas del proceso de convergencia era la de crear un sistema 24

Egido Gálvez, Inmaculada; Fernández Díaz, Mª José y Galán, Arturo. “La dimensión social del proceso de Bolonia: Apoyos y servicios para grupos de estudiantes poco representados en las universidades españolas”, Educación XX1, nº 17 (2), 2014, pp. 57-81. 25 Ibidem. 26 Conferencia de Ministros Europeos Responsables de Educación Superior. Towards the European Higher Education Area. Communique of the meeting of European Ministres in charge or Higher Education en Prague on May 19th 2001, [en línea: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/mdc/prague_communique.p df], consultado el 7 de octubre de 2015.

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de enseñanza superior basado en el principio de aprendizaje permanente, del que todas las personas, sin otros condicionantes que los derivados de sus propias capacidades, tuvieran la posibilidad de formar parte27.

En la siguiente reunión de seguimiento del proceso de Bolonia, celebrada en Berlín en el año 200328, se concretó una alusión más concreta a esta cuestión y los ministros manifestaron la importancia de buscar un equilibrio entre el incremento de la competitividad del EEES y la necesidad de mejorar sus características sociales. La Declaración final de esta reunión incluye el compromiso explícito de hacer que la educación superior sea igualmente accesible para todos, en función de sus capacidades, utilizando los medios necesarios al efecto y se señala igualmente la importancia de que los estudiantes cuenten con condiciones adecuadas para estudiar y para vivir, de manera que puedan terminar sus estudios en un plazo apropiado, sin encontrar trabas en su entorno29.

En 2005, la Conferencia de Ministros de Bergen estableció formalmente que la dimensión social del Proceso de Bolonia forma parte del EEES30. En el Comunicado de esta Conferencia aparece epígrafe completo dedicado a la dimensión social entendida como un aspecto crucial para su éxito. Se establece que se trata de una condición necesaria para el atractivo y la competitividad del EEES y que incluye medidas adoptadas por los gobiernos para ayudar a los estudiantes, especialmente a los sectores socialmente desfavorecidos, en aspectos financieros y económicos y proporcionarles servicios de orientación y asesoramiento con vistas a facilitar un acceso más amplio: 27

Egido Gálvez, Inmaculada; Fernández Díaz, Mª José y Galán, Arturo. “La dimensión social del proceso de Bolonia: Apoyos y servicios para grupos de estudiantes poco representados en las universidades españolas”, p. 59. 28 Conferencia de Ministros Europeos Responsables de Educación Superior. Realising the European Higher Education Area. Communique of the Conference of Ministers responsable for Higher Education in Berlin on 19 September 2003, [enlínea:http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/mdc/berlin_communique1.pdf] consultado el 7 de octubre de 2015. 29 Egido Gálvez, Inmaculada; Fernández Díaz, Mª José y Galán, Arturo. “La dimensión social del proceso de Bolonia: Apoyos y servicios para grupos de estudiantes poco representados en las universidades españolas”, p. 59. 30 Idem, p. 60.

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The social dimension of the Bologna Process is a constituent part of the EHEA and a necessary condition for the attractiveness and competitiveness of the EHEA. We therefore renew our commitment to making quality higher education equally accessible to all, and stress the need for appropriate conditions for students so that they can complete their studies without obstacles related to their social and economic background. The social dimension includes measures taken by

governments

to

help

students,

especially

from

socially

disadvantaged groups, in financial and economic aspects and to provide them with guidance and counseling services with a view to widening access31.

Las posteriores Conferencias de Ministros, que tuvieron lugar en Londres (2007), Lovaina (2009) y Bucarest (2012), ratificaron el compromiso con la dimensión social del proceso de convergencia32. En Londres, en el artículo 2.18, se destacó el papel esencial que la enseñanza superior debe jugar en la promoción de la cohesión social, lo que implica la necesidad de

facilitar

servicios adecuados a los estudiantes, crear itinerarios de aprendizaje más flexibles33 y ampliar la participación:

Higher education should play a strong role in fostering social cohesion, reducing inequalities and raising the level of knowledge, skills and competences in society. Policy should therefore aim to maximise the potential of individuals in terms of their personal development and their contribution to a sustainable and democratic knowledge-based society. We share the societal aspiration that the student body entering, participating in and completing higher education at all levels should

31

Conferencia de Ministros Europeos Responsables de Educación Superior. The European Higher Education Area - Achieving the Goals. Communique of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education.Bergen, 19-20 May, [en línea: http://www.ehea.info/Uploads/Declarations/Bergen_Communique1.pdf ], consultado el 7 de octubre de 2015. 32 Egido Gálvez, Inmaculada; Fernández Díaz, Mª José y Galán, Arturo. “La dimensión social del proceso de Bolonia: Apoyos y servicios para grupos de estudiantes poco representados en las universidades españolas”, pp. 60-62. 33 Esta flexibilidad es precisamente el talón de Aquiles de la reforma tal y como se ha aplicado en España.

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reflect the diversity of our populations. We reaffirm the importance of students being able to complete their studies without obstacles related to their social and economic background. We therefore continue our efforts to provide adequate student services, create more flexible learning pathways into and within higher education, and to widen participation at all levels on the basis of equal opportunity34.

En Lovaina, en el artículo 9, se incidió de nuevo en el acceso equitativo a la Universidad como uno de los retos del proceso de convergencia, indicando expresamente que el alumnado de la educación superior debe ser fiel reflejo de la diversidad de los pueblos de Europa y que debe potenciarse la presencia de los grupos infrarrepresentados y proporcionarles las condiciones adecuadas para que terminen sus estudios:

The student body within higher education should reflect the diversity of Europe’s

populations.

We

therefore

emphasize

the

social

characteristics of higher education and aim to provide equal opportunities to quality education. Access into higher education should be

widened

by

fostering

the

potential

of

students

from

underrepresented groups and by providing adequate conditions for the completion of their studies. This involves improving the learning environment, removing all barriers to study, and creating the appropriate economic conditions for students to be able to benefit from the study opportunities at all levels. Each participating country will set measurable targets for widening overall participation and increasing participation of underrepresented groups in higher education, to be reached by the end of the next decade. Efforts to achieve equity in higher education should be complemented by actions in other parts of the educational system35. 34

Conferencia de Ministros Europeos Responsables de Educación Superior. Towards the European Higher Education Area: Responding to Challenges in a Globalised World. London, 18 May 2007, artículo 2.18 [en línea: http://www.ehea.info/Uploads/Declarations/London_Communique18May2007.pdf ], consultado el 7 de octubre de 2015. 35 Conferencia de Ministros Europeos Responsables de Educacion Superior. The Bologna Process 2020 – The European Higher Education Area in the new decade. Leuven, 28-29 Apr.,

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En Budapest se reconoció el efecto negativo de la crisis en la dotación adecuada de las universidades y de la reforma de Bolonia. Se señaló la necesidad de priorizar los esfuerzos en la inversión en la enseñanza superior, como una clara alternativa a la crisis y como solución a las dificultades que atraviesa Europa y como medio de garantizar los empleos para la población joven:

Europe is undergoing an economic and financial crisis with damaging societal effects. Within the field of higher education, the crisis is affecting the availability of adequate funding and making graduates’ job prospects more uncertain. Higher education is an important part of the solution to our current difficulties. Strong and accountable higher education systems provide the foundations for thriving knowledge societies. Higher education should be at the heart of our efforts to overcome the crisis – now more than ever. With this in mind, we commit to securing the highest possible level of public funding for higher education and drawing on other appropriate sources, as an investment in our future. We will support our institutions in the education of creative, innovative, critically thinking and responsible graduates

needed

for

economic

growth

and

the

sustainable

development of our democracies. We are dedicated to working together in this way to reduce youth unemployment36.

Asimismo, se enfatizó la necesidad de que todos los Gobiernos llevasen a cabo medidas encaminadas a garantizar un acceso a una educación superior de calidad37.

2009. [En línea: http://europa.eu/rapid/press-release_IP-09-675_en.htm], consultado el 5 de octubre de 2015. 36 Conferencia de Ministros Europeos Responsables de Educación Superior. Making the Most of Our Potential: Consolidating the European Higher Education Area. Bucharest, 26-27 Apr., 2012. [En línea: http://www.ehea.info/uploads/%281%29/bucharest%20communique%202012%281%29.pdf], consultado el 5 de octubre de 2015. 37 Egido Gálvez, Inmaculada; Fernández Díaz, Mª José y Galán, Arturo. “La dimensión social del proceso de Bolonia: Apoyos y servicios para grupos de estudiantes poco representados en las universidades españolas”, pp. 61-62

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La emergencia y maduración de la dimensión social en el EES. Fuente: Ariño Villarroya, Antonio. “La dimensión social y la innovación en el Espacio Europeo de Educación Superior”

Este reconocimiento de la dimensión social del proceso de Bolonia no ha preocupado únicamente a las Conferencias de los Ministros. Tanto las instituciones universitarias que forman parte de la Asociación de la Universidad Europea (EUA: European University Association), como los sindicatos de estudiantes, representados por medio de la Unión de Estudiantes Europeos (ESU: European Students’ Union), han impulsado esta idea y han señalado y reivindicado

la

necesidad

de

desarrollar

políticas

para

ampliar

las

oportunidades de acceso y apoyo a todos los grupos38 y la importancia de fomentar la investigación en esta materia, con el fin de evitar la discriminación en los sistemas de educación superior39. Entre estos colectivos de estudiantes que tienen mayores dificultades para acceder y tener éxito en la enseñanza universitaria, se incluyen todos aquellos que por sus particulares circunstancias individuales, sociales o familiares tienen una representación menor entre el alumnado universitario que el resto de los grupos. Se trata de las personas con algún

tipo

de

discapacidad,

de

quienes

proceden

de

los

estratos

socioeconómicos más bajos, de los inmigrantes, de las personas con cargas familiares, de quienes trabajan y de otros colectivos que tradicionalmente no 38

Eurydice. Modernisation of Higher Education in Europe: Funding and the Social Dimension, Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, Brussels, 2011 39 Idem, p. 62.

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han formado parte del alumnado convencional, pero que cada vez más nos encontramos en nuestras aulas. Este es especialmente el caso de las mujeres con cargas familiares y los alumnos que, dada su situación socioeconómica, precisan compaginar sus estudios con el trabajo y a los que debemos estar especialmente atentos a la hora de programar nuestra docencia.

En definitiva, la dimensión social del Proceso de Bolonia es, sin duda, la asignatura pendiente en la creación del EEES, aunque se trata de una parte esencial del proceso de convergencia universitaria europeo. Pero aunque podamos pensar que los documentos emitidos por los Consejos de Ministros son más bien una declaración de intenciones, no debemos olvidar que se ha implantado un mecanismo de seguimiento destinado a controlar los progresos de los países participantes en este terreno. Se trata del Grupo de Seguimiento del Proceso de Bolonia (BFUG) que cuenta con un equipo de trabajo dedicado a Dimensión Social y Movilidad. Este grupo ha tenido, además, un papel muy importante en la construcción del propio concepto de dimensión social y ha elaborado informes con datos comparables sobre la situación social y económica de los estudiantes en los países integrantes del EEES. Además, ha adoptado un enfoque amplio, que permite dar cabida a la diversidad entre los países participantes y bajo el epígrafe de dimensión social se incluyen todas las acciones encaminadas a la meta de alcanzar la igualdad de oportunidades en términos de acceso, participación y éxito en los estudios para toda la población. Animados por el Grupo, todos los países han emprendido un Plan de Acción en relación con la dimensión social, cuyo primer paso es identificar los grupos de población que se encuentran poco representados en la enseñanza superior y, de acuerdo con las conclusiones de la Conferencia de Lovaina, elaborar los indicadores de identificación del progreso en este campo40.

40

Ibidem.

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La dimensión social y su desarrollo en el EEES. Fuente: Ariño, Antonio y Llopis. Ramón (dirs.). ¿Universidad sin clases. Condiciones de vida de los estudiantes universitarios en España (Eurostudent IV), Ministerio de Educación. Secretaría General de Universidades, Madrid, 2011

A juicio de Antonio Ariño, la creciente relevancia de la dimensión social de la reforma de Bolonia, que no se planteó en un principio41, se fundamenta tanto en razones políticas como estratégicas, dada la confluencia de la defensa de la justicia social y de la maximización del talento. Las razones políticas se identifican con los rasgos constitutivos del modelo de bienestar europeo, que trata de generar calidad de vida para el mayor número de ciudadanos y en la concepción de la educación superior como un derecho, un bien y un servicio público, que contribuyen a la cohesión y el bienestar. Las razones estratégicas radican en dos motivos. El primero de ellos es que sólo incrementando las ventajas para un mayor número de personas en el acceso a la universidad se ofrecerán también oportunidades al talento, en una sociedad basada en la producción de conocimiento y en segundo lugar, en que en una Europa con altas tasas de envejecimiento y reducidas tasas de natalidad (dimensión demográfica) es preciso incrementar la incorporación al mercado de trabajo cualificado de sectores amplios de la población y, para ello, es imprescindible que crezca la matrícula universitaria entre los ciudadanos más jóvenes42.

41

Ariño Villarroya, Antonio. “La dimensión social en la educación superior”, RASE (Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, vol. 7,n º 1, pp. 17-41. 42 Antonio Ariño Villaroya. Fuente: Ariño, Antonio y Llopis. Ramón (dirs.). ¿Universidad sin clases?. Condiciones de vida de los estudiantes universitarios en España (Eurostudent IV), Ministerio de Educación. Secretaría General de Universidades, Madrid, 2011, p. 23.

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Finalmente, cabe señalar que otro aspecto muy poco desarrollado en España es el de aplicación real de la movilidad del personal universitario. Mientras que en el caso de los alumnos el programa Erasmus, con sus deficiencias, la ha facilitado, no ocurre lo mismo con el profesorado. A falta de programas nacionales aparte de las ayudas para estancias breves vinculadas con los acuerdos Erasmus, existen ayudas de las comunidades autónomas o de las propias universidades y finalmente se insta a la utilización de los recursos destinados a los proyectos de investigación subvencionados con este fin.

Esta falta de una política efectiva que potencie la movilidad del personal universitario, contraviene uno de los objetivos de la Declaración de Bolonia, que propone para profesores, investigadores y personal técnico-administrativo el reconocimiento y valorización de períodos de investigación en contextos europeos relacionados con la docencia y la formación, sin perjuicio para los derechos adquiridos.

Objetivos de políticas nacionales destinados concretamente a promover la movilidad del personal en las universidades europeas (2013-2014). Fuente: The European Higher Education Area in 2015: implementation Report.

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Programas de movilidad internacional para profesores e investigadores predoctorales (2013-2014). Fuente: The European Higher Education Area in 2015: Implementation Report.

4 – El profesor en la sociedad del siglo XXI. La docencia en el marco del EEES. El sistema de Créditos ECTS. El sistema de créditos ECTS en la Universidad de Oviedo. Aprendizaje y competencias. El nuevo papel del profesorado universitario.

4.1. El profesor en la sociedad del siglo XXI. La docencia en el marco del EEES. El sistema de Créditos ECTS.

He considerado oportuno no entrar en el debate abierto desde la misma implantación del EEES en España en torno a su incidencia en derecho de libertad de cátedra43, que podría verse constreñido por la fijación de los 43

Se trata, sin duda, de un debate de la mayor importancia y que incide en nuestra labor docente, pero cuyas implicaciones y dimensión exceden los límites razonables de un proyecto de estas características. No obstante, sobre el particular, remito entre otros a: Vidal Prado, Carlos. La libertad de cátedra: Un estudio comparado, Centro de estudios Constitucionales, Madrid, 2001; Souviron Morenilla, José María. La nueva regulación de las Universidades. Comentarios y análisis sistemático de la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, Comares, Granada, 2002; Vidal Prado, Carlos. “Libertad de cátedra y organización de la docencia universitaria”, Revista Española de Derecho Constitucional, nº 84, 2008, pp. 61-103; Bonilla Sánchez, Juan José. “Acercamiento fugaz a las libertades de investigación y de cátedra de los docentes”, Espacio y Tiempo. Revista de Ciencias de la Educación, Artes y Humanidades, nº 28, 2014, pp. 107-120; Álvarez González, Elsa Marina.

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métodos de enseñanza que las universidades consideren más oportunos para garantizar el aprendizaje de los alumnos y su evaluación o también por objetivos predeterminados44.

En cambio, este proyecto se centrará en el nuevo papel que la figura del profesor adquiere en el seno de esta transformación, haciendo mención puntual a algunas dificultades que la metodología aplicada en la enseñanza de la Historia del Arte se encuentra con este nuevo sistema y que considero de suma importancia. En líneas generales, la implantación del EEES supone un cambio de paradigma docente que ha sido sintetizado por Antonio Ariño45 en el siguiente esquema

Los resultados de aprendizaje y su desarrollo en el EEES. Fuente: Antonio Ariño

“La libertad de cátedra y el profesorado universitario ante el Espacio Europeo de Educación Superior”, REJIE: Revista Jurídica de Investigación e Innovación Educativa, nº 2, junio 2010, pp. 69 – 80 [En línea http://www.eumed.net/rev/rejie], consultado el 27 de septiembre de 2015. 44 Souviron Morenilla incluye entre esos límites la estructura de los estudios (duración, secuencia, sistemas de verificación de los conocimientos, etc), las modalidades formales (ámbito, carácter presencial o no, carga lectiva, etc.) de su impartición, y los objetivos y el marco básico de los contenidos disciplinares a impartir. Vid. Souviron Morenilla, José María. “El Borrador de Estatuto del Personal Docente e Investigador de las Universidades españolas”, en: Derechos sociales y Estatutos de Autonomía. Denominaciones de origen. Nuevo Estatuto del Personal Docente e Investigador universitario. Actas del IV Congreso de la Asociación Española de Profesores de Derecho Administrativo, Asociación Española de Profesores de Derecho Administrativo, Lex Nova, Valladolid, 2009. 45 Ariño Villarroya, Antonio. “La dimensión social y la innovación en el Espacio Europeo de Educación Superior”, @tic. revista d´innovació educativa. Universitat de València, nº 2, 2009, pp. 2-9. [En línea: https://ojs.uv.es/index.php/attic/article/view/113 ], consultado el 5 de junio de 2015.

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La razón de esa profunda transformación radicaría en orientar las ofertas formativas desde la perspectiva de los resultados de aprendizaje, desplazando de esa forma el foco hacia los estudiantes. En esa línea, el Real Decreto 1393/2007 (BOE de 30 de octubre de 2007) es el primer documento normativo de este rango que plantea en España la necesidad de tomar las competencias como un elemento vertebrador del diseño, de la implantación y de la evaluación de las titulaciones46.Ahora bien, y como se pregunta Ariño: ¿qué son los resultados de aprendizaje y qué las competencias?. Ciertamente, y como explica el profesor Ariño, ni en el Real Decreto 1393 ni en la Guía de la ANECA para el programa VERIFICA, se ha realizado una definición normativa de estos conceptos, de manera que se perdió una oportunidad para ofrecer claridad conceptual y seguridad jurídica. La respuesta a estas preguntas parece encontrarse en la Guía del usuario del ECTS47.

La Guía define de esta forma el ECTS: El ECTS es una herramienta que ayuda a diseñar, describir e impartir programas y a otorgar títulos y certificaciones en la educación superior. El uso del ECTS, junto con los marcos de cualificaciones basados en resultados de aprendizaje, hace que los programas y las titulaciones sean más transparentes y facilita el reconocimiento de los títulos48.

La profunda transformación que implica la aplicación del sistema ECTS queda clara en la misma Guía:

El ECTS es un sistema de créditos centrado en el estudiante porque ayuda a las instituciones a trasladar el énfasis que los enfoques tradicionales basados en el profesor ponen en el diseño y la impartición del programa hacia enfoques que se adaptan a las necesidades y expectativas de los estudiantes. En los enfoques tradicionales centrados en el profesor, los requisitos de la disciplina, 46

Idem, p. 4. Secretaría General de Universidades. Education and cultura DG. Comunidad Europea. Guía del usuario del ECTS. Versión final, Bruselas, 2009. 48 Idem, p. 3. 47

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los conocimientos y el propio proceso de enseñanza se consideran los elementos principales de los programas académicos. La enseñanza centrada en el estudiante sitúa el aprendizaje en el centro del diseño y la enseñanza de los programas de estudios, y da a los estudiantes más opciones a la hora de elegir el contenido, el modo, el ritmo y el lugar de aprendizaje49.

4.2. El sistema ECTS en la Universidad de Oviedo En su sesión del 23 de julio de 2008, el Consejo de Gobierno de la Universidad de Oviedo aprobó la Normativa general para la organización de los estudios de grado en el proceso de transformación de las titulaciones actuales al Espacio Europeo de Educación Superior. Esa normativa general aprobada por la Universidad de Oviedo incluía los siguientes puntos:

1. Un crédito europeo (ECTS) equivale a 25 horas de trabajo del estudiante. Cada curso académico constará de 60 ECTS, lo que equivale a 1.500 horas de trabajo del estudiante por curso. 2. La organización del conjunto de las asignaturas será semestral, anual o mixta (exceptuando, en su caso, el trabajo de fin de grado y las prácticas externas). 3. El número mínimo de ECTS de una asignatura será de 6 y siempre múltiplo de 3, excepto en el caso de asignaturas de formación básica que deberá ser múltiplo de 6. 4. La duración del curso académico será como mínimo de 38 semanas y como máximo de 40 semanas. 5. Los porcentajes máximos de presencialidad serán de: a) Asignatura con teoría y práctica: 40%. b) Asignatura exclusivamente práctica: 60%. c) Trabajo fin de grado: 10% (40% en caso de que el trabajo fin de grado implique la realización de actividades que requieran la supervisión presencial del tutor).

49

Idem, p. 6.

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d) Prácticas externas y asignaturas exclusivamente de práctica hospitalaria: 80% (en este caso la presencialidad se refiere al tiempo que el estudiante tiene que permanecer en el lugar donde realiza las prácticas). 6. El número de créditos mínimo correspondiente a asignaturas o actividades de carácter obligatorio será, en general, de 210 ECTS. Se permitirán 180 ECTS en los casos en los que la organización modular permita un mejor aprovechamiento de los recursos humanos y materiales. 7. En el caso de que existan menciones o intensificaciones deberán estar definidas con un mínimo de 30 ECTS. 8. Para aquellas titulaciones que opten por un mínimo de 210 ECTS obligatorios la oferta máxima de optativas será de 90 ECTS. Para las que opten por un mínimo de 180 ECTS obligatorios la oferta máxima de optativas será de 120 ECTS. 9. Al menos 48 ECTS de las materias de formación básica serán de la misma rama de conocimiento a la que se pretenda adscribir el título y se impartirán en el primer curso. 10. La implantación de las nuevas titulaciones se realizará curso a curso. 11. Se procurará que las asignaturas que se impartan en inglés se concentren en el mismo semestre. 12. En el caso de títulos con directrices propias se ajustarán, además, a lo estipulado en la normativa correspondiente50.

4.3. Aprendizaje y competencias. El nuevo papel del profesorado universitario. La Guía del usuario del ECTS define de esta manera los resultados de aprendizaje: los resultados de aprendizaje describen lo que se espera que los

50

Universidad de Oviedo. Normativa general para la organización de los estudios de grado en el proceso de transformación de las titulaciones actuales al Espacio Europeo de Educación Superior http://www.epigijon.uniovi.es/docs/grados/docsdeinteres/UO_Proceso_transformacion_al_EEE S.pdf, consultado el 21 de febrero de 2014.

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estudiantes sepan, comprendan y sean capaces de hacer tras culminar con éxito el proceso de aprendizaje51.

Además, la Guía puntualiza que esos resultados son declaraciones verificables de lo que un estudiante debe saber, comprender y ser capaz de hacer tras obtener una calificación concreta o tras culminar un programa y sus componentes52. Esto supone que debe existir un vínculo entre la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación.

Así que, en definitiva, tras la implantación de la Reforma de Bolonia, los resultados de aprendizaje deberán expresarse en competencias y estas consisten en lo que un estudiante conoce, ha comprendido y sabe hacer al finalizar un periodo de aprendizaje. Como consecuencia de este cambio de paradigma, también son relevantes cuestiones como la empleabilidad, el aprendizaje a lo largo de la vida, el diseño de las titulaciones, las nuevas metodologías docentes, la necesidad de la coordinación del profesorado y la participación de los estudiantes53.

Pero podemos preguntarnos si la reforma auspiciada por la implantación de EEES ha sido tan radical como parece. De una parte, se da por supuesto que el modelo de la clase magistral se ha aplicado de forma hegemónica y sin fisuras y todos sabemos que no es así. Especialmente en lo relativo a los estudios de Historia del Arte, ya se había iniciado una potente renovación disciplinar que había llevado a incluir en las extintas licenciaturas asignaturas troncales de un claro contenido practico, como es el caso de la relativa a técnicas artísticas y conservación de bienes culturales, aunque a esta renovación haré referencia expresa al analizar el contexto disciplinar de la asignatura objeto de este proyecto docente. Asimismo, el recurso a los viajes, visitas, comentarios de obras de arte, etc., ha sido algo consustancial con la docencia de la Historia del Arte, una disciplina, como pocas, cercana en buena 51

Secretaría General de Universidades. Education and cultura DG. Comunidad Europea. Guía del usuario del ECTS, op. cit. 52 Ibidem. 53 Ariño Villarroya, Antonio. “La dimensión social y la innovación en el Espacio Europeo de Educación Superior”, p. 4.

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medida a la transformación que estamos viviendo y que, en algunos casos, ha visto constreñido su carácter práctico por los rígidos límites impuestos por los nuevos

calendarios académicos

y la

estrecha

visión

aplicada

a

la

presencialidad y la definición de las clases prácticas. Me referiré a esto también de forma concreta en el apartado correspondiente.

Por supuesto, podemos afrontar esta renovación como una posibilidad de revisar viejas rutinas y de afrontar nuevos retos, tanto disciplinares, como docentes. En este sentido, y aunque me aludiré a este tema al hablar del contexto institucional del Área de Historia del Arte y de la Facultad en la que estamos integrados, cabe señalar también que los cambios fueron asumidos por nuestra parte de forma positiva y que se diseñó un proceso de transición mediante un Plan de Innovación Docente, cuyo alcance y contenidos expondré más adelante. Y finalmente, y tal y como expuso Ariño Villaroya, el énfasis en el aprendizaje autónomo supone transferir a la enseñanza las consecuencias implícitas en el descubrimiento de Bacon (y, por ende, de la modernidad): existe un método para producir conocimiento científico. Pues bien, ahora el lema “aprender a aprender” debe aplicarse no sólo al campo de la investigación, sino también al de la formación. Y de hecho, las fronteras entre ambas prácticas se vuelven más difusas y porosas, porque enseñar es también y, sobre todo, enseñar a producir conocimiento de manera autónoma y constante En este sentido, la formación no puede dejar de ser crítica, porque al igual que Bacon fundamentó la moderna crítica de las ideologías mediante la puesta en cuestión de los idola, la capacitación para el aprendizaje autónomo supone sembrar la pasión por la verdad y el saber en cada “aprendiz”54.

Por desgracia esta nueva concepción en muchos casos no ha sido integrada de forma adecuada e incluso se ha entendido de forma superficial. En demasiadas ocasiones se ha podido asumir la innovación educativa como una especie de permanente migración por las sucesivas tecnologías que ofrece el cambio

tecnológico

(preparación

de

materiales

en

transparencias,

presentaciones en power point, pdf, etc.), de manera que las aparentes

54

Idem, p. 5.

Página | 52

novedades manejan una caricatura muy superficial, perezosa y perniciosa de la innovación, de las tecnologías y sobre todo del conocimiento55. La innovación, en cambio, supone una enseñanza activa, interactiva y crítica, y conlleva un cambio cultural y organizacional. No se conforma con el nominalismo y las operaciones estéticas; por ello, con Bolonia o sin Bolonia, no pierde de vista su objetivo: la capacitación para la autonomía56.

Centrándonos es aspectos concretos de la reforma, y como es bien sabido, en el seno de este nuevo marco, el papel del profesor experimentó un cambio relacionado con el nuevo concepto de la adquisición de competencias por parte de los alumnos. De esa manera:

Frente a los posicionamientos didácticos clásicos centrados en el aula y en la actividad del profesor, hoy se propugna una enseñanza centrada sobre la actividad autónoma del alumno, lo que conlleva que tanto la planificación como la realización de los procesos de enseñanza-aprendizaje se lleven a cabo asumiendo este punto de vista. De ahí que el denominado "cambio de paradigma del proceso enseñanza-aprendizaje" se establezca como uno de los objetivos prioritarios a tener en cuenta en el diseño de los nuevos planes de estudio57 .

Se pasa, pues de la Universidad de los contenidos a la Universidad de las Competencias, como solemos definirla. Y ese cambio debería transformar toda la concepción de la enseñanza y también su planificación, de manera que un proyecto docente elaborado en el marco del EEES tendría necesariamente que ceñirse a unas nuevas condiciones de la planificación didáctica, que han sido resumidas de la siguiente manera:

55

Ibidem. Ibidem. 57 De Miguel Díaz, Mario (dir.). Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias. Orientaciones para promover el cambio metodológico en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), Servicio de Publicaciones de la Universidad de Oviedo, 2006, p. 19. 56

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[…]…la planificación didáctica de una materia no puede limitarse a distribuir los contenidos a lo largo de un cronograma utilizando como sistema de cómputo de la actividad docente los créditos europeos, sino exponer secuencialmente todo el conjunto de actividades y tareas a realizar para tutorizar las experiencias de aprendizaje de los estudiantes.58

Ese proceso se iniciaría con la definición de las competencias del Grado de Historia del Arte y debería culminar en el diseño de unos procedimientos de evaluación que permitan verificar si el alumno ha conseguido dichas competencias. Para conseguir ese objetivo, se deberán diseñar unas modalidades y metodologías de trabajo del profesor y de los alumnos que permitan que un estudiante medio59 pueda conseguir las competencias que se proponen como metas del aprendizaje. En función de ello, una vez establecidas dichas competencias a alcanzar, el hecho de planificar una asignatura hace necesario precisar las modalidades y metodologías de enseñanza-aprendizaje adecuadas para su adquisición así como los criterios y procedimientos de evaluación que vamos a utilizar para comprobar si se han adquirido realmente60.

Desde este nuevo punto de vista, el centro de la planificación no serían ya los contenidos, sino las competencias. Esta premisa rompe con el concepto secular de la docencia universitaria, centrada en la transmisión del conocimiento mediante los contenidos y definida desde el campo de la moderna pedagogía como lineal, en el sentido de que desde el punto de vista del profesor estaba planificada siguiendo la secuencia contenidos – métodos de enseñanza – sistemas de evaluación. En sustitución de esta dinámica, se plantea que los elementos clave que configuran el trabajo a realizar a la hora de efectuar la planificación deben ser las competencias a alcanzar, las modalidades organizativas o escenarios para llevar a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje, los métodos de trabajo a desarrollar en cada uno de 58

Ibidem. Ibidem. 60 Ibidem. 59

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estos escenarios, y los procedimientos de evaluación a utilizar utilizar para verificar la adquisición de las metas propuestas

61

, tal y como se expresa en el siguiente

gráfico:

Modelo del proceso enseñanza-aprendizaje. enseñanza Fuente: Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias. Orientaciones para promover promover el cambio metodológico en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES

En este momento, el tema de la educación en competencias vuelve a estar en el centro del debate. El 3 de junio de 2016 en Bruselas se reunió el grupo sectorial de Educación Superior Superior e Investigación de la Unión Europea y en el seno de esa reunión la a Comisión Europea presentó el documento New Skills Agenda for Europe62. Estas propuestas forman parte de la Agenda New Skills for New Jobs,, lanzada en 2008. 2008 En 2010 se editó el documento o elaborado por el grupo de expertos: New Skills for New Jobs: Action Now A report by the Expert Group on New Skills for New Jobs prepared for the European Commission63, en la que el grupo de expertos proponía las líneas básicas de acción. En sustancia, la a Comisión Europea señala que se trata de que la 61

Ibidem. Referencia de esta iniciativa en: http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=958, http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=958 consultado el 13 de junio de 2016 63 Comisión Europea. New Skills Skills for New Jobs: Action Now A report by the Expert Group on New Skills for New Jobs prepared for the European Commission, Commission, European Union, 2010 [en línea: http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=568&langId=en], http://ec.europa.eu/social/main ], consultado el 13 de junio de 2016 62

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formación universitaria contribuya a conseguir los objetivos de la UE para el año 2020: que el 75 % de la población en edad de trabajar -20-64 años- tenga un empleo, reducir la tasa de abandono escolar por debajo del 10%, fomentar la formación profesional y reducir el número de personas el riesgo de exclusión. El documento hace hincapié en las

competencias transversales que debe

adquirir el alumnado de la educación superior y plantea la idea que los empleadores puedan tener influencia en los planes de estudio universitarios Los sindicatos universitarios expresaron su preocupación que pasemos de una formación con competencias transversales para toda la vida a unas competencias muy específicas para empleos concretos

Lógicamente, cabe preguntarse si toda esta reforma, a la larga, mejorará la formación de los universitarios y alcanzará los objetivos de excelencia perseguidos, algo que podremos precisar en poco tiempo, puesto que las primeras generaciones de graduados y graduadas de Historia del Arte formadas en este nuevo marco ya están inmersos en el mercado de trabajo y en la labor investigadora.

Sea como fuere, lo cierto es que el profesorado universitario ha debido someterse a un proceso de adaptación sin precedentes y, todo hay que decirlo, sin una formación suficiente, lo que ha impuesto a esta reforma, ya de por sí lastrada por limitaciones económicas, determinantes insoslayables. Las complejas reflexiones sobre las competencias que debe tener el nuevo docente de las universidades del siglo XXI64 pueden ser motivo de agobio o disgusto, cuando no de perplejidad. En realidad, desde mi punto de vista, en el fondo nuestro papel sigue siendo el mismo que definiera Sócrates y su método, la mayéutica, no ha perdido su valor y su vigencia.

64

Sobre esta problemática: Mas Torelló, Óscar. “Las competencias del docente universitario: la percepción del alumno, de los expertos y del propio protagonista”; Revista de Docencia Universitaria, vol. 10 (2) mayo-agosto 2012, pp. 299-318.

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5 - Contexto institucional. La Universidad de Oviedo. La Facultad de Filosofía y Letras. El Departamento de Historia del Arte y Musicología. El Área de Historia del Arte.

Universidad, Centro y Departamento son los tres marcos de referencia de un proyecto docente. Por lo tanto, es necesario hacer una referencia a los mismos, centrándonos en el caso concreto requerido por la convocatoria de una plaza de catedrático de Historia del Arte del Departamento de Historia del Arte y Musicología de la Universidad de Oviedo.

5.1. La Universidad de Oviedo y el contexto universitario español. Aunque se ha señalado reiteradamente que uno de los problemas más acuciantes de la universidad española es que se han creado demasiadas instituciones de enseñanza superior y que hay un exceso de oferta, el siguiente cuadro que aparece en el informe The European Higher Education Area in 2015: Implementation Report65, parece no corresponderse con esta realidad que todos asumimos.

Número de instituciones de educación superior en el EEES, 2015. Fuente: The

European Higher

Education Area in 2015: Implementation Report. 65

European Commission/EACEA/Eurydice. The European Higher Education Area in 2015: Bologna Process Implementation Report, Publications Office of the European Union, Luxembourg, 2015, p.36.

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Dicho esto, hay que señalar que la Universidad de Oviedo no es una institución reciente, sino que tiene ya una larga historia de más de cuatrocientos años66.

Desde que Fernando de Valdés Salas ideara la creación del la universidad de ovetense en el siglo XVI, hasta hoy en que esa misma institución acoge múltiples disciplinas y titulaciones y una comunidad plural, repartidas por distintos campus y ciudades, han transcurrido más de 400 años, oficialmente reconocidos desde el 21 de septiembre de 1608. En esa fecha se inauguró la institución académica en el nuevo edificio universitario de la calle San Francisco, que constituye hoy el más importante vestigio material de aquellos primeros años de la andadura de nuestra Universidad.

El emblema oficial de la Universidad de Oviedo está compuesto por el escudo y el logotipo Universidad de Oviedo. En relación con su fundador, su escudo deriva de la heráldica del linaje Valdés Salas. Su actual representación oficial se basa en las labras esculpidas en las piedras esquineras del edificio originario de la Universidad de Oviedo, construido entre 1574 y 1608, y en la piedra armera del primitivo Colegio de San Gregorio, fundación valdesiana también, colocado hoy en el muro testero del Paraninfo. Tanto las labras esquineras como la piedra del Paraninfo, constituyen las representaciones más antiguas del escudo de la Universidad de Oviedo.

Nuestra

institución

recogió

los

planteamientos

de

las

precedentes

universidades castellanas (fundamentalmente Alcalá y Salamanca) y los adaptó en las primeras normas de gobierno institucional que conservamos y que se conocen como Estatutos Viejos, que fueron aportados por los albaceas testamentarios de Valdés Salas en 1607. El cumplimiento de esas disposiciones culminó el proceso legal preceptivo para el reconocimiento de los

66

Sobre la historia de la Universidad de Oviedo Vid. Canella Secades, Fermín. Historia de la Universidad de Oviedo y Noticias de los establecimientos de enseñanza de su distrito, Imprenta de Flórez, Gusano y cía., Oviedo, 1903-1904; Uría, Jorge y Terrón, Aida (eds.). Historia de la Universidad de Oviedo (I). De la fundación a la crisis del Antiguo Régimen, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Oviedo, Oviedo, 2008; Fuente Noriega, Margarita (coord.). 1608-2008. Tradición de futuro. Exposición cuatro siglos de historia de la Universidad de Oviedo, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Oviedo, Oviedo, 2008 y http://www.uniovi.es/launiversidad/historia, ultima consulta 7 abril de 2014.

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grados a otorgar por la universidad ovetense, tras las necesarias ratificaciones de la autoridad papal (Bula de 1574) y real (Real Cédula de 1604).

Las cuatro facultades iniciales de Artes, Cánones, Leyes y Teología convivieron en los generales o aulas creados según el proyecto del maestro Rodrigo Gil de Hontañón67, firmado en 1574 y que presentaba una distribución que no difería de la arquitectura universitaria de entonces: aulas con estrechas bancadas de álamo y cátedra elevada desde la que el profesor procedía a la lectura latina de los textos estipulados en los Estatutos (siguiendo el método escolástico de lectura), con ausencia total del método experimental propio de las disciplinas científicas. Esta situación fue criticada abiertamente por el padre Feijoo un siglo más tarde, cuando inició lo que podemos definir como un primer proceso de revisión de la universidad tradicional desde las aulas ovetenses y que en su momento fue tan decisivo como el que estamos viviendo.

Las distintas estancias del edificio proyectadas entonces, expresaban materialmente la organización universitaria del primer siglo de vida de la institución. El salón claustral, o pieza para votar, servía a un claustro de doctores que se fue afianzando paulatinamente y sobre el que descansaban las decisiones más importantes que afectaban a la Universidad bajo la presidencia del rector, autoridad académica prevista ya por Alfonso X el Sabio en las Siete Partidas y que se ha mantenido hasta nuestros días, al igual que el bedel, figura clave encargada de mantener el orden en las escuelas y de actuar como mensajero de los escolares.

Ya en el siglo XVIII, se inició una nueva etapa definida primero en unos nuevos Estatutos, que todavía no hacían pensar en las posteriores reformas impuestas por Carlos III, y que supusieron una renovación de la concepción tradicional de universidad. La llegada a Oviedo del padre Feijoo abrió un nuevo camino ideológico también en materia de enseñanza. Como quedó dicho, Feijoo se opuso al método dialéctico y sus consecuencias docentes. En el Siglo de las

67

La primera atribución del edificio a Gil de Hontañon: García Cuetos, Mª Pilar. Arquitectura en Asturias 1500-1580. La dinastía de los Cerecedo, Real Instituto de estudios Asturianos, Oviedo, 1997.

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Luces, por tanto, nuestra Universidad atravesó serias dificultades económicas, pero también experimentó importantes cambios que mejoraron su calidad académica.

Una de esas mejoras llegó con la fundación de la biblioteca (1770). Quedaba así atrás la primera librería universitaria que tenía escasísimos fondos de poco interés. Su enriquecimiento vino de la mano de la herencia del Brigadier Solís. Cuatro años más tarde, y por mediación de Campomanes, se otorgó a la Universidad de Oviedo el llamado Plan de 1774, que impulsó la reforma en las facultades y en el método docente al eliminar el sistema de lecturas e introducir los libros de texto, entre otras cuestiones. La trascendencia de las reformas carolinas fue más allá de lo que aquí se reseña, pero lo más importante fue la evolución que imprimió a la universidad tradicional. Se inició entonces un camino que culminó el llamado Grupo de Oviedo a finales del siglo XIX.

El siglo XIX fue crucial en materia de enseñanza y desarrollo científico para la Universidad de Oviedo. Durante su primera mitad se promovió el desarrollo de las Matemáticas y la Física, proceso que culminó con la creación de la Sección de Ciencias de la Facultad de Filosofía y los Gabinetes de Física y Química en 1845 y, un año más tarde, del Jardín Botánico y del Gabinete de Historia Natural. No menos importante fue la construcción de la torre observatorio en la década de 1860, estructura que permitió desarrollar adecuadamente los estudios meteorológicos que ya venían realizándose en distintos lugares del edificio universitario. La confluencia de todas estas disciplinas actuó como punto de partida para el asentamiento definitivo de la Facultad de Ciencias, que se hizo oficial en 1904. Este siglo tan relevante para nuestra trayectoria universitaria culminó con lo que hoy es tenido por uno de los momentos más trascendentes para la universidad ovetense desde el punto de vista institucional y pedagógico: la formación del Grupo de Oviedo, una iniciativa radicalmente transformadora y que curiosamente nacía en una de las universidades más pequeñas y peor dotadas del momento. Quizás esto pueda servirnos de acicate en los momentos tan similares que atravesamos en la actualidad.

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El Grupo de Oviedo tuvo su origen en la confluencia de un grupo de profesores imbuidos de las ideas krausistas que, en la España sumida en el desastre de 1898, creían en la regeneración social a través de la enseñanza. Su actividad dio lugar a iniciativas sumamente brillantes que trascendieron a nuestra universidad

y

que

permitieron

el

establecimiento

de

fuertes

lazos

americanistas. La Extensión Universitaria, hoy elemento identitario de las universidades españolas, se gestó en el seno de la nuestra dando pie a programas y proyectos en los que participaron amplias capas del claustro universitario, volcado hacia la popularización de la enseñanza como medio para conseguir una mayor cohesión social.

Pero ese compromiso social y ese momento álgido de nuestra Universidad pronto se verían truncados. En 1934 estalló la Revolución de Octubre y en el transcurso de esos sucesos resultó destruido el edificio histórico y con él todo el patrimonio cultural y científico que contenía. Ese desastre marcó un punto de inflexión que se precipitó con el estallido de la Guerra Civil y la paralización de las enseñanzas académicas.

Tras unos terribles momentos en los que se barajó la posibilidad de trasladar fuera de Asturias la sede universitaria, se inició afortunadamente un proceso de reconstrucción, en todos los aspectos, que no se dio por finalizado hasta bien entrada la década de 1940. Paralelamente, la Universidad trató de responder a las demandas de nuevos estudios, con la ampliación de escuelas, facultades y proyectos, que se fueron materializando a lo largo de los años, hasta conformar la composición actual, que incluye diferentes campus instalados en las ciudades de Oviedo, Gijón y Mieres.

La Universidad de Oviedo se adentró en el siglo XXI buscando promover el proceso de internacionalización, la docencia e investigación de excelencia, la especialización y la transferencia de conocimiento al tejido productivo, así como un nuevo modelo de campus que estreche la relación con el entorno social. Estos fueron los objetivos del proyecto Ad Futurum. Del XVII al XXI: Proyectando nuestra tradición hacia el futuro, con el que se convirtió en 2009 en una de las primeras universidades españolas en obtener el sello de Campus Página | 61

de Excelencia Internacional. El proyecto CEI Asturias-Ad Futurum68 agrupa a más de 300 instituciones, empresas y centros tecnológicos.

En este momento, la Universidad de Oviedo es la Universidad de Asturias; la institución pública de educación superior e investigación del Principado de Asturias. Dispone de una completa oferta de Grados adaptados al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) en todas las ramas de conocimiento, itinerarios bilingües, dobles titulaciones con universidades internacionales y postgrados interuniversitarios y en colaboración con más de 250 empresas. Algunas cifras y datos nos permiten acercarnos a su realidad69:

25.000 estudiantes 2.000 profesores e investigadores 1.000 trabajadores de administración y servicios 57 grados (17 titulaciones con itinerarios bilingües) 50 másteres universitarios 6 Másteres Erasmus Mundus (3 coordinados por la Universidad de Oviedo) 24 programas de doctorado 65 títulos propios 210 plazas en residencias universitarias 800 estudiantes internacionales 17 facultades y escuelas 38 departamentos 198 millones de euros de presupuesto anual

La docencia se concentra en siete campus distribuidos en el eje central de Asturias: Oviedo (El Cristo, El Milán, Llamaquique, Catalanes y Oviedo-centro), Gijón y Mieres, además de ofertarse distintos servicios universitarios en Avilés. En 2010 se llevó a cabo un plan de reordenación de centros, que ha sido puesto como ejemplo de buenas prácticas para las universidades españolas, pero que afectó, como veremos a continuación, a la antigua Facultad de 68 69

http://cei.uniovi.es/cei, ultima consulta 7 abril de 2016. Datos procedentes de http://www.uniovi.es, ultima consulta 7 abril de 2016.

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Geografía e Historia. Como resultado de esa reordenación, la docencia se imparte actualmente en 16 facultades y escuelas, cuatro centros adscritos y la escuela profesional de Medicina de Educación Física y Deporte. Además, el Centro Internacional de Postgrado (CIP) reúne la enseñanza de máster y doctorado.

La institución académica dispone de completas instalaciones deportivas, y modernos

alojamientos

para

estudiantes,

profesores

y

personal

de

administración y servicios. Además, ofrece un amplio catálogo de cursos de idiomas, servicios de orientación al estudiante y asesoramiento en la búsqueda de empleo.

La Universidad de Oviedo desarrolla el 80% de la I+D+i de Asturias, y cuenta con servicios y equipamientos para facilitar la transferencia de conocimiento hacia el tejido productivo. Los ingresos derivados de la producción científica se elevan a unos 40 millones de euros anuales y cuenta con cerca de 500 contratos

o

acuerdos

con

empresas

para

desarrollar

lidera,

además,

proyectos

de

investigación.

La

institución

universitaria

asturiana

dos

clústeres

especializados en Energía, Medioambiente y Cambio Climático, y Biomedicina y Salud, conectados estrechamente con los parques tecnológicos regionales y la red sanitaria asturiana. El sistema de clústeres está siendo puesto en cuestión en estos momentos y, como puede comprobarse, no incluía ninguno relativo a las Humanidades, algo que ha sido denunciado por los investigadores de este campo de forma reiterada.

Fiel al legado histórico que convirtió a la Universidad de Oviedo en pionera de la Extensión Universitaria en España a finales del siglo XIX, la actividad de difusión del conocimiento se extiende fuera de los campus por toda la geografía del Principado de Asturias. El Edificio Histórico, ubicado en el centro de Oviedo, es la sede del Centro Cultural de Extensión Universitaria LAUDEO, donde se desarrollan los principales actos académicos y culturales abiertos a la sociedad asturiana. Página | 63

En el marco de la responsabilidad social institucional, la Universidad de Oviedo dispone de servicios para la atención y apoyo a las personas con necesidades específicas y de un espacio solidario donde desarrollar acciones de voluntariado y cooperación internacional. La Unidad de Igualdad vela por el cumplimiento de las políticas de igualdad de género y de conciliación familiar.

En resumen, la Universidad de Oviedo es una institución con una centenaria trayectoria de docencia, investigación y compromiso con la sociedad. Es una universidad implicada en su entorno territorial y que trabaja por la mejora de la calidad docente, la excelencia en la investigación y el progreso económico y social de su entorno. Entre los fines de la Universidad de Oviedo se encuentran: •

La creación, desarrollo, transmisión y crítica de la ciencia, la técnica y la cultura.

•

La preparación para el ejercicio de actividades profesionales que exijan la aplicación de conocimientos y métodos científicos y técnicos, así como para la creación artística.

•

La especialización científica, profesional y artística de doctorado y postgrado.

•

La difusión social de la ciencia, la técnica y la cultura a través de las actividades de extensión universitaria y de la formación de las personas a lo largo de toda la vida.

•

El apoyo científico y técnico al desarrollo cultural, social y económico, así como a la preservación, conservación y mejora del medio ambiente.

•

El fomento de las actividades culturales, deportivas y sociales de la comunidad universitaria.

•

La contribución a la formación de ciudadanos libres, promoviendo una actitud crítica y participativa en la Universidad y en la sociedad.

•

La defensa y potenciación del diálogo pacífico y del respeto mutuo como formas de relación entre los pueblos.

•

Otro aspecto a destacar es el compromiso con la aplicación de las TIC y la Innovación a la docencia. En este sentido, la Universidad de Oviedo reúne más Página | 64

de 3.000 asignaturas que se integran en el campus virtual, que forma parte de la oferta del Centro de Innovación de la institución académica asturiana. El Campus Virtual de la Universidad de Oviedo permite mejorar la calidad docente y la formación de los estudiantes mediante el uso de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación. Para ello, ofrece distintos recursos virtuales de carácter didáctico, que tanto profesores como alumnos pueden utilizar en un contexto flexible, adaptándolos a sus necesidades. Utilizando el concepto moodle, el Campus Virtual es la plataforma de tele formación que facilita el aprendizaje en un entorno flexible y adaptable a las necesidades del alumnado. Esta iniciativa se inició en 1999 y ha ido creciendo progresivamente hasta alcanzar las 3.100 asignaturas en el curso 2012-2013 y una media de 80.000 entradas semanales de estudiantes y profesores70.

Finalmente, el Centro de Orientación e Información al Estudiante de la Universidad de Oviedo (COIE) es el punto de referencia para que todos los alumnos de la institución puedan solventar sus dudas. El COIE ofrece información de toda la oferta de estudios de la Universidad de Oviedo en grado y postgrado. El equipo de profesionales del COIE tiene la misión de orientar a cada estudiante en función de sus necesidades, derivándolo al departamento o institución que puede ayudarle y proporcionándole toda la información disponible sobre las preguntas que efectúe. El personal del COIE informa al estudiante sobre los trámites de acceso a la Universidad, las becas disponibles o la oferta de estudios, los trámites relativos a certificados, títulos, matriculación, reconocimiento de créditos y convalidaciones, evaluación o todo lo relativo a las convocatorias de sus planes de estudio, entre otras cuestiones. El personal del COIE también facilita toda la información relativa a becas y ayudas de organismos oficiales71.

70

He venido aplicando esta herramienta del Campus Virtual unida al Proyecto de Innovación Educativa y a la implantación del EEES, como se señalará en el apartado de metodología docente de la segunda parte de este proyecto. 71 http://www.uniovi.net/COIE , úlima consulta 14 de abril de 2016.

Página | 65

5.2. Situación de la Universidad de Oviedo frente a los retos del EEES El U-Ranking 201672, nos permite conocer mejor la realidad a la que deberá enfrentarse nuestra actividad docente a corto y medio plazo y de esa manera, nos presenta una problemática que deberá tenerse en cuenta para elaborar un proyecto docente realista.

Ranking de las Universidades españolas, 2016. Fuente BBVA/Ivie

Según parece, la Universidad de Oviedo mejora su rendimiento pero aún está lejos del grupo de cabeza de las universidades españolas. Uno de sus mejores activos es la investigación pero, paradójicamente, suspende en innovación y desarrollo tecnológico. También se estima que cuenta con un número razonable de personal docente e investigador doctorado por alumnos, pero no 72

Pérez, Francisco y Aldás, Joaquín (dirs.). U-Ranking 2016. Indicadores sintéticos de las universidades españolas, Fundación BBVA/Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas, 2016

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alcanza la media ni en la tasa de éxito ni el presupuesto por alumno o en el porcentaje de estudiantes de posgrado, dato que quedaba reseñado más arriba. Incidiendo en este aspecto, hay que señalar que el número de tesis leídas en nuestra Universidad es demasiado bajo. También existe un claro desajuste entre las tasas de evaluación, abandono y éxito.

Indicadores de la Universidad de Oviedo. Fuente: Fuente BBVA/Ivie

5.3. La Facultad de Filosofía y Letras y los estudios de Historia del Arte en la Universidad de Oviedo y la implantación del EEES. La actual Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Oviedo es de reciente creación, puesto que surge de la fusión de las facultades de Filología, Página | 67

Filosofía y Geografía e Historia. La citada fusión se llevó a efecto en el seno del proceso de reorganización de centros recogido en el proyecto de Campus de Excelencia Ad Futurum de la Universidad de Oviedo y fue aprobada por el Consejo de Gobierno en julio de 2010. La nueva Facultad entró en funcionamiento el 1 de octubre de ese mismo año, a pesar de no contar con el apoyo de ninguna de las antiguas facultades.

Según se afirma en la página web de nuestra facultad, esa vuelta a la denominación del pasado no debe interferir en la mirada puesta en el futuro de un centro que debe enfrentarse al reto de implantar y consolidar las titulaciones de Grado y de Máster adaptadas a las condiciones del Espacio Europeo de Educación Superior y a las demandas sociales y culturales que requieren una formación específica. Por tanto, el presente y el futuro de este centro están vinculados a su pasado y no puede entenderse su realidad actual sin conocer la historia rica y llena de matices de los estudios de Humanidades en la Universidad de Oviedo, germen de la mayor parte de los estudios de dicha universidad73. La historia del centro74 es larga y está estrechamente ligada a la de la Universidad de Oviedo. En 1857 la llamada Ley Moyano75 creó las Facultades de Filosofía y Letras. No obstante, durante casi un siglo, la Universidad de Oviedo se limitó a impartir estudios de Filosofía, Historia, Geografía, Lenguas y Literatura preparatorios de los de Derecho y hasta 1939 no se ofertó la titulación de Licenciado en Filosofía y Letras. De todas formas, en realidad los estudios correspondientes a las facultades de Geografía e Historia, Filología y Filosofía ya eran un hecho desde 1900, aproximadamente. En aquel momento, 73

Página web de la Facultad de filosofía y Letras de la Universidad de Oviedo: https://fyl.uniovi.es/facultad/historia, última consulta 3 de mayo de 2016. 74 Los datos que se aportan en esta memoria proceden de la página web de la Facultad de filosofía y Letras de la Universidad de Oviedo: https://fyl.uniovi.es/facultad/historia, última consulta 3 de mayo de 2016. 75 La ley reguladora de la enseñanza, conocida como Ley Moyano, fue propuesta 1857 por el gobierno moderado, si bien incorporó en gran medida el Proyecto de Ley de Instrucción Pública del 9 de diciembre de 1855, elaborado durante el Bienio Progresista por el Ministro de Fomento Manuel Alonso Martínez. Se aprobó gracias a la iniciativa legislativa promovida por Claudio Moyano. Vid. Delgado Criado, Buenaventura (coord.). Historia de la educación en España y América. Vol. 3 La educación en la España contemporánea (1789-1975), Fundación Santa María, Madrid, 1994, pp.261-265.

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el Ministerio de Instrucción Pública decretó la creación de tres secciones llamadas Filosofía, Historia y Letras. En la de Letras no se estudiaba por aquellas fechas prácticamente más que Español (Lengua y Literatura), pero el mismo ministerio introdujo por primera vez otras asignaturas como las lenguas célticas, las lenguas germánicas y especialmente las románicas (catalán, portugués, francés y provenzal) en la fecha mencionada. Este plan no se alteró de manera sustancial hasta 1930. A partir de ese momento, se inició la progresiva diferenciación de las distintas ramas. Primero se crearon las secciones de Filología Románica en 1940, que a su vez se dividió en subsecciones de Español y Francés en 1965 y de Historia General en 1965, de la que finalmente nació una subsección de Arte que fue creada en 1971. También se creó otra de Filología Moderna en 1967, antes de la separación definitiva como Facultades. La primera promoción de titulados de una Licenciatura en Filosofía y Letras, cincuenta y tres, está documentada en 1942-47, con un plan de estudios de cinco años, de los que los dos primeros eran comunes y otros tres de especialización en Filología Moderna.

En 1965, como quedo dicho, se crearon las Secciones de Historia, de Filología y de Filosofía dentro de la Facultad de Filosofía y Letras. La Sección de Historia, con sus tres años de especialización después de los dos comunes, inició su andadura en enero de 1966 con una matrícula de 32 alumnos, cifra que aumentó rápidamente en los años sucesivos. En 1968, por tanto, obtuvo su título la primera promoción de licenciados en Filosofía y Letras, Sección de Historia.

Por entonces el mal llamado viejo Caserón de San Francisco (en realidad, la sede histórica de nuestra universidad, sita en la calle del mismo nombre) se quedó pequeño para los más de mil alumnos que debía acoger. De esa forma, para aprovechar al máximo los escasos espacios disponibles, los estudios de Derecho se cursaban en horario de mañana y los de Filosofía y Letras por la tarde. En 1969 la Facultad de Filosofía y Letras pasó a instalarse en el antiguo Convento de San Vicente, en la plaza de Feijoo, donde permaneció hasta 1983. Página | 69

En 1973 se aprobó el primer ciclo de un nuevo Plan de Estudios de la Facultad de Filosofía y Letras con tres cursos comunes para las entonces llamadas Divisiones de Geografía e Historia, Filología, y Filosofía. En 1976 el Plan se completó con dos cursos de especialización en el segundo ciclo para cada una de las Secciones, una de ellas la de Historia del Arte. Nuestra disciplina alcanzó, de esa forma, su identidad en los planes de estudios de la Universidad de Oviedo.

En 1976 se creó la División de Filosofía y Ciencias de la Educación, con las tres secciones de Filosofía, Psicología y Pedagogía. Estas enseñanzas fueron impartidas en Gijón durante los dos primeros años, pero a partir del curso 1978-79 se ubicaron en Oviedo en el edificio Valdés Salas, anteriormente Colegio Mayor Universitario.

En 1978, por tanto, obtuvieron su título los primeros licenciados en Geografía e Historia y su Sección correspondiente. Nacía entonces la primera promoción de Licenciados en Geografía e Historia. Sección Historia del Arte. Este Plan 1976 se mantuvo, con ligeras modificaciones, hasta 1996. El espectacular crecimiento de alumnado y profesorado que experimentó la facultad en poco tiempo, volvió a generar problemas de espacio. En febrero de 1982, la vieja Facultad de Filosofía y Letras se fragmentó en tres nuevas: Filología, Filosofía y Ciencias de la Educación, y Geografía e Historia que, a pesar de su equívoco nombre, englobaba también los estudios de Historia del Arte y, desde 1985, los de Musicología, siendo esta Facultad la primera en España en ofrecer dicha especialización.

En diciembre de 1983, la nueva Facultad de Geografía e Historia, cambió otra vez de emplazamiento, en el marco de una reubicación de los distintos centros universitarios. Se inauguró un edificio que compartía con la Facultad de Económicas, en el campus de El Cristo, recién construido frente a la ermita del mismo nombre en la zona alta de Oviedo.

En 1989, en el contexto de la recuperación de nuevos equipamientos urbanos para la ciudad, el terreno que ocupaba el Regimiento de Infantería Milán Página | 70

número 3 en el barrio de Pumarín, se transfirió a nuestra universidad. Después de una completa remodelación, el amplio edificio, inaugurado en 1903 como Seminario Conciliar con un proyecto del arquitecto Luis Bellido76, se convirtió en el Edificio Departamental, eje del nuevo Campus de Humanidades destinado a las Facultades de Geografía e Historia, Filología, y Filosofía.

En el caso de la antigua Facultad de Filosofía, un nuevo traslado tuvo lugar en 1989 al edificio que había sido antigua Escuela de Comercio, en la calle Aniceto Sela, donde los estudios de la Sección de Filosofía permanecieron solamente dos años, pues en junio de 1991 se trasladaron de nuevo al Campus Universitario del Milán. Desde un punto de vista académico, la constitución como Facultad de la Sección de Psicología en 1991 y la aprobación de nuevos Planes de Estudios en los que desaparecieron los cursos y las asignaturas comunes entre Psicología, Pedagogía y Filosofía, acentuaron las razones que, además de la distinta ubicación, aconsejaron la división de estas dos últimas en Facultades independientes, constituyéndose la Facultad de Filosofía con fecha 20 de octubre de 1994.

En septiembre de 1991 la Facultad de Filología y la Facultad de Geografía e Historia se trasladaron a al entonces nuevo Campus del Milán, compartido con la Facultad de Filosofía.

Junto al viejo seminario-cuartel se construyeron dos nuevos edificios unidos por un singular pasadizo elevado y que se inauguraron en octubre de 1992. En el primero se encuentran las dependencias administrativas (Secretaría, Decanato, Salones de Actos...), mientras que el segundo está destinado a aulas (Aulario A).

Con el curso 1992-93 se puso en marcha un nuevo Plan de estudios de la Licenciatura en Filosofía, con una duración de cuatro años y dividido en dos ciclos, cuya carga lectiva total era de trescientos créditos (cada crédito

76

Álvarez Quintana, Covadonga. “La tipología del edificio de pabellones. Una realidad escasamente conocida en la arquitectura del siglo XIX. Aplicación de los principios teóricos a un caso concreto”, STUDIUM. Revista de Humanidades, nº 10, pp. 65-88, 2004.

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equivalía a diez horas lectivas) distribuidos en doscientos setenta impartidos por esta Facultad (doscientos veintidós de asignaturas obligatorias y cuarenta y ocho de optativas) y treinta de libre configuración.

En 1996-1997 las antiguas especialidades del segundo ciclo de Geografía e Historia se convirtieron en cuatro nuevas Licenciaturas: Geografía, Historia, Historia del Arte, e Historia y Ciencias de la Música, con sus correspondientes planes de estudio. Nacía, por tanto, la Licenciatura en Historia del Arte impartida en la Universidad de Oviedo.

Las tres primeras titulaciones constaban de dos Ciclos, el primero de tres años (cursos 1º-3º) y el segundo de dos años (cursos 4º-5º), mientras que Historia y Ciencias de la Música constaba sólo del segundo Ciclo (cursos 4º-5º), al que se accedía desde distintos primeros Ciclos de acuerdo con la normativa correspondiente. El plan de estudios de Historia y Ciencias de la Música fue parcialmente reformado en 1999 y los de las otras tres Licenciaturas en 2001, para ser finalmente sustituidos por los vigentes estudios de Grado.

En diciembre de 1997 se inauguró en el Campus de Humanidades el edificio de la Biblioteca (que incluye un Salón de Actos) y en octubre de 1999 el destinado a cafetería y aulas (Aulario B), que en la actualidad también acoge a la Casa de las Lenguas. Finalmente, en marzo de 2004 se inauguró el Edificio de Servicios Múltiples, fruto de la remodelación de la Residencia de Suboficiales del antiguo cuartel, que acoge el servicio de publicaciones de la Universidad de Oviedo, el Seminario de Estudios de la Mujer, las delegaciones de alumnos y otros servicios. Con este edificio se completó el Campus de Humanidades, popularmente llamado del Milán.

En el proceso previo a la implantación del EEES, cabe destacar muy especialmente el papel jugado por la anterior Facultad de Geografía e Historia, que coordinó y lideró la implantación de un Plan de Innovación Docente que sirvió de puente hacia las nuevas metodologías docentes.

Desde el curso

2005-2006, la Facultad de Geografía e Historia puso en marcha diversos proyectos de innovación educativa, que en el curso 2010-2011 afectaron a Página | 72

todas las asignaturas troncales y obligatorias de 3º a 5º curso de las Licenciaturas en Historia y en Historia del Arte y a todas las asignaturas del segundo ciclo de la Licenciatura en Geografía. Estos proyectos pretendían mejorar

significativamente

la

formación

impartida

en

dicha

Facultad,

planteándose sistemas de enseñanza-aprendizaje más acordes con modelos vigentes en universidades europeas, y suponían una útil experiencia de transición al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).

En relación con el cambio al EEES, a finales del año 2007 se iniciaron los trámites de transformación de la Licenciatura de Filosofía de la Universidad de Oviedo en Grado en Filosofía, según las directrices del plan de Bolonia y del EEES. Se formó una comisión abierta integrada por todos los profesores de la Facultad de Filosofía y los representantes de los alumnos. Después de un largo proceso de elaboración, la propuesta de Grado se aprobó por unanimidad el 7 de noviembre de 2008 en Junta de Facultad y en el mes de junio de 2009 se recibió la aprobación definitiva por parte de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) del nuevo Grado en Filosofía por la Universidad de Oviedo, que comenzó a impartirse en el curso 2009-2010.

Proceso similar lo vivió de manera simultánea la antigua Facultad de Geografía e Historia, que afrontó el reto de implantar y desarrollar los nuevos Grados adaptados al Espacio Europeo de Educación Superior que fueron sustituyendo año a año a las Licenciaturas. En concreto, en el curso 2011-2012, se impartieron el primer, segundo y tercer curso de los estudios de Grado en Geografía y Ordenación del Territorio, Historia, Historia del Arte e Historia y Ciencias de la Música.

También la antigua Facultad de Filología inició el proceso de transformación de sus enseñanzas al EEES haciendo un esfuerzo de renovación, que culminó con la verificación por parte de la Agencia Nacional de Evaluación de las cuatro titulaciones de Grado propuestas.

Según recoge su página web, nuestra actual Facultad de Filosofía y Letras, a pesar de volver a su denominación del pasado, no nació del consenso de una Página | 73

decisión acordada por las tres facultades de Filología, Filosofía y Geografía e Historia, aunque en la actualidad afronta su nueva etapa tendiendo puentes entre su pasado y su futuro, preparándose para mantener su(s) identidad(es) propia(s) y seguir formando ciudadanos en los ámbitos humanísticos, de los que la sociedad no debe prescindir. El Centro debe seguir creciendo en términos de calidad y de cantidad, de forma integradora y abrirse al exterior para poder mostrar su riqueza docente e investigadora77.

5.4. El Departamento de Historia del Arte y Musicología de la Universidad de Oviedo. Vinculado a las asignaturas y estudios de Historia del Arte, se creó en el seno de la antigua facultad de Geografía e Historia y en los años setenta del siglo XX el Departamento de Historia del Arte. Tras un tiempo en que el Área de Historia del Arte estuvo incluida en el denominado Departamento de Historia y Artes, finalmente en los años noventa del siglo XX se creó el Departamento de Historia del Arte y Musicología, que reúne al profesorado de ambas áreas de conocimiento.

Desde su inicio, los profesores vinculados al Departamento y después al Área de Historia del Arte, mostraron un compromiso con el patrimonio asturiano, que se manifestó en la elaboración de tesis doctorales y diferentes investigaciones con claro compromiso en nuestro territorio, que podemos afirmar que elaboraron el tejido de la historiografía científica del arte en Asturias. Su labor de difusión científica también se plasmó en la creación de la Revista Liño, que comenzó a publicarse en 1980 bajo la dirección del entonces catedrático don Carlos Cid Priego. El entusiasmo y la colaboración del profesorado del departamento se plasmaron en esa publicación que nació con el objetivo de difundir las investigaciones realizadas en el seno del mismo. Inicialmente, recibió el apoyo económico del Colegio Oficial de Aparejadores y Arquitectos Técnicos de Asturias y desde el número 7 su edición fue asumida por el Servicio de Publicaciones de la Universidad de Oviedo. La primera etapa de la revista se dilató, con periodicidad anual, hasta 1991. Una segunda etapa 77

Página web de la Facultad de filosofía y Letras de la Universidad de Oviedo: https://fyl.uniovi.es/facultad/historia, última consulta

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editorial se inició en 2006, con el apoyo del Colegio Oficial de Arquitectos de Asturias y del Servicio de Publicaciones de la Universidad de Oviedo

En el campo de la tutela, también debemos destacar el papel pionero del equipo inicial de profesores del Área de Historia del Arte en la elaboración del primer Inventario del Patrimonio de Interés Histórico y Monumental de Asturias, que vio la luz en tres números monográficos de la Revista Liño y sigue siendo la base de la tutela del patrimonio asturiano.

6 - El contexto curricular. El Plan de Innovación Docente de la Facultad de Geografía e Historia de la Universidad de Oviedo, un puente hacia el EEES. El grado de Historia del Arte por la Universidad de Oviedo. Realidad y perspectivas de futuro.

6.1. El Plan de Innovación Docente de la Facultad de Geografía e Historia de la Universidad de Oviedo, un puente hacia el EEES. Dada su relevancia y su aportación a la implantación del EEES en nuestra universidad, considero adecuado añadir en este apartado una referencia a este modelo de innovación educativa en el que, afortunadamente, he podido participar.

En el marco de referencia del Proceso de Convergencia al EEES, diferentes universidades españolas diseñaron proyectos de innovación educativa orientados a experimentar tanto la implantación del ECTS, en tanto que instrumento de medida de la carga de los estudiantes vinculado a la creciente movilidad, como la creación de una nueva cultura de la actividad docente centrada en el aprendizaje y basada en la coordinación. Aunque, como ya he mencionado, la innovación educativa tiene una historia muy antigua y no puede vincularse de manera exclusiva y excluyente a los proyectos piloto de experimentación con el ECTS, no debemos por ello dejar de destacar la importancia de los mismos y más concretamente del desarrollado por nuestra Facultad y por los estudios de Historia del Arte integrados en el mismo.

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Por iniciativa de la entonces Facultad de Geografía e Historia, siendo Decano el profesor Octavio Montserrat Zapater, se inició un Proyecto de Innovación Educativa en el curso 2005-2006. El citado proyecto tenía como objetivo fundamental mejorar la calidad de los planes formativos78 que la Facultad ofrecía en sus titulaciones. Asimismo, no se trataba de implantar de forma automática el EEES, sino de renovar los métodos docentes tradicionales y de mejorar la calidad formativa de las titulaciones en la línea de las orientaciones establecidas por la reforma de Bolonia. No se iba a implantar el sistema de los ECTS, sino que se pretendía una adaptación progresiva del profesorado y del alumnado a las propuestas del citado EEES. Por lo tanto, debería considerarse un proyecto de transición79.

Ante la propuesta hecha por el Decanato, y teniendo en cuenta los estudios realizados en España sobre el título de Grado de Historia del Arte, los profesores de nuestra área encargados de los cursos cuarto y quinto, que configuraban el segundo ciclo de la anterior licenciatura, se sumaron a la iniciativa. Entre ellos se encontraba la autora de este proyecto docente, como responsable de la asignatura de Historia del Arte Asturiano (I), una materia de segundo cuatrimestre de 6 créditos que quedó configurada dentro del proyecto de innovación educativa con 4 créditos teóricos y 2 prácticos80. Las características fundamentales del Proyecto de Innovación Educativa planteado en 2005 eran las siguientes81:

78

AA.VV. Proyecto de Innovación Educativa. Segundo Ciclo de la Licenciatura en Historia del Arte. Cursos 4º y 5º. Guía Docente. Curso 2005-2006, Facultad de Geografía e Historia, Universidad de Oviedo, Oviedo, 2005, p. 10. 79 Madrid Álvarez, Vidal de la. “El proyecto de innovación educativa del 5º curso de Historia del Arte. Planteamiento y resultados”, en: AA.VV. Jornadas de Intercambio de experiencias en docencia universitaria en la Universidad de Oviedo, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Oviedo, Oviedo, 2007, pp. 13-20. 80 García Cuetos, Mª Pilar. “Guía Docente de la asignatura de Historia del Arte Asturiano (I). Curso 2005-2006”, en: AA.VV. Proyecto de Innovación Educativa. Segundo Ciclo de la Licenciatura en Historia del Arte. Cursos 4º y 5º. Guía Docente. Curso 2005-2006, Facultad de Geografía e Historia, Universidad de Oviedo, Oviedo, 2005; García Cuetos, Mª Pilar. “Guía Docente de la asignatura de Historia del Arte Asturiano (I). Curso 2006-2007”, en: AA.VV. Proyecto de Innovación Educativa. Segundo Ciclo de la Licenciatura en Historia del Arte. Cursos 4º y 5º. Guía Docente. Curso 2006-2007, Facultad de Geografía e Historia, Universidad de Oviedo, Oviedo, 2006. 81 AA.VV. Proyecto de Innovación Educativa. Segundo Ciclo de la Licenciatura en Historia del Arte. Cursos 4º y 5º. Guía Docente. Curso 2006-2007, pp. 13-14.

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-

Coordinación plena del profesorado en el diseño, programación, desarrollo y evaluación de los cursos.

-

La explicitación de los objetivos generales del ciclo y específicos de cada asignatura, incluyendo no sólo objetivos de conocimientos, sino también de competencias y capacidades, en coherencia con los objetivos generales de la titulación.

-

La clara diferenciación entre clases magistrales, a las que se dedicaban el 50% de los créditos de cada asignatura (lo que equivalía a una sesión semanal de 2 horas o de 90 minutos, según las asignaturas) en grupo único, y los seminarios, a los que se dedicaba un 25-30% de los créditos (lo que equivalía a una sesión semanal de una hora) y que se organizaron en tres grupos de 15-20 alumnos cada uno,

distribuidos

por

orden

alfabético.

Estos

seminarios

se

consideraron de asistencia obligatoria y el 20-25% restante de los créditos se destinó a actividades no presenciales, fundamentalmente la preparación de las sesiones prácticas, la elaboración de un trabajo final de curso, con tutorías personalizadas, o la realización de actividades complementarias, que en el caso de la asignatura que impartía incluían visitas y viajes docentes. -

La revisión y adaptación de los contenidos de las asignaturas a un programa de unos 12-14 temas (lecciones magistrales) a abordar por semana.

-

El diseño y concreción de diversas actividades prácticas a desarrollar en los seminarios a lo largo del curso con la participación activa del alumnado: análisis de casos, comentarios de textos y obras artísticas, debates sobre temas específicos, etc.

-

La elaboración de un trabajo de curso por asignatura (máximo 10 páginas, 4000 palabras) de características claramente establecidas, apoyado con tutorías personalizadas.

-

La programación semanal de las asignaturas a lo largo de cada cuatrimestre con una semana de introducción, seis semanas de actividad presencial y una semana de conclusión.

-

El establecimiento de un sistema de evaluación mixto, idéntico para todas las asignaturas y que ponderaba los siguientes aspectos: un Página | 77

examen escrito final (50%), un trabajo de curso (30%) y la participación en los seminarios (20%).

Dado el carácter experimental del proceso, se establecieron mecanismos de seguimiento y evaluación dependientes de la Comisión de Docencia de la titulación de Historia del Arte, en la que participaron profesores y estudiantes. Los objetivos generales del proyecto de innovación educativa perseguían que los estudiantes adquirieran una serie de conocimientos y capacidades que les permitieran realizar un aprendizaje posterior y continuado de manera autónoma y más concretamente que los estudiantes del Segundo Ciclo de la Licenciatura en Historia del Arte alcanzasen los siguientes resultados:

-

Obtener unos conocimientos racionales y críticos de la producción artística y musical a lo largo de los períodos históricos que comprende el curso y de su manifestación en distintas culturas y a través de los diversos lenguajes artísticos y musicales.

-

Comprender y expresar mensajes orales y escritos con propiedad, autonomía y creatividad, y reflexionar sobre los procesos implicados en el uso del lenguaje.

-

Enriquecer las posibilidades de comunicación oral y escrita mediante el conocimiento, interpretación y aplicación de códigos, conceptos y terminología histórico-artística y musical específica.

-

Conocer y aplicar estrategias de identificación y resolución de problemas mediante el uso de procedimientos de razonamiento lógico deductivo y de análisis crítico.

-

Utilizar procedimientos de recogida, selección, organización y análisis crítico de la información, usando fuentes orales, escritas, visuales y virtuales disponibles, y transmitirla a los demás de manera organizada e inteligible.

-

Utilizar las nuevas tecnologías de la información y comunicación en los procesos de aprendizaje y valorar críticamente la influencia de su uso.

-

Desarrollar un espíritu crítico para evaluar objetivamente las propuestas que se le presentan en la bibliografía recomendada por el profesor. Página | 78

-

Demostrar una capacidad de síntesis y de relación interdisciplinar.

-

Comprender y hacer uso de hábitos de trabajo individual eficaces, adoptando métodos de investigación y consulta de fuentes adecuadas al objetivo que se presente.

Aparte de esos objetivos generales, la Guía Docente de cada asignatura debía explicitar los suyos. En el caso de Historia del Arte Asturiano (I), se recogían los propios de la materia: conocimiento del desarrollo de las manifestaciones artísticas en el seno de la cultura y la sociedad asturianas coincidentes con el ámbito cronológico de esta asignatura (edades Antigua y Media); de los diferentes estilos; de las tipologías arquitectónicas y de su evolución; de la cronología básica de los períodos; de las obras de arte fundamentales del momento en Asturias y de los artistas más destacados, su obra y biografía82.

Asimismo, las Guías Docentes de la Asignatura de Historia del Arte Asturiano (I), recogían las siguientes destrezas y habilidades a alcanzar por parte del alumnado de la asignatura: comprensión de la obra de arte en tanto que documento cultural; relación del desarrollo del arte asturiano con el hispano y el europeo del mismo período; manejo del vocabulario específico; clasificación y comentario de obras de arte fundamentales del arte asturiano del momento; análisis de planimetría correspondiente a los edificios y de las tipologías arquitectónicas fundamentales del arte asturiano del momento; análisis de repertorios iconográficos; comentario y análisis de textos científicos y fuentes; manejo de fuentes documentales y gráficas; exposición razonada y articulación de un discurso sobre el arte medieval asturiano; establecimiento de un debate con exposición y defensa de los propios argumentos y manejo de un repertorio bibliográfico sobre arte medieval asturiano83. 82

García Cuetos, Mª Pilar. “Guía Docente de la asignatura de Historia del Arte Asturiano (I). Curso 2005-2006, op. cit.; García Cuetos, Mª Pilar. Guía Docente de la asignatura de Historia del Arte Asturiano (I). Curso 2006-2007, op. cit.; García Cuetos, Mª Pilar. “Guía Docente de la asignatura de Historia del Arte Asturiano (I). Curso 2007-2008”, en: AA.VV. Proyecto de Innovación Educativa. Segundo Ciclo de la Licenciatura en Historia del Arte Cursos 4º y 5º. Guía Docente. Curso 2007-2008, Facultad de Geografía e Historia, Universidad de Oviedo, Oviedo, 2007; García Cuetos, Mª Pilar. Guía Docente de la asignatura de Historia del Arte Asturiano (I). Curso 2008-2009, en: AA.VV. Proyecto de Innovación Educativa. Licenciatura en Historia del Arte. Cursos 1º y 2º y 4º y 5º. Guía Docente 2008-2009, Facultad de Geografía e Historia, Universidad de Oviedo, Oviedo, 2008. 83 Ibidem.

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En lo tocante a la metodología aplicada, se estableció una diferenciación entre las clases teóricas y seminarios prácticos. Las primeras eran entendidas fundamentalmente como una exposición oral impartida por el profesorado responsable de la asignatura. Se pretendía que, además de conocimientos, se ofreciesen en esas sesiones pautas de empleo de la terminología específica, vías de aproximación a la crítica de cada asunto objeto de estudio y un sistema de análisis de los contenidos, procurando evitar la pasividad del alumnado y facilitándole en todo momento la comprensión de la disciplina.

Los seminarios prácticos tenían como función precisar las explicaciones impartidas en las clases magistrales mediante la revisión de casos concretos y la confrontación de ideas sobre determinados planteamientos teóricos, así como la presentación y aprendizaje activo de las técnicas de análisis propias de cada disciplina, mediante la preparación, discusión y exposición de los resultados por parte del alumnado. La participación en los seminarios, planeada como obligatoria, contemplaba una asistencia del 80%.

Las actividades complementarias, como los viajes y salidas de campo, visitas, etc., se acabaron organizando en una semana intermedia de cada cuatrimestre, en la que se podían llevar a cabo.

El trabajo de curso se planificó mediante unas orientaciones que precisaban tanto sus objetivos generales, como sus aspectos formales, comunes de procedimiento y criterios generales de evaluación.

Finalmente, el sistema de evaluación aplicado en el Proyecto de Innovación Docente, tenía como objetivo ampliar el horizonte del tradicional examen escrito y sustituirlo por una fórmula mixta más flexible y formativa. Por un lado, se mantenía una prueba escrita que debía evaluar la parte teórica de los temas del programa y si se consideraba conveniente, se realizaba otra práctica. En ella deberían valorarse los conocimientos, la madurez, el orden y el discurso lógico, la capacidad analítica y de síntesis, la expresión adecuada, el empleo riguroso de la terminología propia de la disciplina y la presentación (incluidas la

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ortografía, sintaxis regladas por la Real Academia de la Lengua Española). Esta prueba supondría el 50% de la calificación final.

En lo tocante a los seminarios prácticos, estaban sujetos a un procedimiento de evaluación continua que permitiese valorar el trabajo del alumnado. Debía tenerse en cuenta la participación activa e inteligente, el rigor en la expresión oral y escrita, la capacidad de análisis y síntesis y el seguimiento de las tareas asignadas. La calificación de estas actividades suponía el 20% de la final.

El trabajo final de la asignatura, que debía exponerse en los seminarios en función de la programación de cada profesor, debía evaluarse con un 30% de la calificación final, conforme a unos criterios que se puntualizaban en las orientaciones específicas para los mismos.

En el curso 2008-2009, el Proyecto de Innovación Docente se aplicó igualmente a los dos cursos iniciales de la Licenciatura en Historia del Arte de la Universidad de Oviedo, con la misma planificación, objetivos, metodología y sistema de evaluación. En ese momento incrementé mi participación en el proyecto y me hice cargo, además, de la asignatura de Historia del Arte Islámico, en principio compartida con la profesora Juana Mª Gil, y de la coordinación del segundo curso de la licenciatura. En esa etapa, el proyecto de innovación integró objetivos específicos para cada uno de los dos ciclos de la licenciatura.

La Guía Docente de la asignatura de Historia del Arte Islámico incluía los siguientes objetivos de conocimiento: obtener el conocimiento de la historia de los fenómenos y manifestaciones artísticas y culturales del mundo islámico desde su origen hasta la culminación de los grandes imperios mogol y otomano;

diferenciación

de

los

diferentes

estilos,

de

las

tipologías

arquitectónicas y de su evolución; conocimiento de la cronología fundamental de los períodos, de las obras de arte fundamentales, de los artistas más destacados, su obra y biografía.

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Como competencias a adquirir por parte del alumnado figuraban: desarrollo de las competencias educativas propuestas en los objetivos generales del ciclo mediante un discurso interactivo producto del trabajo en grupo, la exposición verbal de los propios argumentos, el coloquio, el debate y la intervención en las clases tanto teóricas como prácticas; el grado de comprensión de los contenidos teóricos, que podría ser demostrado mediante la mayor o menor coherencia en la formulación de preguntas y posibles respuestas ante problemas complejos (aprehender y producir estrategias de lenguaje); comprensión de la obra de arte en tanto que documento cultural con el adecuado manejo del vocabulario elemental específico; clasificación y comentario de las obras de arte fundamentales del arte islámico, análisis de planimetrías correspondientes a los edificios y de las tipologías arquitectónicas fundamentales; comentario y análisis de textos científicos y fuentes; exposición razonada y articulación de un discurso sobre el arte islámico y, en su caso establecimiento de un debate con exposición y defensa de los propios argumentos; manejo de un repertorio bibliográfico concreto sobre el arte islámico y elaboración de un trabajo final según las condicione propuestas.

Finalmente, el Proyecto de Innovación Docente alcanzó a los cinco cursos de la Licenciatura en Historia del arte, como paso previo a la implantación, en el curso 2011-2012, de los nuevos estudios de grado.

6.2. El grado de Historia del Arte de la Universidad de Oviedo. Realidad y perspectivas de futuro. En la versión definitiva y sometida a verificación de la Memoria del Grado en Historia del Arte por la Universidad de Oviedo, se presentaba la propuesta para la obtención del título de Graduado o Graduada en Historia del Arte por la Universidad de Oviedo.

6.3. El Grado En Historia del Arte por la Universidad de Oviedo y la importancia de la Historia del Arte en nuestra sociedad. Planteando una enseñanza presencial, la propuesta del Grado de Historia del Arte de la Universidad de Oviedo partía de la experiencia acumulada por parte del profesorado del Área a lo largo de la historia de la implantación de los Página | 82

estudios de Historia del Arte en la Universidad de Oviedo, que se ha referido en el apartado anterior y se basaba en una evidente demanda social. La justificación del Título, expuesta en el Verifica84, parte de la evidencia de que la Historia del Arte es una disciplina científica y humanística que tiene como objetivo principal el análisis de la producción artística, de sus procesos de creación y recepción, del patrimonio histórico artístico, así como su contribución social dentro de la Historia de la Cultura, constituyendo un saber relevante en la sociedad actual. Se señala también en la Memoria el importante proceso de socialización de la cultura y del arte y el mayor peso y responsabilidad que las instituciones autonómicas y municipales habían ido asumiendo en lo tocante a la recuperación, estudio analítico, transmisión y difusión del patrimonio histórico artístico, con la consiguiente demanda de nuevos profesionales. Atendiendo a esta situación, se considera que el título de Grado en Historia del Arte que hemos diseñado es académicamente incuestionable y necesario en el nuevo mercado laboral.

De esa forma, la propuesta del título parte del principio de que las enseñanzas de Grado tienen como finalidad una formación general, pero además se lo concibe como una enseñanza profesionalizadora, atenta a las demandas sociales y a unos perfiles profesionales, que proporcione una formación más completa y versátil al estudiante, al tiempo que le permita adaptarse a los cambios constantes de la sociedad y el mercado de trabajo. En particular, se planteaba esa necesidad de adaptación en los campos que tienen que ver con la conservación, tutela y gestión del patrimonio, sin desatender otras salidas profesionales como la enseñanza o la investigación. De ahí que Grado de Historia del Arte de la Universidad de Oviedo se proponga con carácter generalista pero, a la vez, profundo en sus contenidos, de manera que facilite una formación que se adapte bien a unas demandas laborales de signo muy diverso en una sociedad que, más allá de la cultura del conocimiento

84

En todo momento, y para todo lo relativo al apartado correspondiente al Grado de Historia del Arte de la Universidad de Oviedo, se sigue el texto de la Memoria de Verificación del Grado de 2015.

Página | 83

(irrenunciable en la enseñanza universitaria), prima la cultura del ocio y de la gestión cultural.

6.4. El grado de Historia del arte por la Universidad de Oviedo y el Libro Blanco de Historia del Arte. Referentes nacionales e internacionales. Los estudios realizados a partir del Libro Blanco del Título de Grado en Historia del Arte indican que ese título es uno de los más consolidados y solicitados del área de Humanidades en España, siendo en la actualidad 27 las universidades donde se imparte -28 contando la Diplomatura en Historia del Arte de la Universidad de Navarra- distribuidas en la mayor parte de las Comunidades Autónomas.

Como es bien sabido, al plantearse una revisión y renovación de los Títulos de Grado ante el reto del nuevo EEES, la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) encargó en el año 2003 la elaboración de Libros Blancos a aquellos estudios que podían cumplir tres premisas: existir como título en un número importante de países europeos, tener unos perfiles profesionales definidos para la inserción laboral y demostrar una estructura de estudios que cumpliera con los requisitos del EEES. El de Historia del Arte fue uno de los elegidos. A partir de esa demanda, los Departamentos de Historia del Arte de las Universidades españolas, entre los que se encontraba representado el de la Universidad de Oviedo a través de su Directora, la Catedrática Mª Soledad Álvarez Martínez, y con un amplio consenso, fruto del trabajo colectivo que demuestra el espíritu corporativo y la vocación profesional que poseemos los Historiadores del Arte, presentaron el Libro Blanco del Título de Grado en Historia del Arte, publicado en 200685.

Asimismo, la propuesta de título de Grado activo en Oviedo, tuvo como punto de partida el Plan de Estudios para el Grado de Historia del Arte, elaborado por los Departamentos de Historia del Arte de todas las universidades españolas en las que se imparte actualmente la titulación, y aprobado el 12 de diciembre de 2007, en Madrid, bajo el patrocinio del Comité Español de Historia del Arte,

85

ANECA. Libro Blanco. Título de Grado en Historia del Arte, Madrid, 2006.

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CEHA. De esa forma, mantiene la continuidad con el Libro Blanco. El objetivo de dicho plan de estudios común, en sus directrices generales, es fundamentalmente favorecer la movilidad de los estudiantes (en particular en relación con el programa SICUE/SÉNECA) y también el intercambio de profesorado. Al propio tiempo, pretende facilitar un marco académico más cohesionado para el estudiante extranjero.

Nuestra propuesta de Título de Grado en Historia del Arte se elaboró igualmente partiendo de una revisión de su implantación en las principales Universidades europeas y en relación con redes temáticas que han desarrollado proyectos Tuning (Educational structures in Europe), según los cuales la disciplina forma parte del subgrupo de Historia que viene trabajando en el programa Sócrates Thematic Networks, denominado Cliohnet, desde el año 2000. De él forman parte Inter-Arte, Quality Network in Higher Arts Education in Europe. Esta trayectoria supone un refrendo importante de cualquier modelo de titulación de la disciplina en nuestro país.

Consideramos que el conocimiento del estado de los estudios de Historia del Arte en los principales países europeos facilitaría nuestra convergencia con los modelos existentes. Dentro del proceso de implantación de los nuevos títulos de Grado en el EEES, pudimos observar que nuestra propuesta entroncaba especialmente con países como Holanda y en concreto con los estudios de Historia del Arte e Historia de la Arquitectura impartidos en la Faculteit der letteren de Rijksuniversiteit Groningen; Portugal que oferta ya el título de grado en História da Arte, Património i Turismo Cultural, y Dinamarca, -caso de la Roskilde University- donde se priorizan perfiles más específicos y la posibilidad que cursar intensificaciones de modo similar a como se propone en nuestro título de grado. En el Reino Unido la especificidad de grados en Historia del Arte está muy extendida; así, en la Universidad de Manchester existen cuatro Bachelors distintos, con una orientación temática y cronológica (uno general de Historia del Arte, uno de la Historia del Arte en la Época Moderna, uno más transversal de Arte y Arqueología en el mundo antiguo y otro de Historia del Arte y Comunicación). En el caso de Dinamarca, es elevada la especificidad de los estudios de Historia del Arte, de modo que en la Universidad de Página | 85

Copenhagen se define un nivel de Bachelor basado en la Historia, Estética y Ciencia de las Artes Visuales, junto con un máster de dos años centrado en estudios de Cultura Visual.

6.5. Experiencia y calidad del Área de Historia del Arte de la Universidad de Oviedo como aval de la propuesta del grado Como ya se ha reseñado más arriba, el Área de Historia del Arte de la Universidad de Oviedo participó activamente en la renovación educativa, incluyendo los estudios de la Licenciatura en Historia del Arte en los proyectos de innovación docente puestos en marcha a partir del curso 2005-2006. Los resultados de esa trayectoria, que puede calificarse sin ambages de positiva, fueron tenidos en cuenta para el diseño del nuevo grado y la experiencia adquirida facilitó su implantación.

6.6. Objetivos y competencias del Título de Grado en Historia del Arte por la Universidad de Oviedo86 Los Objetivos del Título de Grado en Historia del Arte se han definido teniendo en cuenta las directrices del R.D. 1393/2007, de 29 de octubre, de manera coherente con los derechos fundamentales y de igualdad entre hombres y mujeres (conforme a lo dispuesto en la Ley 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres), con los principios de igualdad de oportunidades y accesibilidad universal de las personas con discapacidad (conforme a lo dispuesto en la Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad), así como los valores propios de una cultura de la paz y de valores democráticos (según se recoge en la Ley 27/2005, de 30 de noviembre, de fomento de la educación y cultura de la paz).

Los objetivos, además, se han diseñado, como ya quedo dicho, de manera coherente con los propuestos en documentos elaborados por redes temáticas y proyectos europeos –Tuning– y españoles, en particular el Libro Blanco del Título de Grado en Historia del Arte y el Acuerdo Interuniversitario 86

Memoria de Verificación del Grado en Historia del Arte por la Universidad de Oviedo, 2008 pp. 19-22.

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consensuado por los Departamentos de Historia del Arte de las universidades españolas, en diciembre de 2007.

También se han tenido en consideración la evolución de la propia disciplina científica, la Historia del Arte, y de las demandas sociales de conocimiento que, cada vez más, se relacionan con la conservación y gestión del Patrimonio Histórico-Artístico, con la Museología y la práctica de exposiciones artísticas y culturales, así como con las actividades relacionadas con el mercado artístico. Se pretende acercar la formación a los cinco perfiles profesionales definidos en el Libro Blanco y ayudar al estudiante a comprender el sentido de la propuesta de competencias generales y específicas que debe adquirir durante sus estudios y que son exigibles para otorgar el título.

La concepción del Grado en Historia del Arte parte del principio de que las enseñanzas de Grado tienen como finalidad una formación general, orientada a la preparación para el ejercicio de actividades de carácter profesional. Por ese motivo, se trata de un grado de carácter generalista pero, a la vez, profundo en sus contenidos y que pretende facilitar una formación que se adapte a las demandas laborales de signo muy diverso de nuestra sociedad. Finalmente, y en consecuencia, los objetivos generales del Grado asumen los fijados en el Libro Blanco (Capítulo 11), así como aquellos determinados en el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre.

Objetivos Generales -

Que el alumno obtenga conocimientos racionales y críticos de la producción artística a lo largo de la Historia y de su manifestación en distintas culturas y a través de los diversos lenguajes artísticos.

-

Que el alumno adquiera una formación específica en diferentes campos, funciones y actividades propias del historiador del arte, que le capacite para la práctica profesional, que cubra las distintas demandas sociales y, en especial, aquellas relacionadas con el mercado laboral, recibiendo el pleno reconocimiento de sus competencias profesionales.

-

Que el alumno conozca, valore y respete el patrimonio histórico y cultural universal, del estado español y de Asturias. Página | 87

-

Que el alumno se introduzca en la práctica de la investigación y del método científico, desarrollando hábitos de trabajo, tanto individuales como en equipo, utilizando diferentes procedimientos y fuentes para obtener la información, organizar el propio trabajo de manera rigurosa y exponerlo razonadamente de manera oral y/o por escrito.

-

Que el alumno desarrolle una sensibilidad hacia los problemas sociales, potenciando actitudes críticas y comportamientos activos, responsables y solidarios, así como la defensa de los valores democráticos, los propios de una cultura para la paz, y los principios de igualdad de oportunidades de hombres y mujeres, y accesibilidad universal de las personas con discapacidad.

-

Que el alumno adquiera además una formación transversal, que comprenda

conocimientos

básicos

en

otras

disciplinas

de

Humanidades cuya aportación al estudio de la Historia del Arte es complementaria, enriquecedora y necesaria (Historia, Geografía, Historia y Ciencias de la Música, Literatura y Filosofía).

Objetivos Específicos en el campo de los conocimientos: -

Que el alumno conozca las características, funciones, y las líneas básicas del arte en sus diferentes manifestaciones, a lo largo del discurrir histórico y en el marco de las distintas culturas, así como las causas primordiales de esas características, funciones y evolución, incardinando siempre la obra de arte con el contexto social, económico, político, ideológico, religioso e individual en el que se gestó, y conectándola con otras formas de expresión cultural.

-

Que el alumno conozca los diferentes lenguajes formales y visuales, así como, las distintas técnicas artísticas utilizadas por la humanidad a lo largo de la historia con el fin de que pueda comprender mejor como éstas condicionan y actúan en el resultado final de la obra de arte.

-

Que el alumno conozca la teoría del arte y el pensamiento estético en su discurrir histórico y dentro de los diferentes contextos culturales, sociales, económicos, políticos, ideológicos, religiosos, que han condicionado los discursos, la estética, la función, las técnicas y los lenguajes formales del arte. Página | 88

-

Que el alumno conozca específicamente las fuentes, las tendencias, los artistas y las obras más importantes y representativos de cada uno de los periodos de la Historia del Arte y en el marco de diferentes culturas.

-

Que el alumno conozca y maneje de forma rigurosa y ajustada el lenguaje específico y la terminología adecuada que son propios de las diferentes manifestaciones del Arte.

-

Que el alumno conozca los distintos enfoques y las distintas metodologías que permiten la comprensión de la obra de arte.

-

Que el alumno conozca los diversos procedimientos de creación artística y las técnicas de conservación, tutela y divulgación del Patrimonio Histórico-Artístico y Cultural.

-

Que el alumno conozca las publicaciones más importantes (u otras vías de información) realizadas sobre la materia así como todas aquellas que le puedan permitir una mayor profundización en aspectos específicos de la misma. Debe garantizarse que los alumnos puedan disponer de las vías adecuadas para ampliar sus conocimientos en aquellos temas que sean de su interés o imprescindibles para el desarrollo práctico de su profesión.

-

Que el alumno conozca la realidad nacional e internacional en materia de industria y política cultural; del mercado del arte y de las instituciones y organismos culturales.

-

Que el alumno adquiera conocimientos específicos que le capaciten para el ejercicio de trabajos propios de los perfiles profesionales de la titulación.

Objetivos específicos en el campo de las habilidades: -

Que el alumno desarrolle su espíritu analítico y crítico y su sensibilidad para ver y leer la obra de arte; que se acostumbre a interpretar el lenguaje de sus formas, a apreciar sus valores estéticos y a extraer de ella informaciones sobre la cultura que la ha generado. La obra de arte, además de poseer su propio valor intrínseco, es un excelente medio para entender y saber apreciar el pasado de la humanidad y la civilización en la que la obra de arte fue creada. Página | 89

-

Que el alumno desarrolle una metodología científica propia de la Historia del Arte. Se introduzca en la ejecución de trabajos bibliográficos, en la elaboración de estados de la cuestión de algún tema específico de la Historia del Arte o en el análisis e interpretación de las fuentes documentales y literarias propias de la Historia del arte para comprender globalmente la obra artística.

-

Que el alumno se acostumbre a entrar en contacto directo con las obras artísticas mediante visitas a los monumentos históricos y a museos y exposiciones que muestren al público este tipo de obras.

-

Que el alumno adquiera la capacidad de utilizar otras técnicas historiográficas para el conocimiento y valoración de la obra de arte

-

Que el alumno adquiera habilidades en el manejo de las nuevas tecnologías como medio para el estudio y la difusión de la obra de arte.

-

Que el alumno adquiera habilidades para diseñar un proyecto integral de gestión del bien artístico, desde su conocimiento hasta su explotación social.

-

Que el alumno adquiera la capacitación necesaria para diseñar proyectos educativos en distintos niveles de la enseñanza de la Historia del Arte.

Objetivos específicos en el campo de las aptitudes: -

Que el alumno aprenda la necesidad de desarrollar una metodología científica para cualquier tipo de actuación y de decisión en relación con los conocimientos de Historia del Arte.

-

Que el alumno aprenda a trabajar tanto autónomamente como en equipo y colabore con los profesionales de otros campos.

-

Que el alumno sepa presentar y exponer oralmente y por escrito proyectos de gestión y de difusión en todos los campos de actuación de la Historia del Arte.

-

Que el alumno adquiera responsabilidad profesional y compromiso con la sociedad en todo lo referente a la defensa y conservación del Patrimonio Histórico-Artístico.

-

Que el alumno sea consciente de la necesidad de formarse en diversos campos interdisciplinares. Página | 90

-

Que el alumno sea consciente de la necesidad de formarse en diversos campos interdisciplinares, en el dominio de la expresión oral y escrita de la propia lengua, en el uso de otras lenguas extranjeras, en el manejo de las herramientas informáticas y en el uso de las redes que

permitan

el

establecimiento

de

contactos

nacionales

e

internacionales. -

Que el alumno tome conciencia de la importancia de desarrollar su capacidad de liderazgo y la autocrítica.

Competencias87: El grado garantizará que los alumnos:

Competencias Básicas (CB) -

CB1 Hayan demostrado poseer y comprender conocimientos en un área de estudio que parte de la base de la educación secundaria general, y se suele encontrar a un nivel que, si bien se apoya en libros de texto avanzados, incluye también algunos aspectos que implican conocimientos procedentes de la vanguardia de su campo de estudio.

-

CB2 Sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocación de una manera

profesional

y

posean

las

competencias

que

suelen

demostrarse por medio de la elaboración y defensa de argumentos y resolución de problemas dentro de su área de estudio. -

CB3 Tengan la capacidad de reunir e interpretar datos relevantes, normalmente dentro de su área de estudio, para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas relevantes de índole social, científica o ética.

-

CB4 Puedan transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un público tanto especializado como no especializado.

-

CB5

Hayan

desarrollado

aquellas

habilidades

de

aprendizaje

necesarias para emprender estudios superiores, con un alto grado de autonomía.

87

Memoria del Grado en Historia del Arte por la Universidad de Oviedo, 2015, pp. 3-1 a 3-3.

Página | 91

Competencias Generales (CG) -

CG1 Conocimiento y capacidad de aplicación del método científico.

-

CG2 Capacidad de razonamiento crítico.

-

CG3 Capacidad de resolución de problemas y toma de decisiones.

-

CG4 Creatividad e iniciativa.

-

CG5 Capacidad de análisis y de síntesis.

-

CG6 Capacidad de trabajo en equipo.

-

CG7 Motivación por el rigor y la calidad.

-

CG8 Capacidad de trabajo autónomo.

-

CG9 Conocimiento y sensibilidad hacia los derechos fundamentales, de igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, así como la accesibilidad universal de las personas con discapacidad.

-

CG10 Conocimiento y sensibilidad hacia la diversidad cultural, la paz y los valores democráticos.

Competencias Específicas (CE): -

CE1

Conciencia crítica de las coordenadas espacio – temporales

(diacronía y sincronía) y de los límites e interrelaciones geográficas y culturales de la Historia del Arte. -

CE2 Visión diacrónica general de la Historia del Arte Universal.

-

CE3 Visión diacrónica regional y completa de los fenómenos artísticos territoriales.

-

CE4 Conocimientos particulares y optativos de la Historia del Arte.

-

CE5 Conocimiento de las distintas metodologías de aproximación a la Historia del Arte y de su contingencia histórica (Historiografía del Arte). Conocimiento sistemático e integrado del hecho artístico: distintos lenguajes (arquitectura y urbanismo, escultura, pintura, fotografía, cine, música, artes decorativas y suntuarias), procedimientos y técnicas de la producción artística a lo largo de la historia. Teoría y pensamiento estético.

-

CE6 Conocimiento de las principales fuentes literarias y documentales de la Historia del Arte.

-

CE7 Conocimientos básicos de iconografía, en tanto que clave para la interpretación de las imágenes. Página | 92

-

CE8 Conocimientos básicos y transversales de diferentes disciplinas humanísticas: Historia, Geografía, Literatura, Filosofía e Historia y Ciencias de la Música.

-

CE9 Conocimiento práctico de los procesos básicos de la metodología científica en Historia del Arte: estados de la cuestión, análisis integrales de la obra de arte, replanteamiento de problemas búsqueda de información inédita, planteamiento de hipótesis, procesos críticos de síntesis, formulación ordenada de conclusiones, crítica de arte.

-

CE10 Conocimiento sobre la historia y las problemáticas actuales de la conservación, criterios de restauración y gestión del patrimonio histórico – artístico y cultural.

-

CE11 Conocimientos básicos de museología y museografía.

-

CE12 Conocimientos sobre documentación, composición de materiales y técnicas constructivas de los bienes artísticos muebles e inmuebles.

-

CE13 Conocimientos en gestión de colecciones de arte: inventario, documentación, catalogación, exposiciones y difusión de arte.

-

CE14 Conocimientos sobre el mercado del arte: anticuariado, galerías, tasación y mecenazgo.

-

CE15 Conocimientos instrumentales aplicados a la Historia del Arte: capacidades básicas para interpretar y manejar gráficos, dibujo, fotografía, imagen en movimiento, informática y materiales de la obra de arte.

Todas estas competencias se concretan con los Resultados de aprendizaje (RA), correspondientes a cada uno de los módulos y a cada una de las asignaturas y que deben especificarse en las correspondientes guías docentes.

6.7. Estructura del Grado en Historia del Arte por la Universidad de Oviedo88 La estructura general del Grado de Historia del Arte responde a los siguientes criterios básicos, compartidos por los otros tres Grados que propuso la

88

Memoria del Grado en Historia del Arte por la Universidad de Oviedo, 2015, pp. 5-1 a 5-3.

Página | 93

entonces Facultad de Geografía e Historia (Historia, Geografía y Ordenación del Territorio, e Historia y Ciencias de la Música):

-

Una organización coherente y factible, teniendo en cuenta la dedicación de los estudiantes, que responde a los objetivos marcados y garantiza la adquisición de las competencias del Grado

-

Una estructura de módulos, materias y créditos, apoyada en mecanismos de coordinación docente, que facilita la movilidad entre títulos, así como entre universidades españolas y europeas.

-

Un

diseño

sencillo,

homogéneo

y

fácil

de

desarrollar

administrativamente -

Una organización de las asignaturas que potencia el desarrollo de una metodología de enseñanza-aprendizaje que combina teoría y práctica, posibilitando una mayor calidad.

-

Una planificación y secuenciación temporal de las enseñanzas, con una adecuada distribución de créditos básicos, obligatorios (incluido trabajo fin de Grado), y optativos (incluidas prácticas externas) con respecto a la dedicación real del estudiante.

-

Un primer curso ampliamente compartido por los cuatro Grados que permite, a la vez que un mejor aprovechamiento de los recursos humanos, que el estudiante se introduzca en distintas ramas del saber humanístico y poder continuar, a partir del 2º curso, el Grado que le resulte más adecuado a sus intereses

-

Una planificación que favorece el acceso de los egresados a un mercado de trabajo variado y flexible, definiendo diversos perfiles que tratan de cubrir la demanda creciente de actividades profesionales vinculadas, en particular, a la Historia del Arte.

-

Un diseño en el que los contenidos, las actividades formativas, el sistema de evaluación y los requisitos previos especificados en cada módulo son adecuados para favorecer la consecución de las competencias previstas en dicho módulo.

Página | 94

6.8. Organización básica de las enseñanzas del Grado en Historia del Arte por la Universidad de Oviedo y distribución de los ECTS89 El Grado de Historia del Arte por la Universidad de Oviedo consta de 240 ECTS, que contienen toda la formación teórica y práctica que el estudiante debe adquirir: aspectos básicos de la rama de conocimiento, materias obligatorias y optativas, seminarios, prácticas externas, trabajos dirigidos, trabajo de fin de grado y otras actividades formativas.

El crédito europeo equivale a 25 horas de trabajo del estudiante. Cada curso académico consta de 60 ECTS, distribuidos en dos semestres (30 ECTS por semestre), lo que equivale a 1500 horas de trabajo del estudiante por curso. Todas las asignaturas son de 6 ECTS y su organización es semestral, teniendo que cursar el estudiante 5 en cada semestre.

La presencialidad de las asignaturas es de un 40% de la totalidad de los créditos de la asignatura. La carga lectiva media es de 3 horas por semana (equivalente a un 30% de los créditos), distinguiéndose entre clases teóricas y seminarios o clases prácticas (con mayor o menor peso horario de un tipo u otro de clases, según las características de la asignatura), a lo que se suman otras actividades presenciales (tutorías grupales, etc., hasta alcanzar el 40% del total de créditos) y no presenciales, que se planificarán para cada asignatura, completándose así las 150 horas de trabajo del alumno (6 créditos ECTS).

Las clases teóricas se imparten en grupo único de estudiantes (grupo grande) y las prácticas/seminarios en grupos reducidos (con metodologías activas de evaluación continua, desarrollo de prácticas, elaboración y debate de trabajos, etc.).

Las enseñanzas concluirán con la elaboración y defensa de un Trabajo de Fin de Grado, el cual deberá realizarse en la fase final del plan de estudios (8º

89

Memoria del Grado en Historia del Arte por la Universidad de Oviedo, 2015, pp. 5-5 a 5-10.

Página | 95

semestre). Está orientado a la evaluación de las competencias asociadas al título.

Dentro de los parámetros establecidos con carácter general por la Universidad de Oviedo, los 240 ECTS de los que consta el Grado de Historia del Arte se distribuyen de la siguiente manera:

Módulo Básico (60 ECTS). Este módulo se concreta en 10 asignaturas de nuevo diseño y de claro carácter introductorio o básico de las distintas ramas del saber. Todas ellas se imparten en el primer curso, en grupos y horarios específicos de la Facultad de Filosofía y Letras para facilitar su organización.

En el primer semestre se imparte un bloque común para los cuatro grados de carácter histórico y geográfico de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Oviedo (Historia del Arte, Historia, Geografía y Ordenación del Territorio e Historia y Ciencias de la Música). Este consta de 5 asignaturas (30 créditos) de materias básicas de la Rama de conocimiento de Artes y Humanidades, tal como establece el Real Decreto 1393/2007, a saber:

-

Una asignatura de la materia básica Arte: Historia de los estilos artísticos

-

Dos asignaturas de la materia básica Historia: Introducción al estudio de la Prehistoria y de la Antigüedad, e Introducción al estudio de las Edades Media y Moderna.

-

Una asignatura de la materia básica Expresión Artística (Música): Fundamentos de la expresión música

-

Una asignatura de la materia básica Geografía: Fundamentos de la Geografía y de la Ordenación del Territorio.

De las cinco asignaturas del segundo semestre tres son de materias básicas de los Grados de la Facultad y dos de materias básicas de otros Grados de Humanidades, siendo algunas de ellas compartidas por dos o más Grados. En concreto, para el Grado en Historia del Arte, estas cinco asignaturas son: Página | 96

-

Materia básica Arte: Historia y concepto de Patrimonio Cultural

-

Materia básica Arte: Análisis y técnicas de la obra de arte

-

Materia básica Historia: Introducción al estudio de la Historia Contemporánea

-

Materia básica Literatura: Introducción a la Literatura

-

Materia básica Filosofía: Introducción a la Filosofía.

Módulo fundamental (138 ECTS). Este módulo, que se imparte lo largo de los cursos 2º, 3º y 4º, constituye el núcleo fundamental de la formación generalista que pretende ofrecer el Grado. Incluye, además de los 6 ECTS de carácter obligatorio asignados al Trabajo de Fin de Grado (a elaborar en el 4º curso) y siguiendo las directrices del Real Decreto 1393/2007, 132 ECTS de carácter obligatorio, que comprenden 22 asignaturas. Éstas se encuentran agrupadas en tres materias, siguiendo la estructura acordada a nivel interuniversitario a partir del Libro Blanco de la titulación de Historia del Arte para facilitar el establecimiento de acuerdos de movilidad entre universidades, a saber:

-

Conocimientos de la Historia del Arte General Universal como hecho complejo, abierto y discontinuo, a partir de la compartimentación del tiempo histórico en unidades constituidas por épocas de diferente duración (96 ECTS=16 asignaturas):

-

Historia del Arte Antiguo: Primeras civilizaciones y Grecia Clásica

-

Historia del Arte Antiguo: Helenismo y Roma

-

Historia del Arte de la Alta Edad Media

-

Historia del Arte de la Baja Edad Media

-

Historia del Arte Moderno: Renacimiento

-

Historia del Arte Moderno: Barroco

-

Historia del Arte Contemporáneo: siglo XIX Historia del Arte Contemporáneo: siglo XX

-

Historia del Arte Antiguo y Medieval en la Península Ibérica

-

Historia del Arte Moderno y Contemporáneo en España Página | 97

-

-

Historia del Arte Islámico y Andalusí

-

Historia del Arte en Iberoamérica

-

Historia del Arte Asturiano

-

Historia del Cine y otras artes audiovisuales hasta 1930

-

Historia del Cine y otras artes audiovisuales desde 1930

-

Historia de la Música

Conocimientos sobre la historia, los métodos y los problemas actuales de la conservación, de los criterios de la restauración, de la gestión, de la tutela y de la difusión del patrimonio histórico artístico (18 ECTS=3 asignaturas):

-

Historia de la Conservación y la Restauración del Patrimonio Histórico Artístico

- Museología y Museografía - Mercado, Crítica de Arte y comisariado de exposiciones

- Conocimientos sistemáticos e integrados del hecho artístico

(18

CTS=3 asignaturas):

- Fuentes y Teoría del Arte Antiguo y Medieval - Fuentes y Teoría del Arte Moderno y Contemporáneo - Iconografía e Iconología

Módulo de optativo (30 ECTS). Lo constituirán 30 ECTS, de carácter optativo, que comprenderán 5 asignaturas y se impartirán en el 7º semestre, dentro del 4º curso. El Grado de Historia del Arte ofrece dos módulos optativos que podrán seguir los estudiantes, a saber:

Patrimonio Histórico Artístico, en relación con la materia Conocimientos sobre la historia, los métodos y los problemas actuales de la Conservación, de los criterios de la Restauración, de la Gestión, de la Tutela y de la Difusión del Patrimonio Histórico Artístico, dentro de la estructura acordada a nivel Página | 98

interuniversitario a partir del Libro Blanco de la titulación de Historia del Arte. Comprende las siguientes asignaturas:

- Gestión y legislación del Patrimonio Histórico Artístico - Nuevos museos y centros de arte -Catalogación e intervenciones en el Patrimonio Histórico Artístico - Patrimonio industrial - Patrimonio etnográfico y arte popular

Creación artística en España, en relación con la materia Conocimientos de la Historia del Arte General Universal, como hecho complejo, abierto y discontinuo, a partir de la compartimentación del tiempo histórico en unidades constituidas por épocas de diferente duración, dentro de la estructura acordada a nivel interuniversitario a partir del Libro Blanco de la titulación de Historia del Arte. Comprende las siguientes asignaturas:

- Arte en el Camino de Santiago - El Escorial y el herrerianismo - Velázquez y lo velazqueño - Goya y la modernidad - Arte en España: de Picasso a la actualidad

Módulo transversal (12 ECTS). La optatividad del Grado se completa con este módulo, en el que se incluyen: - Prácticas externas (6 créditos), a realizar en el semestre 8º (curso 4º). - Participación del estudiante en actividades universitarias culturales, deportivas, de representación estudiantil, solidarias y de cooperación, de acuerdo con el artículo 46.2.i) de la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre de Universidades (hasta un máximo de 6 créditos). - Dos asignaturas transversales de 6 créditos, a impartir en el semestre 8º (curso 4º):

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- Tecnologías de la información y de la comunicación aplicadas a la Historia del Arte - Inglés para fines específicos de la Historia del Arte

Plan de estudios del título de Graduado o Graduada en Historia del Arte por la Universidad de Oviedo. Fuente: Folleto informativo del grado, Universidad de Oviedo, 2012.

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7 - Contexto profesional del grado. Inserción laboral de los titulados. Una nueva coyuntura favorable. La industria cultural y la gestión sostenible del

patrimonio.

Qué

profesional

demanda

la

sociedad.

Perfiles

profesionales del Libro Blanco de Historia del Arte. Justificación de las competencias aplicadas y profesionales del Grado en Historia del Arte por la Universidad de Oviedo.

7.1. Contexto profesional del grado. Inserción laboral de los titulados. Una nueva coyuntura favorable. La industria cultural y la gestión sostenible del patrimonio. Tal y como expone el Libro Blanco de Historia del Arte90, de los estudios de oferta y demanda sobre el título de Licenciado en Historia del Arte se puede deducir que la licenciatura está muy consolidada, con una fuerte implantación territorial en toda España y que existe una demanda constante de nuevas plazas de estudiantes que en términos generales ha acusado muy poco el descenso poblacional de la juventud en los últimos años, al situarse la demanda por encima de la oferta en la mayor parte de las universidades. Ahora bien, hay que tener en cuenta que se trata de datos anteriores a la implantación de la reforma y de la coyuntura de crisis económica. Lamentablemente, esa realidad tan optimista se ha visto alterada de forma alarmante en los últimos años en la Universidad de Oviedo.

Para recabar datos con destino a la elaboración del Libro Blanco de Historia del Arte, se llevó a cabo una encuesta sobre inserción laboral de los titulados91, cuyos resultados fueron muy positivos, si bien, como decía, debemos tomarlos con la prudencia que impone el tiempo transcurrido y el notable cambio de la coyuntura económica. De los resultados de la citada encuesta, podría deducirse que nuestro grado ofrece una titulación que cuenta con crecientes posibilidades de inserción en un mercado laboral más diversificado y flexible.

La encuesta realizada en 2005 entre más de siete mil licenciados en Historia del Arte por los redactores del Libro Blanco, en colaboración con el equipo de 90 91

ANECA. Libro Blanco. Título de Grado en Historia del Arte, pp. 37-46. Idem, pp. 49-56.

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Metodología de las Ciencias del Comportamiento de la Facultad de Psicología de la Universidad de Barcelona, se hizo en relación a las salidas laborables de la titulación. Sus resultados concluían que el 65% de los egresados encontró empleo a lo largo del primer año posterior a su licenciatura. Y entre los dos primeros años casi el 90% de los titulados logró un empleo. Aunque es evidente que no todos lo obtuvieron dentro del perfil de su formación de Historia del Arte, es innegable que gracias a la versatilidad, profundidad y calidad de la formación recibida, un grupo creciente se licenciados empleó en los campos profesionales propios de la carrera. Tal y como muestra el cuadro que figura a continuación, el 83% han tenido alguna experiencia laboral, y de entre ellos el 39% lo hicieron en temas directamente relacionados con su formación.

Ciclograma de la experiencia laboral tras finalizar los estudios y su relación con la Historia del Arte Fuente: Libro Blanco de Historia del Arte.

Tradicionalmente se viene comprobando cómo la enseñanza y la investigación han sido las principales salidas laborables de los historiadores del arte. Sin embargo, en las últimas décadas, el creciente interés social por la cultura y el patrimonio, ofrece otros interesantísimos campos de actividad. El historiador del arte es un profesional que puede ejercer su labor como trabajador por cuenta propia, autónomo o empresario, o por cuenta ajena al servicio de instituciones públicas o privadas, encuadrándose en equipos mono o Página | 102

pluridisciplinares. En estos ámbitos, realiza labores relacionadas con la protección, gestión, difusión y documentación del patrimonio histórico-artístico, así como con la gestión cultural.

Podría pensarse que la actual coyuntura de crisis económica incidiría negativamente en las expectativas profesionales de nuestra titulación, pero pienso que es al contrario. Ante el desmantelamiento industrial de nuestro país, las actividades y el turismo cultural se ofrecen como una clara alternativa, ratificada por las cifras expuestas por el Banco de España y por el creciente números de visitantes nacionales e internacionales de nuestro país.

Datos sobre la aportación del turismo a la economía española. Fuente: Banco de España

Las cifras no pueden más que abundar en estas consideraciones y ponen de manifiesto la creciente importancia del turismo cultural92:

- Datos del Ministerio de Industria, Energía y Turismo: en 2010, el turismo cultural constituye un segmento en auge que genera unos

92

García Cuetos, Mª Pilar. El Patrimonio Cultural. Conceptos Básicos, Prensas Universitarias, Zaragoza, 2012

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ingresos anuales de 6.000 millones de euros y atrae a 7,5 millones de turistas extranjeros al año. - Aproximadamente el 60% de los turistas que recibe España tienen alguna motivación cultural. - De los casi 60 millones de visitantes que reciben cada año los museos españoles, un 20% son turistas extranjeros, según datos del Ministerio de Cultura. - Según datos de Turespaña presentados en 2011, cuanto mayor es el contenido cultural del viaje, cuanto más se especializa, el turista aumenta el gasto, ya que estos viajeros tienden a elegir hoteles y servicios de mayor categoría. - El consumo turístico cultural interior español generó al menos 2.500 millones, mientras que el gasto en preservación del patrimonio no llegó a los 1.900 millones de euros. Datos de 2004, según datos de la Fundación Caja Madrid.

Ciertamente, el patrimonio cultural español dista mucho de ser una carga y ha pasado a convertirse en un activo para nuestra economía y en un elemento decisivo de progreso. Si bien, por desgracia, la inversión en su tutela no se corresponde con esta importancia93:

-

España: El sector cultural ha perdido un 70% de sus recursos desde el año 2009.

-

La peor parte de estos recortes la asume la Conservación y Restauración de Bienes Culturales (en 2011 recibió 36 millones de euros, mientras que en 2009 había 61,95) y la Protección del Patrimonio Histórico (de los 13,9 millones pasarán a 9,89).

-

Un estudio del Fondo Mundial de Monumentos señala a España como el tercer país en el mundo que menos cuida su patrimonio.

93

Datos del Ministerio de Cultura: http://www.publico.es/culturas/cultura-paga-europa-platosrotos.html, consultado el 11 de diciembre de 2010

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En datos globales, las cifras no son menos evidentes94:

-

La demanda cultural supone en España 50.930 millones de euros, lo que representa el 4,84% del PIB nacional. El ratio entre consumo cultural y gasto en preservación del Patrimonio histórico es de 26, índice suficientemente ilustrativo del retorno que el Patrimonio Cultural aporta sobre las actividades que procuran su preservación. Asimismo, el beneficio generado por la inversión en Patrimonio Cultural es un 10% superior al generado por la construcción de autopistas y un 14% superior al que genera la construcción de edificios nuevos, según un estudio Banco Mundial de 2002.

-

1 euro invertido en patrimonio cultural genera 10 euros de beneficio económico, según datos de AEERPA- Asociación Europea de Empresas de restauración del patrimonio arquitectónico

-

Con una inversión de 1.870 millones de euros en patrimonio cultural, se ha generado en España un turismo cultural que aporta 50.000 millones de euros de retorno95.

En palabras de Juan Alonso Hierro y de Juan Martín Fernández96, es indudable la capacidad de los bienes integrantes del Patrimonio Cultural para contribuir, mediante su adecuada puesta en valor, a la generación de riqueza y empleo. El patrimonio puede ser considerado así como capital cultural, que da origen a un importante flujo de retornos económicos, que compensan con mucho el esfuerzo que se realiza en preservarlo. Como consecuencia de todo esto, las actuaciones públicas y privadas de valorización del Patrimonio Cultural adquieren una gran significación, vista la rentabilización social y económica que este activo reporta.

Si esta es la realidad, pienso que precisamente desde nuestros Departamentos y Áreas de Historia del Arte se está desaprovechando la oportunidad de incidir 94

Proyecto EVoCH. Proacttia, Gestión Cultural. Interesting data about the economic value of cultural heritage. [En línea: http://docplayer.es/5839260-Interesting-data-about-the-economic-value-of-culturalheritage.html ], consultado el 2 de marzo de 2016. 95

Hierro, Juan Alonso y Martín, Juan. “Un análisis económico de la conservación del patrimonio histórico de España”, Revista Patrimonio Cultural de España, nº 3,2010, pp. 77-88. 96 Hierro, Juan Alonso y Martín, Juan. “Activos culturales y desarrollo sostenible: la importancia económica del Patrimonio Cultural”, Política y Sociedad, nº 3, 2013, pp. 1133-1147.

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en estos aspectos y en estos datos (nada como las cifras para convencer a los gestores) para subrayar la importancia de nuestra titulación, que es la que puede formar profesionales directamente relacionados con la tutela y gestión del patrimonio. En cambio, la prensa impone una visión muy negativa de nuestros grados, relacionándolos directamente con la falta de expectativas profesionales. Desgraciadamente, la realidad definida por el Libro Blanco de Historia del Arte sigue presente, pero me atrevería a añadir que la vinculación disciplinar de la Historia del Arte con los temas patrimoniales sigue sin ser asumida por una parte apreciable de los profesores universitarios de nuestra especialidad. Al contrario, se mantiene una clara visión negativa de la relación entre nuestra disciplina y el patrimonio. Solamente desde esa coyuntura se entiende que todavía se ponga en cuestión la existencia de asignaturas directamente relacionadas con la conservación o gestión del patrimonio histórico-artístico. Desgraciadamente, la afirmación del Departamento de Historia del Arte de la Universidad de Zaragoza sigue si calar profundamente en la realidad de nuestra disciplina y en la concepción de nuestra titulación:

A los licenciados en Historia del Arte les corresponde profesionalmente la competencia y la responsabilidad de enseñar, divulgar, defender y conservar el patrimonio artístico, musicológico y audiovisua97l.

Dada su relevancia para el planteamiento de este proyecto docente, al tratar del tema del papel de la asignatura de Historia de la Conservación y de la Restauración del Patrimonio Histórico-Artístico, incidiré nuevamente en este tema.

7.2. Qué profesional demanda la sociedad. Perfiles profesionales del Libro Blanco de Historia del Arte. Justificación de las competencias aplicadas y profesionales del Grado en Historia del Arte por la Universidad de Oviedo. La reflexión disciplinar sobre la aplicación profesional de la Historia del Arte, que repasaré en otro apartado, ya había establecido una serie de campos de acción de nuestra disciplina, que posteriormente fue ratificada mediante una 97

Departamento de Historia del Arte de la Universidad de Zaragoza, Informe sobre la evaluación de la titulación de Historia del Arte, Universidad de Zaragoza, 2002, pp. 15-16.

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encuesta a los titulados, lo que demuestra que la aludida reflexión era coherente con la realidad.

Con anterioridad a la elaboración del Libro Blanco y la implantación del EEES, algunas Áreas de Historia del Arte ya habían definido unas salidas profesionales que iban en la misma línea, precisamente porque se apoyaban en la reflexión disciplinar auspiciada desde el CEHA a instancias de Alfredo Morales y Gonzalo Borrás, como veremos posteriormente.

Un ejemplo de esta primera orientación de los estudios de las extintas licenciaturas hacia la vida laboral de nuestros licenciados en relación con el patrimonio cultural, lo tenemos en la Universidad de Zaragoza98, cuyo título de licenciado en Historia del Arte enumeraba una serie de actividades muy similares a las que posteriormente se incluyeron en el Libro Blanco y que estaban directamente relacionadas con los contenidos de la asignatura Técnicas Artísticas y Conservación y Restauración del Patrimonio Artístico:

• Realización de estudios histórico-artísticos que aumentasen el conocimiento

del patrimonio artístico y de la historia de su

conservación y restauración. • Realización de inventarios y catálogos y revisión de otros ya existentes, para la administración pública o para particulares. • Realización de expedientes para la declaración de BIC. • Definición de normas y criterios incluidos en planes urbanísticos y normas legislativas para la protección de monumentos y centros históricos. • Realización de informes histórico-artísticos dentro de proyectos de restauración. • Participación y seguimiento de las restauraciones realizadas en un bien cultural, con la realización de informes finales al concluir las mismas.

98

Título de Licenciado en Historia del Arte a impartir en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Zaragoza, BOE de 29 de febrero de 1996 (agradezco a mi compañera Ascensión Hernández esta información).

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• Actividades relacionadas con la interpretación y difusión del patrimonio: redacción de guías y otro tipo de folletos y publicaciones, vídeos, montaje de exposiciones, jornadas de divulgación, programas de radio o televisión. • Traducción y edición crítica de obras clásicas de la disciplina (y son muchas las que no se han traducido todavía a nuestra lengua), o cualquier otra actividad relacionada con la publicación y edición de textos histórico-artísticos.

Más aún, esta enumeración estaba ya en sintonía las directrices que según la UNESCO deberían regir la educación de los conservadores, ya que el perfil de los mismos coincide estrechamente con el del historiador. Así, en la reunión del ICOMOS de 1993 celebrada en Sri Lanka, se adoptaron los siguientes acuerdos:

5.- […] La enseñanza y la formación de la conservación debería formar una categoría de profesionales capaces de: a) Leer un monumento, un conjunto o un yacimiento e identificar su significado simbólico y cultural, así como su función. b) Comprender la historia y la tecnología de los monumentos, los conjuntos y los yacimientos con el fin de poder definir su identidad, interpretar los resultados de tal investigación y encontrar los medios adecuados para conservarlos. c) Comprender el contexto y el entorno de un monumento, un conjunto o un yacimiento; y, en concreto, su relación con otros edificios, jardines o paisajes. d) Investigar y analizar todas las fuentes de información disponibles en lo que concierne al monumento, al conjunto o al yacimiento estudiado99.

99

ICOMOS. Guidelines on education and training in the conservation of monuments, ensembles and sites (1993). Conclusiones de la Asamblea celebrada en Sri Lanka, 30 de Julio al 7 de agosto de 1993, p. 43. http://www.icomos.org/charters/education-e.pdf, última consulta el 10 de marzo de 2016.

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Por su parte, el Libro Blanco de Historia del Arte define los siguientes cinco perfiles profesionales:

•

Protección y gestión del patrimonio histórico-artístico y cultural en el ámbito

institucional

y

empresarial:

catalogación

de

conjuntos

monumentales, planeamientos urbanísticos, asesorías técnicas y dictámenes histórico-artísticos, gestión de programas y recursos humanos. •

Conservación, exposición y mercado de obras de arte: museos, centros de arte y cultura, archivos y centros de imagen (fototecas, filmotecas, etc.), subastas y expertizaje, anticuarios y peritaje, comisariado artístico.

•

Difusión del patrimonio artístico: interpretación, turismo cultural, programas didácticos.

•

Investigación y enseñanza: universidad, institutos científicos, escuelas de artes y oficios, escuelas de turismo, escuelas de diseño y enseñanzas medias.

•

Producción, documentación y divulgación de contenidos de la Historia del Arte: trabajo especializado en editoriales, medios de comunicación, nuevas tecnologías audiovisuales y de soporte electrónico.

Estos perfiles fueron definidos desde la realidad laboral de los titulados, pero sin dejar de lado una larga, rica y coherente reflexión disciplinar que revisaré más abajo. En la encuesta de 2005, el 88% de los egresados consultados, que declaran trabajar en tareas relacionadas con la Historia del Arte, se identifican con alguno de estos cinco perfiles propuestos. Así, el 26% de ellos trabaja en el perfil conservación, exposición y mercado de obras de arte, el 25% en la investigación y/o la enseñanza, el 20% en la difusión del patrimonio artístico, el 12% en la protección y/o gestión del patrimonio histórico-artístico, el 5% en la producción, documentación y divulgación de contenidos y el 12% en otros campos. De tales datos se deduce que la principal actividad en la que se encuadran nuestros profesionales (el 26%) es en actividades profesionales en museos, centros de exposiciones, galerías, anticuarios, entre otras. Estos, junto con los perfiles relacionados con el patrimonio, constituyen en conjunto el 58% Página | 109

de las salidas Profesionales. Igualmente, se constataba que un 25% de los egresados recientes trabaja en cuestiones relacionadas con la investigación y sobre todo con la enseñanza, presumiendo que en gran parte lo hace en la enseñanza

media.

El

perfil

menos

señalado,

el

de

la

producción,

documentación y divulgación de contenidos, donde sólo declara trabajar el 5%. Esta circunstancia se debe tanto al reciente desarrollo de las nuevas tecnologías y de la necesidad de expertos en generar contenidos culturales (necesidad que esperamos crezca considerablemente en los próximos años), como a la competencia de otros profesionales que también se insertan en este sector (licenciados en Bellas Artes, periodistas, historiadores, etc.). Por último, el 12% restante ha señalado campos profesionales genéricos, que enlazan con actividades propias también del área de Humanidades y Ciencias Sociales (nos referimos al trabajo en bibliotecas, archivos, gestión cultural, entre otros), u otros campos redundantes con los propuestos100.

Ciclograma de los perfiles profesionales con los que se relaciona la actividad laboral actual de los titulados en Historia del Arte. Fuente: Libro Blanco de Historia del Arte.

Los estudios del Libro Blanco resaltaron la solidez tanto de la demanda laboral como de la capacidad de inserción laboral de los titulados en Historia del Arte y esta consideración coincidía en gran medida con los sondeos realizados desde

100

ANECA. Libro Blanco. Título de Grado en Historia del Arte, pp. 57-65.

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nuestra Universidad101. Por ese motivo, ll Título de Graduado o Graduada en Historia del Arte por la Universidad de Oviedo, estableció la orientación de sus perfiles profesionales en relación con la reflexión aportada por el Libro Blanco.

8 - Contexto personal. El alumnado. La situación de los estudiantes universitarios en España y su incidencia en la elaboración del proyecto docente.

Estas palabras de Antonio Ariño expresan los motivos por lo que un proyecto docente debe acompañarse de un análisis de la realidad del alumnado al que va dirigido:

[…] el

proceso de creación del Espacio Europeo de Educación

Superior ha adoptado una visión diferente, cimentada en la centralidad de los estudiantes para la Universidad del siglo XXI, y lo ha hecho tomando en consideración los cambios producidos en la estructura social y las demandas de la sociedad del conocimiento en el campo formativo y ocupacional. El cambio que Bacon imprimió a la ciencia – es decir, la importancia del método-, ha llegado no sin retraso a la formación: enseñar a aprender. Ahora bien, la transmisión de esta metodología del aprendizaje no se puede producir de manera efectiva y eficiente si se desconocen no ya las carencias de los estudiantes sino

más

básicamente

las

condiciones

socioeconómicas

que

determinan su trayectoria por la Universidad y los factores que regulan los procesos de aprendizaje e innovación102.

Si bien el alumnado de la Universidad de Oviedo tiene, como es lógico, características propias, no lo es menos que comparte con el resto de los universitarios españoles una

dimensión social común, entendida desde los

parámetros que, como ya se señaló más arriba, define la Reforma de Bolonia.

101

Memoria de Verificación del Grado en Historia del Arte por la Universidad de Oviedo, 2008 p.7 102 Ariño, Antonio y Llopis. Ramón (dirs.). ¿Universidad sin clases?. Condiciones de vida de los estudiantes universitarios en España (Eurostudent IV), pp. 254-255.

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Igualmente, la situación de Asturias, un territorio en franca regresión económica, la hace aún más dependiente de un recurso tan decisivo como es su patrimonio cultural. Por este motivo, y como se avanzaba en la memoria de verificación103, la propuesta del Título de Grado en Historia del Arte en la Universidad de Oviedo, presenta una clara vinculación con las características socioeconómicas y culturales de Asturias. Una Comunidad Autónoma que posee un riquísimo patrimonio histórico-artístico, un importante legado arqueológico e histórico-industrial, cuyo conocimiento, puesta en valor, investigación, difusión y gestión compete, de una forma importante, a los historiadores del arte.

Con todo, y como adelantaba en el apartado correspondiente a la reforma de Bolonia, los condicionantes económicos inciden de forma decisiva en la situación del alumnado que da sentido a este proyecto docente. Por desgracia, los datos recientes son especialmente complejos de valorar por la falta de interés en recabarlos. Por ejemplo, el Proyecto Eurostudent104 tiene como objetivo principal reunir datos comparables sobre la dimensión social de la educación superior europea. Se centra en el entorno socioeconómico y de las condiciones de vida de los estudiantes y también investiga la movilidad internacional temporal. Eurostudent ha elaborado diversos informes y uno correspondiente a sinopsis e indicadores105. Estos datos serían de gran utilidad para adecuar de forma coherente un proyecto docente a la situación social de nuestro alumnado, pero lamentablemente España no participa en esta emp. Y esta situación es más preocupante si tenemos en cuenta que nuestro país se incorporó al proyecto de Eurostudent en su evaluación de 2005 a través de la investigación dirigida por el profesor Santos M. Ruesga y financiada por el Ministerio de Educación y Ciencia, si bien esta labor no ha tenido la adecuada continuidad, como expresan los siguientes gráficos:

103

Memoria de Verificación del Grado en Historia del Arte por la Universidad de Oviedo, 2008 p.8. 104 http://www.eurostudent.eu/, última consulta 4 de mayo de 2016 105 Hauschildt, Kristina (ed.). Social and Economic Conditions of Student Life in Europe. Eurostudent V 2012-2015. Synopsis of Indicators, W. Bertelsmann Verlag GmbH & Co. KG, Bielefeld, 2015.

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Proyecto Eurostudent. Países participantes, países observadores y países no participantes. Fuente: Ariño, Antonio y Llopis. Ramón (dirs.). ¿Universidad sin clases? Condiciones de vida de los estudiantes universitarios en España (Eurostudent IV)

Proyecto Eurostudent. Países participantes, países observadores y países no participantes. Fuente: Social and Economic Conditions of Student Life in Europe. Eurostudent V 2012-2015. Synopsis of Indicators

Con todo, sumados, diversos estudios elaborados en España pueden acercarnos a algunos aspectos de la realidad de nuestro alumnado. Este es el caso del análisis efectuado en 2008 por Francisco Fernández Fernández106. El 106

Fernández Fernández, Francisco. La vida académica de los estudiantes universitarios españoles en el contexto del espacio superior de educación europeo, Universidad Rey Juan

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profesor Francisco Fernández aporta unas interesantes reflexiones que, elaboradas al inicio del proceso de convergencia y en un momento incipiente de la crisis económica que estalló en 2008, se han visto desgraciadamente confirmadas y aumentadas. En su estudios, se planteaba esbozar una nueva visión analítica sobre la situación socioeconómica de los estudiantes universitarios españoles y sus características y aptitudes ante el nuevo proceso de convergencia europea en materia de educación superior y extraer conclusiones acerca del grado de equidad de nuestro sistema universitario e incluso sobre la eficiencia del mismo en cuanto al rendimiento en cantidad y calidad de titulados universitarios que genera nuestro sistema107.

Una de las primeras situaciones detectadas por el estudio de Fernández tiene una directa aplicación al Grado de Historia del Arte de la Universidad de Oviedo: el descenso muy acusado del número de estudiantes matriculados en el mismo. La preocupación por la falta de alumnos no es igual en todas las universidades españolas, pero en nuestro caso concreto, es una de las cuestiones fundamentales, que puede decidir nuestro futuro como titulación y que debería hacernos reflexionar mucho sobre nuestra oferta docente. En relación con este aspecto, en 2010 se elaboró un estudio elaborado por Helena Troiano y Marina Elías, quienes detectaron diferencias de clase a la hora de decidir el acceso a los estudios universitarios. La investigación se llevó a cabo en cuatro universidades públicas del área metropolitana de Barcelona y sus resultados muestran los estudiantes de clase obrera se mostraban más proclives acometer estudios más cortos, con el objeto de minimizar los riesgos, mientras que los estudios más complejos eran preferentemente iniciados por estudiantes procedentes de la clase media o alta108. Un nuevo estudio del mismo equipo109, permitió constatar que la implantación de grados de cuatro

Carlos, 2008. [En línea: http://138.4.83.162/mec/ayudas/repositorio/20080507152704MEMORIA%20FINAL%20INVEST IGACION%20EA2007URJC-FINALIZADO-A.pdf ], consultado el 20 de marzo de 2016. 107 Idem, p. 4. 108 Troiano, Elena y Elías, Marina. “University access and after: explaining the social composition of degree programmes and the contrasting expectations of students”, High Educ, nº 67, 2014,pp. 637–654. 109 GRET - Grup de Recerca en Educació i Treball. “El impacto de la desaparición de las titulaciones de ciclo corto tras la reforma de Bolonia sobre la composición social de los grados”, 2014. [En línea: http://grupsderecerca.uab.cat/gret/content/el-impacto-de-la-

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años redujo el número de estudiantes procedentes de las clases trabajadoras. Esta situación puede verse también reflejada en el siguiente gráfico:

Fuente: Agencia Ejecutiva en el Ámbito Educativo, Audiovisual y Cultural. (EACEA P9 Eurydice). El Espacio Europeo de Educación Superior en 2012: Informe sobre la implantación del Proceso de Bolonia, Bruselas, 2012.

En 2011 y en relación con el Eurostudent IV se elaboró un amplio informe sobre la situación de los estudiantes universitarios españoles110. Abordando diversos aspectos socioeconómicos, esta publicación constituyó un primer resultado de la participación en la red Eurostudent que se intentaba transmitir a la sociedad española. Sus objetivos quedaban claros y abundan en la idea de que solamente se aplicarán reformas efectivas si conocemos en profundidad la realidad de nuestros estudiantes:

Era necesario que en España se publicaran estudios sistemáticos, basados en datos y con perspectiva comparada sobre las condiciones de vida de los estudiantes, estudios que nos dieran información objetiva y rigurosa sobre sus formas de estudiar, su vinculación con la universidad, sus estilos culturales, sus necesidades sobre el desaparici%C3%B3n-de-las-titulaciones-de-ciclo-corto-tras-la-reforma-de-bolonia], consultado el 7 de marzo de 2016. 110 Ariño, Antonio y Llopis. Ramón (dirs.). ¿Universidad sin clases?. Condiciones de vida de los estudiantes universitarios en España (Eurostudent IV), op. cit.

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transporte, el alojamiento… Era imprescindible acompasar las políticas que sobre los estudiantes se están llevando a cabo con un conocimiento exhaustivo que permitiera acertar en la toma de las decisiones111.

El mismo equipo llevó a cabo un nuevo estudio partiendo de los resultados de la encuesta inicial112.

El proceso de elaboración del informe Eurostudent IV fue precedido de años de trabajo. A finales del año 2009, la Dirección General de Formación y Orientación Universitaria encargó a los profesores Antonio Ariño y Ramón Llopis, de la Universidad de Valencia, la realización de los estudios preliminares para la constitución de un Observatorio de la Vida y Participación de los Estudiantes Universitarios y la participación en el proyecto Eurostudent. A lo largo de 2010 se inició la creación de un grupo interdisciplinar e interuniversitario que diera el impulso inicial al referido observatorio y al mismo tiempo, se remitió a todas las universidades españolas un breve cuestionario solicitando información sobre estudios e investigaciones realizados por cada universidad y relacionados con la dimensión social. Finalmente, en el otoño de 2010 tuvo lugar la Iª Jornada sobre la Dimensión Social de la Universidad y la creación de Campus Vivendi. Observatorio de la Participación y Vida de los Estudiantes Universitarios113. Cabe señalar, con satisfacción por nuestra parte, que la Universidad de Oviedo participó activamente en la elaboración del Eurostudent, ofreciendo 2.697 encuestas de un total de 101.603.

Una de las primeras conclusiones del estudio ratifica el análisis ya aludido de las profesoras Toiano y Elías. Antonio Ariño señala que, desde la perspectiva de las condiciones socioeconómicas y culturales de los estudiantes, se puede constatar que se mantiene una movilidad social simple, en el sentido de que un importante porcentaje de hijos de progenitores que no han alcanzado 111

Idem, p. 11. Ariño Antonio; Llopis, Ramón y Soler, Inés (dir.). Desigualdad y Universidad. La Encuesta de condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes Universitarios en España, Campus Vivendi. Observatorio de la vida y de la calidad del estudiante/Ministerio de Educación, Cultura y Deportes/Universidad de Valencia, 2014. 113 Idem, p. 15. 112

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estudios universitarios, ahora acceden a ellos y los completan. Pero también constata que esta movilidad es relativa porque los condicionamientos del origen social siguen actuando de una manera decisiva y, mientras que los hijos de familias con baja formación continúan estando infra-representados en la Universidad, los que proceden de familias con elevada formación están sobrerepresentados. Por lo tanto, puede hablarse pues de reproducción relativa del sistema y de la consiguiente exclusión social114. En tantos por ciento, se puede concluir que el 40% de los estudiantes universitarios son hijos de aproximadamente sólo el 20% de la población: en concreto, hijos de padres y/o madres universitarios. Es decir, que a pesar del incremento de la población universitaria aún no está garantizado el acceso a la educación superior de forma equitativa para toda la población. Los hijos de progenitores universitarios continúan accediendo en una mayor proporción que el resto; y los hijos de población inmigrante en menor proporción que los de los autóctonos115.

Las conclusiones más significativas de este análisis me permiten extraer conclusiones de interés para la planificación docente:

1 - La edad de acceso a los estudios universitarios se retrasa y aumenta el número de adultos matriculados en primer curso. Aumenta el número de estudiantes de 25 años y más y que retoman sus estudios. Estos estudiantes proceden mayoritariamente de un entorno familiar con menor nivel educativo que el correspondiente al entorno de los más jóvenes En el origen de esta diferencia estaría la necesidad de compaginar trabajo y estudio o el acceso a los estudios cuando se ha alcanzado la independencia económica de la familia. En ambos casos, debemos tener en cuenta que cada vez tenemos más alumnos que no son estudiantes a tiempo completo. El informe señala que en Humanidades la media de edad era ligeramente superior a los 26 años.

La presencia de estos colectivos en la universidad implica una nueva concepción de la educación universitaria que se aleja progresivamente de la 114

Ariño, Antonio y Llopis. Ramón (dirs.). ¿Universidad sin clases?. Condiciones de vida de los estudiantes universitarios en España (Eurostudent IV), p. 30. 115 Idem, p. 86.

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trayectoria formativa lineal acotada principalmente a una única etapa de la vida, para acercarse a otras formas de entender la experiencia universitaria, más próximas a las que encontramos en los países del norte de Europa. Se tiende a conformar progresivamente un recorrido integral donde caben trayectorias individualizadas que combinan lo personal, con lo laboral y lo educativo, entendiendo la formación como un proceso que se extiende a lo largo de toda la vida. Se trata, sin duda, de alumnos cuyo grado de implicación es habitualmente mayor que el de sus compañeros más jóvenes y cuya madurez facilita especialmente la participación en las actividades prácticas.

2 – Dadas las características de la reforma impuesta por Bolonia, aumenta el número de estudiantes maduros o trabajadores que acceden a la modalidad de estudios a distancia. Son los más jóvenes los que son estudiantes a tiempo completo o dedican menos de 15 horas semanales al trabajo. Un 55% de los estudiantes que acceden a los estudios universitarios tiene experiencia laboral previa siendo su perfil: hombre, de más de 29 años, que estudia una diplomatura de Humanidades o Sociales. Una proporción importante de los que lo hacen con experiencia laboral de tipo convencional remunerado, compagina luego los estudios con una actividad laboral intensa de más de 15 horas semanales. Los datos muestran, en relación con la dedicación al estudio, que el 15% de la población universitaria de nuestro país está conformada por estudiantes que podemos considerar de baja intensidad -menos de 21 horas a la semana de dedicación- , el 51,3% de media intensidad y el 34% de alta intensidad, con más de 40 horas a la semana116. Compaginar trabajo y estudios requiere una adaptación tanto por parte del alumnado como del profesorado Para el caso de Oviedo117, por último, hay que considerar que un cierto número de matriculados en la Facultad no siguen los estudios con el horizonte de obtener un título: en algunos casos utilizan la titulación como puente para acceder a otros estudios, en otros su matriculación es fruto simplemente de la desorientación de los 18 años, pero en un número importante, quizá, lo hacen buscando un complemento formativo (valorable profesionalmente o no) o una 116 117

Idem, p. 85. Memoria de Verificación del Grado en Historia del Arte por la Universidad de Oviedo, p. 98.

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herramienta de inserción social y desarrollo del nivel cultural (en particular, pero no únicamente, personas mayores o profesionales que trabajan en otros ámbitos), sin finalidades profesionales. Este perfil suele proporcionar buenos estudiantes en las asignaturas que se matriculan, pero sin que muchas veces acaben la titulación. Pensamos que ésta es una función social de primer orden, que probablemente afecte a las Facultades de Humanidades mucho más que a otras. Por ello, en algunas universidades se está planeando el desarrollo de indicadores adecuados, además de estudiar la posibilidad de establecer itinerarios particulares u horarios especiales que puedan ser seguidos más fácilmente por este tipo de estudiantes.

3 – Aumenta la presencia femenina. Entre los titulados universitarios de primer y segundo ciclo en conjunto, ha cambiado el sexo mayoritario a favor de las mujeres. Pero, a la inversa de los países nórdicos o del centro de Europa, esas alumnas no suelen compaginar estudios y trabajo, o lo hacen con una media de 15 horas semanales. Esa diferencia de tendencia con Europa parece deberse al hecho de que ellas dedican en España más tiempo a trabajos realizados en el seno del hogar y no pueden reengancharse en la universidad como estudiantes maduros.

4 - La población extranjera entre los estudiantes universitarios aumenta, especialmente relacionada con los estudios de tercer ciclo. Pero el sistema universitario español se encuentra todavía lejos de conseguir una tasa de estudiantes inmigrantes similar a la del resto de países de su entorno. En el caso de la Universidad de Oviedo, esa presencia es aún minoritaria y casi exclusivamente vinculada a los estudios de máster y doctorado.

5 – Con relación a Europa, España tiene una tasa baja de estudiantes con hijos a su cargo. Los estudiantes maduros siguen retrasando la edad de concepción.

6 – Un aspecto muy destacado es el nivel de precariedad económica. En comparación con los recursos económicos disponibles del conjunto de la población y de otros grupos de edad, los jóvenes universitarios tienen una situación de mayor precariedad. El grueso de los gastos se dedica a vivienda y Página | 119

alimentación. Los universitarios muestran una mayor dependencia de los recursos externos paternos y públicos a medida que incrementan la dedicación a los estudios y, al mismo tiempo, un mayor recurso a los ingresos propios cuando la dedicación es menos intensa118. Esto es lógico, pero determina la necesidad de contar con ayudas para algunas de las actividades previstas en el proyecto docente que presento, como es el caso del viaje docente.

7 – A la hora de planificar la docencia, conocer los hábitos de estudio y la organización del tiempo (la agenda) y el régimen de dedicación (que es el resultado de la combinación entre tiempo asignado al estudio y tiempo comprometido en actividades laborales) de nuestro alumnado es fundamental. Al contrario de la percepción que solemos tener, los resultados de los estudios de Eurostudent, reflejan que entre 2008 y 2011, coincidiendo con la implantación del EEES, ha habido un aumento de la dedicación en horas de clase y estudio, mientras que se ha mantenido el número de horas de trabajo remunerado a la semana. De esta forma, podemos concluir que nuestros estudiantes trabajan, en conjunto de tiempo remunerado o no, más. Se manifiesta así en la clase estudiantil la misma presión creciente que experimentamos los docentes tras la implantación de la reforma.

Fuente: Ariño, Antonio y Llopis. Ramón (dirs.). ¿Universidad sin clases? Condiciones de vida de los estudiantes universitarios en España (Eurostudent IV). Datos de 2011

118

Idem, p. 166.

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Deberemos preguntarnos cómo de pesada es esa carga y nuevamente la precepción de que en España es mayor hace coincidir a docentes y estudiantes. Según el informe Eurostudent IV, los datos no dejan lugar a dudas: la carga horaria global de los estudiantes españoles se sitúa en una posición intermedia cuando se la compara con la registrada por otros veintiún países europeos en los que también se introdujo este indicador. En el caso de los estudiantes de grado, se sitúan en décimo lugar tras Portugal, Polonia, República Checa, Estonia, Suiza, Alemania, Malta y Holanda. Por debajo de España aparecen Turquía, Noruega, Irlanda, Latvia, Dinamarca, Finlandia, Croacia, Suecia, Eslovaquia, Austria, Rumania y Francia.

El rango de las cargas horarias de los veintidós países va de las 55 horas semanales de Portugal a las 35 de Francia. Mi experiencia de estancias en la Universidad Michel de Montaigne. Bordeaux3 me permite ratificar esa menor presión de dedicación horaria que reflejan los resultados del estudio.

Entre los estudiantes de másteres oficiales, la muestra española tiene una carga horaria más elevada y se sitúa en el sexto lugar. Los cinco países con más carga horaria semanal que España son –en ese orden–, Portugal, Polonia, Malta, Turquía y Estonia, mientras Irlanda, Latvia, República Checa, Italia, Noruega, Alemania, Suecia, Holanda, Suiza, Francia, Dinamarca, Austria, Rumania, Croacia, Eslovaquia y Finlandia –también en ese orden–, se sitúan por debajo de España.

Podemos concluir que pasamos mucho tiempo en clase o estudiando, pero también podemos hacernos una pregunta: ¿cómo de efectivo es ese tiempo? Esa es una cuestión que sigue sin respuesta clara, pero cuyo análisis es indispensable para proponer proyectos docentes más efectivos.

Por otro lado, es interesante señalar que, pese a esta mayor carga horaria, nuestros estudiantes se mostraron mayoritariamente satisfechos o conformes con ella. Son, entonces, menos críticos que sus profesores con los cambios impuestos por la implantación del EES. Quizás porque no pueden establecer la comparación con las situaciones anteriores, como nos sucede a nosotros. Página | 121

Fuente: Ariño, Antonio y Llopis. Ramón (dirs.). ¿Universidad sin clases? Condiciones de vida de los estudiantes universitarios en España (Eurostudent IV). Datos de 2011

En comparación con Europa, en cambio, los estudiantes españoles están menos satisfechos con esa carga total, como podemos ver en el siguiente gráfico

Fuente: Ariño, Antonio y Llopis. Ramón (dirs.). ¿Universidad sin clases? Condiciones de vida de los estudiantes universitarios en España (Eurostudent IV). Datos de 2011

Siete países europeos –incluyendo España– obtienen tasas de insatisfacción superiores al promedio. Se trata de Croacia, Suiza, Malta, Eslovaquia, Turquía y Portugal. Todos ellos tienen las mayores cargas horarias semanales. Ceñidos Página | 122

al promedio global de satisfacción (42%) se encuentran Austria (44%), Estonia (44%), Italia (43%), Noruega (43%), Polonia (42%), Rumania (40%) y República Checa (40%), mientras las tasas de satisfacción son superiores al promedio en los casos de Dinamarca (58%), Latvia (57%), Holanda (54%), Suecia (52%), Lituania (48%), Irlanda (47%), Finlandia (47%) y Francia (46%), que tenían las menores tasas de dedicación semanal .

La lógica relación entre las horas de dedicación semanales y el grado de satisfacción queda clara en este otro gráfico, que, por otro lado, nos permite medir el número de horas semanales que, de promedio (45,5), trabajan nuestros alumnos y que iguala o rebasa las cuarenta horas semanales de un trabajador a tiempo completo para los estudiantes que deben realizar algún tipo de trabajo. Es esta una realidad que debería hacernos reflexionar y adaptar nuestras programaciones docentes.

Fuente: Ariño, Antonio y Llopis. Ramón (dirs.). ¿Universidad sin clases? Condiciones de vida de los estudiantes universitarios en España (Eurostudent IV). Datos de 2011

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Estos últimos datos debemos tenerlos en cuenta de manera especial ante el creciente número de estudiantes que realizan, además, algún tipo de trabajo remunerado, cuyo aumento constata la comparación entre Eurostudent III y Eurostudent IV. Por tanto, un proyecto docente deberá tener en cuenta la existencia de alumnos a tiempo parcial y saber adaptarse a esa realidad. En palabras del informe Eurostudent IV:

[…] Parece obvio que la propuesta, en el marco de la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior, de que los estudiantes han de ocupar el centro de la vida universitaria debe traducirse en políticas que ofrezcan respuestas a la realidad aquí esbozada: una tendencia creciente a compatibilizar trabajo y estudio, cargas horarias abultadas para quienes tienen trabajos remunerados, que a su vez son mayoritariamente personas que buscan en la Universidad segundas oportunidades, dada la edad media que presentan, y sus entornos familiares. Estas políticas deberán caminar en la dirección de ofrecer vías institucionales diferenciadas para trayectorias que puedan organizar agendas compatibles con la dedicación a tiempo parcial. La diversidad de agendas y de regímenes de dedicación requiere también diversidad de respuestas institucionales formales, de itinerarios y de oportunidades119.

Esta tendencia al incremento del número de alumnos que trabajan se constata igualmente entre los del Grado de Historia del Arte por la Universidad de Oviedo. También he comprobado personalmente el incremento del trabajo precario, o carente de un contrato. De hecho, un estudio de la Universidad de Oviedo ha puesto de manifiesto una situación semejante y señala que desde hace algunos años se ha extendido, aunque ya se preveía en nuestra memoria de verificación:

[…] un número creciente de estudiantes tratan de compatibilizar sus estudios con el desempeño de actividades laborales diversas, lo que

119

Idem, p. 186.

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les dificulta alcanzar tasas más elevadas de rendimiento. Por otra parte, como reflejan algunos estudios sociológicos sobre los estudiantes universitarios en general, y de Humanidades en particular, ha aumentado el porcentaje de jóvenes que se matriculan, pero consideran la vida universitaria como una actividad de dedicación parcial, ocasional, e incluso de ida y vuelta” mientras se prueban otras cosas más estimulantes y cuya oportunidad no permite esperar, lo que, lógicamente, también repercute de forma negativa en las tasas de rendimiento120.

La incidencia de las situaciones personales, especialmente las laborales o el hecho de tener familiares o hijos a cargo, ha sido ya detectada igualmente por nuestra Universidad como uno de los elementos que determinan en muchos casos el abandono o fracaso en los estudios. En palabras de Pilar Colás:

[…] las tasas de abandono se relacionan directamente con el nivel de desarrollo de las naciones, de tal manera que los países más desarrollados

tienen

niveles

más

bajos

de

abandono

y

en

consecuencia mayores niveles de inclusión. De ahí que la inclusión en el sistema universitario sea considerada un aspecto clave en las metas de las políticas públicas a nivel internacional, tal como se recoge en el programa Horizonte 2020, además de incluirse como un indicador de la calidad de las universidades121.

El tema del abandono ha preocupado especialmente a nuestra Universidad. De hecho, el profesor Luis J. Rodríguez-Muñiz, que ha sido Vicerrector de Estudiantes, ha colaborado en un estudio que propone un sistema de alerta temprana para evitar el abandono de los universitarios122. Coincidiendo con las

120

Memoria Verifica 2008, p. 98. Colás Bravo, Pilar. “El abandono universitario”, Fuente: Revista de la Facultad de Ciencias de la Educación de Sevilla, vol.16, 2015, pp. 1114 [en línea: http://institucional.us.es/fuentes/gestor/apartados_revista/pdf/numeros_anteriores/zcxlemsj.pdf ], consultado el 10 de marzo de 2015. 122 Diario Asturias24, 9 de marzo de 2016, http://www.asturias24.es/secciones/vivir/noticias/unestudio-propone-un-sistema-de-alerta-temprana-para-evitar-el-abandono-de-losuniversitarios/1457466169, consultado el 9 de marzo de 2016. 121

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aportaciones del Eurostudent IV, el análisis de nuestra Universidades señala como factores que intervienen de manera muy decisiva en la permanencia en los estudios las notas que se hayan obtenido en Bachillerato y Formación Profesional y en la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU), la fecha de matriculación, la regularidad con la que se asista a clase, la edad y la compatibilización de estudios y trabajo. Todas estas circunstancias pueden llevar a un alumno a abandonar sus estudios antes de dos años. Conocer esta realidad, puede ayudar a los gestores universitarios a adoptar medidas para impedirlo. De todos ellos, y a juicio de los redactores de la investigación, el factor más determinante es tener trabajo y los problemas de conciliación que genera. Las mujeres mayores de 30 años con un empleo encabezan el tipo de alumnado con más peligro de no titularse123.

En relación con todo lo anterior, se incrementa el número de alumnos que se matriculan de forma parcial. Dos cursos después de su puesta en marcha en la universidad ovetense como opción para aquellos estudiantes que no pueden afrontar el pago de muchas asignaturas o para aquellos que quieren compatibilizar trabajo y estudios, esta modalidad se ha consolidado entre nuestros estudiantes. Casi dos de cada diez universitarios, en concreto el 18,38%, se matricula únicamente la mitad de los créditos124. Los perfiles que maneja el Vicerrectorado de Estudiantes de la Universidad de Oviedo detectan que hay muchos alumnos que son también profesionales en activo. También hay otros con familiares a su cargo o algunos que sufren problemas puntuales de salud y casos de alumnos que han obtenido un bajo rendimiento en su primer año de estudios y que prefieren reducir el número de materias para adaptarse. Son únicamente aproximaciones, a falta de un análisis más exhaustivo. La Universidad de Oviedo, a diferencia de otras, no exige a sus estudiantes que justifiquen por qué se decantan por la matrícula a tiempo parcial. Se considera una modalidad más, abierta a todo el mundo, y no una 123

Bernardo, Ana B; Rodríguez-Muñiz, Luis J.; Cerezo, Rebeca y Tuero, Elián. “Predicción del abandono universitario: variables explicativas y medidas de prevención”, Fuente: Revista de la Facultad de Ciencias de la Educación de Sevilla, vol.16, 2015, pp. 63-84. [en línea: http://institucional.us.es/fuentes/gestor/apartados_revista/pdf/numeros_anteriores/zcxlemsj.pdf], consultado el 10 de marzo de 2015. 124 Diario Asturias24, 5 de noviembre de 2015: http://www.asturias24.es/secciones/vivir/noticias/la-matricula-parcial-se-impone-en-launiversidad-de-oviedo/1446661662 , consultado el 5 de noviembre de 2015.

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medida de gracia. Estas cifras ratifican la idea de que es necesario que las universidades deben flexibilizar sus sistemas educativos y abrirlos a grupos que de otra manera difícilmente podrían graduarse.

También cabe preguntarse cómo ha incidido la implantación del EEES en el abandono de los estudios125. Diferentes investigaciones muestran que, en teoría, la reforma de Bolonia podría haber ayudado a culminar con éxito sus estudios a los alumnos con las dificultades anteriormente citadas. Pero la realidad nos muestra que esto no es así porque la reforma no se ha implementado de forma adecuada, especialmente creando grupos con menos alumnos e incrementando la plantilla de profesorado. Podemos afirmar que más bien ha sucedido al contrario. Como herramientas para superar esta deficiencia se propone elaborar diferentes estrategias:

- Programas psicoeducativos extracurriculares. - Modalidades docentes basadas en pequeños grupos y con atención más personalizada, donde el profesorado detecte los casos de riesgo y dificultades de aprendizaje, ofrezca feed-back sobre los trabajos realizados, desarrolle metodologías que obliguen al alumnado al trabajo continuado y a esforzarse más y fomente la motivación por los estudios. - Modelos de enseñanza alternativos para los estudiantes que prolongan y simultanean estudios y trabajo. - Acciones específicas con estudiantes de riesgo.

En este sentido, es importante incrementar nuestra flexibilidad y nuestra capacidad de adaptación para mantener a los estudiantes que trabajan y que por su edad tienen otras cargas familiares que les impiden dedicar el tiempo necesario a las clases presenciales. Ante esta situación creciente, las universidades deberían adaptarse y proponer otros modelos de estudios con 125

Cabrera Pérez, Lidia. “Efectos del proceso de Bolonia en la reducción del abandono de los estudios universitarios: datos para la reflexión y propuestas de mejora”, Fuentes: Revista de la Facultad de Ciencias de la Educación de Sevilla, vol.16, 2015, pp. 39-61. [en línea: http://institucional.us.es/fuentes/gestor/apartados_revista/pdf/numeros_anteriores/zcxlemsj.pdf], consultado el 10 de marzo de 2015.

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estructuras más flexibles, además de la enseñanza on-line que parece por el momento la única alternativa. Esta realidad, pienso que es este uno de los mayores retos que deberemos afrontar en los años venideros, porque su resolución determinará el futuro de grados ofertados en universidades, como la de Oviedo, situados en regiones con una situación de regresión mayor que la media nacional y un constante envejecimiento de la población:

Se estima que en los próximos años el 51% de los adultos que completará estudios universitarios ingresará en la universidad pasada la edad de 25 años. Esa ya es una realidad en algunos países como Islandia, Israel y Portugal, en los que 1 de cada 3 estudiantes que ingresa en la universidad es mayor de 25 años. El proceso de Bolonia ha dificultado todavía más la combinación de estudios y trabajo, pues el profesorado concluye que es una metodología propia solo para estudiantes presenciales126.

Fuente: Ariño Antonio; Llopis, Ramón y Soler, Inés (dir.). Desigualdad y Universidad. La Encuesta de condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes Universitarios en España

Finalmente debemos plantearnos el grado de conocimiento de los estudios que van a emprender que tiene nuestro alumnado. Si observamos el gráfico superior, parece claro que la mayoría de ellos tiene una idea sumaria, incluso

126

Idem, p. 58.

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vaga de la realidad de los estudios que va a emprender, pero según el mismo estudio, ese desconocimiento es mayor en estudiantes con padres y madres de menor nivel educativo y de categorías profesionales más alejadas del mundo universitario127. Pero para nuestro caso, lo más interesante del estudio es que concluye también que nuestros alumnos son los que mejor conocen los estudios que van a emprender.

Fuente: Ariño Antonio; Llopis, Ramón y Soler, Inés (dir.). Desigualdad y Universidad. La Encuesta de condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes Universitarios en España

Ese conocimiento es máximo en los estudios de Humanidades y mínimo en los de Arquitectura. El motivo está fundamentalmente en que quienes van a cursar estudios de Humanidades tienen motivos vocacionales y de gustos o desarrollo personal, frente a los más instrumentales (posibles salidas profesionales) de los estudios técnicos128. En definitiva, el carácter vocacional que constatamos en nuestro alumnado les hace acercarse de una manera más profunda a los estudios que quieren cursar, máxime si sumamos a ello la relativamente usual oposición que a esa elección que manifiestan tantos sus progenitores como sus orientadores de las enseñanzas medias y la mayor necesidad, por tanto, de argumentar su opción. La motivación a la hora de 127

Ariño Antonio; Llopis, Ramón y Soler, Inés (dir.). Desigualdad y Universidad. La Encuesta de condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes Universitarios en España, p. 102. 128 Idem, p. 117.

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plantearse cursar un determinado grado es muy diferente, tal y como podemos comprobar en el siguiente gráfico:

Fuente: Ariño Antonio; Llopis, Ramón y Soler, Inés (dir.). Desigualdad y Universidad. La Encuesta de condiciones de Vida y de Participación de los Estudiantes Universitarios en España

Finalmente, otro dato muy significativo sobre la situación de los estudiantes universitarios españoles, es el hecho de que son una minoría los que acceden a los estudios de doctorado, o los que potencialmente lo harán. Este hecho, que tanto determina el futuro de las instituciones universitarias guarda, a mi entender, una estrecha relación con dos situaciones que constatamos a diario: la falta de ayudas económicas y de becas para la realización de una tesis doctoral y la ausencia de una relación efectiva entre el grado de doctor y posibles salidas profesionales más cualificadas y mejor remuneradas, como sucede constatamos en los siguientes gráficos:

Porcentaje de los doctorandos en relación con el total de los alumnos de Bolonia en 2012. Fuente: The European Higher Education Area in 2015: Implementation Report.

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Porcentaje de graduados en segundo ciclo que accederían a un programa de tercer ciclo 2013-2014. Fuente: The European Higher Education Area in 2015: Implementation Report.

Tasa de desempleo de los estudiantes de tercer ciclo de edad de entre 20 y 34 años (2013). Fuente: The European Higher Education Area in 2015: Implementation Report.

9 – Retos para el futuro. Un nuevo proyecto docente para un nuevo alumnado

Todos los datos que he ido reseñando, perfilan un nuevo modelo de alumnado que se ha ido configurando, determinado en parte por la implantación del EEES y también por la grave incidencia de la crisis económica y demográfica en nuestro país, y especialmente en Asturias. En el caso del Principado, la realidad de los años venideros se nos presenta con unos datos alarmantes que pronostican un descenso de la población total de 88.000 personas en 15 Página | 131

años, recesión que afectará especialmente de niños y jóvenes129. Los datos avanzados en 2014, se han refrendado en 2016 con un estudio del equipo Regiolab de la Universidad de Oviedo. Ese análisis expone que la población menor de 25 años en las llamadas alas de Asturias será mínima, y muy baja en todo nuestro territorio. De hecho, la mayor parte de la población del área central tendrá más 50 años en 2029130.

Pérdida de población en Asturias prevista hasta el año 2029. Fuente: Regiolab.

Así pues, en una región con población envejecida, el alumnado que venía siendo habitual: joven y a tiempo completo, será, en el mejor de los casos, sustituido por otro que demandará una apuesta decidida por la renovación de la Universidad de Oviedo en dos frentes: flexibilidad y adaptación a las necesidades de un tipo diferente de alumnos y captación de estudiantes extranjeros. El grado de Historia del Arte no podrá ser ajeno a esta realidad.

Por todo ello, un proyecto docente a medio plazo deberá tener en cuenta esta proyección de futuro y, como punto de partida mínimo, incluir recursos que permitan a los alumnos que deben compaginar sus estudios con trabajo y/o cargas familiares, completar con éxito la asignatura en concreto. Asimismo, considero que deberemos adaptar de forma eficiente nuestro Grado y proponer estudios de máster y doctorado que tengan en cuenta esta nueva realidad. 129

http://www.asturias24.es/secciones/vivir/noticias/la-gran-recesion-demografica-dejara-aasturias-con-971-dot-000-habitantes/1414525160, consultado el 29 de octubre de 2014 130 http://www.asturias24.es/secciones/vivir/noticias/asi-sera-la-poblacion-de-asturias-en2029/1460483824, consultado el 13 de abril de 2016.

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II- Proyecto docente de la asignatura Historia de la Conservación y la Restauración del Patrimonio Histórico Artístico en el Grado de Historia del Arte de la Universidad de Oviedo

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Cada investigador, cada profesor, por encima de consideraciones retóricas, ha de encarnar el compromiso ético de su propio sistema, sin vanas complacencias en una instalación definitiva y cerrada, sino con la permanente renovación de un sistema abierto.

Gonzalo Borrás Gualis

[…] la historia de las restauraciones debería incorporarse como asignatura imprescindible en los planes de estudio de Historia del Arte […].Y es que la historia de un monumento no termina con las sucesivas modificaciones y ampliaciones sino que enlaza directamente con la historia de su restauración. La crítica de autenticidad en el estudio monumental y artístico ya no puede limitarse a las transformaciones “históricas” sino que debe incorporar un cuidado análisis de las actuaciones restauradoras, particularmente cuando no se han utilizado criterios “puristas”, sino “mejoradores” y “conservacionistas”, que han sido los más frecuentes en la práctica española y en la aragonesa. Los estudios históricos sobre un monumento deben alcanzar hasta el momento actual, incorporando la crítica de las restauraciones

Gonzalo Borras Gualis

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1 - Presentación del proyecto docente de Historia de la Conservación y la Restauración del Patrimonio Histórico Artístico en el Grado de Historia del Arte de la Universidad de Oviedo.

El proyecto que se presenta a continuación se corresponde con el perfil de la plaza de catedrático de universidad objeto de este concurso. En la Universidad de Oviedo el citado perfil debe identificarse con el título de una asignatura obligatoria del Grado en Historia del Arte, en este caso la de Historia de la Conservación y la Restauración del Patrimonio Histórico Artístico.

La propuesta de este proyecto se integra necesariamente en el citado grado, de manera que su planteamiento, objetivos, metodología docente y sistema de evaluación se corresponden con los planteados en la Memoria de Verificación del Grado en Historia del Arte por la Universidad de Oviedo.

El esquema que he seguido para elaborarlo es el que puede definirse como canónico en este tipo de documentos, partiendo de una reflexión disciplinar y una definición de los límites de la asignatura. Asimismo, se ha efectuado el oportuno análisis de su relación con las restantes del grado, y en especial con las vinculadas a la materia relacionada con los conocimientos sobre patrimonio cultural. Para finalizar, se presenta la guía docente de la asignatura, que se propone de manera realista, acorde con la experiencia acumulada durante los últimos tres cursos en los que la he impartido. Obviamente, el proceso de reflexión y revisión que ha acompañado a la elaboración de este documento, me ha permitido también mejorarla.

Ese planteamiento realista al que hacía referencia supone que aspectos como los contenidos, las actividades de prácticas de aula y los recursos docentes y bibliográficos se dimensionen de forma que no se trata de presentar una recopilación prolija y exhaustiva de esos medios, como es el caso de la bibliografía aportada en los diferentes temas. Al contrario, se trata de proponer una guía que los alumnos y alumnas de la asignatura puedan manejar realmente, con unos recursos que vayan a utilizarse en el trabajo diario, unas sesiones prácticas cuya viabilidad se ha contrastado puesto que ya se han Página | 138

realizado casi en su totalidad y una bibliografía seleccionada y que pueda ser útil en el estudio y que no resulte difícil de localizar o adquirir en caso necesario.

Asimismo, se incluyen recursos y bibliografía en otros idiomas, porque la experiencia me ha demostrado que una parte del alumnado accede a ellos y que les son útiles tanto para esta asignatura como para mejorar sus niveles de idioma (algunos pensando en sus estancias del programa Erasmus). Las posibilidades que la plataforma Campus Virtual ofrece son, a mi entender, de radical importancia en esta propuesta docente. Mediante el Campus Virtual, se ponen a disposición del alumnado las síntesis de los temas, materiales complementarios y de consulta voluntaria, los recursos necesarios para las prácticas de aula y las referencias y algunos materiales bibliográficos. Dadas las características de esta herramienta, en todo momento me es posible contrastar si cada uno de los alumnos ha accedido a los materiales e incluso interactuar con ellos. El proceso de evaluación es, de esa forma, más completo. Asimismo, el empleo de esta plataforma facilita la inclusión y la participación de los alumnos matriculados a tiempo parcial o que no pueden asistir a las sesiones prácticas o teóricas por diversas circunstancias, incluyendo las sobrevenidas a lo largo del curso académico.

La experiencia me ha permitido constatar que el manejo de las síntesis de los contenidos de las clases teóricas facilita que se desarrollen esas sesiones de una forma más efectiva. Se pueden hacer comentarios y propuestas transversales con mayor libertad; los alumnos pueden llegar a la clase con un conocimiento claro de lo que se va a tratar y se puede avanzar en el temario de forma más rápida. Asimismo, cada uno de los alumnos o alumnas puede completar, tratar y revisar todos los materiales, creando sus propios contenidos docentes y optimizando de esa forma su tiempo de estudio. En el caso del alumnado que no puede asistir a las clases por diversos motivos, el Campus Virtual permite un seguimiento directo de la asignatura y una comunicación permanente con la profesora.

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En lo tocante a la articulación del temario, puedo decir que se trata también de una propuesta contrastada, que he llevado a término en los tres cursos en que he impartido la asignatura y que pretende aportar unos contenidos básicos, pero lo suficientemente completos, de la historia de la conservación y la restauración del patrimonio histórico artístico.

2 – Definición y concepto de la asignatura. Reflexión disciplinar. El papel de la Historia del Arte en la conservación del patrimonio cultural. La investigación en Historia del Arte y la historia de la conservación y de la restauración.

Crítica

de

Autenticidad.

Falso

histórico

y

falso

historiográfico. La profesionalización de la Historia del Arte y la formación en Historia de la Conservación y de la Restauración.

2.1 - Definición y concepto de la asignatura. Reflexión disciplinar. El papel de la Historia del Arte en la conservación del patrimonio cultural El punto de partida que ha basado la elaboración de esta guía docente es la vinculación entre la Historia del Arte y la Historia de la Cultura, relación que ha venido transformando la concepción de nuestra disciplina desde sus orígenes.

Evidentemente, no cabe en un proyecto docente hacer una reflexión disciplinar exhaustiva, pero en cambio sí considero necesario hacer un breve repaso que nos acerque tanto a la situación en que nos encontramos en este momento, como al sentido que tiene una asignatura dedicada a la historia de la conservación y de la restauración en el programa de estudios del grado de Historia del Arte.

El inicio del camino iniciado por nuestra disciplina se vincula a la elaboración Historia de Arte en la Antigüedad de Winckelmann (1764) y a lo largo del tiempo se fueron aplicando metodologías diversas: la historia del arte etendida como historia de los estilos tal y como la planteaba el propio Winckelmann; los estudios de iconografía e iconología; la psicología del arte, la sociología, la semiótica y el estructuralismo, etc.131 Es bien sabido también, que a estos 131

No es el objeto de este proyecto recoger una bibliografía exhaustiva. Vid. básicamente: Borrás Gualis, Gonzalo M. Teoría del Arte I, Historia 16, Madrid,1996; Borrás Gualis, Gonzalo

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planteamientos se sumó en los años setenta una nueva perspectiva vinculada con la construcción total de la Historia, tal y como originalmente la planteaban Giulio Carlo Argan132 o Pierre Francastel133; en la que las metodologías no son excluyentes entre sí, y se utilizan conjuntamente para reconstruir la historia de las civilizaciones a partir de unos objetos.

Con todo, y pese a su inevitable vinculación con la Historia, la metodología de nuestra disciplina difiere en esencia de otras ciencias sociales, puesto que se basa en la peculiar naturaleza y características de la obra de arte que exigen, además de un análisis interdisciplinar, un ejercicio crítico de valoración sin el que no se puede considerar que hagamos historia. Tal y como lo ha expresado Gonzalo M. Borrás Gualis:

La Historia del Arte, hoy, en definición de Giulio Carlo Argan, es la historia de las obras de arte valoradas como hechos históricos. La obra de arte es valorada como un hecho histórico, al igual que la reforma religiosa de Lutero, la política imperial de Carlos V o el descubrimiento científico de Galileo, aunque se trata de un hecho histórico de carácter específico, referido estrictamente al pensamiento y al lenguaje plásticos. La obra de arte es un componente constitutivo del sistema cultural, por lo que existe una estrecha relación entre los problemas artísticos y los generales de la época a la que pertenece. Pero la obra de arte no actúa como un espejo, no tiene por qué reflejar la problemática de su tiempo, esta no tiene por qué constituir la temática o el contenido de M., Esteban Lorente, Juan Francisco y Álvaro Zamora, Mª Isabel. Introducción General al Arte, Istmo, Madrid, 1990; Bozal, Valeriano (dir.), Historia de las ideas estéticas y de las teorías artísticas contemporáneas, Visor, Madrid, 1996, 2 vols.; Fernández Arenas, José. Teoría y metodología de la Historia del Arte, Anthropos, Barcelona, 1990; Checa Cremades, Fernando; García Felguera, Mª de los Santos y Morán Turina, José M. Guía para el estudio de la Historia del Arte, Cátedra, Madrid, 1980; Freixa, Mireia; Carbonell, Eduard y otros, Introducción a la Historia del Arte. Fundamentos teóricos y lenguajes artísticos, Barcanova, Barcelona,1991; Jímenez, José. Teoría del arte, Tecnos-Alianza, Madrid, 2002; Kultermann, Udo, Historia de la historia del arte: el camino de una ciencia, Akal, Madrid, 1996; Marías, Fernando. Teoría del Arte II, Historia 16, Madrid, 1996; Ocampo, Estela y Peran, Martí. Teorías del arte, Icaria, Barcelona, 1991; Pizza, Antonio. La construcción del pasado: reflexiones sobre historia, arte y arquitectura, Celeste, Madrid, 2000 y Borras Gualis, Gonzalo M. Historia del Arte y Patrimonio Cultural: una revisión crítica, Prensas Universitarias, Zaragoza, 2012. 132 Argan, Giulio Carlo. La historia del arte como Historia de la ciudad, Laia, Barcelona, 1984. 133 Francastel, Pierre. Pintura y sociedad, Cátedra, Madrid, 1984.

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las obras de arte. Al contrario, hay que indagar en qué medida el horizonte de una época afecta al arte. Si la Historia del Arte forma parte de la historia de la cultura, debe explicar cuál es la cultura elaborada por el arte, de la que no es reflejo sino agente134.

Por otro lado, la relación entre la Historia del Arte y el Patrimonio lleva de la mano la cuestión de la necesidad de adecuar la disciplina a las demandas de una sociedad profundamente transformada como es la nuestra, en la que nuestra diciplina ya no puede guiarse por las consideraciones y criterios que la regían hace dos décadas. Precisamente, las aportaciones hechas desde su aplicación profesional inciden en esto al basarse en la experiencia, cuestión a la que volveré un poco más adelante. Sea como fuere, la Historia del Arte es una disciplina relativamente joven, que hoy se encuentra en un importante momento de reorientación de su papel entre las ciencias humanas. La actividad científica, la ampliación de los campos de acción y la definición de su carácter aplicado135, deben acompañarse de una revisión de nuestras metodologías y de nuestra práctica. Es necesario saber de dónde viene la Historia del Arte, en qué situación nos encontramos y hacia dónde debemos reorientarnos, especialmente en un momento de replanteamiento general de los grados universitarios y después de que el nuestro estuviera incluso a punto de desaparecer. Tenemos que reflexionar sobre nuestra propia profesionalidad para garantizar no solamente la viabilidad de nuestros grados, sino la de nuestra disciplina.

La Historia del Arte, es resultado de una evolución, pero sólo podemos considerarla como una ciencia, en sentido estricto, desde el momento en que se establecieron unos criterios y unos métodos para analizar el objeto artístico y ahora los nuevos objetos de estudio: el patrimonio cultural en sus diferentes manifestaciones, como el cine, la arquitectura industrial, el cómic, la videocreación, etc. El campo de estudio de la obra del arte ha crecido, y lo

134

Borras Gualis, Gonzalo M. Historia del Arte y Patrimonio Cultural: una revisión crítica, pp. 11-12. 135 Sobre esta reflexión: García Cuetos, Mª Pilar. El Patrimonio Cultural. Conceptos Básicos, Prensas Universitarias, Zaragoza, 2012, pp. 89-114.

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sigue haciendo, a un ritmo vertiginoso, a medida que nuestro concepto de arte y patrimonio se amplía.

Esa institucionalización de la Historia del Arte como ciencia no cristalizó hasta el siglo XIX, cuando se desarrollaron los métodos para el estudio histórico de los documentos y los criterios para el estudio de las formas y los estilos. Antes de implantarse estos criterios sistemáticos puede considerarse como una prehistoria de la Historia del Arte. Ese camino, según Fernández Arenas, se desarrolló siguiendo dos caminos diferentes136. De una parte, estaban las Vidas de los artistas que se recogieron en tratados de tipo técnico cuyo principal objetivo era exaltar las artes e imponer unos determinados criterios, concepciones y teorías estéticas, especialmente para establecer normativas sobre la belleza y lo bello a las que debían subordinarse las obras de arte. Esas biografías y esas reflexiones sobre la belleza ideal, a la manera de Vasari, por ejemplo, tuvieron como consecuencia que, durante los siglos siguientes, sólo se consideran bellas y artísticas aquellas obras que se adaptaran a las formas y normas de lo Clásico. Y también han fomentado la visión de la obra de arte como algo casi sagrado y que el artista fuera visto como un individuo de características excepcionales, ajeno a la realidad histórica que le toca vivir, por encima o al margen de todo lo que no fuera su propia pulsión creadora; en palabras de Fernández Arenas, elevándolo a un rango sacerdotal denominado genio137.

Siguiendo esos criterios, considerando únicamente las obras geniales y a sus no menos geniales y excepcionales creadores, la Historia del Arte se configuró como una historia de las creaciones elitistas y elaboró una catalogación igualmente elitizada de lo que debía o no ser considerado por nuestra disciplina.

Fue necesario dar el paso de prescindir de ideas abstractas y de cánones estéticos reduccionistas, para acercarnos finalmente al dato histórico y artístico de la obra en sí misma. Con el historicismo del siglo XIX, con las ideas 136 137

Fernández Arenas, José. Teoría y metodología de la Historia del Arte, op. cit. Idem.

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positivistas y con la idea del determinismo del medio y el ambiente, que hacen a la obra de arte y a los artistas ser como son, se comenzó a contextualizar las expresiones artísticas. Se tomó conciencia de la evolución de las técnicas y de las formas; se inició una clasificación, ordenación y catalogación de las obras de arte, de la misma manera que los naturalistas comenzaron a hacerlo con las especies vegetales y animales. En el fondo, en este momento, la Historia del Arte estaba estrechamente vinculada a los nacientes museos y muy lastrada por la clasificación de sus colecciones. Y también estaba muy determinada por el coleccionismo. Se trataba de identificar, catalogar y ordenar las obras de arte y seguía primando el criterio de que existían algunas que merecían el calificativo de geniales, superiores, obras de arte con mayúsculas, dignas de ser estudiadas y conservadas y también coleccionadas. Coleccionismo, museos e Historia del Arte estaban estrechamente relacionados y nuestra disciplina no había alcanzado su independencia. Las obras de arte se entendían como un corpus, un conjunto de objetos, que necesitaban una explicación sobre su origen, sus diferencias y sus similitudes, su finalidad (su función en las sociedades que las habían creado) y su conservación.

En este proceso evolutivo destaca la figura de Aloïs Rielg (1858-1905). Como ha dejado claro Alfredo Morales138, sus teorías son fundamentales para comprender la transición que se produce a principios del siglo XX en la valoración de las obras de arte139. Rielg no concibe el paso del tiempo como una degradación. Supera la herencia romántica al partir de una doble observación del monumento: subjetiva, determinada por la percepción que del monumento haga el espectador y objetiva, dada su condición de objeto dotado de historia. Las obras de arte, según Rielg, tiene unos valores: antigüedad, historia y contemporaneidad. La obra no puede separarse de su contexto y evoluciona a lo largo del tiempo. Cada estilo es resultado de la concepción estética del momento histórico y de la sociedad a la que pertenece; no hay estilos mejores o peores; no hay fases de decadencia de los estilos; no hay añadidos negativos: todo objeto artístico debe ser comprendido en su compleja

138 139

Morales Martínez, Alfredo J. Patrimonio Histórico-Artístico, Historia16, Madrid, 1996. Rielg, Aloïs. El culto moderno a los monumentos. Caracteres y origen, Visor, Madrid, 1989.

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evolución histórica. Esa nueva visión hizo avanzar nuestra disciplina como una ciencia humanística.

Se intentaba separar los estudios más relacionados con la ciencia de la belleza o estética, más cercanos a lo que podemos entender como una crítica de arte, y los más positivistas y analíticos, más científicos, que eran más descriptivos y se dedicaban fundamentalmente a las técnicas y procedimientos. Aparecieron los primeros centros de investigación y las revistas especializadas y nuestra disciplina comenzó a llamarse Ciencia del Arte o Ciencia General del Arte, aunque en España se mantenía la definición de Teoría e Historia de las Bellas Artes, nombre de la cátedra de nuestra especialidad que se mantuvo hasta bien entrado el siglo XX. Esos primeros intentos de separar los estudios de estética y los de Historia del arte no fueron efectivos, pero permitieron delimitar los objetivos y los métodos que hoy consideramos propios de nuestra ciencia.

En principio, puede aceptarse la definición de que una obra de arte sería un producto original elaborado por el hombre artificialmente con la intención de comunicar algo.140 Pero esta definición es amplia y general, y podría abarcar asimismo objetos culturales. Las obras de arte tienen unas características propias que las distinguen de los bienes culturales.

Recordemos que esos bienes culturales pueden tener diferentes valores (antigüedad, histórico, científico, técnico, industrial, etc. tal y como se recoge en la Convención de La Haya o en nuestra ley de Patrimonio de 1985, por ejemplo), pero muchos carecen de valor artístico, aunque éste sea difícil de definir. Según Ascensión Hernández, el valor artístico podría definirse como la reunión de valores sensoriales, formales y expresivos que producen una experiencia estética en el espectador, aunque esa experiencia pueden producirla, por ejemplo, espectáculos naturales que no relacionamos con lo artístico141. Finalmente, Gonzalo Borras142 sintetiza que una obra de arte lo es 140

Monterroso Montero, Juan. Protección y Conservación del Patrimonio. Principios teóricos, Tórculo, Santiago de Compostela, 2001. 141 Hernández Martínez, Ascensión. “¿Qué hace una chica como tú en un sitio como éste? (algunas reflexiones acerca de la relación entre la historia del arte y el patrimonio cultural)”, Artigrama, nº 15, 2000, pp. 543-564.

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solo en tanto que la conciencia que la percibe la juzga como tal y que para que se dé esa condición es necesario un juicio crítico de valor artístico. Por ello, afirma, la Historia del Arte no es tanto una historia de objetos cuanto una historia de juicios de valor artístico143, que no dependen del gusto del que los pronuncia. El juicio crítico de valor artístico ya no radica, como en el pasado, en los conceptos de belleza ideal o de mímesis, o en la conformidad con ciertos cánones formales o icónicos, sino que el único parámetro actual para el juicio crítico de valor artístico es la historia144. De esa forma, consideramos un objeto como obra de arte cuando tiene una importancia dentro de la Historia del Arte puesto que el juicio que reconoce su valor artístico, lo reconoce al mismo tiempo como un hecho histórico. La conclusión que expone Borrás es que los criterios para emitir un juicio crítico de valor artístico, es decir, para reconocer una obra de arte como tal, son la autenticidad y la calidad y esto, como veremos a continuación, es el concepto que fundamenta el sentido del estudio de la Historia del la Conservación y de la Restauración como conocimiento indispensable para la Historia del Arte y que justifica la presencia de la asignatura a la que se dedica este proyecto docente en el Grado de Historia del Arte de la Universidad de Oviedo.

2.2. La investigación en Historia del Arte y la historia de la conservación y de la restauración. Crítica de Autenticidad. Falso histórico y falso historiográfico. La introducción de la apreciación cultural de la obra de arte, por lo tanto, vino de la mano de la ampliación de la misma idea de lo que es y, finalmente, nuestra disciplina acabó entrando de lleno en el estudio y la tutela de los bienes culturales y del patrimonio cultural. Hoy tenemos claro que el acercamiento a la obra de arte, ya sea para la investigación, la museografía, el mercado, e incluso desde el punto de vista del aficionado, debe basarse en su conocimiento y que una disciplina científica, como lo es la Historia del Arte, puede aplicarse con éxito al patrimonio cultural y contribuir a la formación de 142

Borras Gualis, Gonzalo M. Historia del Arte y Patrimonio Cultural: una revisión crítica, p. 12. Ibidem. 144 Ibidem. 143

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profesionales altamente especializados y eficientes en este campo. La relación entre la Historia del Arte y la tutela del patrimonio, por lo tanto, es tan antigua como la misma disciplina. Desde que comenzaron a apreciarse los testimonios del pasado, se comenzó a conservarlos y, de esa manera, las disciplinas involucradas en su estudio, como la Arqueología y la Historia del Arte, han mantenido una estrecha relación con la tutela, con la conservación y protección de esos testimonios.

Nuestra primera labor es interpretar las obras de arte para hacerlas comprensibles y para contribuir a conservarlas de forma que puedan ser disfrutadas mejor y legarse a las generaciones futuras. En este sentido, somos mediadores entre las obras del arte y la sociedad que las creó y la que las recibe en la actualidad. Somos los profesionales capacitados para determinar cuáles son los valores, la historia y las cualidades de la obra de arte, y basándose en ese juicio científico que podemos emitir, deberán implementarse las labores de tutela, conservación, gestión, difusión y transmisión de esa obra. Todas las acciones relacionadas con las obras de arte deben basarse necesariamente en el trabajo de los historiadores del arte.

Las obras de arte componen una parte sustancial de lo que entendemos como patrimonio cultural y su importancia en el seno del mismo es innegable. Por ese motivo, el papel de los historiadores del arte en su conservación es fundamental. No debemos contentarnos con conocer; debemos contribuir a la preservación de esos bienes que constituyen no sólo el objeto de nuestra disciplina, sino también una parte fundamental de nuestra herencia cultural. Según Jaume Bernades145, conservar supone apartar determinados objetos o bienes para sustraerlos a los efectos simbólicos o reales del tiempo. En realidad, conservar los bienes culturales y concretamente las obras de arte, supone luchar contra el tiempo.

145

Bernardes i Postils, Jaume, “La conservación preventiva: ¿Qué, cómo y por qué?”, en: Actas del Coloquio internacional. La conservación preventiva de bienes culturales, ICOM, Comité Español, Vigo, 1997, pp. 49-87.

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Pero no debemos olvidar que la obra de arte no es considerada como un bien integrante del patrimonio exclusivamente por su valor artístico, sino que unido inseparablemente a su artisticidad, está su carácter de documento histórico de primer orden. Puede decirse que fundamentalmente la obra de arte tiene un carácter dual que deberá determinar sus procesos de conservación y tutela, que deben tener en cuenta esos dos aspectos fundamentales.

El papel que la Historia del Arte y el historiador del arte deben jugar en el proceso de conservación y tutela de las obras artísticas está estrechamente relacionado con la labor científica como base de la conservación. Lo primero que debe hacer un historiador del arte como científico es, teniendo en cuenta esa doble naturaleza de la obra, valorar críticamente su importancia como bien cultural para la sociedad de su tiempo y para la nuestra. Explicar o indagar en su origen, los materiales que la constituyen, su proceso de elaboración, su autor, las circunstancias del encargo (mecenas, contexto histórico-cultural), su historia posterior, los procesos de restauración que ha sufrido, etc. De esa forma, reconstruiremos la historia única e irrepetible de la obra, porque siempre debemos tener en cuenta esa condición de objeto único de la obra de arte, que es su tercer valor fundamental.

Las obras de arte fueron creadas en el pasado, pero también son bienes recientes porque siguen teniendo significado en nuestra sociedad; en el presente. Podemos considerar que la conservación es una manifestación de nuestra relación con el pasado, ya sea porque mediante la perpetuación de esos objetos materializamos y representamos el pasado en el presente y para transmitirlo al futuro y también porque estamos trabajando en los objetos del presente como los de un futuro pasado. Consideramos que algo forma parte del pasado cuando ha pasado la frontera, cuando ya no es presente. Pero esa frontera es cada vez más rápida de cruzar y las creaciones artísticas se quedan obsoletas a velocidad creciente. Y esa velocidad creciente por la que las obras de arte forman parte de un pasado cada vez más inmediato, supone también un reto para los historiadores del arte146.

146

García Cuetos, Mª Pilar. El Patrimonio Cultural. Conceptos Básicos, pp. 100-111.

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Pero el mismo reto de interpretación nos ofrecen las manifestaciones artísticas del pasado más lejano, porque la sociedad las entiende cada vez como algo más ajeno, o porque la imagen de ese pasado nos llega cada vez más desnaturalizada o convertida en producto de consumo. La labor fundamental de los historiadores del arte es, precisamente, salvar adecuadamente esa distancia espacio-temporal y cultural, para devolver de forma efectiva esas obras de arte a nuestra sociedad, lejos de manipulaciones de tipo ideológico, político, económico, etc. Nuestro primer compromiso en la conservación de las obras de arte y del patrimonio cultural es hacer bien nuestro trabajo, al margen de cualquier presión o tentación de manipulación de sus valores. El historiador del arte debe ser, ante todo y por encima de todo, independiente y riguroso: científico.

Como se señalaba más arriba, los criterios para emitir un juicio crítico de valor artístico que nos permita reconocer una obra de arte como tal, son la autenticidad y la calidad. De la mano de esta afirmación, Gonzalo Borrás ha establecido el concepto de crítica de autenticidad147. La autenticidad de la obra de arte es un concepto histórico y también cultural, puesto que ese concepto es el mismo en todas las culturas148. Para el ámbito occidental, se trata de una noción de radical importancia en la tutela patrimonial, puesto que se considera que es el valor fundamental a conservar. El concepto de autenticidad ha evolucionado a lo largo del tiempo149. Para el Helenismo, verdad y autenticidad eran dos caras de una misma moneda, mientras que para el cristianismo la autenticidad cobró un carácter religioso, que se convirtió en científico a partir del siglo XVIII, cuando la arqueología comenzó a discernir entre original y copia, como ya sabemos. La relación entre el concepto de patrimonio y la evolución de la idea de autenticidad es evidente y la continua ampliación del primero nos ha llevado necesariamente a revisar la noción autenticidad.

147

Borras Gualis, Gonzalo M. Historia del Arte y Patrimonio Cultural: una revisión crítica, p. 12. García Cuetos, Mª Pilar. Humilde Condición. La conservación de la autenticidad del Patrimonio Cultural, Trea, Gijón, 2009. 149 Ibidem. 148

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La creciente diversidad de las categorías de patrimonio, de sus materiales y de los métodos de construcción o de planificación, han hecho que aceptemos la idea de que debe haber normas variables para una conservación auténtica, y que hay que tener en cuenta las diferentes interpretaciones del concepto de autenticidad según las diversas tradiciones culturales. La idea de que la autenticidad del patrimonio cultural está directamente relacionada con la conservación de su materia original encaja en una arquitectura, como la europea, que tiene en la solidez una de sus aspiraciones fundamentales, pero es muy difícil de aplicar en otros ámbitos culturales y sobre materiales más frágiles, como la madera o la tierra. Además, ya comienza a aceptarse que los valores de identidad o de autenticidad también están relacionados con la significación de las obras arquitectónicas o urbanísticas y que el mismo concepto o la representación social de un bien cultural, pueden tener más importancia que el objeto en sí mismo. Materia y valores del patrimonio son interdependientes y la autenticidad de un bien cultural depende de ambos.

Siempre según nuestra concepción, la materia de los bienes culturales, antes incluso de que se conocieran como tales, es interpretada como el contenedor de una serie de valores, cuya definición se fue elaborando a lo largo del siglo XX (historia, documento, evocación, visualidad, estética, etc.). La definición de estos valores ha sido determinante en los criterios de conservación de los bienes culturales, puesto que al considerarse a la materia heredada del pasado como el contenedor de valores, se la dotó de un carácter casi intocable. Por eso, desde el siglo XIX, cuando se tomó conciencia de que la restauración era un proceso capaz de transformar esa materia y, por tanto, de alterar esos valores, surgió el miedo a la pérdida de los mismos, a la falsificación y se sentaron las bases teóricas del complejo debate que marcó definitivamente la historia de la metodología restauradora occidental. Aceptado ese presupuesto de forma prácticamente unánime, la teoría europea parte del principio de la existencia de una materia que hay que respetar escrupulosamente y elaboró numerosas cartas y documentos de referencia en los que se centra la atención de forma casi exclusiva en los valores materiales. La idea de partida es que los

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bienes culturales son una materia que es un soporte de valores, pero sin materia, parecía que no había valores150. Tal y como ha analizado Jorge González151, por lo menos desde los siglos XVII y XVIII, ha existido también un interés por buscar y describir los restos del pasado que se han conservado en las tradiciones de los pueblos. La cultura popular pasó entonces a formar parte del material de estudio de las ciencias, aunque siempre fue definida desde el poder, no desde esas mismas culturas. Para anticuarios y eruditos del momento, lo popular abarcaba desde lo bárbaro e inaceptable, a lo interesante, lo pintoresco y lo exótico de los antiguos. Se desarrolló poco a poco una división, un tanto elemental, entre lo popular y lo pintoresco; entre lo válido y digno de estudio y aquello de lo que podría prescindirse.

La restauración y la teoría sobre el Patrimonio nacieron unidas a los monumentos y restos del pasado, pero no a lo popular. La cultura anticuarista occidental centró sus esfuerzos en los monumentos y elaboró su ideología restauradora al servicio de ellos. Esa es la razón de que hasta fechas muy recientes, la llamada cultura popular y los materiales a ella vinculados hayan sido valorados peyorativamente y no se hayan considerado susceptibles de ser restaurados, ni siquiera conservados. Y también por ese motivo, en mi opinión152, cuando la teoría occidental ha debido hacer frente al nuevo reto de asumirlos como patrimonio cultural que es necesario y obligado conservar, se ha visto falta de recursos y ha encontrado sus documentos doctrinales excesivamente rígidos para protegerla. En realidad, han debido ser los países que han mantenido una cultura basada en esos otros materiales y en otra concepción de lo valioso y de lo auténtico, los que forzaran una reflexión que facilitara la adaptación de nuestra teoría a esos nuevos intereses.

150

Idem. González, Jorge. Más (+) cultura (s). Ensayos sobre realidades plurales, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, México, 1994. 152 García Cuetos, Mª Pilar. Humilde Condición. La conservación de la autenticidad del Patrimonio Cultural, op. cit. 151

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Desde el campo de la antropología cultural, se ha concluido que el siglo XVIII y parte del XIX constituyen el marco del afianzamiento de la actitud romántica de la búsqueda de lo auténtico y lo espontáneo, principios o conceptos a los que se agregó una carga de valor altamente positiva, porque los mitos y la poesía del pueblo ocuparon el lugar preponderante para poder construir una romántica e idealista identidad nacional. Pero tampoco debemos olvidar que, igualmente, se aplicó esa visión, tan idealista como falsa, a la interpretación de los monumentos, dotándolos de un significado bien lejos de su realidad objetiva en muchos casos. A pesar de todo, ese análisis también tuvo su vertiente positiva, puesto que cimentó una actitud de reivindicación de la diferencia cultural, que acabó por convertirse en una aspiración colectiva y en una seña de identidad de muchas comunidades en las postrimerías del siglo XX. Además, y probablemente sin pretenderlo del todo, los intereses eruditos y románticos contribuyeron a acabar, al menos en algunos ámbitos, con el exclusivismo reinante entre las clases acomodadas, al reivindicar la existencia y la presencia de otras realidades sociales y culturales, aunque fueran apreciadas desde un prisma idealista y deformado153.

Con el siglo XIX se desarrolló la idea de que el valor fundamental de la arquitectura radica en su ser documental y que se materializa necesariamente en los restos heredados del pasado. A ese valor documental se unieron el de evocación, y, andando el tiempo, otros muchos, pero siempre basándose en el principio de que no debe alterase, o debe hacerse en la mínima medida, esa materia heredada, que es depositaria o receptáculo de los valores. Pero, al ampliarse el concepto de Patrimonio Cultural, también se llegó a la conclusión de que la materia no lo era todo. Nació el convencimiento de que el patrimonio está dotado de valores, y de que esos valores pueden ser materiales e inmateriales, que hay un patrimonio intangible, intocable: inmaterial. El final de esa reflexión fue la elaboración de documentos específicos sobre el Patrimonio Inmaterial.

153

García Cuetos, Mª Pilar. El Patrimonio Cultural. Conceptos Básicos, pp.85-87.

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En definitiva, la cuestión de la autenticidad es fundamental para la disciplina de la Historia del Arte y está estrechamente relacionada con los procesos, teorías y metodologías de la restauración de los bienes histórico-artísticos. Como ha expuesto Gonzalo Borrás154, para el historiador del arte el estudio de una obra de arte comienza siempre por la crítica de autenticidad, de modo que la primera operación ante cualquier obra de arte ha de consistir en establecer en qué medida la que ha llegado hasta nosotros es la obra original, anotando todas las modificaciones que el tiempo y las intervenciones humanas han producido sobre ella. Solo una vez concluida esta crítica de autenticidad, es decir, la historia de la obra de arte desde su creación hasta el momento actual, se puede realizar con garantía el análisis de su lenguaje artístico y emitir el juicio de valor histórico-artístico.

A lo largo de la historia, debido tanto a cambios del gusto como a nuevas necesidades funcionales, alteraciones y/o degradaciones y fundamentalmente al concepto que se ha tenido de la misma obra, de sus valores y de la autenticidad, el hombre ha intervenido siempre sobre las obras de arte, ejecutando operaciones que se escalonan desde una modificación de mayor o menor grado hasta la sustitución total. El historiador del arte debe documentar todas estas alteraciones producidas a lo largo del tiempo con el objeto de aproximarse al estado original de la obra, elaborando su crítica de autenticidad y estableciendo de esa forma su significado histórico-cultural.

La elaboración de la crítica de autenticidad se hace especialmente necesaria cuando analizamos una obra arquitectónica. El historiador del arte debe elaborar la historia constructiva del monumento con especial atención a los procesos de transformación y de restauración sumados a lo largo de su historia. Estos análisis han dado lugar a una línea de investigación especializada: la historia de la restauración monumental, que sitúa esas intervenciones y a sus autores en el contexto de la evolución de las teorías, metodologías y técnicas de la restauración aplicada a las obras de arte y de arquitectura. 154

Borras Gualis, Gonzalo M. Historia del Arte y Patrimonio Cultural: una revisión crítica, pp. 7981.

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Desde este punto de vista, podemos ir más allá y señalar que no es posible hacer una historia de la arquitectura sin elaborar una historia de la restauración. Especialmente desde el siglo XIX, este tipo de intervenciones ha determinado la forma material en la que hemos recibido los monumentos y nos ha hecho confundir, en demasiadas ocasiones, la materia y la forma históricas con las integradas o transformadas en los procesos restauradores. Esa limitación ha incidido en nuestra capacidad de análisis científico y ha inducido a error más de una vez. Se ha interpretado como histórico y original aquello que sencillamente era un añadido restaurador.

El concepto de falso histórico se vincula estrechamente con la restauración arquitectónica. En muchos casos, se añadieron obras recientes que reconstruyeron

partes

desaparecidas,

o

sencillamente

que

nunca

se

construyeron. Con estos procedimientos, se elaboraron nuevas imágenes de los monumentos que fueron definidas como falso storico por la teoría restauradora italiana, puesto que aunque su apariencia las haga asimilarse a la arquitectura histórica, se trata de de obras contemporáneas. Siendo grave el problema del faso histórico, lo es más aún lo que he definido como falso historiográfico155. El falso historiográfico supone que un falso histórico no identificado es aceptado como verdadero e introducido en la historia del monumento avalado científicamente por la Historia del Arte. Puede decirse que se da validez científica a lo que no fue sino una elaboración recreadora de una restauración. Ejemplos de falso historiográfico son todavía hoy más abundantes de lo que se debería admitir. Algunos de ellos, que en su momento estudié como alumna, todavía siguen apareciendo en manuales y se han perpetuado integrados en los estudios universitarios. Este es el caso de la iglesia de San Pedro de la Nave156, cuya planta y alzado se analizan, y hasta se debaten, como originales, siendo resultado de su proceso de desmonte y restauración, a pesar de que se trató de una operación respetuosa y de que elementos añadidos, como el 155

García Cuetos, Mª Pilar. Humilde Condición. La conservación de la autenticidad del Patrimonio Cultural, op. cit 156 Esteban Chapapría, Julián y García Cuetos, Mª Pilar. Alejandro Ferrant y la Conservación monumental en España (1929-1939). Castilla y León y la Primera Zona monumental, vol. I. Junta de Castilla y León, Valladolid, 2007.

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cimborrio son perfectamente identificables y no deberían tenerse en cuenta al hacer una descripción docente sin precisar su carácter y mucho menos incluirse en un análisis científico. Otro ejemplo interesante son las ruinas del palacio de Cnosos157, cuyo estado actual se corresponde con la reelaboración de elementos como el cuerpo de guardia, que son resultado de la imaginación de Arthur Evans. No menos interesante resulta el caso de la iglesia de SaintFront de Périgueux, restaurada y recreada por Paul Abadie y de la que muy poco resta de medieval158. En el campo de la pintura, no es menos conocida la incidencia que las restauraciones tienen en la percepción y en el estudio histórico-artístico de las obras y un buen ejemplo de ello puede ser el análisis de una obra tan emblemática como el dos de mayo de Goya, cuya interpretación cambió de manera notable tras revisarse la restauración que experimentó a raíz de los daños que sufrió en el transcurso de su traslado de Valencia a Gerona durante la guerra civil159. En lo tocante a la escultura, debates como el de la restauración y des-restauración de las esculturas del templo de Aphaia en Egina160, pueden servirnos de referencia sobre la relación entre esos procesos y la recepción historiográfica de una obra. Así pues, la forma de no contribuir a elaborar falsos historiográficos es conocer las restauraciones que han experimentado los bienes histórico-artísticos. Gonzalo Borrás expresa certeramente esta realidad metodológica:

157

Brown, Ann. Arthur Evans and The Palace of Minos, Ashmolean Museum, Oxford, 1983 y Faure, Paul. “La leçon de Cnossos: restauration, conservation, reconstitution”, 1991 [en línea: http://www.clio.fr/bibliotheque/la_lecon_de_cnossos_restauration_conservation_reconstitution.a sp ], consultado el 2 de septiembre de 2009. 158 Foucart, Bruno. “L'homme du néo-roman”, en: Paul Abadie, architecte 1812- 1884. Exposition presentée du 4 novembre 1988 au 16 janvier 1989 au Musée National des Monuments Français, Réunion des Musées Nationaux, Paris, 1988. 159 https://www.museodelprado.es/aprende/investigacion/estudios-yrestauraciones/recurso/restauracion-del-dos-y-el-tres-de-mayo-de/19cdd154-67be-4dbd-a5cda071d426e54c, última consulta 15 de septiembre de 2015. 160 Diebold, William J. "The Politics of Derestoration: The Aegina Pediments and the German Confrontation with the Past" Art Journal, 54.2, 1995, pp. 60–66; García Cuetos, Mª Pilar. “Entre el anticuarismo y la sostenibilidad: una reflexión sobre des-restauración y materia”, Actas de la III Bienal de la restauración monumental. Sobre la des-restauración, Sevilla, 2008 y Hernández Martínez, Ascensión. “La des-restauración como deconstrucción del monumento. Reflexiones en torno al orígen e historia del concepto”, Actas de la III Bienal de la restauración monumental. Sobre la des-restauración, Sevilla, 2008

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Para el historiador del arte el estudio de una obra de arte comienza siempre por la crítica de autenticidad, de modo que la primera operación ante cualquier obra de arte ha de consistir en establecer en qué medida la que ha llegado hasta nosotros es la obra original, anotando todas las modificaciones que el tiempo y las intervenciones humanas han producido sobre ella. Solo una vez concluida esta crítica de autenticidad, es decir, la historia de la obra de arte desde su creación hasta el momento actual, se puede realizar con garantía el análisis de su lenguaje artístico y emitir el juicio de valor históricoartístico161. Desde este planteamiento disciplinar, la formación en la teoría y la historia de la restauración resulta imprescindible para los historiadores del arte y justifica la presencia de una asignatura específica en los estudios de grado, como veremos un poco más adelante.

2.3. La profesionalización de la Historia del Arte y la formación en Historia de la Conservación y de la Restauración. En relación con lo que comentaba más arriba, hay que tomar conciencia de que los procesos de la gestión del patrimonio cultural ni son inocuos ni se circunscriben exclusivamente al ámbito de la política cultural, sino que afectan en todos los casos a las obras de arte, al menos en su dimensión patrimonial, y las modifican, es decir, aumentan, disminuyen e, incluso, alteran y/o destruyen sus valores patrimoniales. Por ello, la integración profesional de los historiadores del arte en todo lo relativo a la tutela patrimonial es fundamental. Dado que la Historia del Arte es la disciplina científica que permite conocer las obras de arte y determinados bienes culturales, como el patrimonio etnográfico e industrial, por ejemplo, es el pilar fundamental en la conservación. Aunque algunos defienden que la autenticidad del patrimonio puede construirse a partir de ambientes recreados, como opina la profesora Susan Fainstein162, defensora de la elaboración de réplicas como alternativa a la masificación de 161

Borras Gualis, Gonzalo M. Historia del Arte y Patrimonio Cultural: una revisión crítica, p. 79. Hoffman, Lily; Fainstein, Susan S y jud, Denis R. Cities and visitors. Regulating, people, markets and city space, Blackwell Publishing, Cambridge, 2003. 162

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las ciudades históricas163, por ejemplo, lo cierto es que la obra de arte debe de ser reconocida en su carácter de creación original.

Sentadas estas premisas, deberemos preguntarnos qué papel deben jugar la Historia del Arte y el historiador del arte en el proceso de conservación y tutela de las obras de arte y también del patrimonio cultural. La Historia del Arte ha encontrado en el ámbito patrimonial tanto un nuevo campo de estudio e investigación, como una decisiva salida profesional para sus titulados. Los historiadores del arte, formados para ello, deben ocupar un puesto fundamental en todo lo relativo al patrimonio cultural: investigación, tutela, intervención, difusión y gestión. Y ello debe hacerse con el apoyo de las instituciones académicas, de la Universidad y con una adecuada formación.

Cuando el patrimonio cultural ha alcanzado un status tan preeminente en todo el mundo desde cualquier aspecto en que se considere (estético, histórico, y sobre todo socioeconómico), debemos plantearnos si la Historia del Arte debe limitarse a su papel inicial de disciplina que fundamenta el conocimiento histórico sobre los bienes que integran el patrimonio, o debe aspirar a protagonizar uno de los papeles fundamentales en el complejo mundo de las ciencias del patrimonio, un término formulado por Jean Pierre Mohen164. Nuestra disciplina, dado su carácter humanístico e histórico, y especialmente por su capacidad de trazar amplias visiones históricas, puede jugar el papel de mediadora entre todas las demás, cohesionando grupos de trabajo, liderando proyectos de gestión y jugando un decisivo papel de conexión entre los especialistas y el resto de la sociedad.

Para conseguir ese objetivo, no estamos pensando en una Historia del Arte anclada en estudios tradicionales y formalistas, que es la que se mantiene incluso en los más recientes planes de estudio de nuestros grados, sino en una 163

Fainstein, Susan S. “La única solución al turismo masivo es crear Eurodisneys”, La Vanguardia, 6 de junio de 2008: [http://hemeroteca.lavanguardia.com/preview/2008/06/06/pagina-80/71571163/pdf.html], consultado el 7 septiembre de 2011. 164 Mohen, Jean- Pierre. Les sciencies du patrimoine. Identifier, conserver, restaurer, Odile Jacob, París, 1999.

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disciplina que comprende las obras de arte y el patrimonio cultural precisamente desde ese punto de vista cultural. Pensamos en una Historia del Arte que ha ampliado su objeto de estudio, de la misma manera que se ha ampliado el concepto de patrimonio cultural. Y aunque se mantiene una metodología formalista, lo cierto es que nuestra disciplina se ocupa de facto del análisis tanto de bienes histórico-artísticos como de otro peculiar y heterogéneo conjunto de manifestaciones que van desde la arquitectura industrial hasta las tradiciones inmateriales y las creaciones artísticas más actuales.

Este nuevo camino implica cambiar nuestra metodología de investigación y también nuestras herramientas de formación. La Historia del Arte, por tanto, debe implicarse en: - La redefinición del objeto artístico, para entenderlo en toda su dimensión cultural. Se trata de entender a los bienes no sólo desde sus valores artísticos o estéticos, sino desde sus valores tangibles e intangibles. - La protección y los procesos de intervención en el patrimonio, para lo que es necesaria una formación específica y un nuevo compromiso deontológico de nuestra disciplina con la tutela de lo que es precisamente su actual objeto de estudio: los bienes culturales. - Abrir nuestra disciplina al trabajo y la colaboración inter y multidisciplinar. En general, y por desgracia, incluso después de la implantación de los actuales grados, nuestros planes de estudio universitarios no se han planteado de forma genérica

la

formación

de

profesionales,

fundamentalmente

por

el

ensimismamiento, por el aislamiento que la Historia del Arte, hecha desde y para las universidades, ha venido manteniendo. El camino hacia la aplicación profesional de nuestra disciplina en el ámbito patrimonial no ha sido sencillo165. Un primer hito lo supuso la sección dedicada

165

Borras Gualis, Gonzalo M. Historia del Arte y Patrimonio Cultural: una revisión crítica, pp. 5862.

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al papel de la Historia del Arte en la conservación del Patrimonio en el XXVI Congreso del Comité Internacional de Historia del Arte (CIHA), celebrado en Washington en 1985. En España, esta reflexión fue dotada de trascendencia disciplinar por iniciativa de Alfredo J. Morales Martínez, quien promovió las Jornadas que el Comité Español de Historia del Arte (CEHA), con la colaboración del Instituto Andaluz del Patrimonio Histórico, organizó en la ciudad de Cádiz los días 17 al 19 de junio de 1992, bajo el título de Historia del Arte y Bienes Culturales166. El objetivo de las jornadas fue abrir un debate en torno a la presencia de los historiadores del arte en los proyectos de conservación del Patrimonio. Aunque las actas de ese encuentro no se editaron hasta 1997, sí se hicieron públicas las conclusiones de las mismas, que constituyen, a mi entender, un documento fundacional de la profesionalización de la Historia del Arte en España167 y que igualmente determinaron la introducción de materias troncales y obligatorias relativas a la conservación del patrimonio cultural en los planes de estudio de las anteriores licenciaturas. Dada su importancia, cabe hacer referencia a los puntos fundamentales de ese documento: 4. Insistir en la necesidad, ya manifestada por el C.E.H.A. en varias reuniones celebradas al efecto, de introducir en los nuevos planes de estudio de las Facultades de Geografía e Historia y de Filosofía y Letras, de materias troncales y obligatorias sobre la conservación del patrimonio y la tutela de los bienes culturales. 5. Recomendar a los responsables del patrimonio histórico en las administraciones públicas la celebración de cursos de postgrado, en colaboración con las universidades y a la manera de los que viene realizando el Instituto Andaluz de Patrimonio Histórico, destinados a la formación de especialistas en la conservación y tutela de los bienes culturales.

166

Morales Martínez, Alfredo J. (coord.). Historia del Arte y Bienes Culturales, Instituto Andaluz del Patrimonio Histórico, Comares, Granada, 1998, 167 García Cuetos, Mª Pilar. “La Historia del Arte y el Patrimonio Cultural. De la erudición a la profesionalización”, en: IV Seminario de Gestión y Difusión del Patrimonio Cultural Local. Los profesionales del Patrimonio Cultural: Perfil y formación, Universidad Pablo de Olavide, en prensa.

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6. Expresar a las administraciones públicas la necesidad imperiosa de incorporar a los historiadores del arte en los proyectos de intervención sobre el patrimonio histórico, más allá de los simples informes previos, ya que estos son únicamente el primer paso de un ciclo cerrado, en el que la permanente presencia de dicho técnico resulta imprescindible para la correcta y justa valoración de los bienes culturales. 7. Exigir a los responsables del Patrimonio Histórico en las administraciones públicas la creación y dotación de plazas de gestión y tutela de los bienes culturales destinadas a los historiadores del arte. 8. Instar a las administraciones sobre la urgente necesidad de elaborar el

Inventario

del

Patrimonio

Histórico

Español,

como

base

indispensable para adoptar las adecuadas medidas tendentes a su protección, con vistas a la próxima liberalización de las fronteras y el establecimiento del mercado único europeo. 9. Congratularse por las iniciativas de carácter privado adoptadas por algunos profesionales de la Historia del Arte, en relación con su incorporación a los procesos de intervención y gestión del Patrimonio Histórico, como manifestación de una inquietud profesional por dar adecuada respuesta a las demandas de la sociedad actual sobre dichos temas168. Dos años después, el CEHA en colaboración con la dirección General del Patrimonio Histórico del Gobierno de Canarias, convocó un congreso titulado Hacia una conciencia sobre el Patrimonio y que se celebró en la Universidad de La Laguna en Tenerife durante los días 23 al 26 de mayo de 1994. Los participantes

firmaron

una

declaración

institucional

que

nuevamente

reivindicaba el papel de la Historia del Arte en el ámbito patrimonial y llamaba a la implicación de los Departamentos y de las Áreas de Historia del Arte en la responsabilidad social de la tutela del patrimonio y, lo que es más importante, reclamando una revisión metodológica de la disciplina para ello:

168

Mudarra Barrero, Mercedes. “Jornadas Nacionales "Historia del Arte y Bienes Culturales", PH: Boletín del Instituto Andaluz del Patrimonio Histórico, nº 1, 1992.

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Es necesario que los historiadores del arte, en el actual momento de aplicación y desarrollo de los nuevos planes de estudio de la Licenciatura en Historia del Arte en las universidades españolas, sepamos dar una respuesta adecuada a la problemática social de la conservación del patrimonio cultural, de modo que tanto la docencia como la investigación universitarias en Historia del Arte se doten de una metodología operativa, que tenga como horizonte y fundamento ético de nuestra disciplina la conservación del patrimonio169. La conciencia disciplinar parecía desarrollarse y seguía alentándose desde encuentros y reuniones científicas. Otra etapa importante en este camino fue el Simposio organizado en Soria por Gonzalo Borrás y Lourdes Cervillo, con el apoyo del CEHA, los días 10 y 11 de octubre de 1997170. En ese encuentro Alfredo José Morales abordó de nuevo la situación de nuestra disciplina en la ponencia titulada El historiador del arte ante la actual problemática del patrimonio cultural171. En el XII Congreso del CEHA de 1998, celebrado en Oviedo, Mª Dolores Antigüedad hacía hincapié en lo que los historiadores del arte podían aportar en el urbanismo y en la conservación del patrimonio histórico urbano (trazados históricos, ambientes, etc.) a través de la redacción de Planes Generales o Especiales172. En esta misma línea ya había manifestado igualmente sus reivindicaciones Gonzalo Borras173 y también Ignacio Henares Cuéllar174. En 169

Borras Gualis, Gonzalo M. Historia del Arte y Patrimonio Cultural: una revisión crítica, pp. 6061. 170 AA.VV. Actas del Simposio El Historiador del Arte, hoy, CEHA/Caja Duero, 1998. 171 Morales Martínez, Alfredo J. “El historiador del arte ante la actual problemática del patrimonio cultural”, en: Actas del Simposio El Historiador del Arte, hoy, pp. 119-126. 172 Antigüedad del Castillo Olivares, Mª Dolores. “Historia del Arte y ciudad: reflexiones sobre la intervención en los cascos urbanos", en: Arte e Identidades Culturales. Actas del XII Congreso del CEHA (28 septiembre - 1 octubre 1998), Oviedo, Universidad de Oviedo/ CEHA, Oviedo, 1998, pp. 377- 383. 173 […] el historiador del arte no puede aislarse en la campana de cristal del laboratorio sino que ha de jugar un papel irrenunciable en la intervención en el Patrimonio. Este papel del historiador no puede constreñirse a la elaboración de inventarios artísticos y catálogos monumentales sino que ha de extenderse a una colaboración activa y profesional en todas las fases de la intervención en el Patrimonio y de la planificación urbanística. Estimamos que este papel en el momento actual todavía dista bastante de ser reconocido por las instituciones competentes; por ello, al mismo tiempo que lo reivindicamos una vez más, queremos dejar constancia de lo mucho que podemos aportar, junto a otros profesionales, en este sentido, cit. Borrás Gualis, Gonzalo M. "Presentación”, Artigrama, nº 10, 1993, p. 525. 174 Previamente al análisis concreto de las diferentes responsabilidades desempeñadas por el Historiador de Arte en los instrumentos urbanísticos elaborados para la ordenación y protección

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sustancia, los tres señalaron la necesidad de establecer la participación de los historiadores del arte en el diseño de la estrategia global de un plan urbanístico (objetivos, métodos, instrumentos, etc.) y en condiciones de igualdad respecto a otras disciplinas como la arquitectura, el urbanismo o la geografía. La razón de esa participación la establece Ignacio Henares por las propias condiciones o características del objeto a tutelar: el Conjunto Histórico, ya que, a su entender, la elaboración de un plan general debe primar, o al menos considerar de forma significativa, y aplicado al conjunto de sus disposiciones, la acción en los conjuntos históricos. Por esa razón es necesaria la participación activa de la Historia del Arte, en cuanto disciplina que debe reclamar sus competencias en el estudio y protección de la ciudad artística en su dimensión patrimonial como conjunto histórico. A este principio de carácter general debe unirse el hecho de que, por exigencia legal, es obligatorio delimitar y proteger el entorno de los conjuntos y monumentos, que en ocasiones puede ocupar la totalidad del término municipal (ámbito del Plan General), lo que exige la participación del historiador del arte, ya que el plan debería incluir los requerimientos proteccionistas establecidos en la delimitación y de la cual, de forma general, se ocupa nuestra disciplina175. Finalmente, podemos sintetizar, que el papel de la Historia del Arte es fundamental en todos los niveles operativos de la tutela patrimonial. Las tareas propias del historiador del arte deben preceder y acompañar al examen, preservación y restauración del patrimonio artístico y cultural, pero de forma efectiva, sin ceñirnos al mero análisis formal y la recopilación de datos176. En este sentido, la faceta curatorial de nuestra disciplina, como bien expresó Alfredo Morales177, debe acompañarse de un conocimiento los procesos y

de los bienes inmuebles, convendría señalar, de forma general, que el protagonismo que hoy en día tiene el historiador es bastante menor del que debería corresponderle, lo que implica que debería existir una reformulación de los criterios y contenidos formativos, así como de sus objetivos, tendentes a crear una conciencia, además de capacitación, de participación activa y responsable en estas tareas de ordenación de la ciudad y el territorio, cit. Henares Cuéllar, Ignacio. “La historia del arte como instrumento operativo en la gestión y protección del patrimonio", en: Centros Históricos y conservación del patrimonio, Fundación Argentaria-Visor, Madrid, 1998, pp. 88-89. 175 Ibidem. 176 García Cuetos, Mª Pilar. “La Historia del Arte y el Patrimonio Cultural. De la erudición a la profesionalización”, op. cit. 177 Morales Martínez, Alfredo J. “El historiador del arte ante la actual problemática del patrimonio cultural”, op. cit.

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condiciones de creación, de ahí por tanto la necesidad de estudiar los materiales y las técnicas artísticas. Pero sobre todo nuestro auténtico papel está relacionado con el conocimiento y la valoración del bien. Porque solamente conociendo es posible discernir sus valores y como la conservación tiene como prioridad la tutela de los mismos, nuestra labor es la verdadera piedra angular de la tutela. Este profundo trabajo de reflexión disciplinar elaborado en los años noventa del siglo XX, abrió el camino hacia una reforma de los planes de estudio de las anteriores licenciaturas, cimentó la creación de programas de máster específicos, facilitó procesos de profesionalización y alentó una renovación disciplinar integrando el estudio de la historia de la restauración como objeto científico de la Historia del Arte. Asimismo, todas estas reflexiones son la base que permitió elaborar la propuesta de salidas profesionales que aparecen en el Libro Blanco de nuestra disciplina. Por desgracia, la parte débil de este proceso la ha venido constituyendo la falta de reivindicación de nuestro papel profesional por parte de la Universidad, institución encargada de formar a los mismos profesionales. Esta carencia de capacidad reivindicativa en beneficio de nuestros titulados y de nuestra disciplina y la injerencia de otras, como la arqueología, antropología o la arquitectura, ha tenido como consecuencia la marginación de los historiadores del arte en lo relativo al campo profesional de la tutela del patrimonio cultural. Los primeros profesionales de la Historia del Arte en este campo, entre los que me encuentro, hemos sido autodidactas, pero hace tiempo que esa situación se ha superado. Contamos con titulados capaces y vocacionales y creo que es necesario retomar el impulso que la Historia del Arte experimentó a finales del siglo pasado. Debemos tomar conciencia de nuestra situación estructural. La Historia del Arte es una disciplina en retroceso, con una formación elemental en las enseñanzas medias, de las que casi ha desaparecido. Tan poca ha sido la importancia que se le ha concedido que casi llega a desaparecer del mapa de títulos de la universidad española y haciendo una necesaria autocrítica, quizás debamos

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asumir la responsabilidad en una parte de esta situación: la falta de implicación de las secciones de Historia del Arte de las universidades en este campo. Esta situación ha sido perfectamente descrita por Gonzalo Borrás: […]La Universidad española en los últimos años ha formado básicamente investigadores en historia del arte, en muy escasa medida docentes y, en ninguna medida, profesionales[…] La docencia universitaria de la historia del arte se ha limitado así a autoalimentarse, incrementando notablemente las plantillas de los cuerpos de catedráticos y profesores titulares de universidad, pero no ha tenido su proyección natural sobre la docencia de enseñanza media, de efecto multiplicador, como sucede en otras materias. En el socorrido símil antropomórfico, somos una gran cabeza sin cuerpo ni extremidades178. La falta de formación profesional especializada de nuestros titulados ha sido un lastre que nos ha impedido integrarnos en los campos relacionados con el patrimonio cultural. Sólo después de que las escuelas de arquitectura o las facultades de Bellas Artes iniciaran la implantación de máster relacionados con el patrimonio cultural, éstos fueron integrándose de forma mimética las nuestras. Las carencias formativas y profesionales de la Historia del Arte frente al patrimonio cultural siguen siendo evidentes, si bien los actuales grados han intentado paliarlas y en el caso del vigente en la Universidad de Oviedo existe un itinerario optativo específico. Alfredo Morales179 ha señalado que de esta situación no cabe hacer únicamente responsables a las administraciones, ya que tampoco historiadores del arte hemos alcanzado el grado profesional necesario, ni hemos sabido integrar en nuestros estudios esa formación. La falta de compromiso de los profesores universitarios en la tutela del patrimonio es, por desgracia, patente en muchas ocasiones, salvo honrosas excepciones, y se manifiesta en ejemplos muy cercanos, que pueden constatarse en la prensa, internet, etc. 178

Borras Gualis, Gonzalo M. “Fundamentos para la profesionalización de la Historia del Arte en España”, en: Morales Martínez, Alfredo J. (coord.). Historia del Arte y Bienes Culturales, pp. 50-55. 179 Morales Martínez, Alfredo J. “El historiador del arte ante la actual problemática del patrimonio cultural”, pp. 122-123.

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Los docentes universitarios de Historia del Arte se mantienen mayoritariamente alejados de las polémicas, de las plataformas y de todas las iniciativas de reivindicación y tutela y de esa forma nuestra disciplina da la espalda a las verdaderas necesidades del patrimonio y de la sociedad. En general, se desprecia la implicación directa en el campo del patrimonio. De la misma manera, y salvo otras honrosas excepciones, entre las que cabe destacar la labor pionera de los profesores Gonzalo Borrás, Alfredo Morales o José Castillo, se acepta que nuestra disciplina no tenga las correspondientes salidas profesionales y hasta se pone en tela de juicio el sentido de las materias relacionadas con la tutela patrimonial en nuestros grados. No podemos mantenernos resignadamente al margen del compromiso ético con nuestros alumnos, que culminan sus estudios sin una formación válida para la vida real y profesional. Los graduados en Historia del Arte deberían tener, por derecho, muchas posibilidades de desarrollar una actividad laboral en el campo de la tutela del patrimonio. Sus salidas profesionales más lógicas están en los puestos de trabajo directamente relacionados con asuntos relativos al patrimonio cultural, como la redacción de informes de declaración de Bien de Interés Cultural, la elaboración de catálogos, e inventarios, el cuerpo de inspectores de monumentos, que no acaba de cristalizar, o en los estudios que se integran en los proyectos de restauración, etc. para los que sería obligado contar con historiadores del arte, algo que no se reivindica adecuadamente, con excepciones como la decisiva aportación de la Universidad de Granada. Pero para poder integrarse en estas salidas profesionales, hace falta una formación adecuada, como acertadamente se reclamó en los años noventa del siglo XX. Por fortuna, los encuentros a los que se ha aludido más arriba germinaron y en los planes de las anteriores licenciaturas, intentando paliar esta situación, el Ministerio propuso como asignatura troncal la denominada técnicas artísticas y conservación de bienes culturales, que en muchos casos fue impartida a un nivel exclusivamente teórico. En este aspecto, un caso

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excepcional lo supone la labor de la profesora Esther Almarcha180, de la Universidad de Castilla La-Mancha, que con tesón dotó un extraordinario laboratorio al servicio de esta asignatura y que podemos considerar una verdadera pionera de la renovación docente de la Historia del Arte en relación con las técnicas artísticas y la tutela de bienes culturales. La asignatura de técnicas artísticas y conservación de bienes culturales, intentaba paliar, como analiza Esther Almarcha181, una significativa carencia en los programas universitarios de las asignaturas de Historia del Arte, en las que no aparecían factores tan significativos como el conocimiento de los procesos materiales y técnicos de la creación y conservación de las obras artísticas. Y esto es muy importante porque el historiador del arte debe conocer los procedimientos de la conservación y restauración, así como la legislación vigente, ya que sin esa formación no podría integrase profesionalmente en ese campo. Además, ese conocimiento no le servirá únicamente en la aplicación profesional, sino que le permitirá interpretar de una forma más completa el hecho artístico, al valorarlo tanto desde el punto de vista técnico, como patrimonial. Pero la norma de la implantación de esa asignatura no fue la que se aplicó en la Universidad de Castilla-La Mancha. Como ha denunciado Alfredo Morales182, incluso podría decirse que en muchos casos resultó ser todo un fiasco por diversos motivos, como el mantenimiento del título de la troncalidad como materia (es decir, que no se dedicó una asignatura a las técnicas artísticas y otra a la conservación de bienes culturales), su aplicación con carácter cuatrimestral y la orientación excesivamente teórica que se le confirió.

En

buena medida, la cicatería de las autoridades universitarias impidió su desarrollo práctico y que se pudiera contar con los medios materiales adecuados. Afortunadamente, este no ha sido el caso del Grado de Historia del Arte de la Universidad de Oviedo. 180

Almarcha Núñez-Herrador, Esther. “La enseñanza de la conservación y de la restauración en los planes de estudio de la licenciatura de Historia del Arte: su aplicación en la Universidad de Castilla-La Mancha”, en: Actas del I Congreso del GEIIC. Conservación del Patrimonio. Evolución y nuevas perspectivas, Valencia, 2002 [en línea: http://geiic.com/files/1congreso/Almarcha_Esther.pdf ], consultado el 7 de mayo de 2003. 181 Ibidem. 182 Morales Martínez, Alfredo J. “El historiador del arte ante la actual problemática del patrimonio cultural”, pp. 122-123.

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Igualmente, la falta de formación en las artes aplicadas e industriales ha hecho que la presencia de los historiadores del arte en un campo que les es propio, el del cuerpo de conservadores de museos, sea testimonial. Este mundo profesional, atractivo y en expansión, sigue copado mayoritariamente por arqueólogos. La última oportunidad perdida ha sido la redacción de los planes de estudios de los nuevos grados, que se han orientado en muchos casos con una visión tradicional y formalista, que podemos calificar sin paliativos de retrógrada. No parece preocupar que los nuevos titulados reciban la formación adecuada que los capacite profesionalmente, que les permita, por ejemplo, acceder al libre ejercicio profesional, que es obviamente distinto al de la investigación y la docencia. Y para quienes opten por la enseñanza, en el estado actual de cosas, los grados únicamente podrían abrirles el camino a la docencia universitaria y Alfredo Morales183 ya ha dejado muy claro que nuestra formación es escasamente rentable para quienes opten por la enseñanza secundaria, porque el número de horas de historia del arte se reduce, sin que nuestros departamentos universitarios se enfrenten a esa situación o emitan la más mínima queja. Otras salidas profesionales lógicas de nuestra disciplina deben ser reclamadas con más firmeza. Los bienes culturales se convierten de manera acelerada en simples objetos de consumo, explotados de forma irracional e insostenible como recursos económicos y reducidos en muchos casos a caricaturas de sí mismos. Nuestra Constitución reconoce el derecho de los ciudadanos al conocimiento y disfrute de su patrimonio cultural, pero ese derecho se falsea al convertirse en una industria. Las visitas a los monumentos se convierten en ejercicios apresurados, la información no es adecuada, cuando no es errónea, porque los profesionales dedicados a la actividad de guías, que no proceden del campo de la Historia del Arte, están poco o nulamente capacitados para ello. Tampoco en este campo los departamentos de Historia del Arte se muestran precisamente reivindicativos. Por otro lado, las exposiciones se han convertido en espectáculos de culto de masas, los museos se decantan por ellas, en detrimento de otras menos

183

Ibidem.

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costosas y que sirvan adecuadamente a la formación y el disfrute de los ciudadanos. El éxito de estas empresas suele estar relacionado con el marketing y no con su real interés. Se afianza el fenómeno de los museos reducidos a contenedores arquitectónicos obra de los llamados arquitectos estrella, tan costosos como vacíos de contenido en la mayor parte de los casos. Los monumentos y yacimientos arqueológicos o las ciudades monumentales sufren un paulatino proceso de parquetematización184. Y todo esto sucede porque la gestión del patrimonio cultural se ha dejado en manos de profesionales de la economía y el turismo, y pocas facultades españolas de humanidades, pocos Departamentos de Historia del Arte, se han ocupado de formar a sus titulados en este campo. Esta situación, como explica Alfredo Morales185,

ha tenido consecuencias muy negativas, que podemos

sintetizar de la siguiente manera: 1. Pocos historiadores del arte conocen y saben aplicar la legislación vigente en materia de patrimonio. 2. Pocos pueden adaptarse a las demandas profesionales de las administraciones. 3. Pocos están capacitados para trabajar junto con otras disciplinas en los campos de la tutela, conservación, restauración y difusión del patrimonio cultural. 4. Falta formación adecuada en el campo de las técnicas artísticas y la tutela de bienes culturales, o en la de las artes aplicadas e industriales, con lo que se cierran posibles salidas profesionales. 5. Falta una adecuada formación en el campo de la gestión y difusión del patrimonio cultural, copada por economistas y profesionales del sector turístico, que suelen reducir el patrimonio cultural a un mero objeto de consumo, confundiendo su puesta en valor (la definición y conservación de sus valores), con la explotación económica.

184

García Cuetos, Mª Pilar. El Patrimonio Cultural. Conceptos Básicos, pp. 93-98 y 102-117. Morales Martínez, Alfredo J. “El historiador del arte ante la actual problemática del patrimonio cultural”, op. cit.

185

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6. Esa falta de formación y de implicación de los historiadores del arte tiene como consecuencia nuestra marginación profesional y el incumplimiento de nuestro necesario y obligado compromiso ético con la tutela del patrimonio. En conclusión, debemos cambiar algunas cosas para garantizar el futuro de nuestra disciplina y de sus profesionales: 1. La Historia del Arte debe rediseñar su papel en la sociedad y reorientarse como disciplina científica si quiere sobrevivir y cumplir con sus mínimos compromisos para con sus titulados y con su objeto de estudio: el patrimonio cultural, y no tan sólo las obras de arte. 2. Como alternativa, cabría asumir el carácter marginal y elitista de una disciplina

centrada en

el estudio formalista

de

determinadas

manifestaciones culturales que definimos como obras de arte y que imparte una formación orientada a la perpetuación de la figura del investigador universitario, que por su propia definición debe ser minoritaria y muy alejada de la realidad profesional, o formar parte del cada vez más reducido número de profesores de enseñanzas medias. 3. Si se elige un determinado camino, la Historia del Arte deberá ser necesariamente un grado minoritario y sin salidas profesionales, aparte de la docencia. 4. Por el contrario, quienes entendemos nuestra disciplina como estrechamente vinculada a la tutela del patrimonio cultural, deberemos mantener nuestra labor orientada a resituarla y nuestro compromiso con la tutela y con la formación de nuestros alumnos y alumnas. En este nuevo camino, algunas iniciativas ofrecen la esperanza de ese necesario cambio. Recientemente, y animada por el profesor José Castillo Ruiz, de la Universidad de Granada, se ha desarrollado una interesantísima propuesta de regulación de la actividad profesional de los historiadores del arte en la Ley del Patrimonio de Andalucía. Debería ser un reglamento adoptado en todo el Estado español y supone una auténtica carta de identidad de la

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profesionalización de la historia del arte186. Tal y como han señalado también Gonzalo Borrás187 y Alfredo Morales188, existe una diversidad de salidas profesionales para nuestros egresados, si reciben la formación adecuada tanto en el grado como en el postgrado: - Elaboración de inventarios y catálogos. Que son la base del conocimiento y que sirven como herramienta necesaria para poder establecer políticas de tutela del patrimonio. El historiador del arte es el profesional capacitado para cumplimentar las labores de inventario y catálogo, aunque en el caso de determinados bienes no históricoartísticos, como en el caso de los etnográficos o arqueológicos, será necesaria y beneficiosa la colaboración con profesionales de otras disciplinas, como la arqueología. En esos catálogos la descripción y el análisis, por ejemplo, son aspectos fundamentales, que debe realizar un historiador del arte - Elaboración de informes histórico-artísticos con diversos objetivos, como la restauración, el peritaje, etc. - Elaboración de Informe histórico-artístico de catalogación. Se hacen con el objetivo de determinar el nivel o categoría de protección que le corresponda al bien artístico objeto de estudio. En ellos es fundamental

establecer

claramente

los

valores

de

ese

bien,

justificando su protección. Lo mismo podemos decir de los informes que deben basar la declaración de Bien de Interés Cultural de un bien patrimonial. En esos informes también deben quedar claramente establecidos los valores de ese bien y que justifican su declaración como tal. Además, hay que tener en cuenta que esa declaración implica la protección del bien, por lo que se trata de una labor importantísima en materia de tutela del patrimonio - Elaboración de Informes relacionados con los proyectos de intervención en el patrimonio. Estos informes tienen como objetivo 186

http://www.ophe.es/pdf/hisdearte/1.pdf, última consulta el 5 de diciembre de 2013. Borras Gualis, Gonzalo M. Historia del Arte y Patrimonio Cultural: una revisión crítica, op. cit. 188 Morales Martínez, Alfredo J. “El historiador del arte ante la actual problemática del patrimonio cultural”, op. cit. 187

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orientar en las decisiones para establecer los criterios de intervención. Un tipo específico son los informes emitidos para la para la restauración de monumentos189 y que se basan en la investigación del bien, pero están aplicados fundamentalmente a la necesidad de elaborar un proyecto para su restauración o conservación. Deben estar regidos por la metodología científica de la historia del arte aplicada a los objetivos concretos de cada proyecto. - Informe histórico-artístico de difusión. Estos informes son un buen ejemplo de cómo el conocimiento elaborado por la Historia del Arte puede aplicarse a la conservación del patrimonio porque basándonos en ellos, podemos elaborar los contenidos que permitan difundir adecuadamente los valores del bien, acercarlo a la comunidad y a la sociedad a la que pertenece. Son también muy importantes porque el conocimiento adecuado del patrimonio es la base de su conservación. El historiador del arte no debe permitir que se alteren, transformen o interpreten con fines inadecuados esos valores. El criterio de la conservación del bien debe regir las decisiones sobre la difusión, evitando, por ejemplo, la sobre-información que favorezca la sobreexplotación de un bien cultural y contribuya a su degradación. - Informes de peritación. Son fundamentales en conservación de obras de arte y bienes culturales, puesto que precisamente deben incidir en el daño, impacto o posibles daños que pueden experimentar esos bienes y las obras de arte con motivo de actividades diversas, como la apertura de vías de comunicación, la implantación de industrias, etc. - Informe de expertización. Estos informes son también muy importantes en tanto que pueden orientar en las operaciones de tanteo y retracto, en la adquisición de bienes histórico-artísticos, etc. Todos estos informes específicos incluyen trabajos propios y fundamentales del historiador del arte, como la descripción de los elementos y contenidos

189

García Cuetos, Mª Pilar. “El papel del historiador del arte en los procesos de intervención en el patrimonio. Reflexiones desde la experiencia profesional”, en: Morales Martínez, Alfredo J. (coord.). Historia del Arte y Bienes Culturales, op. cit.

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artísticos de un bien; su análisis; el establecimiento de su contexto histórico y su historia, o evolución, las operaciones de restauración a que haya sido sometido, etc. y su valoración, que consiste en determinar la relevancia patrimonial del objeto artístico en su conjunto o de algunos de sus elementos constitutivos con la finalidad de justificar y determinar su protección. De esa forma, el historiador del arte aportará una información fundamental orientada a identificar los valores patrimoniales del bien, que podrán o deberán ser protegidos. Esa valoración y esa interpretación del historiador del arte, son la base, o deberían ser la base, de las decisiones de conservación adoptadas con respecto al bien. El historiador del arte delimita o interpreta sus valores fundamentalesn, que son los que se deben conservar y establece un Dictamen, que es la conclusión del informe y debe explicar con claridad y precisión las determinaciones o recomendaciones derivadas del estudio. De ninguna manera se cumplirá el objetivo de uno de estos informes si no se precisan claramente tanto la valoración como ese dictamen final, sin los que nuestro trabajo aplicado a este campo resultaría inadecuado e inútil. Otro aspecto fundamental es la participación de los historiadores del arte en todos los órganos competentes de todas las Administraciones y sus organismos relacionados la tutela patrimonial. Conseguir la plena incorporación de nuestros especialistas no es importante tan sólo porque se trata de una atractiva salida laboral, sino porque desde ellos la Historia del Arte contribuirá decisivamente a la tutela y conservación del patrimonio. Nuestra aportación debe ser obligatoria en lo relativo a planes de ordenación, catálogos, programas de recontaminación visual, etc. La falta de de una adecuada formación, como ya sabemos, ha alejado también a los historiadores del arte de labores estrechamente relacionadas con nuestra disciplina, como la integración profesional en los museos y archivos o bibliotecas. En estos centros, nuestro papel es decisivo en los campos de conocimiento, conservación y difusión. Se trata de actividades que han venido ejerciendo mayoritariamente profesionales de la arqueología, la restauración o la pedagogía, pero en los que necesariamente debe incluirse a los historiadores del arte. Son ellos, como venimos repitiendo, los que deben elaborar el conocimiento y la interpretación de los valores de los bienes Página | 172

culturales y las obras de arte, los que pueden establecer criterios de conservación y tutela y los que pueden ocupar puestos relacionados con el inventario y catalogación. Las acciones de difusión, educación y denuncia constituyen, aparte de una salida profesional, un compromiso deontológico de nuestra disciplina. Usualmente, la labor de difusión patrimonial se deja exclusivamente en manos de profesionales del turismo y la economía, pero en este campo la actividad de los historiadores del arte es fundamental. Desde un puesto de guía históricoartístico, o intérprete del patrimonio, por ejemplo, el historiador del arte puede contribuir a la difusión de los valores de los bienes patrimoniales y a la formación de la sociedad en las ideas de respeto y conservación de los mismos. La publicación de trabajos que, basados en el rigor científico, difundan a un público amplio, especialmente el infantil y juvenil, los valores del patrimonio y de determinados bienes culturales, es importantísima. Esa es una labor que es despreciada por muchos historiadores del arte, pero supone una parte fundamental de nuestro compromiso con la sociedad y con la tutela del patrimonio. Las obras de difusión rigurosa son las que permiten acercar los bienes culturales y las obras de arte a un público que permanece ajeno a las publicaciones

científicas,

que

llegan

exclusivamente

a

una

minoría

especializada. Además, existen otras actividades fundamentales para educar a la población en el disfrute y la conservación del patrimonio, como las conferencias, las rutas guiadas, etc. Todas estas iniciativas, además, pueden convertirse en unas interesantes salidas laborales para nuestros titulados. El aspecto educativo también es decisivo. En este sentido, falta un claro compromiso de la Universidad y de la formación secundaria con el campo de la tutela de los bienes histórico-artísticos y el patrimonio cultural en general. Es necesario formar a los graduados en historia del arte en este campo para que se orienten profesionalmente de manera efectiva y también que los historiadores del arte presentes en la enseñanza secundaria asuman la labor de una educación en los valores de la conservación patrimonial. De esa forma, facilitarán que la población infantil y juvenil alcance un adecuado grado de Página | 173

disfrute y compromiso con la tutela de su herencia cultural. En este ámbito, debemos aceptar que los profesionales de los campos de la biología o las ciencias han asumido un compromiso mucho más profundo con la educación en los valores de la conservación del patrimonio natural190 y que los historiadores del arte no han sabido asumir el suyo con respecto al patrimonio cultural. Vinculado a este campo, está el de la denuncia. Los historiadores del arte, y muy especialmente desde el ámbito universitario, pero también desde la educación,

o

desde

las

asociaciones

ciudadanas,

deben

implicarse

necesariamente con la conservación patrimonial. Se trata sencillamente de un obligado compromiso deontológico inseparable de nuestra disciplina. Podemos constatar que, en general, ese compromiso efectivo con la tutela del patrimonio es aún minoritario entre los profesores de nuestra disciplina, y entre nuestros titulados en general. La raíz del problema radica en la falta de un ejemplo contundente de los departamentos de Historia del Arte de nuestras universidades. La Historia del Arte debe ser, por tanto, una disciplina que desde todas sus facetas, de la investigación a la difusión y gestión, mantenga un sólido y efectivo compromiso con la conservación de aquello que es su objeto de estudio,

pero

también

un

patrimonio

común.

Nuestra

especialización

profesional nos hace, lo queramos o no, depositarios de la responsabilidad social de tutelar unos bienes que estamos capacitados para interpretar y preservar, lo que es un privilegio, pero también una responsabilidad a la que no podemos dar la espalda. Básicamente, el papel de los historiadores del arte en la conservación del patrimonio y específicamente de las obras de arte, está relacionado con las facetas o actividades de conocimiento, descripción, análisis, valoración, restauración, catalogación, inventario, difusión, interpretación y gestión, puesto que en todas ellas está implicada nuestra disciplina de una o de otra manera.

190

Morales Martínez, Alfredo J. “El historiador del arte ante la actual problemática del patrimonio cultural”, p. 120.

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Conocer es, como decíamos, fundamental. Sólo desde el conocimiento podemos entender la conservación porque, obviamente, no podemos plantearnos

siquiera

conservar

aquello

cuya

existencia

o

sentido

desconocemos. La labor más importante del historiador del arte es salvar la distancia establecida por el devenir histórico, por el paso del tiempo, y que nos impide comprender el hecho artístico y el bien patrimonial en su globalidad. Sólo desde el conocimiento podemos disponer una adecuada labor de tutela: cómo, con qué objeto y de qué forma, vamos a tomar las decisiones de conservación

3 - La conservación del patrimonio artístico a lo largo de la historia. La conservación y restauración de obras de arte, una disciplina reciente

Para la necesaria contextualización de Historia de la Conservación y de la Restauración del Patrimonio Histórico-Artístico, se hace necesario revisar los criterios que rigen la disciplina y la función que en ella desarrolla la Historia del Arte.

Los estudios que abordan este tema pueden agruparse bajo el título de Historia de

la

Restauración,

disciplina

historiográfica

relativamente

reciente,

especialmente en España. Las aportaciones clásicas y todavía fundamentales en este campo son los de Alessandro Conti191 para los bienes muebles y Carlo

191

Conti, Alessandro. Storia del restauro e della conservazione delle opere d'arte, Electa, Milán, 1988 (1ª edición 1973). Se trata el estudio más completo y mejor documentado sobre la restauración del arte italiano y sus conclusiones y análisis pueden extrapolarse al resto de Europa; incluye, además, una bibliografía con las fuentes utilizadas desde Vitrubio hasta la década de los ochenta que resulta imprescindible como punto de partida para la investigación en este campo (en especial los numerosísimos tratados de los siglos XVIII-XIX). Del mismo autor debemos tener en cuenta asimismo: Conti, Alessandro. Sul restauro,Einaudi editore, Turín,1988, una selección crítica de artículos sobre la polémica levantada en los años cuarenta y cincuenta a raíz de las limpiezas realizadas por la National Gallery; Conti, Alessandro. Restauro, Jaca Book spa, Milán, 1992, obra divulgativa que forma parte de la colección Un'enciclopedia EDO d'Orientamento, cuyo objetivo es la presentación de diferentes disciplinas, de tal modo que el texto se plantea como una lección introductoria a la conservación y restauración de obras de arte en una brillante síntesis de pequeñas dimensiones incluyendo las cuestiones principales de la disciplina. Ya fallecido Conti se editó una obra póstuma: Conti, Alessandro. Manuale di Restauro (a cura di Marina Romiti Comti), Giulio Einaudi, Turín, 1996, que no es propiamente un estudio histórico sino, como su nombre indica, es un manual en la línea de los tratados de restauración antiguos en el que se resumen los problemas, criterios y su opinión personal sobre la conservación de obras de arte.

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Ceschi o Paolo Torsello192 para la arquitectura monumental, entre otros reputados historiadores italianos que son quienes más se han destacado tradicionalmente en el estudio de esta materia, hecho lógico por otra parte si tenemos en cuenta el enorme peso que ha tenido Italia en la formulación de la disciplina de la restauración.

3.1. Breve historia de la disciplina Los procesos de restauración de las obras de arte, como es bien sabido, han tenido lugar desde la Antigüedad a nuestros días, pero podemos distinguir de modo muy claro dos etapas diferentes a lo largo de la historia193. En un primer período pre científico (comprendería desde las primeras civilizaciones históricas hasta el siglo XVIII), la restauración de monumentos, pinturas y esculturas era una práctica de marcado carácter artesanal y empírico cuyo objetivo principal era reparar y prevenir los daños y el deterioro de las obras, reconstruir las partes perdidas o modificarlas por razones de gusto, ideológicas o de cualquier otro tipo (religiosas, económicas, políticas ...), y cuyos métodos se guardaban celosamente en los talleres de los artistas, dado que no existían diferencias profesionales entre la práctica de la creación artística y la restauración, utilizándose métodos puntuales que, con frecuencia, generaban graves e irreversibles problemas secundarios.

El segundo momento, o período científico (siglos XIX y XX), se vincula al nacimiento del concepto moderno de patrimonio y de la necesidad de conservarlo y transmitirlo a las generaciones futuras. Sobre la base de una profunda conciencia histórica y el conocimiento de los diferentes valores del monumento, primero, la obra de arte, después, y el bien cultural, por último, se han venido sucediendo diferentes teorías de intervención que han constituido el 192

Los estudios básicos que constituyen la aportación fundamental de la historiografía italiana al tema son: Ceschi, Carlo. Teoria e storia del Restauro, Mario Bulzoni Editore, Roma, 1970; Torsello, Paolo. Restauro architettonico. Padri, teoria, immagini, Franco Angeli, Milán,1985; Luciani, Roberto. Il restauro. Storia. Teoria. Tecniche. Protagonisti, Fratelli Palombi editori, Roma, 1988 (esta obra tiene un interés añadido: incluye entrevistas con famosos restauradores italianos y análisis de casos prácticos de esculturas y pinturas, además de arquitectura); Maramotti, Anna Lucia. La materia del restauro, Franco Angeli, Milán, 1993; y Marconi, Paolo. Il restauro e il architetto. Teoria e pratica in due secoli di dibattito, Marsilio Editore, Venecia, 1993. 193 Macarrón Miguel, Ana Mª. Historia de la conservación y la restauración, Tecnos, Madrid, 1995 y Morales Marínez Alfredo J. Patrimonio histórico-artístico, op. cit.

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núcleo central de la disciplina, que sumados a los avances tecnológicos y el desarrollo de una creciente conciencia profesional, condujeron a la separación de las figuras del artista y el restaurador, al perfeccionamiento progresivo de la formación de éstos a través de la creación de institutos y escuelas y al estudio e investigación de los métodos más cualificados para garantizar la pervivencia en el mejor estado posible del patrimonio artístico. Igualmente, el cambio del modelo de Estado y concretamente el paso de Estado Liberal a Estado Social, trajo de la mano una actitud conservacionista e intervencionista respecto al patrimonio histórico-artístico194 y el proceso de globalización se tradujo en la internacionalización de las políticas de conservación y de los sistemas de gestión del patrimonio195. En lo relativo a la evolución de los criterios o teorías de la restauración, en sustancia, cabe señalar una serie de protagonistas e hitos que han hecho avanzar la disciplina en los últimos doscientos años196: - El arquitecto francés Eugène-Emmanuel Viollet-le-Duc (1814-1879)197 a quien debemos la formulación de la primera teoría de restauración, definida como la

194

García Fernández, Javier. Legislación sobre patrimonio histórico, Tecnos, Madrid, 1987, p.

47. 195

Esa internacionalización favoreció el desarrollo de las Cartas Internacionales y la creación de instituciones como el ICOM (International Council of Museums, 1948), el IIC (International Institute of Conservation, Londres, 1950) y el Istituto Centrale de Restauro (Roma, 1950). 196 Obviamente, no haré referencia a figuras esenciales como Stern y Valadier, Alois Rïegl, Luca Beltrami, Roberto Pane, Renato Bonelli, Paolo Marconi o Giovanni Carbonara, pero ya he precisado que se trata de aportar una síntesis esquemática de la evolución de la disciplina. 197 El mismo Viollet definió su metodología en: Viollet-le-Duc, Egène-Emmanuel. Dictionnaire raisonné de l'architecture franqaise du XIV au XVI siécle, A. Morel, París, 1854-1868, vol. Vlll, voz: "Restauration", pp. 14-34 (traducida y comentada en Hernández Martínez, Ascensión. Documentos para la historia de la restauración monumental, Universidad de Zaragoza, Zaragoza, 1999, nº60, capítulo 1). Otras publicaciones de interés de Viollet son: La cité de Carcasonne, Gide, París,1858; Entretiens sur l'architecture, A. Morel, París,1863-1872; Histoire de l'habitation humaine depuis les temps préhistoriques jusqu'à nos jours, Hetzel, París, 1875. Una reseña completa de toda su producción literaria e histórica se encuentra en Viollet-le-Duc, Eugène Emmanuel. La construcción medieval. (El artículo 'Construcción' del Dictionnaire raisonné de l'architecture française du XI au XVI siècle), ed. crítica a cargo de Enrique Rabasa Díaz y Santiago Huerta Fernández, Instituto Juan de Herrera, Centro de Estudios Históricos de Obras Públicas y Urbanismo (CEHOPU) y Centro de Estudios y Experimentación de Obras Públicas (CEDEX), Madrid, 1996. El estudio de referencia para su aportación a la historia de la restauración y de la arquitectura: Leniaud, Jean Michel. Viollet-le-Duc ou les délires du système Editions Mengès, París, 1994. Otros estudios sobre su figura: AA.VV. A la recherche de Violletle-Duc, Pierre Mardaga, Bruselas,1980; AA.VV. Viollet-le-Duc. L'architettura del Desiderio, Facoltà di Architettura del Politecnico di Milano, Milán, 1980; Di Stefano, Anna Mª. Eugène E. Viollet-le-Duc: Un architetto nuovo per conservare l'antico, Edizioni Scientifiche Italiane, Nápoles,1994.

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restauración en estilo y que dominó el panorama internacional durante buena parte del siglo XIX y el primer tercio del XX. La teoría de Viollet imponía los criterios de unidad formal y estilística, basados eso sí, en un conocimiento profundo de la arquitectura, especialmente la medieval, que sus seguidores nunca pudieron igualar, salvo en el caso del español Vicente Lampérez198. - El intelectual inglés John Ruskin (1819-1900) es considerado el catalizador del movimiento antirrestaurador199. Algunas de las ideas principales planteadas por Ruskin y por su discípulo William Morris constituyen hoy la clave de la moderna conservación del patrimonio cultural200.

Conceptos como

la

intervención mínima, la idea de que los edificios no nos pertenecen en exclusiva sino que son a la vez de nuestros antepasados y de nuestros descendientes y tenemos, por tanto, un compromiso moral en su protección y la importancia del mantenimiento diario, resumen una actitud más respetuosa con el monumento a la que no era ajena un aprecio por la ruina, lo pintoresco y lo sublime propios del romanticismo. - El arquitecto italiano Camillo Boito201 (1836-1914), es considerado el autor de la llamada tercera vía entre los extremos de los excesos repristinadores y 198

Ribera Blanco, Javier. “El comienzo de la Historia de la Arquitectura en España, Vicente Lampérez y Romea”, en: Biel, Mª Pilar y Henández, Ascensión. Lecciones de los maestros: aproximación histórico-crítica a los grandes historiadores de la arquitectura española, Institución Fernando el Católico, Zaragoza, 2010, pp. 59-90. 199 La obra más famosa de John Ruskin es, The Seven Lamps of Architecture, 1849. Existen diferentes versiones en castellano, editadas desde principios del siglo XX. Otra destacada obra de Ruskin es The Stones of Venice, editada en Londres en 1853; Asimismo, realizó una introducción a la obra de Zorzi, Alvise Piero. Osservazioni intorno ai restauri interni ed esterni della basilica di San Marco, Ongania, Venecia, 1877. Las ideas de Ruskin fundamentaron el manifiesto de la Sociedad para la Protección de los Monumentos Antiguos (SPAB), firmado por Morris: Morris, William. “The principles of the Society (for the Protection of Ancient Buildings) As Set Forth upon Its Foundation”, Builder 35 (25 August 1877), que ha sido traducido y comentado en Hernández Martínez, Ascensión. Documentos para la historia de la restauración monumental, nº60, capítulo 1. 200 Sobre la figura de Ruskin vid. fundamentalmente Clark, Kenneth. Ruskin Today, John Murray, Londres, 1964 (una edición crítica de los escritos de Ruskin); Evans, Joan: The lamp of Beauty: Writings on Art by John Ruskin, Phaidon Press,Oxford, 1980; Gombrich, Ernst: "La conservación de nuestras ciudades: el mensaje de Ruskin para la actualidad", en: Temas de nuestro tiempo. Propuestas del siglo XX acerca del saber y del arte, Debate, Madrid, 1997; Tschudi-Madsen, Stephan. Restoration and Anti-Restoration: A study in English Restoration Philosophy, Universitetsforlaget, Oslo, 1976; Marieni-Elia, Mario. William Morris y la ideología de la arquitectura moderna, Gustavo Gili, Barcelona, 1977; Moneo Valles, Rafael y SolaMorales Rubio, Ignacio. Apuntes sobre Pugin, Ruskin y Viollet-le-Duc, Escuela Técnica Superior de Arquitectura, Barcelona, 1975. 201 De los escritos de Boito pueden destacarse: Boito, Camillo. "Criteri d'intervento nel restauro dei monumenti" (comunicación presentada al Congreso de arquitectos e ingenieros italianos), Roma, 1883; "I nostri vecchi monumenti conservare o restaurare", Nuova Antologia, vol. LXXX,

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recreadores de los restauradores en estilo y la radicalidad de los antirrestauradores, que preferían ver desaparecer un edificio a intervenir en él. Camillo Boito aporta a través de la teoría de la restauración científica algunos de los elementos que serán claves, como la primacía de la conservación frente a la restauración, la legitimidad de la restauración entendida como la mínima intervención necesaria, la obligación de preservar la autenticidad del monumento a través del respeto a todas las etapas del mismo y la diferenciación visual de los nuevos materiales añadidos en la intervención202. La influencia de Camillo Boito se transmitió a través de la figura de Gustavo Giovannoni203 (1873-1947), que puede considerarse su discípulo y que recogió y desarrolló sus teorías204 y las integró en dos documentos que han marcado nuestra actual concepción de la restauración: la Carta de Atenas, 1931, y la Carta Italiana del Restauro, 1932.

1886, pp. 58-73; "I restauri in architettura. Dialogo primo. Restaurare e conservare", en: Questioni pratiche di Belle Arti, Hoepli, Milán, 1893, pp. 3-32. Una reciente edición de la obra de Boito con una introducción de Françoise Choay y textos de Viollet-leDuc y Mérimée: Boito, Camillo. Conserver ou restaurer, Éditions de l´Encyclopédie des Nuisances, 2013. 202 Sobre la figura de Camillo Boito, entre otros estudios: Ceschi, Carlo. Teoria e Storia del Restauro, op. cit.; Grimoldi, Alberto (ed.). Omaggio a Camillo Boito, Franco Angeli, Milán, 1991; Morales Martínez, Alfredo J. El Patrimonio Histórico-Artístico, op. cit; González Varas-Ibáñez, Ignacio. Conservación de bienes culturales: teoria, historia, principios y normas, Cátedra, Madrid, 1999; Ribera Blanco. Javier. "Historia de la restauración, orígenes y desarrollo", en: Teoría e Historia de la Restauración, vol. I del Máster de Restauración y Rehabilitación del Patrimonio, Instituto Español de Arquitectura-Universidad de Alcalá, Colegio Oficial de Aparejadores y Arquitectos Técnicos de Madrid, Madrid, 1997, pp. 102-169 y Ribera Blanco, Javier. De varia restauratione. Teoría e Historia de la restauración arquitectónica, Abada, Madrid, 2008; Zucconi, Guido. L´invenzione del passato: Camillo Boito e l'architettura neomedievale, 1855-1890, Saggi Marsilio, Venecia, 1997 y Zucconi, Guido y Serena, Tiziana (eds.). Camillo Boito. Un protagonista dell'Ottocento italiano, Istituto Veneto di Scienze, Lettere ed Arti, Venecia, 2002. 203 Entre las aportaciones de Giovannoni podemos destacar: “Il restauro dei monumento”, en Atti del I convegno degli ispettori onorari, Roma, 1912; “Vecchie città ed edilizia nuova. Il quartiere del Rinascimento a Roma”, en: Nuova Antologia, 1913; Questioni di architettura nella storia e nella vita. Edilizia, estetica architettonica, restauri, ambiente dei monumenti, Società Editrice d'Arte Illustrata, Roma, 1929; Vecchie città ed edilizia nuova, Unione tipografico-editrice torinese, Turín, 1931 (esta obra ha sido traducida al francés con una introducción de Françoise Choay: Giovanni, Gustavo. L´urbanisme face ausx villes anciennes, Ed. Du Seuil, París, 1998; “Restauro dei monumenti ed urbanística”, Palladio, nº 2, 3, Roma, 1945 y Giovannoni, Gustavo y Zucconi, Guido. Dal capitelo a la cittá, Jaca Book, Milán, 1997; 204 Sobre sus aportaciones: Ceschi, Carlo. Teoria e Storia del Restauro, op. cit; Curini, Alessandro. “Riordino delle carte di Gustavo Giovannoni. Appunti per una biografia”, Archivio di documenti e rilievi dei monumenti,nº 2, Roma, 1979; Morales Martínez, Alfredo J. El Patrimonio Histórico-Artístico, op. cit.; González Varas-Ibáñez, Ignacio. Conservación de bienes culturales: teoria, historia, principios y normas, op. cit.; Ribera Blanco. Javier. "Historia de la restauración, orígenes y desarrollo", op. cit. y Ribera Blanco, Javier. De varia restauratione. Teoría e Historia de la restauración arquitectónica, op. cit.

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- Cesare Brandi205 (1906-1986), historiador del arte, fundador y director del Instituto Centrale del Restauro (de 1939 a 1959), y autor de la primera conceptualización de la disciplina: la famosa Teoria del Restauro, obra clave sin la cual no se puede concebir la conservación y restauración en la actualidad y que inspiró, a su vez, la Carta de Venecia de 1964 y la Carta Italiana del Restauro de 1972, documento que ha guiado prácticamente hasta la actualidad la tutela del patrimonio italiano. La principal aportación de Cesare Brandi es definir la restauración como un acto crítico más que técnico, de ahí el nombre restauración crítica aplicado a su teoría, en el que sin renunciar a los valores documentales e históricos de la obra de arte, el fundamental debe ser el valor estético. Por tanto, la restauración tendrá como objetivo el restablecimiento de la unidad potencial de la obra de arte. La intención de Brandi era superar la disyuntiva restauración/reconstrucción versus restauración/conservación a través de la consideración de que no sirven métodos generalistas como eran los desarrollados hasta entonces, ya que cada obra tiene una historia particular y plantea, por tanto, problemas diferentes. Brandi elaboró una definición contemporánea de la restauración: La restauración debe dirigirse al restablecimiento de la unidad potencial de la obra de arte, siempre que esto sea posible sin cometer una falsificación artística o una falsificación histórica, y sin borrar huella alguna del transcurso de la obra de arte a través del tiempo206.

3.2. La aportación de la historiografía española a la historia de la restauración. Una síntesis breve Obviamente, no cabe hacer una reseña pormenorizada de todos los estudios sobre este tema, pero sí es conveniente hacer una referencia sintética que

205

Brandi, Cesare: Teoria del Restauro, 1963 (traducido al español por Mª Angeles Toajas Roger: Teoría de la restauración, Alianza Editorial, Madrid,1988, el libro contiene, también el texto de la Carta del Restauro de 1972. En Brandi, Cesare: Il restauro. Teoria e pratica 19391986 (a cura di Michele Cordaro), Editori Riuniti, Roma, 1994, se recogen varios trabajos del historiador italiano y se incluye una exhaustiva bibliografía de todas sus publicaciones a partir de la página 317. Muy interesante también es la publicación de uno de sus discípulos: Carbonara, Giovanni. Cesare Brandi: scritti di architettura, Testo&Immagine, Turín, 1996. 206 Brandi, Cesare: Teoria del Restauro, op. cit.

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permita establecer una historiografía básica de la historia de la restauración en España.

Una primera síntesis en este campo fue elaborada por Pedro Navascués, si bien, a partir de los años ochenta del siglo XX éste ha sido un tema que ha merecido estudios profundos, como los de Alfonso Muñoz Cosme207, Javier Ribera208, Isabel Ordiéres Díez209, Ignacio González-Varas210 o Susana Mora211, junto con muchas otras investigaciones de tipo local o regional que por lo numeroso resulta ya casi imposible reseñar en su totalidad212.

También hay grupos de monumentos o monumentos cuyas restauraciones han sido objeto de estudios monográficos que contribuyen a esclarecer el panorama general español. Este es el caso de la catedral de León213 o la

207

Muñoz Cosme, Alfonso. La conservación del patrimonio arquitectónico español, Dirección General de Bellas Artes y Archivos, Instituto de Conservación y Restauración de Bienes Culturales, Madrid, 1989. 208 Vid. estre otros: Ribera Blanco. Javier. "Historia de la restauración, orígenes y desarrollo", op. cit; y Ribera Blanco, Javier. De varia restauratione. Teoría e Historia de la restauración arquitectónica, op. cit. 209 Ordiéres Díez, Isabel. Historia de la restauración monumental en España (1835-1936), Ministerio de Cultura, Madrid, 1995. 210 Vid. entre otros: González Varas-Ibáñez, Ignacio. Conservación de bienes culturales: teoria, historia, principios y normas, op. cit. 211 Vid. entre otros: Mora Alonso-Moñoyerro, Susana. “La restauración arquitectónica en España (1840-1936): teoría y práctica”, en: Tratado de Rehabilitación, Editorial Munilla-Lería, Universidad Politécnica de Madrid, Vol. I, 1999, pp. 212 Vid. entre otros: Ordieres Díez, Isabel. Historia de la conservación del patrimonio cultural de Cantabria (1835-1936), Fundación Marcelino Botín, Santander, 1993; García Cuetos, Mª Pilar. El prerrománico asturiano 1844-1976. Historia de la arquitectura y restauración, Sueve, Oviedo, 1999; Gómez de Terreros Guardiola, Mª del Valle. “Adolfo Fernández Casanova y la restauración de la Catedral de Sevilla: los procedimientos de ejecución de las obras”, en: Jiménez Martín, Alfonso y Gómez de Terreros Guardiola, Mª del Valle (coords.). El espíritu de las antiguas fábricasescritos de Adolfo Fernández Casanova sobre la Catedral de Sevilla (1888-1901), Fundación para la Investigación y Difusión de la Arquitectura (FIDAS). Sevilla, 1999, pp. 41-60; Lacuesta Contreras, Raquel. Restauració monumental a Catalunya (segles XIX i XX): les aportacions de la Diputació de Barcelona, Diputació de Barcelona, Servei del Patrimoni Arquitectònic Local, Barcelona, 2000; Gómez de Terreros Guardiola, Mª del Valle. “La conservación del patrimonio arquitectónico sevillano, 1936-1940: del inicio la de Guerra Civil a la consolidación de la Comisaría de la Sexta Zona del SDPAN”, Temas de estética y arte, nº23, 2009, pp. 351-390; Mogollón Cano-Cortés, Mª Pilar. La restauración monumental durante la posguerra en Extremadura y la Dirección General de Bellas Artes 1940-1958, Universidad de Extremadura, Servicio de Publicaciones, 2011. 213 González-Varas, Ignacio. La catedral de León. Historia y restauración (1859-1901), Universidad de León, Secretariado de Publicaciones, León, 1993 y Ribera Blanco. Javier. Historia de las restauraciones de la Catedral de León: "Pulchra Leonina", la contradicción ensimismada, Universidad de Valladolid, Valladolid, 1995.

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iglesia de san Martín de Frómista214. Pero, sin duda, el conjunto monumental cuyas restauraciones han interesado más a los investigadores ha sido La Alhambra, cuya extensa bibliografía, que no cabe aquí reseñar, ha abordado muchos de los aspectos fundamentales del proceso de recuperación de los palacios andalusíes, aunque ciertamente quedan aún muchos aspectos por analizar. Asimismo, y especialmente en las dos últimas décadas, se ha ido analizando de forma monográfica la biografía y la obra de los más destacados arquitectos restauradores españoles. Sin duda, de entre todos ellos el que ha gozado de mayor fortuna historiográfica ha sido Leopoldo Torres Balbás215. Además, contamos ya también con análisis relativos a Alejandro Ferrant Vázquez216, Luís Menéndez-Pidal217, Francisco Pons Sorolla218, Francisco Prieto Moreno219 o estudios en curso en forma de tesis, que ya han aportado sus primeras conclusiones, como es el caso de Manuel Lorente Junquera220. En este campo, la aportación de los proyectos de investigación Restauración y reconstrucción monumental en España 1938-1958. Las Direcciones Generales de

Bellas

Artes

y

de

Regiones

Devastadas,

Ref.

HUM2007-62699,

Restauración monumental y Desarrollismo en España 1959-1975, ref. HAR2011-23918 y Los arquitectos restauradores en la España del franquismo. De la continuidad de la ley de 1933 a la recepción de la teoría europea, ref. HAR2015-68109-P, ha sido muy importante y el objetivo de su tercera fase

214

Ribera Blanco, Javier (coord.). Frómista 1066-1904 San Martín, centenario de una restauración, Fundación del Patrimonio Histórico de Castilla y León, 2004 215 Sobre su figura existen dos obras fundamentales: Muñoz Cosme, Alfonso. La vida y la obra de Leopoldo Torres Balbás, Instituto Andaluz del Patrimonio Histórico, Junta de Andalucía. Consejería de Cultura, Sevilla, 2005 y Villafranca, Mª Mar y Fernández-Baca, Román (coords.). Leopoldo Torres Balbás y la restauración científica, vol. I Ensayos, Patronato de la Alhambra y Generalife, Instituto Andaluz del Patrimonio Histórico, Granada, 2013. 216 Esteban Chapapría, Julián y García Cuetos, Mª Pilar. Alejandro Ferrant y la Conservación monumental en España (1929-1939). Castilla y León y la Primera Zona monumental, vol. I. Junta de Castilla y León, Valladolid, 2007. 217 Martínez Monedero, Miguel. Las restauraciones arquitectónicas de Luís Menéndez-Pidal. La confianza de un método, Universidad de Valladolid. Secretariado de Publicaciones, Valladolid, 2008. 218 Castro Fernández, Belén. Francisco Pons Sorolla: arquitectura y restauración en Compostela (1945-1985), Universidad de Santiago de Compostela. Servicio de Publicaciones, Santiago de Compostela, 2013. 219 Romero Gallardo Aroa. Prieto-Moreno, arquitecto conservador de la Alhambra (1936-1978). Razón y sentimiento, Universidad de Granada/Patronato de la Alhambra y Generalife, Granada, 2014. 220 Ruíz Bazán, Irene. “La restauración monumental durante el franquismo. El arquitecto Manuel Lorente Junquera y sus actuaciones en Daroca”, La Albolafia. Revista de Humanidades y Cultura, nº 5, 2015, pp. 11-132.

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será elaborar una serie de monografías de los más destacados arquitectos restauradores activos entre los años treinta y los años ochenta del siglo XX221. Respecto a las intervenciones realizadas a partir de la instauración de la democracia,

desde

1975,

ciertamente

este

ha

sido

un

campo

fundamentalmente revisado por arquitectos y que precisa la aportación de la Historia del Arte.

Asimismo, existen estudios que, sin referirse directamente al tema de la restauración monumental, sí abordan aspectos decisivos en su cristalización, como es el caso de los procesos desamortizadores, y también y muy especialmente los relativos a la labor de las Comisiones de Monumentos o el desarrollo legislativo222.

En relación con la restauración de bienes muebles, contamos con la obra de Dolores Ruiz De La Canal223, Ana María Macarrón224, María José Martínez Justicia225 y para el caso específico de la restauración del arte contemporáneo, con la síntesis de Rosario Llamas Pacheco226 y la de Mikel Rotaeche227, que introduce ya la conservación de las nuevas tecnologías.

221

Publicaciones colectivas del proyecto: García Cuetos, Mª Pilar; Almarcha Núñez-Herrador, Esther y Hernández Martínez, Ascensión (Coords.), Restaurando la Memoria. España e Italia ante la recuperación monumental de posguerra, Trea, Gijón, 2010; García Cuetos, Mª Pilar; Almarcha Núñez-Herrador, Esther y Hernández Martínez, Ascensión (Coords.), Historia, restauración y reconstrucción monumental en la posguerra española, Abada, Madrid, 2012 y García Cuetos, Mª Pilar y Varagnoli, Claudio (eds). Heritage in conflict Memory, History, Architecture, Aracne, Roma, 2015. Referencia a las publicaciones del equipo del proyecto: https://restauracionyreconstruccion.wordpress.com/publicaciones-2/capitulo-de-libro/ . 222 Ordieres Díez, Isabel. La formación de la conciencia patrimonial: legislación e instituciones en la historia de la restauración arquitectónica en España, Instituto Juan de Herrera, Madrid, 1998 223 Ruiz de la Canal, Mercedes. El conservador-restaurador de Bienes Muebles. Historia de la profesión, Síntesis, Madrid, 2014 224 Macarrón Miguel, Ana Mª. Historia de la conservación y la restauración, Tecnos, Madrid, 1995; Macarrón Miguel, Ana María. Conservación del Patrimonio Cultural. Principios y normas, Síntesis, Madrid, 2014 y Macarrón Miguel, Ana Mª y González Mozo, Ana. La conservación y restauración en el siglo XX, Técnos, Madrid, 2011. 225 Martínez Justicia, Mª José. Historia y teoría de la conservación y de la restauración artística, Tecnos, Madrid, 2009 y Martínez Justicia, Mª José. Restauración de Bienes Culturales en los textos normativos: selección, traducción y estudio crítico de documentos normativos nacionales e internacionales, Comares, Granada, 2016. 226 Llamas Pacheco, Rosario. Arte Contemporáneo y Restauración, Tecnos, Madrid, 2014. 227 Rotaeche Gonzalez de Ubieta, Mikel. Transporte, depósito y manipulación de obras de arte, Síntesis, Madrid, 2014 y Rotaeche Gonzalez de Ubieta, Mikel. Conservación y restauración de materiales contemporáneos y nuevas tecnologías, Síntesis, Madrid, 2014.

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3.3 Criterios actuales de la disciplina A partir de la restauración crítica, la disciplina ha ido fijando su metodología y criterios a través de las Cartas Internacionales, documentos que son el resultado del largo debate teórico y doctrinal sobre los objetivos, medios y límites de la restauración. Estos criterios, aceptados hoy por todos los profesionales, pueden resumirse de la siguiente manera:

-

El objetivo de la restauración debe ser salvar la integridad del valor cultural de los objetos, reconociendo la importancia del resto de sus valores (histórico, artístico y material), y actuar de acuerdo con este principio, respetándolos, aunque a la vez debemos asegurarnos de que la obra de arte sea legible visualmente, es decir que el espectador la reconozca como tal (unos restos caídos, una escultura en trozos sólo pueden ser considerados ruinas, no obras de arte).

-

Cada restauración es un caso específico, no son válidos hoy los métodos generales; cada obra tiene unas características propias y su historia es diferente a la de cualquier otra obra, por eso requiere un tratamiento individualizado.

-

La restauración debe constituir una operación excepcional. Es el último recurso a aplicar cuando no haya otra alternativa para evitar la desaparición de la obra. Asimismo, debemos operar en función del criterio de la intervención mínima, porque por pequeña que ésta sea, implica un cambio en la obra original y por tanto lo mejor es no intervenir o intervenir lo menos posible para mantener el respeto a la obra.

-

Debe prevalecer la conservación preventiva sobre la restauración y para ello es necesario conocer el comportamiento físico y químico de la obra, sus materiales y las técnicas empleadas en su creación (de ahí la importancia de un buen conocimiento de la historia de las técnicas artísticas), y las posibles causas de deterioro para establecer unas condiciones medioambientales que permitan permanecer estable a la obra de arte.

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-

Limitar el uso de la obra si la pone en peligro. Esta premisa de preservación trae aparejada la cuestión de la posible creación de réplicas si fuera necesario.

-

La intervención debe diferenciarse visualmente, no admitiéndose la restauración en estilo. Frente a las prácticas habituales en la antigüedad o en el siglo XIX, no podemos disimular nuestra intervención porque entonces estaríamos falsificando la obra y provocando una lectura engañosa en quienes la contemplan.

-

Negar la actividad creadora en materia de restauración. El restaurador no debe dejar su huella como artista, debe respetar la obra, su autor y el paso del tiempo sobre ella (efecto que denominamos pátina). Las intervenciones deben realizarse preferentemente en equipos donde participen diferentes profesionales, cada uno trabajando desde su perspectiva,

pero

todos

en

con

un

proyecto

común

(la

interdisciplinariedad como condición básica de la metodología de trabajo). -

En general, los materiales utilizados deben ser inocuos y reversibles; dado que la tecnología avanza cada día más deprisa y puede ser que aparezcan nuevos y mejores materiales para conservar la obra, en esta situación sería necesario que pudiéramos retirar los materiales aplicados en un tratamiento anterior. Igualmente, cualquier posible daño no previsto del tratamiento aplicado, podría revertirse o paliarse si podemos retirarlo.

-

Respetar las adiciones a la obra cuando sean consustanciales con su historia. Solamente se admite la eliminación de añadidos en caso de que afecten a la integridad de la obra, desvirtúen su interpretación como documento histórico o amenacen su pervivencia.

-

Se recomienda la estabilización y consolidación de los elementos degradados, descartando su sustitución por copias en material nuevo. Se admite la reposición de los elementos que se encuentren físicamente separados de la obra y sea evidente su pertenencia al conjunto.

-

Toda intervención debe quedar reflejada en un documento o informe exhaustivo,

pieza

imprescindible

si

fuera

necesario

realizar Página | 185

intervenciones posteriores y que debe documentar todo el proceso de restauración. En definitiva, la ciencia de la conservación y restauración de bienes culturales tiene como objetivo prolongar su vida física [del bien cultural] cuanto más sea posible y conservar la memoria de las condiciones culturales y estéticas bajo las que fueron producidos228 y como criterio elemental se tiende, al menos teóricamente, a prevenir los daños, es decir a fomentar la conservación preventiva para evitar la restauración.

3.4. La terminología de la conservación y la restauración. Obviamente, los debates, las discrepancias y hasta las polémicas no han abandonado, ni abandonarán, tanto la práctica de la restauración como su teoría, si bien el análisis de esta situación parece quedar fuera de lugar en este proyecto centrado en la docencia. No obstante, cabe señalar que ese debate tiene un efecto que sí es importante a la hora de hacer una propuesta docente, y me refiero concretamente a la terminología aplicable a la teoría y la historia de la conservación y la restauración de las obras histórico-artísticas.

El problema del que debemos partir es que no existe, ni parece haber existido en el pasado, un acuerdo sobre la propia terminología de la disciplina, cambiante en su significado no sólo a lo largo del tiempo sino incluso en un mismo período229. Como sucede hoy, en el pasado observamos la utilización de términos iguales con significados no sólo diferentes, sino incluso contrarios en su desarrollo o aplicación. A modo de ejemplo, el arquitecto Manuel Aníbal Álvarez señalaba en la memoria de restauración de la Iglesia de San Martín de Frómista (Palencia) en 1895 que para él "conservación, reconstrucción, restitución y restauración eran palabras prácticamente sinónimas"230. 228

Brihuega, Javier. “El ayer también envejece”, Descubrir el arte, nº 6, 1999, p. 54. Reflexiones sobre las diferencias terminológicas son recogidas por Calvo Manuel, Ana María. Conservación y restauración. Materiales, técnicas y procedimientos. De la A a la Z. ed. del Serbal, Barcelona, 1997; Llop Vidal, Enrique. "Sobre el catálogo de Benicasim", en: La catalogación del patrimonio arquitectónico en Castellón, Colegio Oficial de Arquitectos de la Comunidad Valenciana, Castellón, 1986 o González-Varas, Ignacio. Conservación de bienes culturales: teoria, historia, principios y normas, op. cit. 230 Cit. Ordieres Díez, Isabel. "Historia de la restauración: ideología y práctica", en: Cursos sobre el Patrimonio Histórico 1. Actas de los VII Cursos Monográficos sobre el Patrimonio 229

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La lista de términos empleados en la disciplina es amplia e incluye, además de conservación mantenimiento,

y

restauración: preservación,

anastilosis,

protección,

consolidación,

recomposición,

liberación,

reconstrucción,

rehabilitación, reintegración, renovación, restitución, reutilización, revitalización, repristinamiento, salvaguardia, saneamiento o sustitución. Todos ellos aluden a diferentes modos de intervenir, directa o indirectamente, en los bienes culturales, pero su significado a menudo no está demasiado claro porque se utiliza de modo incorrecto o poco preciso, o bien porque la teoría y los modos de entender estos conceptos son, a veces, complemente opuestos231.

Ante la disparidad de opiniones, cuando menos cabe centrar el tema partiendo del análisis etimológico de los dos principales términos que definen la disciplina y por extensión la asignatura incluida en el plan de estudios del Grado de Historia del Arte y para la que se presenta este proyecto docente: conservación y restauración.

El término conservación procede del latín cum servare, es decir, mantener cuidado y sin daño. En el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española se define como mantener una cosa o cuidar de su permanencia232, por tanto el significado del término es garantizar la existencia y transmisión de un objeto tal y como nos ha llegado. Frente a él, el término restauración procede etimológicamente del latín re sto, que significa poner de pie lo que se había caído"233, es decir, volver a una situación anterior, sentido que aparece también en el Diccionario de la Academia donde se define restauración como recuperar o recobrar// Reparar, renovar o volver a poner una cosa en aquel estado o estimación que antes tenía// Reparar una pintura, escultura, edificio, etc., del deterioro que ha sufrido234. En sustancia, y sin entrar en cuestiones teóricas sobre criterios de intervención, la diferencia etimológica entre ambos

Histórico (Reinosa, julio-agosto 1996), Universidad de Cantabria y Ayuntamiento de Reinosa, Santander, 1997, pp. 217-245. 231 Un glosario de estos términos por González-Varas, Ignacio. Conservación de bienes culturales: teoria, historia, principios y normas, pp. 538-552. 232 http://dle.rae.es/?id=APSYcwO, última consulta el 4 de enero de 2015. 233 Corominas Joan. Diccionario crítico etimológico de la Lengua Castellana, Gredos, Madrid, 1954, p. 888. 234 http://dle.rae.es/?id=WEDDoZm, última consulta el 4 de enero de 2015.

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conceptos radica en que la restauración implica un deterioro previo y una actividad, un cambio, puesto que el objeto vuelve a una situación anterior, mientras que la conservación, en apariencia, no conlleva un cambio sustancial en el objeto. Se trata, por tanto, de dos actitudes si no antagónicas, inicialmente opuestas.

Si ponemos ambas definiciones en relación con el debate que ha centrado esta disciplina desde sus orígenes, constatamos la importancia de los matices. De hecho, y a pesar de que llevamos casi doscientos años interviniendo conscientemente en los monumentos y obras de arte, podría decirse que este período con todos sus debates y aportaciones teóricas, metodológicas y tecnológicas podría reducirse al enfrentamiento de dos actitudes, como bien se ha señalado en repetidas ocasiones: ¿conservamos o restauramos? es decir, ¿mantenemos las cosas tal y como nos han llegado o intervenimos decididamente en ellas, con lo cual directa o indirectamente las adaptamos a la época en la que intervenimos?.

La insatisfacción que produce esta polaridad reduccionista, ha hecho que se hayan buscado caminos intermedios, como el que en su momento inició Camillo Boito. Con la intención de salir de esa dualidad, se recurrió a nuevos términos como el de intervención, que según sus defensores manifestaría esa intención de conciliar el respeto por el valor documental del monumento o del bien cultural que subyace en la conservación, con la inevitable necesidad de integrar las aportación de elementos contemporáneos si hay que restaurar dado el deterioro del bien. En el panorama español, esta tesis basa la metodología aplicada por el arquitecto Antoni González desde la dirección del Servei de Catalogació de Monuments de la Diputación de Barcelona235. La

235

“Por un lado, el desprecio de los valores formales de la arquitectura contemporánea creativa

propiciado desde una mentalidad conservadora y, por otro, la creación de una subcultura arquitectónica por parte de algunos 'especialistas' de la restauración -que han buscado en ella un refugio para sus incapacidades de diseño- ha ido configurando un estado de opinión generalizado favorable a la escenografía, al 'pastiche' [...] Por ello, más que hablar de restauración, desde hace algunos años se tiene la tendencia a hablar de 'intervención' en los monumentos, en el patrimonio arquitectónico. Este concepto -más amplio, más ambiguo y, por tanto, más globalizador- define mejor las distintas formas de actuación ante problemáticas, objetivos y medios tan diversos como podemos encontrar”, cit. González, Antoni."Por una

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ambigüedad que permite este término, ha facilitado su difusión, amparando criterios y metodologías diversas236.

Otro aspecto importante a tener en cuenta, es la distinta interpretación que de estos términos hacen los diferentes profesionales. De esta forma, podemos observar que las definiciones del término restauración difieren bien se trate de un historiador o un arquitecto quien las haga. Podemos poner algunos ejemplos de estas matizaciones, e incluso abiertas diferencias.

(A) La opinión de los historiadores

Ignacio González-Varas: [...] la restauración se ocupa de restituir esta capacidad estética de la obra de arte, cuando ésta se haya deteriorado o perdido: de este modo, la restauración comprende aquellas operaciones destinadas a recuperar la imagen artística y a restablecerla en un estado lo más próximo posible al original o, cuando esto no sea factible, la restauración aspira a proporcionar a la obra de arte una nueva unidad formal, para que siga existiendo como tal obra de arte u objeto capaz de provocar experiencias estéticas; ahora bien, debe precisarse inmediatamente que esta finalidad debe realizarla sin cometer en ningún caso un ʹfalso históricoʹ, es decir, sin incurrir nunca en una adulteración de los componentes materiales de la obra de arte, que supondría un atentado contra la autenticidad material y documental de la obra de arte como bien cultural237.

metodología de la intervención en el patrimonio arquitectónico como documento y como objeto arquitectónico", Fragmentos, nº 6, Madrid, 1985, p. 77. 236 [...] la enorme ambigüedad del propio concepto de la 'intervención', impide encontrar una adecuada referencia que clasifique el significado de la intervención arquitectónica y de los objetivos de la actuación sobre los valores que denominanos de lo 'viejo' y de lo 'nuevo'. Efectivamente, las distintas actuaciones de restauración, conservación, rehabilitación, reutilización ... que sobre un edificio se realizan parecen ser denominadas con el mismo concepto genérico de 'intervención'. Y sin embargo, podríamos detectar que detrás de cada una de dichas actuaciones hay una diferente concepción de la manera y forma de interpretar el discurso arquitectónico que emana del propio edificio existente”, cit. Seguí Pérez, José. "Arquitectura y ciudad histórica", en: Catalogación del Patrimonio Histórico. Serie Cuadernos del Instituto Andaluz de Patrimonio Histórico nº VI, Instituto Andaluz de Patrimonio Histórico/ Junta de Andalucía, Sevilla, 1996, p. 72. 237 González-Varas, Ignacio. Conservación de bienes culturales: teoria, historia, principios y normas, p. 75.

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Pedro Navascués Palacio: [...] para muchos de los arquitectos de hoy, restaurar supone una acción inmediata y libre sobre el edificio, obviando otra primera, razonable y elemental, que es la de su conservación. De este modo, con más frecuencia

de

paradójicamente

la

deseada,

queríamos

restaurar salvar

(...)

ha

significado

cuál

es,

destruir

entonces,

la

lo

que

buena

restauración. La respuesta es siempre la misma: la restauración que no se nota. Es algo semejante a la salud, que resulta muy difícil definir de forma positiva, y sólo se advierte cuando falta. Pero del mismo modo que cabe señalar a una persona con salud, también pueden nombrarse restauraciones ejemplares, pero que pasan desapercibidas, por lo contenido de la acción, donde sus autores, haciendo frente a problemas de todo tipo, se identifican con el edificio, lo escuchan hasta sentirlo, y luego actúan en consecuencia, con el mayor de los cuidados para no desvirtuar lo que se quiere salvar238.

(B) La opinión de los restauradores:

Vicente Viñas: La ineludible ley de la caducidad impone que, tarde o temprano, por la carencia, ineficacia o superación de las barreras preventivas, las obras experimenten deterioros ocasionados por razones naturales o accidentales, bien sean de origen externo - ambientales u ocasionales- o interno-congénitas, por alteración de los propios elementos estructurales-, al margen de las derivadas por el uso, cuando necesariamente deben ser manipuladas para su tota comprensión. Llegado este momento, sólo cabe aceptar y asumir el deterioro de la obra y confiar en la restauración, como única opción posible para lograr su recuperación. La restauración supone la intervención directa sobre la propia pieza dañada para que, a modo de actuación quirúrgica, trate de restituir la integridad que ha sufrido detrimento y mutilación. Esta actividad lleva implícitos unos riesgos que son sólo mínimos cuando el diagnóstico y la determinación del tratamiento garantizan que la aplicación de los medios y procedimientos seleccionados descartan la improvisación y el uso de sistemas carentes de los conocimientos y experiencia imprescindibles. 238

Navascués Palacio, Pedro: "Restaurar la arquitectura", Descubrir el Arte, Año I, nº 6, agosto 1999, pp. 56-62.

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En ninguna circunstancia la restauración puede convertirse en una aventura y en todo momento debe prevalecer un absoluto respeto a los valores documentales que, individual e indivisiblemente, posee cada obra. Sólo así es posible asegurar la voluntad del autor y, en consecuencia, mantener disponible la información que posee sin sufrir ningún tipo de violación o modificación239.

Joan Bolet i Farré: El objetivo primordial de cualquier intervención sobre una obra de arte es asegurar, en todo momento, su conservación y estabilidad a largo plazo. La razón esencial para decidirse a intervenir es constatar la existencia y el nivel de gravedad de las eventuales alteraciones que pudiera sufrir una obra, así como la imperante necesidad de frenar todos aquellos procesos que pudieran suponer una degradación de su estado [...] En la restauración de todas sus obras el Museo Nacional d'Art de Catalunya opta por no disfrazar ni esconder el estado de conservación del original. Las agresiones y pérdidas que ha podido sufrir una obra a lo largo de su historia no se esconden tras reintegraciones de carácter ilusionista, aunque se evita violentar la mirada del espectador. Se considera básico limitar toda intervención al mínimo indispensable, que ésta sea del todo reconocible y que, a la vez, no distorsione la lectura correcta de la obra, respetando el carácter del original240.

(C) La opinión de los arquitectos:

Antoni González: [...] hoy la Restauración no puede ser definida a partir de las teorías que marginan el acto arquitectónico creativo, ni puede asociarse a las conductas que olvidan el valor documental del monumento. La Restauración debe ser entendida como método científico y de diseño para satisfacer los objetivos de la actuación en los monumentos. Es decir, el método de actuación en un monumento que permite ponerlo en buen estado para que pueda ser

239

Viñas Torner, Vicente. “La conservación del patrimonio bibliográfico: criterios y técnicas”, en: El libro como objeto de arte: actas del I Congreso Nacional sobre Bibliofilia, Encuadernación Artística, Restauración y Patrimonio Bibliográfico, Cádiz, 21-24 de abril de 1999, Diputación Provincial de Cádiz, Fundación Municipal de Cultura, Cádiz, 1999, pp. 75-88. 240 Bolet i Farré, Joan. "Especial Restaurar y Conservar: Técnicas", Descubrir el Arte, Año I, nº 6, agosto 1999, p. 63.

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explotado como

documento

informativo,

conservado como

documento

testimonial, usado como arquitectura y vivido como obra de arte significativa241.

Ernesto Moure: Existe una gran distancia entre lo que significa una Restauración y las intervenciones que nosotros hacemos en los Monumentos o sobre el Patrimonio en general. Se cree que se restaura, cuando sólo se repara la cubierta, repone el color que le parece original y restituye uno o dos elementos originales reconocibles [...] Desde mi punto de vista de ciudadano y arquitecto, pienso que todo edificio intervenido constituye una nueva realidad cultural, llámese ésta intervención, restauración, remodelación o como se quiera, y que esta intervención estará correctamente enfocada en la medida en que sea útil y necesaria para la Comunidad y corresponda en todos sus aspectos, al momento histórico que se vive. Nada más propio del verdadero Patrimonio que proporcionar las bases para una continuidad histórica, que su capacidad de cambio. No nos engañemos, restaurar y/o hacer obra nueva en un Centro Histórico es simplemente hacer arquitectura, así probablemente hagamos armisticio entre los dos conceptos de Patrimonio. En la medida en que estas intervenciones tengan calidad, serán exitosas culturalmente hablando. Patrimonio no es vejez, es calidad242.

La aparente incapacidad para alcanzar un acuerdo entre historiadores, arquitectos y restauradores sobre los términos fundamentales de la disciplina pone de manifiesto una grave divergencia que, si bien se han acercado posturas, determina la tutela de los monumentos y debería abordarse en encuentros interdisciplinares, puesto que sólo podremos avanzar mediante la confrontación y del debate de significados y opiniones respecto a estos conceptos.

241

González, Antoni. "La re-significación de la arquitectura histórica", Basa. Revista del Colegio Oficial de Arquitectos de Canarias, nº 12, mayo 1990, pp. 24-45. 242 Moure Eraso, Ernesto. "Patrimonio ¿Qué Patrimonio?. Conferencia Introductoria", en: Patrimonio, ¿Qué Patrimonio?. Actas del Seminario Internacional organizado por la Subdirección de Monumentos Nacionales del Instituto Nacional de Vías. Colombia, Santafé de Bogota, D.C., 1996, p. 15.

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3.5. Definición de los términos de conservación y restauración para la propuesta docente. Con el objeto de tener claros los dos términos que definen la asignatura que da forma a este proyecto docente, considero que ambos deben definirse de acuerdo con la Carta de 1987 de la Conservación y Restauración de los objetos de arte y cultura243, documento de proyección internacional que recoge los criterios vigentes en la materia. En el Artículo 2 se definen los siguientes conceptos:

Conservación:

el

conjunto

de

actuaciones

de

prevención

y

salvaguardia encaminadas a asegurar una duración, que pretende ser ilimitada, para la configuración material del objeto considerado.

Prevención: el conjunto de actuaciones de conservación, al más largo plazo posible, motivadas por conocimientos prospectivos, sobre el objeto considerado y sobre las condiciones de su contexto ambiental. Salvaguardia: cualquier medida de conservación y prevención que no implique intervenciones directas sobre el objeto considerado.

Restauración: cualquier intervención que, respetando los principios de la conservación y sobre la base de todo tipo de indagaciones cognoscitivas previas, se dirija a restituir al objeto, en los límites de lo posible, una relativa legibilidad y, donde sea necesario, el uso.

Mantenimiento: el conjunto de acciones recurrentes en los programas de intervención, encaminadas a mantener los objetos de interés cultural en condiciones óptimas de integridad y funcionalidad, especialmente

después

de

que

hayan

sufrido

intervenciones

excepcionales de conservación y/o restauración.

Según esta definición, la conservación y la restauración son medidas complementarias que no tienen porque aparecer unidas y simultáneas, pero 243

Utilizo la versión editada por el IPCE, que ha revisado la traducción elaborada por Mª José Martínez Justicia. [En línea: http://ipce.mcu.es/pdfs/1987_Carta_BienesMuebles-Italia.pdf ].

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que comparten un objetivo común: transmitir los bienes culturales al futuro de la mejor manera posible, esto es, en la integridad física que garantiza la pervivencia del valor histórico, artístico y cultural de esos bienes. Esto implica la realización de una serie de actividades indirectas: análisis material, estudios ambientales, históricos y estructurales, diagnóstico de daños, catalogación, protección a través de normativas específicas y a través del control ambiental (conservación preventiva) y difusión, que pueden incluirse dentro de ese concepto amplio que es la conservación. En otros casos, cuando la existencia de la obra de arte o del bien cultural esté amenazada por el deterioro o los daños que presenta, entonces será necesario intervenir directamente sobre el objeto para paralizar ese proceso a través de la restauración, operación que incluye como actividades básicas: la consolidación de materiales, la limpieza y la reintegración de las partes perdidas. Todas estas cuestiones son las que justifican los contenidos incluidos en este proyecto docente de la asignatura, cuya guía docente propongo a continuación.

4 - Guía docente de la asignatura Historia de la Conservación y la Restauración del Patrimonio Histórico Artístico

4.1. Identificación de la asignatura Nombre

Historia de la Conservación y la Restauración del Patrimonio Histórico Artístico

Titulación

Graduado o Graduada en Historia del Arte por la Universidad de Oviedo

Tipo

Obligatoria

Período

Semestre 5 Mª Pilar García Cuetos

Profesora titular de universidad

Centro

Número total de créditos

Idioma

Código

GHISAR01-4-001

Facultad de Filosofía y Letras

6.0

español

985104476 [email protected]

Edificio departamental. Despacho 3020

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Profesorado Mª Pilar García Cuetos Profesora titular de universidad

Teléfono/email 985104476 [email protected]

UBICACIÓN Edificio departamental. Despacho 3020

4.2. Contextualización. La asignatura en el marco de grado de Historia del Arte de la Universidad de Oviedo. Integrada en un grado en el que se articula con las otras asignaturas referidas a la materia de patrimonio cultural, tal y como expuse en el apartado correspondiente, el sentido de esta asignatura es hacer entender al alumnado que la curse la complejidad que encierra y por encima de todo el papel determinante que los procesos de restauración tienen en nuestra recepción del patrimonio histórico-artístico.

Es fundamental hacer comprender al alumno que restaurar es algo más que un proceso técnico; una restauración es una intervención en una obra de arte que en muchos casos va mucho más allá de la conservación o mero mantenimiento. Es un acto cultural o social que pone de manifiesto las actitudes individuales y colectivas ante un objeto o un bien histórico-artístico. Dada su carga cultural, no existe restauración inocente ni restauración sin consecuencias. Siempre está condicionada por la identidad de quien la decide y siempre implica un cambio en la obra restaurada. Teniendo en cuenta este principio es importante, por tanto, no perder de vista la perspectiva humanista de la disciplina, a pesar de los esfuerzos de muchos científicos y técnicos por conseguir lo contrario, tal y como revelan algunos de los grandes debates surgidos en el siglo XX, en especial en su última década y en la primera del siglo XXI.

Precisamente por todos estos componentes, la asignatura de Historia de la Conservación y de la Restauración no solamente se relaciona con el módulo relativo a los conocimientos relacionados con el patrimonio cultural. La restauración determina la recepción historiográfica de las obras y muchos de los debates mantenidos en torno a ellas. Varios ejemplos sirven para ilustrar esta afirmación, como veremos a continuación. Página | 195

Como es bien sabido, la restauración de pinturas en el siglo XIX se realizaba imitando el envejecimiento de los cuadros, oscureciéndolos con barnices que se añadían a la obra original, ocultando a menudo los vivos colores procedentes de otras épocas. Estas operaciones guardaban relación con el gusto decimonónico por los tonos mortecinos, marrones y uniformes en pintura. Por el contrario, en la actualidad, nuestra mirada está condicionada por los colores contrastados del arte contemporáneo (desde los impresionistas, los fauves, el expresionismo, el arte pop, los colores de la publicidad y los medios de masas), de tal modo que la restauración también se orienta más fácilmente a recuperar ese colorido perdido. Este es el caso de la transformación que las limpiezas y restauraciones generaron en el caso de la Capilla Sixtina244 o El caballero de la mano en el pecho de El Greco245, y que han determinado su relectura. Entender el contexto y la metodología de esas intervenciones es, por tanto, una necesaria ayuda para la mejor comprensión de dos obras capitales de la Historia el Arte, cuyo análisis se integra en las asignaturas del Grado correspondientes a la historia el arte español y universal y en el mismo curso en que se imparte esta asignatura.

La relación entre la mirada elaborada por el arte contemporáneo y las restauraciones de la pintura es, por tanto, un aspecto transversal que puede contribuir a la comprensión de los conocimientos aportados por otras asignaturas. La importancia de esa relación ha sido puesta de manifiesto por historiadores del arte como Ernst Gombrich, que demostró en sus trabajos cómo la restauración actual está condicionada por la estética del siglo XX y que incluso esa influencia determina nuestra visión de la paleta cromática de las obras del pasado:

244

Colacucci, Gianluigi. “El concepto metodológico y los resultados de la restauración de los frescos de Miguel Ángel en la Capilla Sixtina”, Discurso de investidura como Doctor Honoris Causa por la Universidad Politécnica de Valencia, 16 de noviembre de 1995, [en línea: https://www.upv.es/organizacion/la-institucion/honoris-causa/gianluigi-colalucci/discursoes.html], última consulta el 4 de marzo de 2013. Sobre el impacto historiográfico de la restauración, puede verse una síntesis en: Vitoria, Mª Ángeles. Miguel Ángel. El pintor de la Sixtina, Rialp, Madrid, 2013. 245 Especialmente pensando en un trabajo práctico para los alumnos, es recomendable el visionado del documental de 2010 titulado Fondo para un caballero, de Emiliano Cano. El documental puede verse en: http://www.fondoparauncaballero.com/index.html.

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[…] marcada por la paleta más clara, los colores fuertes e incluso chillones a que nos ha acostumbrado el impresionismo y la pintura del siglo XX (por no hablar de carteles y luces de neón), es posible que nos hayan vuelto difícil el aceptar las tranquilas gradaciones tonales de estilos anteriores246.

Y en relación a la ya aludida polémica de la Sixtina, James Beck reflexionaba de la siguiente manera:

La bóveda está ciertamente más limpia, y no cabe duda de que agradará a aquellos cuyos ojos prefieren los colores de un Matisse o un Mondrian, un Frank Stella o un David Hockney al mundo, en ocasiones sombrío, del siglo XVI, pero la auténtica obra maestra de Miguel Ángel, que nos ha sido confiada para que la entreguemos a generaciones futuras, cuyos gustos a buen seguro serán diferentes de los nuestros, está ahora gravemente dañada247.

Otro aspecto muy interesante es la presión, o la determinación, que el gusto del público ha acabado por generar. Según Alessandro Conti248, muchas obras de arte son restauradas porque no es capaz de digerirlas y, en su opinión, esto se debe a la presión ejercida por la industria cultural que necesita presentar al espectador obras de fácil consumo. Por ese motivo, las restauraciones tienen inconscientemente como objetivo adaptar las obras antiguas, producto de una cultura visual y técnica muy diferente, a la nuestra, a nuestro gusto, eliminando y minusvalorando el esfuerzo intelectual que exigiría al espectador comprender que esa obra forma parte de otro mundo. Para Conti esto implica una reducción y una degradación de la obra de arte y de sus valores y de la propia disciplina de la restauración.

246

Gombrich, Ernst. Arte e ilusión, Gustavo Gili, Barcelona,1979, (ed. original de 1960) p. 61. Beck, James: La restauración de obras de arte. Negocio, cultura, controversia y escándalo, Ediciones del Serbal, Barcelona, 1997 (ed. original 1993), p. 116. 248 Conti, Alessandro. "La patina della pittura a vent'anni dalle controversie 'storiche'. Teoria e pratica della conservazione", en: Ricerche di Storia dell'arte 16, La Nuova Italia, Florencia, 1986, p. 32. 247

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La propuesta de Conti puede parecer excesiva, pero lo cierto es que un análisis de la restauración de la escultura de la Antigüedad puede poner de manifiesto que su tesis no es errada. En este sentido, tanto Ascensión Hernández249, como yo misma250, hemos analizado procesos de restauración y de desrestauración de la escultura y la arquitectura en esta misma línea. El caso de la restauración y de la des-restauración de las esculturas del templo de Aphaia, Egina, es un buen ejemplo. De una parte, y como es bien sabido, la primera restauración fue llevada a cabo por Thorvaldsen, imponiendo la idea del completamiento de las figuras desmembradas. Este procedimiento estuvo guiado por la estética neoclásica, pero también porque el público decimonónico no podía digerir esa visión de la belleza mutilada. La tendencia al completamiento marcada por ese contexto cultural explica también casos como el del Torso del Louvre. Ya en el siglo XX, la des-restauración de las esculturas de Egina estuvo dirigida por la idea de borrar el pasado imperial ligado al nazismo, como ha dejado claro William J. Diebold251. El resultado de todo este proceso es una profunda transformación de la recepción historiográfica y del público de las esculturas. Otro ejemplo no menos interesante sería el caso del grupo del Laocoonte, cuya restauración determinó la necesidad de un nuevo análisis histórico-artístico de la obra.

Finalmente, el efecto collage se impone a la visión de las recientes restauraciones de los monumentos de la Acrópolis de Atenas252, en la que los sillares introducidos en la restauración, perfectos en su acabado, contrastan en color y forma con los originales. De esa forma, se han generado superficies más propias de la estética contemporánea, que pueden alterar los valores de las ruinas de la arquitectura clásica y que inciden claramente en su recepción.

249

Hernández Martínez, Ascensión. “La des-restauración como deconstrucción del monumento. Reflexiones en torno al orígen e historia del concepto”, Op. cit. 250 García Cuetos, Mª Pilar. “Entre el anticuarismo y la sostenibilidad: una reflexión sobre desrestauración y materia”, op. cit. 251 Diebold, William J. “The Politics of Derestoration: The Aegina Pediments and the German Confrontation with the Past”, Art Journal, Vol. 54, nº. 2, Conservation and Art History (Summer, 1995), pp. 60-66. 252 García Cuetos, Mª Pilar.” La acrópolis de Atenas. De la Ruina recreada al proyecto del nuevo museo en la Acrópolis como Grito Arquitectónico”, Liño. Revista Anual de Historia del Arte, nº 14, 2008, pp. 141-153.

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En definitiva, la revisión de la incidencia de los procesos restauradores en los discursos y debates historiográficos contribuirá a que los alumnos integren competencias como la capacidad reflexiva, el juicio crítico y la comprensión del carácter diacrónico, histórico y cultural de las obras de arte.

Ya dentro de su articulación en el Grado de Historia del Arte de la Universidad de Oviedo, y como se reflejó más arriba, la asignatura de Historia de la Conservación y la Restauración del Patrimonio Histórico-Artístico se integra en la materia de Conocimientos del Patrimonio Histórico Artístico dentro del Módulo Fundamental, que engloba asignaturas que ofrecen conocimientos sobre la historia, los métodos y los problemas actuales de la conservación, de los criterios de la restauración, de la gestión, de la tutela y de la difusión del patrimonio histórico artístico (18 ECTS=3 asignaturas).

Se trata de una asignatura de carácter teórico-práctico (6 créditos E.C.T.S.), que comparte objetivos con otras materias obligatorias u optativas del Grado en Historia del Arte: Museografía y Museología, Historia y concepto de Patrimonio Cultural, Mercado, Crítica de Arte y comisariado de exposiciones, Gestión y legislación del Patrimonio Histórico Artístico, Nuevos museos y centros de arte, Catalogación e intervenciones en el Patrimonio Histórico Artístico, Patrimonio industrial y Patrimonio etnográfico y arte popular.

Esa relación con otras asignaturas, hace necesario discernir claramente sus objetivos de aprendizaje y sus contenidos, para garantizar la correcta articulación de la asignatura en el plan de estudios del Grado en Historia del Arte por la Universidad de Oviedo. Asimismo, debe puntualizarse que hay contenidos que no se integrarán en esta asignatura por estar incluidos en otras pertenecientes también a la materia Conocimientos de Patrimonio HistóricoArtístico.

4.3. Asignaturas de los Módulos Básico, Fundamental y Optativo que guardan relación con Historia de la Conservación y de la Restauración del Patrimonio Histórico-Artístico y sus contenidos.

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4.3.1. Historia y Concepto del Patrimonio Cultural. Perteneciente al Módulo Básico, se imparte con carácter obligatorio en el segundo semestre del primer curso del Grado. En ella se abordan aspectos como el concepto de cultura, el de patrimonio y los documentos relativos a la definición del mismo y de los diferentes tipos de patrimonio. Asimismo, se integran en la misma conocimientos básicos de la evolución histórica de la percepción patrimonial desde la Antigüedad hasta nuestros días, haciendo hincapié en su definición en la Convención de La Haya de 1954, la Convención sobre la Protección del Patrimonio Mundial, Cultural y Natural de 1972 y la evolución del concepto del patrimonio cultural a través de los documentos internacionales; el desarrollo de los organismos para su protección; la problemática del patrimonio mundial en riesgo y el patrimonio exiliado y expoliado; las nuevas categorías del patrimonio; los valores intangibles y el patrimonio inmaterial y sus expresiones representativas; el patrimonio vernáculo construido; los valores de autenticidad, veracidad y credibilidad; la relación entre la Historia del Arte y el patrimonio cultural; los agentes de degradación y una aproximación a la problemática de conservación y restauración de los bienes culturales; nociones básicas de gestión del patrimonio cultural; la relación entre patrimonio cultural y desarrollo sostenible, la industria y el turismo cultural y los aspectos de presentación interpretación y difusión y el valor pedagógico del patrimonio cultural. Algunos de estos contenidos deberán desarrollarse más ampliamente en asignaturas del módulo optativo de Patrimonio de cuarto curso del grado, pero se trata de que todos los alumnos adquieran unos conocimientos básicos de todo ello253.

4.3.2. Museología y Museografía La asignatura pertenece al módulo fundamental del segundo curso del Grado y debe ser cursada con carácter obligatorio en el cuarto semestre (2º semestre del curso académico). Está integrada en la materia Conocimientos del Patrimonio Histórico Artístico y comprende el estudio de las dos disciplinas que le dan título y que presentan entre sí notables diferencias conceptuales y 253

Marín Valdés, Fernando A. Guía Docente de la Asignatura Historia y concepto de Patrimonio Cultural, Curso 2015-2016: http://sies.uniovi.es/ofe-pod-jsf/web/asignatura/infoAsignatura.faces, consultado el 12 de abril de 2016.

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metodológicas: la Museología, donde se considera una reseña histórica del coleccionismo, aparición y características de los museos a medida que se van consolidando; y la Museografía, que atiende a los aspectos de la arquitectura específica de museos, fondos y documentación, concepción y programa museográfico, gestión, conservación y recepción o público, situaciones en continuo cambio al compás de las nuevas demandas culturales de la sociedad. En ese marco de aprendizaje, comparte objetivos con otras dos materias obligatorias: nuestra asignatura de Historia de la Conservación y la Restauración del Patrimonio Histórico Artístico y Mercado, Crítica de Arte y Comisariado de Exposiciones. Y asimismo está en estrecha relación con el contenido módulo optativo de Patrimonio Histórico Artístico. También comparte con nuestra asignatura el hecho de que las competencias adquiridas al cursarla contribuirán a la capacitación del alumno para el desempeño de una de las orientaciones profesionales del Grado como es la tutela, conservación y gestión del patrimonio cultural254.

4.3.3. Mercado, Crítica de Arte y Comisariado de Exposiciones La asignatura Mercado, crítica de arte y comisariado de exposiciones se imparte con carácter obligatorio en el sexto semestre (segundo semestre del tercer curso) del Grado en Historia del Arte. Forma parte de las asignaturas obligatorias comprendidas en el Módulo Fundamental y también se encuentra integrada en la materia Conocimientos del Patrimonio Histórico Artístico. Tiene asignados 6 créditos ECTS.

Como las otras asignaturas relacionadas con la materia Conocimientos de Patrimonio Histórico Artístico, pretende aportar al alumno conocimientos muy útiles relacionados con algunas de las salidas profesionales específicas del historiador del arte, y que tienen que ver con el estudio de la dimensión mercantil y económica del hecho artístico, así como con la valoración crítica que se le puede dar al mismo y el papel que ha de tener el historiador del arte como organizador de exposiciones temporales y constructor de discursos. Los

254

Ruiz de la Peña González, Isabel. Guía docente de la asignatura Museología y Museografía, curso 2015-2015: http://sies.uniovi.es/ofe-pod-jsf/web/asignatura/infoAsignatura.faces, consultado el 12 de abril de 2016.

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contenidos abarcan teoría, metodología y práctica de la crítica de arte; historia de la crítica de arte; el marco legal del mercado de arte; público, clientela y coleccionismo; mecenazgo; instituciones del mercado del arte: galerías, ferias, salas de subastas, fundaciones, fondos de inversión y consultoras de arte; tasación de obras de arte y objetos artísticos y la exposición: definición, tipologías y funciones255.

4.3.4. Gestión y Legislación del Patrimonio Histórico Artístico La signatura se imparte con carácter optativo en el séptimo semestre. Está integrada en la materia Conocimientos del Patrimonio Histórico Artístico y tiene asignados 6 créditos ECTS. Deberá ser cursada por el alumnado del módulo optativo relativo a Patrimonio Histórico Artístico, en relación con la materia Conocimientos sobre la Historia, los Métodos y los Problemas Actuales de la Conservación, de los criterios de la Restauración, de la Gestión, de la Tutela y de la Difusión del Patrimonio Histórico Artístico, dentro de la estructura acordada a nivel interuniversitario a partir del Libro Blanco de la titulación de Historia del Arte.

Integra una formación en materia concreta de gestión y tutela legislativa del patrimonio histórico-artístico, con una orientación teórica e instrumental, vinculada a la propuesta en el Verifica del Grado dentro de las asignaturas relativas a la materia de conocimientos sobre la historia, los métodos y los problemas actuales de la conservación, de los criterios de la restauración, de la gestión, de la tutela y de la difusión del patrimonio histórico artístico.

Comprende contenidos relativos al significado de los conceptos de gestión y tutela legislativa y su origen y evolución histórica; los diferentes modelos de gestión, políticas culturales y marcos legislativos: nacional, autonómico; la relación directa entre las labores de gestión y legislación y su aplicación y la conservación, puesta en valor y preservación de los valores materiales e inmateriales del patrimonio histórico-artístico; la relación entre el patrimonio y la 255

Fernández García, Ana Mª. Guía docente de la asignatura Mercado, Crítica de Arte y http://sies.uniovi.es/ofe-podcomisariado de exposiciones, curso 2015-2016: jsf/web/asignatura/infoAsignatura.faces, consultado el 12 de abril de 2016.

Página | 202

economía; los modelos de gestión e intervención en el ámbito europeo y en los Estados Unidos de América; la participación privada en el patrimonio: patrocinio, mecenazgo y esponsorización; los modelos de políticas culturales; la gestión cultural y su relación con el desarrollo social y el progreso sostenible; la figura y las funciones del gestor cultural en las administraciones públicas y en el área privada; la gestión del patrimonio como proceso de comunicación; el valor pedagógico del patrimonio y la educación para su disfrute; el uso responsable del patrimonio y su relación con la industria y el turismo cultural; el marco normativo del patrimonio desde el Consejo de Europa a las legislaciones nacional y autonómicas; la tutela del patrimonio español en el marco de la Unión Europea y la problemática creada por la libre circulación de bienes y finalmente el papel del historiador del arte y la gestión y tutela del patrimonio. Ese conocimiento teórico-técnico tiene como objeto contribuir a la formación orientada a la aplicación profesional de la disciplina de la Historia del Arte, contribuyendo a implementar el proceso de orientación disciplinar y profesional de los futuros graduados y graduadas256

4.3.5. Catalogación e Intervenciones en el Patrimonio Histórico Artístico Esta asignatura se integra en el Módulo Optativo I, cuya materia es el Conocimiento del Patrimonio Histórico Artístico y se imparte en el séptimo semestre del grado. Partiendo de esta ubicación, presenta un carácter teóricopráctico y se inserta en un contexto formativo dedicado a la adquisición por parte del alumnado de conocimientos sobre la historia, los métodos y los problemas actuales de la conservación, criterios de la restauración, gestión, tutela y difusión del patrimonio cultural. En ese marco de aprendizaje comparte objetivos con otras materias obligatorias: Historia y concepto del Patrimonio Cultural, Historia de la Conservación y la Restauración del Patrimonio Histórico Artístico, Gestión y legislación del Patrimonio Histórico Artístico, Patrimonio industrial, Patrimonio etnográfico y arte popular, Museografía y Museología y Nuevos museos y centros de arte.

256

García Cuetos, Mª Pilar. Guía docente de la asignatura Gestión y Legislación del Patrimonio Histórico Artístico, curso 2015-2016: http://sies.uniovi.es/ofe-pod-jsf/web/asignatura/infoAsignatura.faces.

Página | 203

Tiene asignados 6 créditos ECTS y deberá ser cursada por los alumnos y alumnas del módulo optativo relativo a Patrimonio Histórico Artístico. Comprende el estudio de ambos campos de actuación sobre los bienes culturales, teniendo en cuenta los cambios de criterios de tutela y técnicas de intervención: a.- El inventario, el registro y la catalogación como procedimientos fundamentales para el conocimiento cuantitativo y cualitativo del patrimonio cultural. b.- Los distintos tipos de intervenciones conservadoras y restauradoras de las obras previamente catalogadas y protegidas según los distintos grados que incluye la actual legislación de tutela de bienes culturales.

Incluye los siguientes contenidos: introducción a la catalogación del patrimonio cultural, orígenes y primeras actividades de registro de bienes muebles e inmuebles, desarrollo de la catalogación en los siglos XX y XXI; nacimiento y consolidación de las instituciones y organismos implicados en la catalogación; tipología de bienes sujetos al examen catalográfico, bienes inmuebles y muebles: revisión y fijación de criterios taxonómicos, el patrimonio documental; estándares para la catalogación de bienes culturales, el registro, el inventario y el catálogo, normativas internacionales, el inventario y el catálogo nacional y autonómico: estado de la cuestión; informatización de los sistemas de catalogación del patrimonio. Tesauros y bases de datos: introducción a las intervenciones en el patrimonio, investigación, conservación, restauración y difusión de los bienes culturales; los profesionales y la necesidad de una metodología transdisciplinar; las intervenciones en el patrimonio arqueológico. Prospección y excavación arqueológica, la arqueología preventiva, la conservación/restauración de yacimientos y materiales; conservación y restauración arquitectónica, rehabilitaciones y cambios de uso: nuevas funcionalidades, del edificio al entorno y al paisaje cultural; actuaciones en conjuntos monumentales, peligros que amenazan la autenticidad de la ciudad histórica; proyectos de restauración de catedrales y conjuntos monásticos, centros históricos urbanos y otros bienes inmuebles; la capacidad de adaptación urbana: el nuevo concepto de barrio cultural; la preservación de los bienes muebles: criterios y técnicas de intervención aplicadas a un patrimonio Página | 204

heterogéneo;

teoría

contemporánea

de

la

restauración;

conservación

preventiva y restauración dentro y fuera del museo257. 4.3.6. Nuevos Museos y Centros de Arte

Esta asignatura pertenece al módulo optativo del primer semestre del cuarto curso del Grado de Historia del Arte: Patrimonio Histórico Artístico (30 créditos E.C.T.S.), en relación con la materia Conocimiento sobre la Historia, los métodos y los problemas actuales de la Conservación, de los criterios de la Restauración, de la Gestión, de la Tutela y de la Difusión del Patrimonio Histórico Artístico. Se imparte con carácter optativo en el séptimo semestre del grado.

Partiendo de esta definición, presenta un carácter teórico-práctico (6 créditos E.C.T.S.), y comparte objetivos con otras materias obligatorias u optativas del Grado en Historia del Arte: Museografía y Museología, Historia y concepto de Patrimonio Cultural, Historia de la Conservación y la Restauración del Patrimonio Histórico Artístico, Mercado, Crítica de Arte y comisariado de exposiciones, Gestión y legislación del Patrimonio Histórico Artístico, Catalogación e intervenciones en el Patrimonio Histórico Artístico, Patrimonio industrial y Patrimonio etnográfico y arte popular.

Comprende el estudio de los dos tipos de instituciones culturales que le dan título en su más amplio significado. Por un lado los nuevos museos o museografías emergentes, sometidos desde hace unas décadas a un replanteamiento de objetivos y gestión dictados por

las nuevas demandas

culturales de la sociedad; y por otra parte, los llamados centros de arte o centros culturales, ubicados en espacios polivalentes de diversa naturaleza, muchos de ellos de financiación mixta o privada, que no cumplen las funciones atribuidas a los museos públicos, pero sí constituyen nuevos e interesantes medios de difusión artística y cultural adaptados a los nuevos públicos y a globalización cultural. 257

Marín Valdés, Fernando A. Guía docente de la asignatura Catalogación e Intervenciones en http://sies.uniovi.es/ofe-podel Patrimonio Histórico Artístico, curso 2015-2016: jsf/web/asignatura/infoAsignatura.faces , consultado el 12 de abril de 2016.

Página | 205

Integra contenidos relativos a las museografías emergentes como respuesta a las actuales demandas culturales; los nuevos centros culturales polivalentes: espacios de revitalización urbana; la crisis de las instituciones culturales y las primeras iniciativas de replanteamiento, de la nueva museología a la museología crítica; los nuevos recursos didácticos en los museos y centros culturales, los visitantes, la difusión y educación en el museo actual; los museos y centros de arte contemporáneo como motor de la renovación en las últimas

décadas,

contemporáneo;

la

museografía

nuevas

en

arquitecturas

los para

nuevos nuevos

espacios

de

museos;

arte viejas

arquitecturas para nuevos museos, la problemática de las rehabilitaciones de edificios históricos para fines museísticos, arquitecturas alternativas y el antimuseo; la nueva musealización del patrimonio arqueológico y natural, los museos de sitio, la naturaleza musealizada; la emergencia de los museos locales en las últimas décadas; nuevos museos y centros de arte y cultura en Asturias; los espacios expositivos en Asturias, Gijón: la Laboral, centro de arte y creación industrial, Avilés: el centro cultural Oscar Niemeyer; galerías y salas de exposición; el museo virtual en tiempos de la cultura global, irrupción de las nuevas tecnologías en los museos y centros de arte y museos y galerías virtuales258.

4.3.7. Patrimonio Industrial Patrimonio Industrial es una asignatura de carácter semestral que se integra en el Módulo Optativo I de cuarto curso del título de Grado en Historia del Arte, el cual comprende 30 ECTS de carácter optativo. Forma parte de la materia Patrimonio Histórico-Artístico, de acuerdo con lo recogido en la memoria de verificación del título de Grado en Historia del Arte. Dentro del programa formativo de la titulación, esta asignatura propicia la adquisición por parte del estudiante de conocimientos y competencias orientadas tanto al ejercicio de la investigación como a la práctica profesional en el campo del Patrimonio Cultural y, específicamente, en la vertiente del Patrimonio Industrial Histórico. De ahí que integre aspectos relacionados con la reflexión teórica, la

258

Ruiz de la Peña González, Isabel. Guía docente de la asignatura Nuevos Museos y Centros de Arte, curso 2015-2015: http://sies.uniovi.es/ofe-pod-jsf/web/asignatura/infoAsignatura.faces, consultado el 12 de abril de 2016

Página | 206

conservación, la documentación, la catalogación, así como el conocimiento y la interpretación de los principales testimonios del legado de la industrialización. La asignatura se imparte en el 4º curso de la titulación, en el 7º semestre. Comprende 6 créditos ECTS y tiene carácter optativo.

Integra contenidos relativos a patrimonio industrial y arqueología industrial, epistemología, bases disciplinares y perspectivas metodológicas; recepción social e institucional: la extensión de una conciencia, de la Arqueología al Patrimonio Industrial; arqueología de la industrialización, fuentes para el estudio y la interpretación del Patrimonio Industrial: del trabajo de campo al documento; los archivos de empresa y el patrimonio documental industrial y mercantil, memoria del trabajo y testimonios inmateriales; protección normativa y conservación del Patrimonio Industrial, tutela y régimen jurídico; conservación preventiva e instrumentos de estudio: registros, inventarios y catálogos; pautas, recursos, modelos y metodología para la investigación; las relaciones Arte e Industria, estética e iconografía industrial; diseño industrial: el producto industrial como creación, las artes industriales, a cultura industrial en la fotografía, el cine y la música; conservación y rehabilitación del Patrimonio Industrial, criterios de valoración, propuestas metodológicas y medidas normativas en el contexto internacional, recuperación y vías de reutilización: problemática y experiencias en curso, la adaptación a nuevos usos y las políticas de regeneración urbana, económica y territorial; el Patrimonio Industrial en el museo, el ecomuseo en la recuperación e interpretación de la cultura industrial, the European Route of Industrial Heritage y otras rutas de Patrimonio Industrial; arquitectura industrial en España, marco normativo y conservación, el Plan Nacional de Patrimonio Industrial, rutas de la cultura industrial en España, conjuntos y paisajes industriales, tipologías y variantes arquitectónicas: de las Reales Fábricas a la nueva arquitectura industrial, la vivienda obrera y los modelos del paternalismo industrial; el Patrimonio Industrial de Asturias, régimen normativo y de protección de los bienes del Patrimonio Industrial asturiano, la herencia de la industrialización histórica: metalurgia y minería, los grandes sectores productivos, el ferrocarril y la obra pública, el patrimonio de la industria moderna: tecnología, innovación y creación, patrimonio residencial y social: poblados, promociones de vivienda y Página | 207

equipamientos; la cultura industrial como patrimonio en la era postindustrial; perspectivas actuales en la conservación y gestión del Patrimonio Industrial, lo industrial ante la Cultura Visual: identidad cultural y globalización259.

4.3.8. Patrimonio Etnográfico y Arte Popular La asignatura Patrimonio Etnográfico y Arte Popular pertenece al módulo optativo del séptimo semestre del cuarto curso del Grado de Historia del Arte: Patrimonio Histórico Artístico (30 créditos E.C.T.S.), en relación con la materia Conocimiento sobre la Historia, los métodos y los problemas actuales de la Conservación, de los criterios de la Restauración, de la Gestión, de la Tutela y de la Difusión del Patrimonio Histórico Artístico. Su finalidad es proporcionar una formación que asegure un adecuado e integral conocimiento de los recursos patrimoniales relacionados con la etnografía y los ámbitos popular y rural. Los contenidos se refieren tanto a una visión general de la materia como al desarrollo de competencias específicas para realizar el aprovechamiento económico sostenible de los recursos. Igualmente se dedicará una atención especial al caso asturiano. Esta asignatura tiene asignados 6 créditos ECTS y será impartida con carácter optativo en el séptimo semestre del grado.

Incluye conocimientos relativos a la contextualización de la materia objeto de estudio; etnografía, patrimonio etnográfico, arte popular, patrimonio rural; patrimonio

etnográfico,

elementos

inmuebles,

elementos

muebles;

conservación, sistemas expositivos; museo etnográfico; ecomuseos; centros de interpretación; aprovechamiento económico de recursos etnográficos y sostenibilidad; desarrollo rural, fundamentos, historia, programas europeos; resiliencia; turismo rural: orígenes, evolución, crisis y futuro y patrimonio etnográfico asturiano260

259

Tielve García, Natalia. Guía docente de la asignatura Patrimonio Industrial, curso 2015: http://sies.uniovi.es/ofe-pod-jsf/web/asignatura/infoAsignatura.faces, consultado el abril de 2016. 260 Arias Páramo, Lorenzo. Guía docente de la asignatura Patrimonio Industrial, curso 2015: http://sies.uniovi.es/ofe-pod-jsf/web/asignatura/infoAsignatura.faces, consultado el abril de 2016.

201512 de 201512 de

Página | 208

4.4. La asignatura de Historia de la Conservación y de la Restauración del Patrimonio Histórico-Artístico. Planteamiento, objetivos, competencias y resultados de aprendizaje.

4.4.1. Planteamiento. En relación con el desglose de contenidos y objetivos propuestos en las anteriores asignaturas, pertenecientes todas ellas a la materia Conocimiento sobre la Historia, los métodos y los problemas actuales de la Conservación, de los criterios de la Restauración, de la Gestión, de la Tutela y de la Difusión del Patrimonio

Histórico

Artístico,

resulta

evidente

que

debe

centrarse

exclusivamente en la historia y teoría de la restauración de bienes históricoartísticos. Los aspectos relativos a cuestiones básicas de patrimonio cultural y los organismos y documentos internacionales relativos a su definición y tutela; los contenidos sobre la gestión y legislación, musealización, mercado de arte y coleccionismo y las diferentes tipologías patrimoniales, no tienen cabida en esta asignatura. Asimismo, y teniendo en cuenta que existe una específica sobre catalogación e intervenciones, también estos aspectos deberán ser tenidos en cuenta en la misma. No obstante, y como es lógico, cuestiones transversales de todos estos temas deberán aparecer a lo largo de la impartición de esta asignatura, especialmente teniendo en cuenta que parte del alumnado no cursará las asignaturas optativas del Módulo de Patrimonio de cuarto curso. Otras reflexiones tangenciales o transversales podrán incluirse también, si llega el caso, en las sesiones prácticas, en las que el debate y el planteamiento de cuestiones diversas relacionadas o tangentes con los contenidos de las sesiones teóricas podrán ser abordados por iniciativa del alumnado. En este sentido, su planteamiento abierto permitirá y alentará el establecimiento de las oportunas relaciones y debates.

La asignatura de Historia de la Conservación y la Restauración del Patrimonio Histórico-Artístico, debe ser cursada con carácter obligatorio por el alumnado del tercer curso del Grado de Historia del Arte en el primer semestre (quinto semestre del grado). Tiene como fin último, por tanto, ofrecer unos contenidos y la obtención de unas competencias específicas y también transversales con relación a los procesos de tutela, conservación y restauración del patrimonio Página | 209

histórico-artístico. Éste constituye, como ya quedó dicho, uno de los campos básicos de orientación profesional del Grado, puesto que el Libro Blanco del título de Historia del Arte enuncia entre sus cinco perfiles profesionales, aceptados por el grado de nuestra Universidad la “Protección y gestión del patrimonio histórico-artístico y cultural en el ámbito institucional y empresarial: catalogación

de

conjuntos

monumentales,

planeamientos

urbanísticos,

asesorías técnicas y dictámenes histórico-artísticos, gestión de programas y recursos humanos”, “la difusión del patrimonio artístico: interpretación, turismo cultural y programas didácticos”, y la “producción, documentación y contenidos de la Historia del Arte”, este último aplicable, asimismo, a la elaboración productos

culturales

relacionados

con

el

patrimonio

cultural

y

sus

restauraciones. Asimismo, tiene una clara relación con la investigación, puesto que la base de esa aplicación profesional será precisamente la labor investigadora, como quedó dicho más arriba.

Por otro lado, uno de los Módulos Optativos propuestos por el Grado de Historia del Arte de la Universidad de Oviedo se vincula directamente con el patrimonio. Es, pues, esta asignatura, fundamental para que los alumnos y alumnas puedan proseguir su formación de grado basándose en los conocimientos y competencias obtenidos y desarrollados al cursarla. Se propone una formación básica en materia concreta de tutela, conservación y restauración del patrimonio histórico-artístico, con una orientación teórica e instrumental.

Dado su carácter, los contenidos vinculados al necesario conocimiento de la asignatura, se abordarán mediante el análisis de casos concretos y de los instrumentos

internacionales

y

nacionales,

de

programas

específicos

relacionados con la tutela y de procesos de intervención sobre bienes históricoartísticos. De esta forma, se permitirá a los alumnos y alumnas desarrollar, como se indicaba, las competencias necesarias para favorecer la reflexión sobre las implicaciones y consecuencias de las diferentes políticas en materia de tutela y conservación del patrimonio histórico-artístico y establecer conclusiones y diagnósticos básicos acerca de la situación actual del mismo, facilitando su manejo y comprensión. Página | 210

A lo largo del curso se proporcionará al alumnado material de apoyo de la asignatura, que comprende guías y esquemas de los contenidos teóricos, bibliografía, documentos internacionales y experiencias y proyectos y los materiales

que

se

manejarán

en

las

prácticas

de

aula,

utilizando

fundamentalmente las TIC. Todos estos elementos se pondrán a disposición del alumnado en la plataforma Campus Virtual.

4.4.2. Objetivos La asignatura tiene los siguientes objetivos:

1 - Que los alumnos y alumnas integren los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para comprender el significado de los conceptos de tutela, conservación y restauración 2 - Que conozcan el origen de los citados conceptos y su evolución histórica, así como la evolución de los criterios selectivos en lo tocante a los bienes a tutelar y restaurar 3 - Que conozcan el marco teórico y documental que ha dado origen a la evolución de los criterios de tutela y restauración. 4 - Que sepan distinguir las diferentes metodologías y escuelas restauradoras y conozcan sus principales teóricos e integrantes y sus proyectos más destacados. 5 - Que sean capaces de comprender la relación directa entre las labores de tutela, conservación y restauración y la preservación de los valores materiales e inmateriales del patrimonio histórico-artístico. 6 - Se pretende, asimismo, favorecer la adquisición de las necesarias competencias instrumentales, interpersonales y sistémicas que les permitan despertar la estima y el juicio valorativo y que desarrollen actitudes de reflexión crítica y valoración disciplinar y técnica de los procesos de conservación y restauración del patrimonio históricoartístico. 7 - Ese conocimiento teórico-técnico tiene como objeto contribuir a la formación orientada a la aplicación investigadora y profesional de la disciplina de la Historia del Arte, contribuyendo a implementar el proceso de orientación disciplinar y profesional, especialmente Página | 211

vinculado a la elección final por parte del alumnado, con criterio fundamentado, del módulo optativo que cristalizará definitivamente su proceso formativo en el grado tal y como se plantea en nuestra Universidad. 4.4.3. Competencias y resultados de aprendizaje

Competencias básicas: En relación con la propuesta del grado, se plantean las siguientes competencias básicas:

CB2.- Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocación de una forma profesional y posean las competencias que suelen demostrarse por medio de la elaboración y defensa de argumentos y la resolución de problemas dentro de su área de estudio. CB3.- Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos relevantes (normalmente dentro de su área de estudio) para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas relevantes de índole social, científica o ética. CB4.- Que los estudiantes puedan transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un público tanto especializado como no especializado. CB5.- Que los estudiantes hayan desarrollado aquellas habilidades de aprendizaje necesarias para emprender estudios posteriores con un alto grado de autonomía.

Competencias generales: En relación con la propuesta del grado, se plantean las siguientes competencias básicas:

CG1.- Conocimiento y capacidad de aplicación del método científico. CG2.- Capacidad de razonamiento crítico.

Página | 212

CG3.- Capacidad de resolución de problemas y toma de decisiones. CG4.- Creatividad e iniciativa. CG5.- Capacidad de análisis y de síntesis. CG6.- Capacidad de trabajo en equipo. CG7.- Motivación por el rigor y la calidad. CG8.- Capacidad de trabajo autónomo. CG9.-

Conocimiento

y

sensibilidad

hacia

los

derechos

fundamentales, de igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, así como la accesibilidad universal de las personas con discapacidad. CG10.- Conocimiento y sensibilidad hacia la diversidad cultural, la paz y los valores democráticos.

Competencias específicas: En relación con la propuesta del grado, se plantean las siguientes competencias básicas:

CE11 - Conocimiento sobre la historia y las problemáticas actuales de la conservación, criterios de restauración y gestión del patrimonio histórico – artístico y cultural. Y más específicamente: 1- Conocimientos racionales y críticos, a nivel básico, sobre la evolución a lo largo de la historia de los conceptos y la praxis de la conservación y de la restauración del patrimonio histórico artístico en el mundo y especialmente en España. 2 - Conocimiento y comprensión de las diferentes teorías, metodologías y praxis conservadoras y restauradoras de los bienes histórico-artísticos y de las escuelas y profesionales más destacados vinculados a las mismas y de sus proyectos más relevantes 3 - Conocimiento sobre las problemáticas actuales de la conservación, criterios de restauración y gestión del patrimonio histórico-artístico y cultural. 4 - Conocimiento y comprensión del papel del historiador del arte en lo relativo a la conservación y restauración del patrimonio Página | 213

histórico-artístico y su responsabilidad como profesional relacionado con ese campo. 5 - Conocimiento y comprensión de los documentos de referencia, de las elaboraciones teóricas aplicadas a la conservación del patrimonio histórico-artístico, así como el manejo e interpretación, a nivel básico, de los citados documentos y textos de referencia

CE 13 Conocimientos sobre documentación, composición de materiales y técnicas constructivas de los bienes artísticos muebles e inmuebles. Paralelamente se trabajarán las competencias siguientes: - Conciencia crítica de las coordenadas espacio – temporales (diacronía y sincronía) y de los límites e interrelaciones geográficas y culturales de la Historia del Arte. - Conocimientos particulares de la Historia del Arte - Conocimientos básicos y transversales de diferentes disciplinas humanísticas: Historia, Geografía, Literatura, Filosofía e Historia y Ciencias de la Música. - Conocimiento práctico de los procesos básicos de la metodología científica en Historia del Arte: estados de la cuestión, análisis integrales de la obra de arte, replanteamiento de problemas, búsqueda de información inédita, planteamiento de hipótesis, procesos críticos de síntesis, formulación ordenada de conclusiones, crítica de arte.

4.4.4. Resultados de aprendizaje Las anteriores competencias se concretan con los siguientes resultados de aprendizaje. Que el alumno o la alumna sea capaz de:

-Conocer

y

comprender

las

coordenadas

espacio-temporales

(diacronía y sincronía) y de los límites e interrelaciones geográficas y culturales, especialmente aplicadas a la comprensión de la historia de la tutela, conservación y la restauración del patrimonio históricoartístico.

Página | 214

-Capaz de definir y sintetizar los conceptos de patrimonio históricoartístico, tutela, conservación y restauración y de identificar su evolución. -Capaz de distinguir y explicar las diferentes escuelas restauradoras, sus figuras más destacadas y sus materializaciones fundamentales. -Adquirir los conceptos y criterios necesarios para distinguir, valorar y analizar los procesos de conservación y de restauración del patrimonio histórico-artístico. -Sintetizar,

identificar

fundamentales

y las

y

describir

instituciones

la

teoría,

relacionados

los

documentos

con

la

tutela,

conservación y la restauración del patrimonio histórico-artístico. -Fijar y conocer la historia la tutela, conservación y la restauración del patrimonio histórico-artístico y sintetizar los problemas fundamentales derivados de una mala praxis de las mismas. -Percibir y explicar la importancia de la correcta conservación y restauración del patrimonio histórico-artístico, como herramienta básica para profundizar en futuras destrezas profesionales. -Definir, describir e identificar los métodos, técnicas e instrumentos para la tutela, conservación y restauración del patrimonio históricoartístico. -Iniciarse en la adquisición de capacidades básicas para interpretar y manejar gráficos, dibujos, fotografías, imagen en movimiento, así como las TIC, como herramienta de análisis e investigación de la teoría y la historia de la tutela, conservación y restauración del patrimonio cultural. -Adquirir una actitud de compromiso de tutela y respeto por el patrimonio histórico-artístico y sus manifestaciones materiales e inmateriales. -Aceptar la diversidad del patrimonio histórico artístico de carácter universal y de las diferentes plasmaciones de la conservación y la restauración del mismo, dentro del marco de la diversidad cultural y desarrollar una actitud de respeto coherente por ella y con el respeto por los derechos humanos.

Página | 215

-Analizar, relacionar, interpretar, sintetizar y expresar de forma oral y escrita la información recibida de la profesora, de sus compañeros y obtenida mediante su trabajo autónomo. -Aplicar el conocimiento teórico a la práctica -Adquirir progresivamente la habilidad de trabajar de forma autónoma, adquirir nuevos conocimientos y elaborar, en su caso, un pensamiento divergente. -Desarrollar una capacidad crítica y autocrítica que contribuya a implementar el proceso educativo propio y grupal. -Trabajar en equipo. -Elaborar un compromiso ético relativo al patrimonio histórico-artístico, como fundamento de un compromiso ético profesional en el campo de la Historia del Arte.

4.5. La asignatura de Historia de la Conservación y de la Restauración del Patrimonio Histórico-Artístico. Contenidos.

En relación con los contenidos del módulo expuestos por el Verifica del Grado, se proponen los siguientes contenidos, articulados según un sistema de bloques y temas, correspondientes a las doce semanas lectivas que, de media, tiene de forma efectiva (teniendo en cuenta los festivos) el primer semestre académico. De esa forma, aunque el semestre suele tener trece semanas, en las que se incluyen días festivos, la propuesta de doce temas permite contar con un margen que permitirá completar el temario propuesto.

El primer bloque corresponde con los conceptos básicos, el nacimiento de la tutela y el desarrollo de las primeras prácticas de conservación y restauración; el segundo bloque integra la historia de la restauración y conservación en el siglo XIX y el tercero la relativa al siglo XX.

Bloque I – Conceptos básicos. El nacimiento de la tutela y las primeras prácticas de conservación y restauración. Tema 1 – Los conceptos: tutela, conservación, restauración, bienes histórico-artísticos y criterios. Determinantes de la tutela, conservación Página | 216

y restauración. Teoría e historia de la tutela, conservación y restauración en la Edad Antigua, la Edad Media y el Renacimiento en Europa y España. Tema 2 - Teoría e historia de la conservación y restauración a partir del siglo XVIII en Europa y España. El interés por la Antigüedad. Arqueología y anticuarismo. La creación de las Academias. El inicio del interés por los monumentos medievales. Francia y las Antigüedades Nacionales. Roma y la Arqueología Cristiana. Restauración empírica. La escultura: el debate de completamientos y repatinamientos. La pintura y el inicio del debate de los criterios de actuación. Pietro Edwards. El concepto del Tiempo-Pintor. La arquitectura y el debate de los completamientos.

Bloque II. Conservación y restauración en el siglo XIX Tema 3 - La cultura francesa de la conservación y la restauración. Vandalismo y tutela. Eugéne Enmanuel Viollet-Le-Duc y su teoría restauradora. Las restauraciones de Viollet-Le-Duc. Los seguidores de Viollet-Le-Duc, Jean-Baptiste Lassus y Paul Abadie. El debate sobre la restauración en estilo y la oposición de los arqueólogos. Víctor Hugo y la tutela de los monumentos; el debate de la ciudad histórica. Tema 4 – La cultura inglesa de la conservación y la restauración: John Ruskin y el culto a la ruina. Los seguidores de Ruskin. William Morris y la SPAB. El legado de John Ruskin en la actual teoría de la restauración: el concepto de conservación. Tema 5 - La cultura italiana de la conservación y la restauración. La escuela romana de la restauración arqueológica. La restauración estilística. El restauro stórico. Camillo Boito y sus principios restauradores. El Campanille de San Marcos de Venecia y el debate de la repristinación Tema 6 – La cultura española de la conservación y la restauración. Romanticismo y restauración. La organización de la conservación. Restauradores y antirrestauradores. La difusión de las ideas de Violletle-Duc en España. La restauración histórica y la restauración arqueológica Página | 217

Bloque III. Conservación y restauración en el siglo XX Tema 7 – El positivismo y el descubrimiento de los valores patrimoniales; Aloïs Rielg (1858-1905). La evolución de la restauración en Italia; Antonio Muñoz y sus restauraciones en Roma; Gustavo Giovannoni: la restauración científica. La carta de Atenas de 1931 y la Carta del Restauro italiana de 1932. Tema 8 – Tutela y restauración en España en la primera mitad del siglo XX. Vicente Lampérez y la pervivencia de la escuela restauradora. La difusión de las teorías de John Ruskin en España: ruinismo y sinceridad arqueológica. La evolución de la tutela; Manuel Gómez-Moreno; el inicio del Catálogo; el sistema de Arquitectos de Zona. La restauración científica: Leopoldo Torres Balbás, y Alejandro Ferrant. La ley de 13 de mayo de 1933 sobre Defensa, Conservación y Acrecentamiento del Patrimonio Histórico-Artístico Nacional Tema 9 – La restauración en Italia en la segunda mitad del siglo XX. La reconstrucción de posguerra. La restauración crítica de Roberto Pane y Renato Bonelli. La carta de Venecia de 1964. César Brandi y la articulación de la tutela de los bienes muebles. La creación del Instituto Central de Restauración (ICR). Tema 10 – Conservación y restauración en Francia e Inglaterra en la segunda mitad del siglo XX. Posguerra, reconstrucción, restauración. Francia: del Movimiento Moderno a la Ley Malraux, la tutela de la ciudad histórica. Inglaterra ante la restauración y reconstrucción de posguerra. La pervivencia del ruinismo y el debate sobre la integración de la arquitectura contemporánea: los casos de Coventry y Londres. Tema 11 - Conservación y restauración en España en la segunda mitad del siglo XX. La reconstrucción y la restauración de posguerra. Las Direcciones Generales de Bellas Artes y de Regiones Devastadas. La pervivencia de los arquitectos de zona. Continuismo y ruptura con la

restauración

científica.

Restauración

y

desarrollismo.

Reconstrucción urbana, ruina y nueva planificación, los poblados de colonización. Tema 12 – Estado de la cuestión de la conservación y la restauración a principios del siglo XXI. Materia y nuevos valores: autenticidad, Página | 218

veracidad, credibilidad. La recepción de las Cartas del Restauro, nuevos documentos internacionales y globalización de la idea de tutela. La restauración española entre el siglo XX y el siglo XXI.

La formación teórica de cada tema del programa se complementará con sus correspondientes seminarios o prácticas de aula/visitas de campo, planificados según el cronograma del primer semestre del curso académico.

Página | 219

4.6. Desglose de los Módulos, Temas y sesiones prácticas

Bloque I – Conceptos básicos. El nacimiento de la tutela y las primeras prácticas de conservación y restauración.

Tema 1 – Los conceptos: conservación, restauración, bienes históricoartísticos y criterios. Determinantes de la conservación y restauración. Teoría e historia de la tutela, conservación y restauración en la Edad Antigua, la Edad Media y el Renacimiento en Europa y España.

Síntesis de los contenidos 1.1. Los conceptos: conservación, restauración, bienes histórico-artísticos y criterios. Determinantes de la conservación y restauración. Definición de los conceptos. La Carta del Restauro (1987) y los conceptos de conservación, restauración y salvaguardia. La Convención para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial 2003 y la definición del concepto de restauración, salvaguardia y mantenimiento. 1.2. Modelos de actuación y condicionantes ideológicos y técnicos de la tutela. 1.3. Teoría e historia de la tutela, conservación y restauración en la Edad Antigua y la Edad Media en Europa y España. Las primeras técnicas de conservación aplicadas en Grecia y Roma. La llegada del cristianismo y la recepción de las manifestaciones artísticas de la Antigüedad. El debate de las imágenes: destrucción y conservación. El desarrollo de la idea de tutela en España, el Fuero Real y las Partidas de Alfonso X. 1.4. El Renacimiento y el descubrimiento de la Antigüedad; los monumentos como testimonios del pasado. El Papado entre la destrucción y la conservación; la Descriptio Urbis Romae de Alberti; el Breve Cum almam nostram Urbem de Pío II; Rafael superintendente de las antigüedades de Roma. El caso español; De emerita restituta de Antonio de Nebrija y el Viaje de Ambrosio de Morales. Bibliografía. Calvo Manuel, Ana María. Conservación y restauración. Materiales, técnicas y procedimientos. De la A a la Z., ed. del Serbal, Barcelona, 1997. Página | 220

González-Varas, Ignacio. Conservación de Bienes Culturales. Teoría, historia, principios y normas, Cátedra, Madrid, 1999. González-Varas, Ignacio. Patrimonio cultural: conceptos, debates y problemas, Cátedra, Madrid, 2015. Hernández Hernández, Francisca. El Patrimonio Cultural. La Memoria recuperada, Trea, Gijón, 2002. Jokilehto, Jukka. History of Architectural Conservation, (primera edición: York,

1986).

Edición

en

PDF

en

línea

de

2005:

http://www.iccrom.org/pdf/ICCROM_05_HistoryofConservation00_en.pdf López Trujillo, Miguel Ángel. Patrimonio. La lucha por los bienes culturales españoles (1500-1939), Trea, Gijón, 2006. Macarrón Miguel, Ana Mª. Historia de la conservación y la restauración Desde la Antigüedad hasta el siglo XX, Tecnos, Madrid, 1995. Morales Martínez, Alfredo J. Patrimonio histórico-artístico, Historia 16, Madrid, 1996.

Materiales aportados en el Campus virtual -

Síntesis del tema y bibliografía

-

Instrucciones para los alumnos que no pueden asistir a las sesiones prácticas sobre la manera de cumplimentar esta sesión.

-

Enlace al vídeo documental de consulta voluntaria, Fondo para un caballero, de Emiliano Cano: http://www.fondoparauncaballero.com/

-

Lectura breve previa: enlace a la reseña sobre las restauraciones de las obras Dos y Tres de Mayo de Goya:

-

https://www.museodelprado.es/aprende/investigacion/estudios-yrestauraciones/recurso/restauracion-del-dos-y-el-tres-de-mayode/19cdd154-67be-4dbd-a5cd-a071d426e54c

-

Lectura breve previa: enlace a la reseña sobre la restauración de la Capilla Sixtina: Colacucci, Gianluigi. El concepto metodológico y los resultados de la restauración de los frescos de Miguel Ángel en la Capilla Sixtina: https://www.upv.es/organizacion/la-institucion/honoriscausa/gianluigi-colalucci/discurso-en.html

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Práctica de Aula 1. La restauración de la pintura y su incidencia en el estudio científico y en la recepción de las obras de arte. Se propone un debate en torno a los siguientes planteamientos: la evolución de las obras de arte y sus restauraciones; el contexto cultural y social de las restauraciones y sus debates; la incidencia de las restauraciones en nuestra recepción de las obras de arte; la restauración de las obras de arte y su relación con la Historia del Arte

Los alumnos deberán aportar a la práctica una síntesis breve de sus ideas sobre una de las dos lecturas que se ofrecen en el Campus Virtual (voluntariamente de las dos) sobre los casos de las restauraciones del Dos y Tres de mayo de Goya y la Capilla Sixtina. La profesora orientará previamente sobre el sentido práctico de esa lectura para que no se elija únicamente una de las dos propuestas por parte de todo el grupo. Esas ideas deberán exponerlas en el debate que se planteará en la sesión práctica.

Con anterioridad al inicio del debate, se proyectará el video documental Fondo para un caballero, de Emiliano Cano, que también será objeto de debate.

Los alumnos deberán presentar, al salir del seminario, una breve síntesis de sus ideas personales como resultado de la revisión de los ejemplos y el debate suscitado y que deberán haber anotado en el transcurso del mismo.

Los alumnos que no pueden asistir a esta práctica de aula deberán presentar por escrito sus conclusiones tras la lectura de las dos reseñas y el visionado del documental. La entrega de esta práctica podrá hacerse mediante el Campus Virtual.

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Tema 2 - Teoría e historia de la conservación y restauración a partir del siglo XVIII en Europa y España. El interés por la Antigüedad. Arqueología y anticuarismo y Academias. Francia y las Antigüedades Nacionales. Roma y la Arqueología Cristiana. La restauración empírica; la escultura y la pintura y el inicio de los debates sobre completamientos y repatinamientos. La arquitectura y el debate de los completamientos.

Síntesis de los contenidos 2.1. El interés por la Antigüedad. Arqueología y anticuarismo. El grand tour; Excavaciones en Pompeya (1748) y Paestum (1746); Manuel Martí y las excavaciones de Sagunto; la Sociedad Inglesa de Diletantes (1735); James Stuart y Nicholas Rever; Les ruines des plus beaux monuments de la Grèce, de Le Roy (1755). La creación de las Academias. Un epígono: el expolio del Partenón por Lord Elgin (1802) y las críticas de Lord Byron y Chateaubriand. 2.2. Francia y las Antigüedades Nacionales; El inicio del interés por los monumentos medievales; Monuments de la monarchie Française de Bernard de Monfacoun. Roma y la Arqueología Cristiana; De artibus italicorum post inclinationem Romani imperii, de Muratori (1735); Sculture, pitture sagre estratte dai cimiteri di Roma, de Bottari (1737-1754); 2.3. La restauración empírica; aplicación científica incipiente de conceptos de conservación y restauración. La escultura: el debate de completamientos y repatinamientos; el Discóbolo (Albacini) y las esculturas de Aphaia en Egina (Thorvaldsen); y Giovanni Battista Casanova y el Discorsa sopra gli antichi (1770). 2.4. La pintura y el inicio del debate de los criterios. Reintegración y repintes, Carlo Maratta y la Capilla Sixtina y Francesco Milizia y la obra de Rafael. Limpiezas y traslados: strappo y stacco. Pietro Edwards y el Capitolato (1777), el concepto del Tiempo-Pintor y el tiempo destructor y el nacimiento de una profesión. 2.5. La arquitectura y el debate de los completamientos; Neoclasicismo y pervivencia del gótico.

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Bibliografía. Beck, James: La restauración de obras de arte. Negocio, cultura, controversia y escándalo, Ediciones del Serbal, Barcelona, 1997. García Cuetos, Mª P. “Entre el anticuarismo y la sostenibilidad: una reflexión sobre des-restauración y materia”, Actas de la III Bienal de la restauración monumental. Sobre la des-restauración, Sevilla, 2008. González-Varas, Ignacio. Conservación de Bienes Culturales. Teoría, historia, principios y normas, Cátedra, Madrid, 1999. González-Varas, Ignacio. Patrimonio cultural: conceptos, debates y problemas, Cátedra, Madrid, 2015. Hernández Hernández, Francisca. El Patrimonio Cultural. La Memoria recuperada, Trea, Gijón, 2002. Hernández

Martínez,

Ascensión.

“La

des-restauración

como

deconstrucción del monumento. Reflexiones en torno al origen e historia del concepto”, Actas de la III Bienal de la restauración monumental. Sobre la des-restauración, Sevilla, 2008. López Trujillo, Miguel Ángel. Patrimonio. La lucha por los bienes culturales españoles (1500-1939), Trea, Gijón, 2006. Macarrón Miguel, Ana Mª. Historia de la conservación y la restauración. Desde la Antigüedad hasta el siglo XX, Tecnos, Madrid, 1995. Martín Lobo, María José. La pátina en la pintura de caballete. Siglos XVII-XX, Nerea, San Sebastián, 2009 Martínez Justicia, Mª José. Historia y teoría de la conservación y la restauración artística, Tecnos, Madrid, 2000. Morales Martínez, Alfredo J. Patrimonio histórico-artístico, Historia 16, Madrid, 1996.

Materiales aportados en el Campus virtual -

Síntesis del tema y bibliografía.

-

Instrucciones para los alumnos que no pueden asistir a las sesiones prácticas sobre la manera de cumplimentar esta sesión.

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-

Lectura obligatoria: síntesis aportada por la profesora del proceso de descubrimiento, restauración y des-restauración de las esculturas del templo de Aphaia, Egina.

-

Enlace para la lectura voluntaria y descarga del artículo Diebold, William J. "The Politics of Derestoration: The Aegina Pediments and the German Confrontation with the Past" Art Journal, 54.2, 1995, pp. 60–66: https://www.academia.edu/7771214/The_Politics_of_Derestoration_T he_Aegina_Pediments_and_the_German_Confrontation_with_the_P ast_Author_s_William

-

Enlace para la visión voluntaria del video documental The rapture of the sculptures of Aphaia's Temple: https://www.youtube.com/watch?v=i_E41DrKOkU

-

Enlace para

la visión voluntaria del video documental Apollo

Epicurius: The Rapture of the Sculptures: https://www.youtube.com/watch?v=IdXck69PnHQ -

Materiales complementarios para los alumnos que no pueden asistir a la práctica de aula.

Práctica de Aula 2. La restauración de la escultura y su incidencia en el estudio científico y en la recepción de las obras de arte. Se propone un debate entre pares con los siguientes temas de partida: la restauración de la escultura y su incidencia en su estudio científico y en nuestra recepción de la misma; el contexto cultural de las restauraciones y sus condicionantes estéticos, políticos, artísticos o técnicos; la relación entre el coleccionismo, los museos y la restauración de la escultura; la estética contemporánea y su relación con la actual presentación de la escultura.

Con anterioridad a esta sesión práctica, los alumnos deberán leer obligatoriamente la síntesis sobre el caso de la restauración y des-restauración de las esculturas del templo de Aphaia en Egina.

Página | 225

A continuación, se procederá a la presentación del tema objeto de debate, con la integración de comentarios y reflexiones por parte de los alumnos y el siguiente esquema: -

Repaso de unas diapositivas con las transformaciones generadas por reintegraciones,

restauraciones

y

des-restauraciones

de

las

siguientes obras: grupo del Laocoonte, Amazona Sciarra y Fauno Barberini. -

Proyección del vídeo The rapture of the sculptures of Aphaia's Temple (7,50 minutos) y proyección breve de diapositivas del estado de las esculturas y su musealización tras la restauración de Thorvaldsen y tras su des-restauración.

-

Por último, se proyectarán diapositivas con el completamiento y posterior des-restauración diferentes obras escultóricas.

A continuación, y tras los primeros comentarios suscitados por las diapositivas y el vídeo, se iniciará el debate con los temas señalados más arriba como punto de partida. Los alumnos que no puedan asistir a la práctica de aula, deberán proceder a la lectura de la síntesis aportada en el campus virtual y a la visión del vídeo y de la presentación en PDF de las diapositivas, que les aportará la profesora mediante la plataforma Campus Virtual. Con esta base, deberán realizar por escrito una reflexión personal con los puntos propuestos para el debate en la práctica de aula. La entrega de esta práctica podrá hacerse mediante el Campus Virtual.

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Bloque II. Conservación y restauración en el siglo XIX

Tema 3 - La cultura francesa de la conservación y la restauración. Vandalismo y tutela. Eugéne Enmanuel Viollet-Le-Duc y su teoría restauradora. Las restauraciones de Viollet-Le-Duc. Los seguidores de Viollet-Le-Duc, Jean-Baptiste Lassus y Paul Abadie. El debate sobre la restauración en estilo y la oposición de los arqueólogos. Víctor Hugo y la tutela de los monumentos; el debate de la ciudad histórica.

Síntesis de los contenidos 3.1. La cultura francesa de la conservación y la restauración. Los precedentes de La Societé Française d' Archéologie (1834) y la Comision National des Monuments Historiques (1837); el gótico como estilo nacional. Vandalismo y tutela; el contexto de la Francia post-revolucionaria; la noción de vandalismo y las primeras medidas de tutela. El Comité de Artes y Monumentos de Guizot y la inspección de monumentos; Ludovico Vitet y Próspero Mérimée. La aparición de los arquitectos restauradores. 3.2. Eugéne Enmanuel Viollet-Le-Duc y su teoría restauradora. Biografía. El estudio de la arquitectura francesa y el Dictionaire raisonné de I’architecture française du XIº au XVIº siècles. Ideas de Viollet sobre la arquitectura: racionalismo y lógica estructural, los nuevos materiales, positivismo y base sociológica: la arquitectura como documento de una sociedad. La teoría restauradora de Viollet; el concepto de unidad de estilo. 3.3. Las restauraciones de Viollet-Le-Duc. Iglesia de la Magdalena de Vézelay; la restauración de Notre-Dame de París y de la Sainte-Chapelle y la colaboración con Lassus; la ciudad de Carcassonne, Saint-Sernin de Toulouse y el castillo de Pierrefons. 3.4. Los seguidores de Viollet-Le-Duc, Jean-Baptiste Lassus y Paul Abadie. Las restauraciones de Paul Abadie en las catedrales de Saint-Pierre de Angoulême y Saint-Front de Périgueux. 3.5. Romanticismo y Homo Historicus del siglo XIX. El debate entre arqueólogos y arquitectos: los límites de la restauración. Víctor Hugo y la tutela de los monumentos; el debate de la ciudad histórica. Víctor Hugo, biografía.

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Víctor Hugo y los monumentos históricos; ¡Guerra a los demoledores!; Los cambios legislativos y la nueva tutela.

Bibliografía. Choay, Françoise. Alegoría del Patrimonio, Barcelona, Gustavo Gili, 2007. Choay, Françoise. Le patrimoine en questions. Anthologie por un combat, Éditions du Seuil, Paris, 2009. González-Varas, Ignacio. Conservación de Bienes Culturales. Teoría, historia, principios y normas, Madrid, Cátedra, 1999. Hernández Martínez, Ascensión. Documentos para la historia de la restauración monumental, Universidad de Zaragoza, Zaragoza, 1999 Jokilehto, Jukka. History of Architectural Conservation, (primera edición: York, 1986). Edición en PDF en línea de 2005: http://www.iccrom.org/pdf/ICCROM_05_HistoryofConservation00_en.pdf Leniaud, Jean Michel. Viollet-le-Duc ou les délires du système Editions Mengès, París, 1994 Macarrón Miguel, Ana Mª. Historia de la conservación y la restauración. Desde la Antigüedad hasta el siglo XX, Tecnos, Madrid, 1995. Martínez Justicia, Mª José. Historia y teoría de la conservación y la restauración artística, Tecnos, Madrid, 2000. Morales Martínez, Alfredo J. Patrimonio histórico-artístico, Historia 16, Madrid, 1996 Navascués Palacio, Pedro. “Víctor Hugo y Nuestra Señora de París”, Gibralfaro. uma.es, octubre-diciembre de 2014, nº 86 [en línea: http://www.gibralfaro.uma.es/historia/pag_1948.htm] Ribera Blanco, Javier. De varia restauratione. Teoría e Historia de la restauración arquitectónica, Abada, Madrid, 2008 Viollet-le-Duc, Eugène Emmanuel. La construcción medieval. (El artículo 'Construcción' del Dictionnaire raisonné de l'architecture française du XI au XVI siècle), ed. crítica a cargo de Enrique Rabasa Díaz y Santiago Huerta Fernández, Instituto Juan de Herrera, Centro de Estudios Históricos de Obras Públicas y Urbanismo (CEHOPU) y Centro de Estudios y Experimentación de Obras Públicas (CEDEX), Madrid, 1996

Página | 228

Viollet-le-Duc, Eugène Emmanuel. Voz: "Restauration" del Dictionnaire raisonné de l'architecture francaise du XIV au XVI siécle, París, Ed. A. Morel,

1854-1868,

vol.

VIII.

Editada

en

wikisource.org:

https://fr.wikisource.org/wiki/Dictionnaire_raisonn%C3%A9_de_l%E2%8 0%99architecture_fran%C3%A7aise_du_XIe_au_XVIe_si%C3%A8cle/R estauration

Materiales aportados en el Campus virtual -

Síntesis del tema y bibliografía

-

Materiales de lectura y consulta obligatoria para el seminario: o Fragmentos de la novela Nuestra Señora de París de Víctor Hugo seleccionados por la profesora. o Enlace al artículo: Navascués Palacio, Pedro. “Víctor Hugo y Nuestra Señora de París”: http://www.gibralfaro.uma.es/historia/pag_1948.htm .

-

Instrucciones para los alumnos que no pueden asistir a las sesiones prácticas sobre la manera de cumplimentar esta sesión

-

Material de consulta voluntaria: ficha con datos básicos del Castillo de Pierrefonds. Monumentos Nacionales de Francia. En español: http://www.monumentsnationaux.fr/fichier/m_docvisite/100/docvisite_fichier_chaa.a.teau.de. pierrefonds.es.web.pdf

-

Material de consulta voluntaria: página oficial de la Catedral de NotreDame de París. En francés e inglés. Datos sobre la restauración de Viollet-le-Duc e imágenes muy interesantes: http://www.notredamedeparis.fr/

-

Material de consulta voluntaria: página sobre la basílica de Vézelay. En francés. Interesantes imágenes: http://www.romanes.com/Vezelay/

-

Material de consulta voluntaria: enlace al Diccionario razonado de la arquitectura francesa de Viollet-le-Duc. En el tomo VIII se encuentra la voz "restauración":

Página | 229

http://fr.wikisource.org/wiki/Dictionnaire_raisonn%C3%A9_de_l%E2%80%9 9architecture_fran%C3%A7aise_du_XIe_au_XVIe_si%C3%A8cle

-

Material de consulta voluntaria: página sobre Próspero Merimée. Versión en inglés: http://frenital.byu.edu/merimee/

Práctica de Aula 3. El concepto de Vandalismo y el debate sobre la ciudad histórica. Ideas de Víctor Hugo sobre el viejo París y la catedral de NotreDame. El debate sobre el viejo París. En esta sesión se partirá de la lectura obligatoria de los materiales aportados en el Campus Virtual. La profesora ha hecho una selección de fragmentos de la novela de Victor Hugo, concretamente los capítulos añadidos en la edición de 1832, relativos a su descripción del viejo París y la catedral de Notre-Dame. Esos textos se han completado con planos del París medieval e imágenes de París y Notre-Dame anteriores a las restauraciones, de manera que puedan orientar en la lectura de los textos.

Asimismo, los textos se acompañan de unas instrucciones de lectura y unas pautas para la elaboración de unas reflexiones personales, que deberán entregarse a la profesora al finalizar la sesión práctica.

En el seminario se repasará la lectura de los textos y se aclararán las dudas que hayan podido surgir, se presentarán brevemente unas diapositivas seleccionadas con imágenes de Notre-Dame y París medieval (planimetría, grabados, imágenes de las excavaciones en el atrio de Notre-Dame, etc.).

A continuación, se propondrán unos temas de reflexión y debate, apoyándose en los materiales del seminario y en los contenidos de la clase teórica: ideas de Víctor Hugo y sus contemporáneos sobre la restauración; descripciones e intento de evocar la cuidad medieval; vandalismo y tutela en la mentalidad del siglo XIX francés; la situación de Notre-Dame y las causas de su deterioro; la restauración de Viollet-le-Duc y Lassus y su incidencia en la percepción de Notre-Dame; las relaciones entre la novela de Hugo y la restauración de Viollet y Lassus; el debate sobre la transformación de la ciudad medieval y las reformas de Haussmann. Página | 230

Los alumnos que no puedan asistir a la práctica de aula, deberán entregar una reflexión personal utilizando los mismos materiales y siguiendo las indicaciones de la profesora. La entrega de esta práctica podrá hacerse mediante el Campus Virtual.

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Tema 4 – La cultura inglesa de la tutela y la restauración: John Ruskin y el culto a la ruina. Los seguidores de Ruskin. William Morris y la SPAB. El legado de John Ruskin en la actual teoría de la restauración: el concepto de conservación.

Síntesis de los contenidos 4.1. La cultura inglesa de la tutela y la restauración: John Ruskin y el culto a la ruina. El contexto cultural de John Ruskin, la Inglaterra del siglo XIX, revolución industrial, movimientos sociales, los Prerrafaelitas y el Arts and Crafts. Los antirestauradores ingleses y el revival del gótico, Augustus Pugin. La Cambridge Camden Society y su idea de la restauración. Biografía de John Ruskin. Ruskin y el Arte. Ruskin frente a la restauración: la restauración como acto imposible; Las Piedras de Venecia y La lámpara del recuerdo. La teoría conservadora de John Ruskin y la anti-restauración 4.2. Los seguidores de Ruskin. William Morris y la SPAB. La restauraciones de Venecia y la internacionalización de las ideas de Ruskin. Biografía de William Morris. William Morris y la tutela monumental; el anti-restoration movement y la creación de la SPAB (Sociedad para la Protección de los Edificios Antiguos). 4.3. El legado de John Ruskin en la actual teoría de la restauración: el concepto de conservación; tutela y conservación preventiva.

Bibliografía. Gombrich, Ernst: "La conservación de nuestras ciudades: el mensaje de Ruskin para la actualidad", en: Temas de nuestro tiempo. Propuestas del siglo XX acerca del saber y del arte, Debate, Madrid, 1997 González-Varas, Ignacio. Conservación de Bienes Culturales. Teoría, historia, principios y normas, Madrid, Cátedra, 1999. Hernández Martínez, Ascensión. Documentos para la historia de la restauración monumental, Universidad de Zaragoza, Zaragoza, 1999 Jokilehto, Jukka. History of Architectural Conservation, (primera edición: York,

1986).

Edición

en

PDF

en

línea

de

2005:

http://www.iccrom.org/pdf/ICCROM_05_HistoryofConservation00_en.pdf Macarrón Miguel, Ana Mª. Historia de la conservación y la restauración. Desde la Antigüedad hasta el siglo XX, Tecnos, Madrid, 1995. Página | 232

Marieni-Elia, Mario. William Morris y la ideología de la arquitectura moderna, Gustavo Gili, Barcelona, 1977 Moneo Valles, Rafael y Sola-Morales Rubio, Ignacio. Apuntes sobre Pugin,

Ruskin

y

Viollet-le-Duc,

Escuela

Técnica

Superior

de

Arquitectura, Barcelona, 1975 Morales Martínez, Alfredo J. Patrimonio histórico-artístico, Historia 16, Madrid, 1996 Morris, William. "The principles of the Society (for the Protection of Ancient Buildings) As Set Forth upon Its Foundation", Builder 35 (25 August 1877), Londres. [en línea: http://www.spab.org.uk/what-isspab/the-manifesto/] Ribera Blanco, Javier. De varia restauratione. Teoría e Historia de la restauración arquitectónica, Abada, Madrid, 2008

Materiales aportados en el Campus virtual -

Síntesis del tema y bibliografía

-

Materiales de lectura y consulta obligatoria para el seminario: traducción de La Lámpara del Recuerdo.

-

Instrucciones para los alumnos que no pueden asistir a las sesiones prácticas sobre la manera de cumplimentar esta sesión

-

Material de consulta voluntaria, página web de la Victorian Web sobre John Ruskin, en español: http://victorianweb.org/espanol/autores/ruskin/

-

Material de consulta voluntaria, página web de la Ruskin Society, en inglés: http://theruskinsociety.com/

-

Material de consulta voluntaria, página web de la William Morris Society, en inglés: http://williammorrissociety.org/

-

Material de consulta voluntaria, página web de la SPAB, en inglés: http://www.spab.org.uk/what-is-spab/

-

Material de consulta voluntaria, enlace al artículo: Martínez Sahuquillo, Irene. “William Morris y la crítica a la sociedad industrial: una síntesis singular de radicalismo romántico y marxismo”, Reis. Revista Española de Investigaciones Sociológicas, nº 66, 1994, pp. 171-180: http://www.reis.cis.es/REIS/PDF/REIS_066_10.pdf Página | 233

Práctica de Aula 4. John Ruskin y su legado. Venecia. Con anterioridad a esta sesión, los alumnos deberán haber completado la lectura de La Lámpara del Recuerdo, cuyos principios se explican en la clase teórica. La sesión consiste en la proyección del documental La Venecia de Peter Ackroyd. La arquitectura (2009), centrado en el análisis de la ciudad de Venecia, la visión de la misma de John Ruskin y su legado en los actuales problemas de conservación de la ciudad. Al finalizar la proyección, se podrán exponer y debatir las reflexiones personales sobre las ideas y el legado de John Ruskin.

Los alumnos que no puedan asistir a la práctica de aula, deberán entregar un comentario sobre el texto La lámpara del recuerdo y las teorías de John Ruskin. La entrega de esta práctica podrá hacerse mediante el Campus Virtual.

Página | 234

Tema 5 - La cultura italiana de la conservación y la restauración. La escuela romana de la restauración arqueológica. La restauración estilística.

El

restauro

stórico.

Camillo

Boito

y

sus

principios

restauradores. El Campanille de San Marcos de Venecia y el debate de la repristinación.

Síntesis de los contenidos 5.1. El contexto italiano; el proceso de reunificación y el papel de los monumentos. 5.2. La escuela romana de la restauración arqueológica; las intervenciones de Rafaelle Stern y Giuseppe Valadier: el Coliseo y el Arco de Tito 5.3. La restauración estilística; Alfonso Rubbiani y sus intervenciones en la ciudad de Bolonia (la iglesia de San Francisco y los palacios del rey Enzo y de los Notables). El debate de la reconstrucción de San Pablo Extramuros en Roma. La intervención en el Panteón. 5.4. El restauro stórico. Hacia una nueva visión del problema. Principios de la restauración histórica: del artista-arquitecto al arquitecto archivista/filólogo o de la restauración como podía haber sido a la restauración como efectivamente había sido. Luca Beltrami y su teoría restauradora; la restauración del Castello Sforzesco de Milán. Alfredo D´Andrade y sus intervenciones en Turín. 5.5.

Biografía

de

Camilo

Boito.

Teoría

restauradora

boitiana:

Los

Restauradores; el monumento como documento; el concepto de falso histórico y los principios de Camillo Boito y la clasificación de la restauración monumental

(pictórica

o

pintoresca,

arqueológica

y

arquitectónica);

intervenciones de Camillo Boito (Porta Ticinese y San Antonio de Padua de Milán y Santa Maria delle Carceri en Prato). 5.6. Un caso singular: el Campanile de San Marcos de Venecia y el debate de su repristinación. La repristinación y los valores del monumento; la repristinación fedataria y la repristinación social.

Bibliografía. Ceschi, Carlo. Teoria e storia del restauro, Mario Bulzoni ed., Roma, 1970

Página | 235

D´Angelo, Donatello y Moretti, Silvia. Storia del restauro arqueológico. Appunti, Alinea Editrice, Florencia, 2004. García Cuetos, Mª Pilar. “Succisa Virescit o el viejo anhelo de la resurrección de la materia monumental”, Papeles del Partal: revista de restauración monumental, nº 2, 2004, pp. 45-82. García Cuetos, Mª Pilar. “Clones, replicantes y realidades virtuales. Las nuevas caras de la repristinación”, en: Actas de la Segunda Bienal de la Restauración Monumental. ¿Qué está pasando?, Fundación Catedral Santa María, Vitoria, 2004, pp. 117-120 González-Varas, Ignacio. Conservación de Bienes Culturales. Teoría, historia, principios y normas, Madrid, Cátedra, 1999. Hernández Martínez, Ascensión. La clonación arquitectónica, Siruela, Madrid, 2007. Jokilehto, Jukka. History of Architectural Conservation, (primera edición: York,

1986).

Edición

en

PDF

en

línea

de

2005:

http://www.iccrom.org/pdf/ICCROM_05_HistoryofConservation00_en.pdf Macarrón Miguel, Ana Mª. Historia de la conservación y la restauración. Desde la Antigüedad hasta el siglo XX, Tecnos, Madrid, 1995. Montiel Álvarez, Teresa. “Los restauros italianos antes de la II guerra mundial”, ArtyHum, Revista digital de Artes y Humanidades, vol. 11, pp. 157-167 Morales Martínez, Alfredo J. Patrimonio histórico-artístico, Historia 16, Madrid, 1996 Ribera Blanco, Javier. De varia restauratione. Teoría e Historia de la restauración arquitectónica, Abada, Madrid, 2008 Robuschi, Luigi. “Luca Beltrami e il restauro del Castello Sforzesco de Milano”, Studi, ricerche e documenti CONFRONTI, nº 3, 2012, pp. 157175

Materiales aportados en el Campus virtual - Síntesis del tema y bibliografía - Instrucciones para los alumnos que no pueden asistir a las sesiones prácticas sobre la manera de cumplimentar esta sesión

Página | 236

- Material de consulta voluntaria, enlace al artículo: Robuschi, Luigi. “Luca Beltrami e il restauro del Castello Sforzesco de Milano”, Studi, ricerche e documenti CONFRONTI, n3 3, 2012, pp. 157-175. http://www.eupolis.regione.lombardia.it/shared/ccurl/990/510/15_Studi_R icerche_03.pdf - Material de consulta voluntaria, enlace al libro D´Angelo, Donatello y Moretti, Silvia. Storia del restauro arqueológico. Appunti, Alinea Editrice, Florencia,

2004:

https://books.google.es/books?id=NMhPx-

c0E2IC&pg=PA14&lpg=PA14&dq=Narrazione+artistica+dell%27operato +finora+nel+restauro+dell%27Arco+di+Tito.+Roma&source=bl&ots=b1M sN3Ls0X&sig=UylVpGnJE6dmN60C7v1VH0az_q4&hl=es&sa=X&ved=0 ahUKEwi20ovfgpvMAhVH1RQKHUuSAdkQ6AEILjAC#v=onepage&q=Na rrazione%20artistica%20dell%27operato%20finora%20nel%20restauro% 20dell%27Arco%20di%20Tito.%20Roma&f=false - Material de consulta voluntaria, enlace a la página web del Castello Sforzesco, con información sobre su restauración e imágenes muy útiles: http://www.milanocastello.it/it/content/i-restauri-di-luca-beltrami - Material de consulta voluntaria, enlace a la página web de la Fundación Alfredo D´Andrade: http://www.comune.torino.it/museiscuola/propostemusei/toeprov/museo--centro-studi---fondazione-alfredo-dandrade.shtml - Material de consulta voluntaria, enlace a página con la biografía y principios restauradores de Camillo Boito: http://portal-restauracionupv.blogspot.com.es/p/1.html - Material de consulta voluntaria, enlace al artículo Montiel Álvarez, Teresa. “los restauros italianos antes de la II guerra mundial”, ArtyHum, Revista digital de Artes y Humanidades, vol. 11, pp. 157-167: http://www.aacademica.org/teresa.montiel.alvarez/18.pdf - Material de consulta voluntaria, página web del teatro de La Fenice de Venecia,

con

la

historia

de

su

reconstrucción:

http://www.teatrolafenice.it/site/index.php?pag=73&blocco=176 - Material de Consulta voluntaria, página web del estudio de Aldo Rossi sobre el proyecto de reconstrucción de la Fenice, en inglés: http://www.arassociati.it/projects/view/type/23/photo/1/ Página | 237

- Material de consulta voluntaria, vídeo La Fenice, un teatro una storia, que resume la historia del edificio y sus destrucciones y repristinaciones. Editado

por

Teatro

de

La

Fenice,

2013:

https://www.youtube.com/watch?v=zdpCXHMUV8k - Material de consulta voluntaria, enlace al fragmento del video documental de la RAI sobre la rinascita del teatro de la Fenice, Rinasce il teatro La Fenice di Venezia: https://www.youtube.com/watch?v=lJsYdM_au8Q - Material de consulta voluntaria, video sobre la restauración de la decoración escultórica del teatro, La costruzione del bello - lo scultore Guerrino

Lovato,

editado

por

Teatro

de

La

Fenice,

2013:

https://www.youtube.com/watch?v=az8daGgsYr0 - Material de consulta voluntaria, video sobre la restauración de la decoración pictórica del teatro, La costruzione del bello - il pittore Fabio Mattei,

editado

por

Teatro

de

La

Fenice,

2013:

https://www.youtube.com/watch?v=alEX0-nwl-8

Práctica de Aula 5. El debate de la repristinación. Venecia En esta sesión se reflexionará sobre el problema de la reconstrucción de las arquitecturas históricas y sus límites. Para ello se analizarán los ejemplos de dos edificios emblemáticos de la ciudad de Venecia: el campanario de San Marcos y el teatro de La Fenice.

En la primera parte de la sesión, se presentarán a los alumnos el caso del debate sobre la repristinación del campanario de San Marcos de Venecia, con imágenes anteriores y posteriores a su ruina y del proceso de reconstrucción, el debate en la prensa, etc. Asimismo, se presentará la historia de los sucesivos incendios y repristinaciones del teatro de La Fenice de la ciudad y el último proyecto de repristinación de Aldo Rossi, mediante la proyección de unos breves vídeos documentales con la historia del teatro.

Página | 238

Se abordará con los alumnos la definición y comprensión, mediante estos ejemplos, de los conceptos de repristinación, repristinación fedataria y repristinación social. Finalmente, se planteará que los alumnos apunten de forma individual, y luego las debatan, sus ideas sobre los siguientes puntos de reflexión: •

¿Son los monumentos efímeros o debemos intentar que perduren?.

•

¿Debemos respetar las huellas del paso del tiempo? (el valor de antigüedad).

•

Defensa de la idea de la conservación de la materia por encima de todo: ¿cómo argumentar a favor o en contra? .

•

Defensa de la idea de que el edificio vive y “muere” .

•

La restauración debe conservar los monumentos pero, ¿con qué limites?, ¿qué hacer tras un desastre? .

•

¿La restauración implica conservar algo más que la materia, otros valores: sociales, desarrollo, identitarios?.

•

¿Para quién debemos conservar los monumentos y las obras de Arte? .

Debate entre pares sobre las ideas que se hayan anotado. Esas notas deberán ser entregadas a la profesora al final de la sesión práctica.

Los alumnos que no puedan asistir a la práctica de aula, deberán utilizar los materiales de consulta del campus virtual, y la reseña de los ejemplos analizados y el guión con las cuestiones para la reflexión, aportados por la profesora igualmente mediante la misma plataforma, y entregar por escrito sus propias conclusiones. La entrega de esta práctica podrá hacerse mediante el Campus Virtual.

Página | 239

Tema 6 – La cultura española de la conservación y la restauración. Romanticismo y restauración. La organización de la tutela. Restauradores y antirrestauradores.

La difusión de las ideas de Viollet-le-Duc en

España. La restauración histórica y la restauración arqueológica

Síntesis de los contenidos 6.1. La herencia de la Ilustración. El descubrimiento del patrimonio medieval y el contexto de destrucción del patrimonio español en el siglo XIX. 6.2. Romanticismo y restauración. La recuperación del patrimonio español; el excursionismo y las revistas ilustradas. La definición de los estilos medievales. El regionalismo y los estilos emblemáticos. La implantación de las disciplinas de la Arqueología y la Historia del Arte. 6.3. La organización de la tutela. La Instrucción de Carlos IV de 26 de marzo de 1802. Las Comisiones de Monumentos y su labor. La Ley de Instrucción Pública de 1857 y la pugna con las Academias. 6.4. Restauradores y antirrestauradores. La difusión de las ideas de Viollet-leDuc en España. Vicente Lampérez, Elíes Rogent, Juan de Madrazo y Küntz, Demetrio de los Ríos y Serrano, Matías Laviña Blasco, Juan Bautista Lázaro de Diego, Manuel Aníbal Álvarez y las primeras empresas restauradoras: la catedral de León, San Martín de Frómista, Santa María de Ripoll y la catedral de Sevilla. La restauración histórica y la restauración arqueológica: Ricardo Velázquez Bosco y sus intervenciones en la mezquita de Córdoba, Santa Cristina de Lena y san Miguel de Escalada; Manuel Aníbal Álvarez y la restauración de San Juan de Baños.

Bibliografía. García Blas, Laura. “San Martín de Frómista. Revisión historiográfica de su construcción y restauraciones”, De Medio Aevo, nº 4, 2013, pp. 69102. García Cuetos, Mª Pilar. El prerrománico asturiano 1844-1976. Historia de la arquitectura y restauración, Sueve, Oviedo, 1999. Gómez de Terreros Guardiola, Mª del Valle. “Adolfo Fernández Casanova y la restauración de la Catedral de Sevilla: los procedimientos de ejecución de las obras”, en: Jiménez Martín, Alfonso y Gómez de Página | 240

Terreros Guardiola, Mª del Valle (coords.). El espíritu de las antiguas fábricas escritos de Adolfo Fernández Casanova sobre la Catedral de Sevilla (1888-1901), Fundación para la Investigación y Difusión de la Arquitectura (FIDAS), Sevilla, 1999, pp. 41-60. González-Varas, Ignacio. La catedral de León. Historia y restauración (1859-1901), Universidad de León. Secretariado de Publicaciones, León, 1993. González-Varas Ibáñez, Ignacio. La Catedral de Sevilla (1881-1900). El debate sobre la restauración monumental, Diputación de Sevilla, Sevilla, 1994. González-Varas, Ignacio. Conservación de Bienes Culturales. Teoría, historia, principios y normas, Madrid, Cátedra, 1999. González-Varas, Ignacio. “La reconstrucción de Santa María de Ripoll por Martín Sureda y Elías Rogent (1880-1893). Historiografía e ideología en la afirmación del primer románico catalán como estilo nacional”, Espacio, Tiempo y Forma, Serie VII, H.ª del Arte, t. 9, 1996, pp. 249-296. Llagostera Fernández, Antoni y Peig Ginabreda, Concepció. Les fotos de la reconstrucció del segle XIX. Tres sèries de fotografies del Monestir de Santa Maria de Ripoll, Neurosi, Sant Joan de les Abadesses, 2015. Macarrón Miguel, Ana Mª. Historia de la conservación y la restauración. Desde la Antigüedad hasta el siglo XX, Tecnos, Madrid, 1995. Morales Martínez, Alfredo J. Patrimonio histórico-artístico, Historia 16, Madrid, 1996 Ordiéres Díez, Isabel. Historia de la restauración monumental en España (1835-1936), Ministerio de Cultura, Madrid, 1995. Ribera Blanco. Javier. Historia de las restauraciones de la Catedral de León: "Pulchra Leonina", la contradicción ensimismada, Universidad de Valladolid, Valladolid, 1995. Ribera Blanco, Javier. “La restauración histórica de la arquitectura de la alta Edad Media”, en: Hevia Blanco, Jorge (comp.). La intervención en la arquitectura prerrománica asturiana, Universidad de Oviedo. Servicio de Publicaciones, Gijón, 1997, pp. 59-70.

Página | 241

Ribera Blanco, Javier (coord.). Frómista 1066-1904 San Martín, centenario de una restauración, Fundación del Patrimonio Histórico de Castilla y León, 2004 Ribera Blanco, Javier. De varia restauratione. Teoría e Historia de la restauración arquitectónica, Abada, Madrid, 2008

Materiales aportados en el Campus virtual -

Síntesis del tema y bibliografía

-

Instrucciones para los alumnos que no pueden asistir a las sesiones prácticas sobre la manera de cumplimentar esta sesión.

-

Material de consulta voluntaria, enlace a la copia digital de la obra citada en la clase teórica: Caveda y Nava, José. Ensayo histórico sobre los diversos géneros de arquitectura empleados en España desde

la

dominación

romana

hasta

nuestros

días,

1848:

https://bibliotecavirtual.asturias.es/i18n/consulta/registro.cmd?id=2686

-

Material de consulta voluntaria, página web con información biográfica y de la obra de Antonio de Zabaleta. Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Madrid:

-

http://www.aq.upm.es/historiaetsam/ETSAM/directores3/zabaleta.html

-

Material de consulta voluntaria, enlace al artículo: García Blas, Laura. “San Martín de Frómista. Revisión historiográfica de su construcción y restauraciones”, De Medio Aevo, nº

4, 2013, pp. 69-102

https://www.academia.edu/8788529/_San_Mart%C3%ADn_de_Fr%C 3%B3mista._Revisi%C3%B3n_historiogr%C3%A1fica_de_su_constr ucci%C3%B3n_y_restauraciones_ -

Material de consulta voluntaria, enlace al libro González-Varas, Ignacio. La catedral de León. Historia y restauración (1859-1901), Universidad de León, Secretariado de Publicaciones, León, 1993: http://www.saber.es/web/biblioteca/libros/catedral-de-leon-historia-yrestauracion/html/t04.htm

-

Material de consulta voluntaria, enlace al artículo: González-Varas, Ignacio. “La reconstrucción de Santa María de Ripoll por Martín Sureda y Elías Rogent (1880-1893). Historiografía e ideología en la afirmación del primer románico catalán como estilo nacional”, Página | 242

Espacio, Tiempo y Forma, Serie VII, H.ª del Arte, t. 9, 1996, pp. 249296

http://e-spacio.uned.es/fez/eserv/bibliuned:ETFSerie7-

2419E81D-6B22-BBAA-A72A-8D62A7A4FCE7/Documento.pdf -

Material de consulta voluntaria, enlace a la página web del monasterio de santa María de Ripoll, con imágenes del proceso de restauración:

http://www.monestirderipoll.cat/historia/el-segle-xix-

destruccio-i-restauracio/ -

Material de consulta voluntaria, enlace (app itunes de descarga gratuita) a la publicación Llagostera Fernández, Antoni y Peig Ginabreda, Concepció. Les fotos de la reconstrucció del segle XIX. Tres sèries de fotografies del Monestir de Santa Maria de Ripoll, Neurosi,

Sant

Joan

de

les

Abadesses,

2015:

https://www.google.com/fusiontables/DataSource?docid=1P2IjZyulffJ gt_Y90HHJhl1n6PSLLewPlFZG7hyV#rows:id=1

Práctica de Aula 6. El Prerrománico Asturiano. Conservar, restaurar, desrestaurar. La problemática de los enlucidos. En esta sesión se reflexionará sobre las restauraciones del prerrománico asturiano. Para ello se analizará el ejemplo concreto de las intervenciones efectuadas sobre la iglesia de San Salvador de Valdediós, ya que la secuencia de las mismas recoge casi todas las opciones metodológicas que se fueron integrando en la historia de la restauración en España.

La profesora presentará una serie de diapositivas en las que se sintetizan las diferentes campañas restauradoras efectuadas en la iglesia desde finales del siglo XIX, hasta la última intervención realizada ya en el siglo XXI. Asimismo, se proyectará un video muy breve correspondiente a la inauguración de esta última fase de trabajos, que permite ver el estado actual del monumento.

Sobre las diferentes imágenes, se trata de que los alumnos identifiquen los diferentes procesos: liberación, desencalado, reconstrucción, completamiento y reconstrucción, etc. Asimismo, se establecerá un debate final sobre un tema de actual discusión en lo relativo a la tutela del prerrománico asturiano: el enlucido exterior y sus Página | 243

límites. Para ello, se proyectarán imágenes del estado de varios edificios prerrománicos asturianos, en diferentes estados: San Julián de los Prados, con piedra vista y algunos restos de enlucido; San Salvador de Priesca, enlucido en los años noventa del siglo XX y San Salvador de Valdediós, cuyo imafronte ha sido enlucido parcialmente en la primera década del siglo XXI. Los alumnos deberán analizar la incidencia de estas operaciones en la recepción de los monumentos y en la tutela de sus valores.

Los alumnos que no puedan asistir a la práctica de aula deberán utilizar el guión con las cuestiones para la reflexión y los materiales gráficos aportados por la profesora igualmente mediante la misma plataforma Campus Virtual y entregar por escrito sus propias conclusiones. La entrega de esta práctica podrá hacerse mediante el citado Campus Virtual o el correo electrónico de la profesora.

Página | 244

Bloque III. Conservación y restauración en el siglo XX

Tema 7 – El positivismo y el descubrimiento de los valores patrimoniales; Aloïs Rielg (1858-1905). La evolución de la restauración en Italia; Antonio Muñoz

y sus restauraciones en Roma; Gustavo Giovannoni: la

restauración científica. La Carta de Atenas de 1931 y la Carta del Restauro italiana de 1932.

Síntesis de los contenidos 7.1. El positivismo y el descubrimiento de los valores patrimoniales; Aloïs Rielg y los valores del monumento como base de la renovación de la restauración en el siglo XX. 7.2. La evolución de la restauración en Italia. La pervivencia de la restauración histórica y arqueológica en Antonio Muñoz y sus intervenciones en Roma. 7.3. La evolución de la restauración en Italia. Gustavo Gionannoni y la restauración científica. Biografía y principios de Giovannoni, monumentos vivos y monumentos muertos, la arquitectura como documento positivo; su metodología restauradora y la clasificación de las intervenciones y los conceptos

de

consolidación,

recomposición

y

anastilosis,

liberación,

complemento o reintegración e innovación. 7.4. La Carta de Atenas de 1931 y la Carta del Restauro italiana de 1932. La Carta de Atenas de 1931 y la internacionalización de la teoría italiana. Contexto, fines y principios de la Carta de Atenas. La Carta del Restauro de 1932 y el inicio de la aplicación legal de la teoría de la Carta de Atenas.

Bibliografía. Ceschi, Carlo. Teoria e storia del restauro, Mario Bulzoni ed., Roma, 1970 García Cuetos, Mª Pilar. “La acrópolis de Atenas. De la ruina recreada al proyecto del nuevo museo en la Acrópolis como Grito Arquitectónico”, Liño, nº 14, 2008, pp. 141-153. González-Varas, Ignacio. Conservación de Bienes Culturales. Teoría, historia, principios y normas, Madrid, Cátedra, 1999.

Página | 245

Jokilehto, Jukka. History of Architectural Conservation, (primera edición: York,

1986).

Edición

en

PDF

en

línea

de

2005:

http://www.iccrom.org/pdf/ICCROM_05_HistoryofConservation00_en.pdf Luque Ceballos, Isabel y Sanjuán Ballano, Beatriz (coords). Aloïs Riegl El culto moderno de los monumentos, su carácter y sus orígenes, Instituto Andaluz del Patrimonio Histórico/Consejería de Cultura, Sevilla, 2007. Macarrón Miguel, Ana Mª y González Mozo, Ana. La conservación y la restauración en el siglo XX, Tecnos, Madrid, 2004. Martínez Justicia, Mª José. Restauración de Bienes Culturales en los textos normativos: selección, traducción y estudio crítico de documentos normativos nacionales e internacionales, Comares, Granada, 2016 Morales Martínez, Alfredo J. Patrimonio histórico-artístico, Historia 16, Madrid, 1996 Ribera Blanco, Javier. De varia restauratione. Teoría e Historia de la restauración arquitectónica, Abada, Madrid, 2008 Rielg, Aloïs. El culto moderno a los monumentos. Caracteres y origen, Visor, Madrid, 1989. Zucconi, Guido y Serena, Tiziana (eds.). Camillo Boito. Un protagonista dell'Ottocento italiano, Istituto Veneto di Scienze, Lettere ed Arti, Venecia, 2002.

Documentos Carta de Atenas para la restauración de monumentos históricos, 1931. Edición del IPCE: http://ipce.mcu.es/pdfs/1931_Carta_Atenas.pdf

Materiales aportados en el Campus virtual -

Síntesis del tema y bibliografía

-

Instrucciones para los alumnos que no pueden asistir a las sesiones prácticas sobre la manera de cumplimentar esta sesión.

-

Material de consulta obligatoria, enlace a Carta de Atenas de 1931, http://ipce.mcu.es/pdfs/1931_Carta_Atenas.pdf

-

Material de consulta voluntaria, en lace al artículo García Cuetos, Mª Pilar. “La acrópolis de Atenas. De la Ruina recreada al proyecto del Página | 246

nuevo museo en la Acrópolis como Grito Arquitectónico”, Liño, nº 14, 2008,

pp.

141-153:

http://www.unioviedo.es/reunido/index.php/RAHA/article/view/386/378 -

Material de consulta voluntaria, enlace a la página del Ministerio de Cultura Griego sobre la historia de las restauraciones del Partenón: http://www.ysma.gr/en/restoration

-

Material de consulta voluntaria, enlace al video documental Historia del Partenón de Costa Gavras, Ministerio de Cultura Griego: http://www.culturaclasica.com/?q=node/3773

Práctica de Aula 7. La Carta para la restauración de los monumentos históricos (Atenas 1931) y sus aportaciones a la teoría y la historia de la restauración. En esta sesión se revisarán y se reflexionará sobre los principios y propuestas de la Carta de Atenas de 1931. Los alumnos deberán proceder a la lectura obligatoria del texto previa al seminario. En la primera media hora, se repasará la lectura y se anotarán las cuestiones que se consideren más destacadas o los puntos que precisen aclaraciones o explicaciones. Posteriormente, los alumnos irán exponiendo su opinión o dudas sobre las aportaciones de la carta y se establecerá un intercambio de opiniones sobre las mismas. En la media hora final, los alumnos deberán sintetizar de forma individual sus conclusiones sobre el documento y su trascendencia en la teoría y la historia de la restauración, que deberán entregar a la salida a la profesora.

Los alumnos que no puedan asistir a la práctica de aula deberán utilizar el texto del documento y el guión con las cuestiones para la reflexión, aportados por la profesora mediante la plataforma Campus Virtual y entregar por escrito sus propias conclusiones. La entrega de esta práctica podrá hacerse mediante el citado Campus Virtual.

Página | 247

Tema 8 – Conservación y restauración en España en la primera mitad del siglo XX. Vicente Lampérez y la pervivencia de la escuela restauradora. La difusión de las teorías de John Ruskin en España: ruinismo y sinceridad arqueológica. La evolución de la tutela; Manuel GómezMoreno; el inicio del Catálogo y el sistema de Arquitectos de Zona. La restauración científica: Leopoldo Torres Balbás, y Alejandro Ferrant. La ley

de

13

de

mayo

de

1933

sobre

Defensa,

Conservación

y

Acrecentamiento del Patrimonio Histórico-Artístico Nacional.

Síntesis de los contenidos 8.1. Vicente Lampérez y la pervivencia de la escuela restauradora. Biografía de Vicente Lampérez; aportaciones a la historia de la arquitectura española; teoría y praxis restauradora de Lampérez: la catedral de Burgos y la catedral de Cuenca. La pervivencia de la restauración estilística en Asturias: el obispo Martínez Vigil y las intervenciones en la catedral de Oviedo. 8.2. La difusión de las teorías de John Ruskin en España. Ruinismo, decadentismo y sinceridad arqueológica: Benigno de la Vega Inclán y su teoría restauradora. La pervivencia de la restauración histórica y la restauración arqueológica y el ruinismo: Fortunato de Selgas y la restauración de San Julián de los Prados y de San Salvador de Valdediós y el debate del Patio del Yeso y el patio del Harem de la Alhambra: ruina versus arquitectura. 8.3. La evolución de la tutela. Manuel Gómez-Moreno y la renovación de la Historia de la Arquitectura y del Arte en las primeras décadas del siglo XX; el método del Centro de Estudios Históricos y su influencia en la restauración monumental; el inicio del Catálogo; el sistema de Arquitectos de Zona; los arquitectos de zona y sus atribuciones. 8.4. La restauración científica: Leopoldo Torres Balbás: biografía, aportaciones teóricas y metodológicas. Torres Balbás y los monumentos de Granada: El plan para la Alhambra y las intervenciones en los palacios nazaríes; el debate de la des-restauración; las restauraciones del Bañuelo y del Corral del Carbón. Alejandro Ferrant: biografía; Alejandro Ferrant y Manuel Gómez-Moreno: la aplicación del método del CEH a la restauración monumental; el desmonte y traslado de San Pedro de la Nave; Ferrant y la tutela del prerrománico asturiano. Página | 248

8.5. La ley de 13 de mayo de 1933 sobre Defensa, Conservación y Acrecentamiento del Patrimonio Histórico-Artístico Nacional y su relación con la teoría de la restauración italiana.

Bibliografía Borrás Gualis, Gonzalo Máximo. “La construcción de la historia de la arquitectura hispanomusulmana: la figura de Leopoldo Torres Balbás”, en: Hernández, Ascensión y Biel, Mª Pilar (eds.). Lecciones de los maestros. Aproximación histórico-crítica a los grandes historiadores de la arquitectura española, Institución Fernando el Católico, Zaragoza, 2011, pp. 125-167 Esteban Chapapría, Julián y García Cuetos, Mª Pilar. Alejandro Ferrant y la conservación monumental en España. Castilla León y la Primera zona Monumental, Junta de Castilla y León, Valladolid, 2 vols., 2007 García Cuetos, María Pilar. El Prerrománico Asturiano 1844-1976. Historia de la Arquitectura y restauración, Sueve, Oviedo, 1999 García Cuetos, Mª Pilar. “Alejandro Ferrant y Manuel Gómez-Moreno: aplicación del método científico del CEH a la restauración monumental”, Loggia: Arquitectura y restauración, nº 21, 2008, pp. 8-25 García Cuetos, Mª Pilar, “La renovación de la Historia de la Arquitectura y del Arte en las primeras décadas del siglo XX: Manuel Gómez Moreno”, en: Lecciones de los maestros. Aproximación histórico-crítica a los grandes historiadores de la arquitectura española, Institución Fernando El Católico, Zaragoza, 2011, pp. 125-158. García Cuetos, Mª Pilar. “Desmontes, traslados y reconstrucciones de monumentos. Soluciones “excepcionales” y su aplicación metodológica en la restauración del siglo XX en España”, en: Delgado Rodriguez, José (ed.), De Viollet-le-Duc á Carta de Veneza. Teoria e práctica do restauro no espaço Ibero-Americano- De Viollet-le-Duc a la Carta de Venecia. Teoría y práctica de la restauración en el espacio iberoamericano, Laboratório Nacional de Engenharia Civil, Lisboa, 2015, pp. 551-558. García Cuetos, Mª Pilar, “Arte, liturgia, manera. El obispo Martínez Vigil y la eliminación de los coros en las catedrales españolas”, Gambús,

Página | 249

Mercè (coord.). La Catedral de Mallorca és el document. La reforma de Gaudí cent anys després, Palma de Mallorca, 2015, vol. I, pp. 115-145. García Cuetos, Mª Pilar. “Tan cerca, tan lejos. Descubrimiento, recepción y restauración de la arquitectura andalusí”, en Roldán, Fatima (ed.). Culturas de al-Andalus, Universidad de Sevilla, 2015, pp. 75-150 González-Varas, Ignacio. Conservación de Bienes Culturales. Teoría, historia, principios y normas, Madrid, Cátedra, 1999. Jokilehto, Jukka. History of Architectural Conservation, (primera edición: York,

1986).

Edición

en

PDF

en

línea

de

2005:

http://www.iccrom.org/pdf/ICCROM_05_HistoryofConservation00_en.pdf Macarrón Miguel, Ana Mª y González Mozo, Ana. La conservación y la restauración en el siglo XX, Tecnos, Madrid, 2004. Morales Martínez, Alfredo J. Patrimonio histórico-artístico, Historia 16, Madrid, 1996 Muñoz Cosme, Alfonso. La vida y la obra de Leopoldo Torres Balbás, Instituto Andaluz del Patrimonio Histórico, Junta de Andalucía. Consejería de Cultura, Sevilla, 2005 Ordiéres Díez, Isabel. Historia de la restauración monumental en España (1835-1936), Ministerio de Cultura, Madrid, 1995 Rivera Blanco, Javier. “El Marqués de la Vega Inclán (1858-1942): Protector y restaurador de monumentos. In memorian en el L aniversario de su fallecimiento”, Boletín de la Real Academia de la Purísima Concepción de Valladolid, nº 27, 1992, pp. 31- 61 Ribera Blanco, Javier. De varia restauratione. Teoría e Historia de la restauración arquitectónica, Abada, Madrid, 2008 Ribera Blanco, Javier. “El comienzo de la Historia de la Arquitectura en España, Vicente Lampérez y Romea”, en: Biel, Mª Pilar y Hernández, Ascensión. Lecciones de los maestros: aproximación histórico-crítica a los grandes historiadores de la arquitectura española, Institución Fernando el Católico, Zaragoza, 2010, pp. 59-90. Villafranca, Mª Mar y Fernández-Baca, Román (coords.). Leopoldo Torres Balbás y la restauración científica, vol. I Ensayos, 2013.

Página | 250

Materiales aportados en el Campus virtual -

Síntesis del tema y bibliografía.

-

Instrucciones para los alumnos que no pueden asistir a las sesiones prácticas sobre la manera de cumplimentar esta sesión.

-

Material de consulta obligatoria para los alumnos que no puedan asistir a la práctica de aula: Merino de Cáceres, José Miguel. “Óvila. Es desdichado final de un monasterio alcarreño”, Wad-al- Hayara, nº 12, 1985, pp. 167-211: http://biblioteca2.uclm.es/biblioteca/CECLM/ARTREVISTAS/Wad/wad 12Merino.pdf

-

Material de consulta obligatoria para los alumnos que no puedan asistir a la práctica de aula: Merino de Cáceres, José Miguel. “Óvila, setenta años después (de su expolio)”, Loggia: Arquitectura y restauración, nº 13, Universidad Politécnica de Valencia, 2002 pp. 3847: http://polipapers.upv.es/index.php/loggia/article/view/3571

-

Material de consulta voluntaria, enlace al artículo García Cuetos, Mª Pilar. “Alejandro Ferrant y Manuel Gómez-Moreno: aplicación del método científico del CEH a la restauración monumental”, Loggia: Arquitectura

y

restauración,

nº

21,

2008,

pp.

8-25:

http://polipapers.upv.es/index.php/loggia/article/view/3185 -

Material de consulta voluntaria, enlace al artículo García Cuetos, Mª Pilar. “La renovación de la Historia de la Arquitectura y del Arte en las primeras décadas del siglo XX: Manuel Gómez Moreno”, en: Lecciones de los maestros. Aproximación histórico-crítica a los grandes historiadores de la arquitectura española, Institución Fernando

El

Católico,

Zaragoza,

2011,

pp.

125-158:

http://ifc.dpz.es/recursos/publicaciones/31/29/07garciacuetos.pdf -

Material de consulta voluntaria, enlace al artículo Borrás Gualis, Gonzalo Máximo. “La construcción de la historia de la arquitectura hispanomusulmana: la figura de Leopoldo Torres Balbás”, en: Hernández, Ascensión y Biel, Mª Pilar (eds.). Lecciones de los maestros. Aproximación histórico-crítica a los grandes historiadores Página | 251

de la arquitectura española, Institución Fernando el Católico, Zaragoza, 2011, pp. 125-167: http://ifc.dpz.es/recursos/publicaciones/31/29/08borras.pdf -

Material de consulta voluntaria, enlace al artículo Ribera Blanco, Javier. “El comienzo de la Historia de la Arquitectura en España, Vicente Lampérez y Romea”, en: Biel, Mª Pilar y Hernández, Ascensión. Lecciones de los maestros: aproximación histórico-crítica a los grandes historiadores de la arquitectura española, Institución Fernando

el

Católico,

Zaragoza,

2010,

pp.

59-90:

http://ifc.dpz.es/recursos/publicaciones/31/29/04rivera.pdf -

Material de consulta voluntaria, PDF del trabajo García Cuetos, Mª Pilar. “Tan cerca, tan lejos. Descubrimiento, recepción y restauración de la arquitectura andalusí”, en Roldán, Fátima (ed.). Culturas de alÁndalus, Universidad de Sevilla, 2015, pp. 75-150.

-

Material de consulta voluntaria, enlace a la página web del Museo de El Greco, con información sobre Benigno de la Vega Inclán: http://museodelgreco.mcu.es/sobreNosotros/historiaDelMuseo/elFund ador.html

-

Material de consulta voluntaria, enlace a la descarga en PDF del Boletín de la Real Academia de Bellas Artes de la Purísima Concepción de Valladolid, que aloja el artículo Rivera Blanco, Javier. “El Marqués de la Vega Inclán (1858-1942): Protector y restaurador de monumentos. In memorian en el L aniversario de su fallecimiento”, Boletín de la Real Academia de la Purísima Concepción de Valladolid, nº 27, 1992, pp. 31- 61: http://www.realacademiaconcepcion.net/index_files/boletin/bbaa27.pdf

Práctica de Aula 8. Las piedras perdidas. El expolio del patrimonio español. En esta práctica se reflexionará sobre el contexto de la evolución de la restauración en España, la imposición de la nueva tutela, el inicio de la Página | 252

elaboración del Catálogo y la difusión de la restauración científica. El documental Las Piedras Perdidas, dirigido por Javier Santamaría y editado en 2008, narra el proceso de expolio de los monasterios de Óvila y Sacramenia y la situación política, social y económica de la España del momento que facilitó ese proceso. Se proyectará este documental, que tiene una duración de 58 minutos. Durante la proyección, los alumnos podrán anotar cuestiones de interés para el debate.

La última media hora de la sesión práctica se dedicará al debate entre pares sobre los aspectos y cuestiones que plantea el documental y su relación con los contenidos de la clase teórica, tales como el desmonte y traslado de San Pedro de la Nave o la actividad de los arquitectos de zona. Los alumnos que no puedan asistir a la práctica de aula, deberán leer y aportar sus reflexiones personales sobre los artículos: Merino de Cáceres, José Miguel. “Óvila. Es desdichado final de un monasterio alcarreño”, Wad-al- Hayara, nº 12, 1985, pp. 167-211 y Merino de Cáceres, José Miguel. “Óvila, setenta años después (de su expolio)”, Loggia: Arquitectura y restauración, nº 13, Universidad Politécnica de Valencia, 2002 pp. 38-47, aportados por la profesora mediante la plataforma Campus Virtual. La revisión de ambos artículos se hará siguiendo las instrucciones y guión aportados por el mismo medio. La entrega de esta práctica podrá hacerse mediante el citado Campus Virtual.

Página | 253

Tema 9 – La restauración en Italia en la segunda mitad del siglo XX. La reconstrucción de posguerra. La restauración crítica de Roberto Pane y Renato Bonelli. La Carta de Venecia de 1964. César Brandi y la articulación de la tutela de los bienes muebles. La creación del Instituto Central de Restauración (ICR).

Síntesis de contenidos 9.1. La restauración en Italia en la segunda mitad del siglo XX. La reconstrucción de posguerra. Las destrucciones de la segunda guerra mundial y la crisis de la teoría italiana; el debate de Montecassino; la reconstrucción y sus límites teóricos (el teatro de la Scala de Milán; Piero Gazzola y los puentes de Castelvecchio y de Piedra de Verona y la iglesia de Santa Clara de Nápoles). 9.2. La restauración crítica de Roberto Pane y Renato Bonelli. Roberto Pane, biografía y aportaciones teóricas: “Il Restauro dei monumenti” de 1944 y la defensa de la ciudad histórica. Renato Bonelli, biografía y aportaciones: Danni di guerra, riconstruzioni dei monumenti e revisione della teoria del restauro architettonico de 1955 y la propuesta del restauro crítico-creativo. La restauración crítica: principios y propuesta metodológica. 9.3. La Carta de Venecia de 1964. Su contexto y principios fundamentales. Las aportaciones de la Carta de Venecia a la restauración contemporánea. 9.4. César Brandi y la articulación de la tutela de los bienes muebles. La creación del Instituto Central de Restauración (ICR). César Brandi, biografía y aportaciones: materia-imagen y materia-estructura, la reintegración de la unidad potencial; formulación-intervalo y recepción. La creación del ICR y su metodología aplicada a los bienes muebles; las reintegraciones y la cuestión de las lagunas (tratteggio, rigantino).

Bibliografía Brandi, Cesare. Teoria del Restauro, 1963 (traducido al español por Mª Ángeles Toajas Roger. Teoría de la restauración, Alianza Editorial, Madrid,1988 Página | 254

Calvo Manuel, Ana María. Conservación y restauración. Materiales, técnicas y procedimientos. De la A a la Z, ed. del Serbal, Barcelona, 1997 Carbonara, Giovanni. “Tendencias actuales de la restauración en Italia”, Loggia: arquitectura &restauración, Año 2, nº 6, 1998, pp. 12-23 Ceschi, Carlo. Teoria e storia del restauro, Mario Bulzoni ed., Roma, 1970 González-Varas, Ignacio. Conservación de Bienes Culturales. Teoría, historia, principios y normas, Madrid, Cátedra, 1999. Jokilehto, Jukka. History of Architectural Conservation, (primera edición: York,

1986).

Edición

en

PDF

en

línea

de

2005:

http://www.iccrom.org/pdf/ICCROM_05_HistoryofConservation00_en.pdf López Morales, Francisco Javier y Vidargas, Francisco (eds.). Los nuevos paradigmas de la conservación monumental. 50 años de la Carta de Venecia, Instituto Nacional de Antropología e Historia, Córdoba (Méjico), 2014. Macarrón Miguel, Ana Mª y González Mozo, Ana. La conservación y la restauración en el siglo XX, Tecnos, Madrid, 2004. Martínez Justicia, Mª José. Historia y teoría de la conservación y la restauración artística, Tecnos, Madrid, 2000. Martínez Justicia, Mª José. Restauración de Bienes Culturales en los textos normativos: selección, traducción y estudio crítico de documentos normativos nacionales e internacionales, Comares, Granada, 2016. Morales Martínez, Alfredo J. Patrimonio histórico-artístico, Historia 16, Madrid, 1996. Ribera Blanco, Javier. De varia restauratione. Teoría e Historia de la restauración arquitectónica, Abada, Madrid, 2008. Serafini, Luzia. “Reconstrucción y ciudades histórica en el Abruzzo en la segunda posguerra”, en: García Cuetos, Mª Pilar; Almarcha NúñezHerrador,

Esther

y

Hernández

Martínez,

Ascensión

(Coords.),

Restaurando la Memoria. España e Italia ante la recuperación monumental de posguerra, Trea, Gijón, 2010, pp. 231. Varagnoli, Claudio. “La reconstrucción en Italia tras la segunda guerra mundial: una introducción”, en: García Cuetos, Mª Pilar; Almarcha Página | 255

Núñez-Herrador, Esther y Hernández Martínez, Ascensión (Coords.), Restaurando la Memoria. España e Italia ante la recuperación monumental de posguerra, Trea, Gijón, 2010, pp. 211-230.

Documentos Carta internacional sobre la conservación y la restauración de monumentos y sitios (carta de Venecia de 1964). Edición de ICOMOS: http://www.icomos.org/charters/venice_sp.pdf

Materiales aportados en el Campus virtual -

Síntesis del tema y bibliografía

-

Instrucciones para los alumnos que no pueden asistir a las sesiones prácticas sobre la manera de cumplimentar esta sesión

-

Material de manejo obligatorio para la clase teórica, Carta internacional sobre la conservación y la restauración de monumentos y sitios (Carta de Venecia de 1964). Edición de ICOMOS: http://www.icomos.org/charters/venice_sp.pdf

-

Material de consulta obligada para el seminario. Página con información sobre el traslado de las pinturas de San Clemente de Tahull, Museo Nacional de Arte de Cataluña: http://www.museunacional.cat/es/colleccio/abside-de-sant-climentde-taull/mestre-de-taull/015966-000

-

Material de consulta obligada para el seminario, vídeo sobre el arrancamiento de la pintura mural y las nuevas técnicas de soporte. Museo Episcopal de Vic: https://www.youtube.com/watch?v=cXWPS3v1A9E

-

Material de consulta obligada para los alumnos que no puedan asistir a la sesión práctica. Vídeo de la serie La Mitad Invisible sobre el pantocrátor de San Clemente de Tahull: http://www.rtve.es/alacarta/videos/la-mitad-invisible/mitad-invisiblepantocrator-sant-climent-taull/1364606/

-

Material de consulta obligada para los alumnos que no puedan asistir a la sesión teórica. Vídeo sobre el mapping de San Clemente de Tahull: http://pantocrator.cat/es/projectes/ Página | 256

-

Material de consulta voluntaria, enlace al libro: López Morales, Francisco

Javier

y

Vidargas,

Francisco

(eds.).

Los

nuevos

paradigmas de la conservación monumental. 50 años de la Carta de Venecia, Instituto Nacional de Antropología e Historia, Córdoba (Méjico),

2014:

http://www.ivcr.es/media/descargas/nuevos-

paradigmas-%282014%29.pdf -

Material de consulta voluntaria, enlace a la edición digital de Breccia, Tomasso. La ricostruzione dell´abaccia di Montecassino, Gangemi Editore, 2015 (descargable con APP gratuita): https://www.amazon.es/ricostruzione-dellabbazia-MontecassinoTommaso-Fratadocchi-ebook/dp/B017C0ASPW

y

edición

digital:

https://books.google.it/books?id=s0wiBAAAQBAJ&lpg=PA194&ots=q w3n3aJIUZ&dq=Architettura%20Medievale%20Armena%2C%20Rom a%2C%20De%20Luca%2C%201968&hl=it&pg=PP1#v=onepage&q= Architettura%20Medievale%20Armena%2C%20Roma%2C%20De%2 0Luca%2C%201968&f=false -

Material de consulta voluntaria, acceso a la digitalización del libro Cigola, Michela. L'abbazia benedettina di Montecassino. La storia attraverso le testimonianze grafiche di rilievo e di progetto, Francesco Ciolfi, Cassino, 2009: https://www.academia.edu/1174955/Labbazia_benedettina_di_Monte cassino._La_storia_attraverso_le_testimonianze_grafiche_di_rilievo_ e_di_progetto

-

Material de consulta voluntaria. Explicación de la técnica del strappo en

la

web

del

Centro

del

Románico

del

Valle

de

Boí:

http://www.centreromanic.com/es/t%C3%A9cnica-strappo

Práctica de Aula 9. La pintura mural y su conservación. El caso de las pinturas románicas del Valle de Boí. En esta sesión práctica se abordará la cuestión de la conservación de la pintura mural y sus procesos de musealización y presentación. Se tratará el tema concreto de las pinturas románicas del Valle de Boí, cuyo análisis ofrece Página | 257

diversas cuestiones interesantes para reflexionar y facilita la compresión de conceptos y técnicas abordados en la clase teórica.

Los alumnos deben haber consultado los materiales de manejo obligatorio señalados en el Campus Virtual. En la sesión se proyectará primeramente el vídeo documental de la serie La Mitad Invisible, dedicado al pantocrátor de San Clemente de Tahüll de 2012. En el documental se refiere la historia del arrancamiento y traslado de las pinturas, se repasa la técnica del strappo y la musealización y los problemas de conservación de los frescos en el MNAC de Barcelona. También reseña el proceso de la creación de una réplica in situ a mediados del siglo XX. A continuación, se analizará el proceso de desmontaje de la réplica y la recreación de los frescos mediante la técnica de mapping, como alternativa a la presentación de las pinturas en las iglesias de las que fueron arrancadas. Finalmente, deberá establecerse un debate sobre las cuestiones que el análisis de este caso suscite entre los alumnos. Los alumnos que no puedan asistir a la práctica de aula, deberán ver el documental, cuyo enlace será proporcionado por la profesora en la plataforma Campus Virtual, y también deberán ver el vídeo sobre la reproducción de los frescos de San Clemente de Tahull mediante la técnica de mapping. Siguiendo el guión aportado por la profesora, entregarán sus conclusiones mediante el Campus Virtual.

Página | 258

Tema 10 – Conservación y restauración en Francia e Inglaterra en la segunda mitad del siglo XX. Posguerra, reconstrucción, restauración. Francia: del Movimiento Moderno a la Ley Malraux, la tutela de la ciudad histórica. Inglaterra ante la restauración y reconstrucción de posguerra. La pervivencia del ruinismo y el debate sobre la integración de la arquitectura contemporánea: los casos de Coventry y Londres.

Síntesis de los contenidos 10.1 Conservación y restauración en Francia e Inglaterra en la segunda mitad del siglo XX. Posguerra, reconstrucción, restauración. Daños de guerra: la destrucción de los monumentos, las ciudades y el paisaje en la segunda guerra mundial. 10.2. Francia: del Movimiento Moderno a la Ley Malraux, la tutela de la ciudad histórica. Los precedentes de la imposición de la renovación urbana de posguerra: Hausmann. Monumentos y ciudades destruidos: los efectos de la batalla de Normandía; la articulación de la reconstrucción y el Ministerio de la Reconstrucción y del Urbanismo (MRU); la alternativa de la reconstrucción total: Le Hâvre y el proyecto de Auguste Perret; el caso de Caen: entre la reconstrucción y la restauración, el proyecto de Marc Brillaud de Laujardière; la reconstrucción de Rouen y el debate de la tutela de la arquitectura medieval. El asedio a la ciudad histórica y la aparición de la Europa Centrohistoricista; la Ley Malraux y la influencia de Giovannoni en Francia: los secteurs sauvegardés y la gentrificación. 10.3. Inglaterra ante la restauración y reconstrucción de posguerra. Los efectos de la segunda guerra mundial en las ciudades inglesas: coventrización. La imagen de la destrucción y la propaganda de la reconstrucción y la superación. La creación del Ministerio de Planeamiento de la Ciudad y el Campo. La pervivencia del ruinismo y el debate sobre la integración de la arquitectura contemporánea: los casos de Coventry y Londres.

Página | 259

Bibliografía Argan, Giulio Carlo. La historia del arte como Historia de la ciudad, Laia, Barcelona, 1984. Faisant, Étienne. “Un « passé réinventé » ? La maison des Quatrans à Caen”, Annales de Normandie, nº 1 enero de 2010, pp. 71-91. González-Varas, Ignacio. Conservación de Bienes Culturales. Teoría, historia, principios y normas, Cátedra, Madrid,1999. Gourbin, Patrice. « La reconstruction de l'Hôtel d'Escoville après 1944 : histoire d'un conflit », Annales de Normandie, vol. 51, nº 1, 2001, pp. 7195. Gourbin, Patrice. « Les Monuments historiques et la reconstruction : l’exemple du quartier des Quatrans à Caen », Histoire de l’art, nº 47, noviembre de 2001, pp. 111-122. Jokilehto, Jukka. History of Architectural Conservation, (primera edición: York,

1986).

Edición

en

PDF

en

línea

de

2005:

http://www.iccrom.org/pdf/ICCROM_05_HistoryofConservation00_en.pdf Macarrón Miguel, Ana Mª y González Mozo, Ana. La conservación y la restauración en el siglo XX, Tecnos, Madrid, 2004. Morales Martínez, Alfredo J. Patrimonio histórico-artístico, Historia 16, Madrid, 1996. Osuna Redondo, Roberto. “La reconstrucción de Coventry: un ejemplo pionero de la arquitectura de la posguerra europea”, Cuaderno de Notas, nº 10, 2004, pp. 115-130. Plum, Guilles, L´architecture de la reconstruction, N. Chaudun, París, 2011 Raoulx, Benoît. “Lectures et représentations du patrimoine de la reconstruction, Le Havre et Caen”, Espaces et Sociétés, nº 23, septiembre de 2005, pp. 17-24. Ribera Blanco, Javier. De varia restauratione. Teoría e Historia de la restauración arquitectónica, Abada, Madrid, 2008. Tiratsoo, Nick. Reconstruction, affluence, and labour politics: Coventry, 1945-60, Routledge, Londres/Nueva York, 1990.

Página | 260

Materiales aportados en el Campus virtual -

Síntesis del tema y bibliografía.

-

Instrucciones para los alumnos que no pueden asistir a las sesiones prácticas sobre la manera de cumplimentar esta sesión.

-

Material de consulta obligatoria para los alumnos que no pueden asistir a la sesión práctica: presentación en power point de los ejemplos revisados.

-

Material de

consulta voluntaria. Página web de la UNESCO, con

información sobre la reconstrucción y la arquitectura de la ciudad de El Havre: http://unesco.lehavre.fr/fr -

Material de consulta voluntaria. Vídeo documental breve, sin locución: Le Havre la ville reconstruite par Auguste Perret Patrimoine

mondial

de

l'Humanité,

imágenes

de

la

ciudad,

Ayuntamiento de El Havre: https://www.youtube.com/watch?v=C6DV1uYzu8k&feature=youtu.be -

Material de consulta voluntaria. Vídeo documental breve, sin locución: Le Havre Eglise Saint-Joseph, imágenes de la iglesia, Ayuntamiento de El Havre: https://www.youtube.com/watch?v=Dhm0KOVVirQ&feature=youtu.be

-

Material de consulta voluntaria. Página con fotografías e historia de Rouen: http://www.rouen-histoire.com/Ponts/Guerre.htm

-

Material de

consulta

voluntaria.

Video documental sobre la

reconstrucción de Caen, locución en francés, INA, Institut national de l'audiovisuel (empresa pública audiovisual francesa encargada de la difusión y la valorización del patrimonio cultural): http://www.ina.fr/video/CAC94057427 -

Material de consulta voluntaria. Video documental breve sobre la destrucción y la reconstrucción de la catedral de Coventry y el proyecto de Basil Spencer, subtítulos en inglés: Coventry Cathedral History (TheAJCProduction) https://www.youtube.com/watch?v=mjU3VfRSFJs

-

Material de consulta voluntaria. Video documental breve, locución en inglés, sobre la restauración y mantenimiento de las ruinas de la

Página | 261

catedral

de

Coventry

(BBC):

Restore

Coventry

Cathedral

https://www.youtube.com/watch?v=6WiWZmRmB0g -

Material de consulta voluntaria, enlace al artículo Gourbin, Patrice. « La reconstruction de l'Hôtel d'Escoville après 1944: histoire d'un conflit », Annales de Normandie, vol. 51, nº 1, pp. 71-95 : http://www.persee.fr/doc/annor_0003-4134_2001_num_51_1_1300

-

Material de consulta voluntaria, enlace al artículo Raoulx, Benoît. “Lectures et représentations du patrimoine de la reconstruction, Le Havre et Caen”, Espaces et Sociétés, nº 23, septiembre de 2005, pp. 17-24:

http://eso.cnrs.fr/fr/publications/eso-travaux-et-documents/n-

23-septembre-2005.html -

Material de consulta voluntaria, enlace al artículo Faisant, Étienne. “Un « passé réinventé » ? La maison des Quatrans à Caen”, Annales de

Normandie,

nº

1

enero

de

2010,

pp.

71-91:

http://www.cairn.info/revue-annales-de-normandie-2010-1-page71.htm -

Material de consulta voluntaria, enlace al artículo Gourbin, Patrice. « Les Monuments historiques et la reconstruction: l’exemple du quartier des Quatrans à Caen », Histoire de l’art, nº 47, noviembre de 2001, pp. 111-122 : https://www.academia.edu/5905975/2._Les_Monuments_historiques_ et_la_reconstruction_l_exemple_du_quartier_des_Quatrans_%C3%A 0_Caen_

-

Material de consulta voluntaria, enlace al artículo Osuna Redondo, Roberto. “La reconstrucción de Coventry: un ejemplo pionero de la arquitectura de la posguerra europea”, Cuaderno de Notas, nº 10, 2004, pp. 115-130: http://polired.upm.es/index.php/cuadernodenotas/article/view/694/861

Práctica de Aula 10. La tutela de la ciudad histórica. Utopía urbana y gentrificación. En esta sesión práctica se revisará la dialéctica entre la planificación urbana y las ideas del movimiento moderno y la tutela de la ciudad histórica. La Página | 262

profesora aportará una breve presentación en power point durante diez minutos con los ejemplos del plan Voisin de París, el proyecto de Les Halles de París y el del barrio de Mériadek de Burdeos. En todos ellos, los proyectos de renovación urbana se acompañan de la destrucción de tejido histórico y de procesos de gentrificación. Asimismo, se recordará la planificación y reconstrucción de Coventry, vista en la clase teórica.

A continuación, se propondrá que el alumnado se organice en dos equipos que deberán elaborar argumentaciones a favor y en contra de estos proyectos y en relación con la tutela y preservación de los centros históricos, apoyándose en todos los conocimientos que habrán ido adquiriendo a lo largo del curso. Para elaborar sus argumentos, podrán utilizar los materiales que consideren convenientes, como los alojados en el Campus Virtual o que localicen en la red. Contarán con 30 minutos para elaborar los citados argumentos y también deberán elegir unos portavoces encargados de defenderlos en el debate. Finalmente, los equipos entregarán sus argumentaciones a la profesora. Los alumnos que no puedan asistir a la práctica de aula, deberán utilizar los materiales aportados por la profesora mediante la plataforma Campus Virtual, revisar el power point con los ejemplos señalados y finalmente entregar sus conclusiones por escrito mediante el Campus Virtual.

Página | 263

Tema 11 - Conservación y restauración en España en la segunda mitad del siglo XX. La reconstrucción y la restauración de posguerra. Las Direcciones Generales de Bellas Artes y de Regiones Devastadas. La pervivencia de los arquitectos de zona. Continuismo y ruptura con la restauración científica. Restauración y desarrollismo. Reconstrucción urbana, ruina y nueva planificación, los poblados de colonización.

Síntesis de los contenidos 11.1. Tutela, conservación y restauración en España en la segunda mitad del siglo XX. La reconstrucción y la restauración de posguerra. Las Direcciones Generales de Bellas Artes y de Regiones Devastadas. La destrucción y la tutela del patrimonio durante la guerra civil; la utilización propagandística de la destrucción, la reconstrucción y la restauración. La articulación de la tutela y de las labores de reconstrucción y de restauración: Servicio Nacional de Regiones Devastadas, Dirección General de Regiones Devastadas y Reparaciones, Servicio de Defensa del Patrimonio Artístico Nacional, Dirección General de Bellas Artes; fines y actividad. 11.2. La pervivencia de los arquitectos de zona. Continuismo y ruptura con la restauración científica. Restauración, reconstrucción y desarrollismo. Ideología y patrimonio. Los arquitectos de zona y sus diversas metodologías, dos personalidades contrapuestas: Luís Menéndez-Pidal y el patrimonio asturiano, de la restauración a la recreación; Alejandro Ferrant y la cuarta zona monumental: rupturas y continuidades. 11.3. Reconstrucción urbana, ruina y nueva planificación, los poblados de colonización. Pervivencia del culto a la ruina, Belchite y el Alcázar de Toledo; la reconstrucción urbana y la restauración monumental: recuperación y recreación de los conjuntos históricos. El desarrollo urbano y la destrucción del legado urbanístico.

Bibliografía Almarcha Núñez-Herrador, Esther. “Urbanismo y arquitectura rural de nueva planta en Castilla-La Mancha (1939-1959)”, Añil: Cuadernos de Castilla - La Mancha, nº 10, 1996, pp. 22-24 Página | 264

Alted Vigil, Alicia. La política del nuevo estado sobre el patrimonio cultural y la educación durante la guerra civil española, Ministerio de Cultura, Madrid, 1984. Andrés Eguiburu, Mirian. La reconstrucción de Gijón: la labor de la Dirección General de Regiones Devastadas en Gijón, Real Instituto de Estudios Asturianos, Oviedo, 2011. Andrés Eguiburu, Mirian. La arquitectura de la victoria. La reconstrucción de posguerra en Asturias, Trea, Gijón, 2015. Argerich, Isabel y Ara, Judith. (eds.) Arte Protegido. Memoria del Tesoro Artístico durante la guerra civil, IPCE, Madrid, 2003. Casar Pinazo, José I. y Esteban Chaparía, Julian (coords.). Bajo el signo de la victoria: la conservación del patrimonio durante el primer franquismo, Pentagraf Editorial, 2008. Colorado Castellary, Arturo. Patrimonio, Guerra civil y posguerra, Universidad Complutense, Madrid, 2010 García Cuetos, Mª Pilar; Almarcha Núñez-Herrador, Esther y Hernández Martínez, Ascensión (Coords.), Restaurando la Memoria. España e Italia ante la recuperación monumental de posguerra, Trea, Gijón, 2010. García Cuetos, Mª Pilar; Almarcha Núñez-Herrador, Esther y Hernández Martínez, Ascensión (Coords.), Historia, restauración y reconstrucción monumental en la posguerra española, Abada, Madrid, 2012. García Cuetos, Mª Pilar. El prerrománico asturiano 1844-1976. Historia de la arquitectura y restauración, Sueve, Oviedo, 1999. García Cuetos, Mª Pilar. “La Imperial Tarraco. Restauración de los testimonios de la Tarragona romana bajo el franquismo”, De Arte. Revista de Historia del Arte, Departamento de Historia del Arte de la Universidad de León, nº 13, 2014, pp. 269-292. García Cuetos, Mª Pilar, “Arte, liturgia, manera. El obispo Martínez Vigil y la eliminación de los coros en las catedrales españolas”, Gambús, Mercè (coord.). La Catedral de Mallorca és el document. La reforma de Gaudí cent anys després, Palma de Mallorca, 2015, vol. I, pp. 115-145. García Cuetos, Mª Pilar y Varagnoli, Claudio (eds). Heritage in conflict Memory, History, Architecture, Aracne, Roma, 2015.

Página | 265

García Cuetos, Mª Pilar. “Una arquitectura emblemática restaurada. Intervenciones en San Vicente de Cardona bajo el franquismo”, La Albolafia: Revista de Humanidades y cultura, nº 5, 2015, pp. 31-56 Gómez de Terreros Guardiola, Mª del Valle. “La conservación del patrimonio arquitectónico sevillano, 1936-1940: del inicio de la Guerra Civil a la consolidación de la Comisaría de la Sexta Zona del SDPAN”, Temas de estética y arte, nº23, 2009, pp. 351-390 Hernández Martínez, Ascensión y Castro Fernández, Mª Belén. “Patrimonio monumental y turismo. La ordenación de conjuntos monumentales en Aragón: el caso de Sos del Rey Católico (Zaragoza)”, E-rph: Revista electrónica de Patrimonio Histórico, nº 13, 2013, pp. 79117 Martínez Monedero, Miguel. Las restauraciones arquitectónicas de Luís Menéndez-Pidal. La confianza de un método, Universidad de Valladolid. Secretariado de Publicaciones, Valladolid, 2008 Mogollón Cano-Cortés, Mª Pilar. La restauración monumental durante la postguerra en Extremadura y la Dirección General de Bellas Artes: 19401958, Universidad de Extremadura, Servicio de Publicaciones, Cáceres, 2011 Pardo Fernández, Mª Antonia. Un siglo de restauración monumental en los conjuntos históricos declarados de la provincia de Badajoz: 19002000, Universidad de Extremadura, 2006 Pardo Fernández, Mª Antonia. “El arquitecto José Menéndez-Pidal y sus criterios de restauración monumental sobre los conjuntos históricos artísticos”, Laboratorio de Arte: Revista del Departamento de Historia del Arte, nº. 25, 2, 2013, pp. 811-827

Materiales aportados en el Campus virtual -

Síntesis del tema y bibliografía

-

Instrucciones para los alumnos que no pueden asistir a las sesiones prácticas sobre la manera de cumplimentar esta sesión

-

Material de consulta y apoyo a la clase teórica: ilustraciones del tema 11. Selección de imágenes aportada por la profesora, dada la dificultad de su localización. Página | 266

-

Material de consulta voluntaria, enlace al artículo Almarcha NúñezHerrador, Esther. “Urbanismo y arquitectura rural de nueva planta en Castilla-La Mancha (1939-1959)”, Añil: Cuadernos de Castilla - La Mancha, nº 10, 1996, pp. 22-24: https://www.academia.edu/2576126/Urbanismo_y_arquitectura_rural _de_nueva_planta_en_Castilla-La_Mancha_1939-1959_

-

Material de consulta voluntaria, enlace al artículo García Cuetos, Mª Pilar. “La Imperial Tarraco. Restauración de los testimonios de la Tarragona romana bajo el franquismo”, De Arte. Revista de Historia del Arte, Departamento de Historia del Arte de la Universidad de León, nº 13, 2014, pp. 269-292: https://www.academia.edu/17747711/La_Imperial_Tarraco._Restaura ci%C3%B3n_de_los_testimonios_de_la_Tarragona_romana_bajo_el _franquismo_The_imperial_Tarraco._Restoration_of_the_Roman_rui ns_of_Tarragona_under_the_Francisco_Franco_regime

-

Material de consulta voluntaria, enlace al artículo García Cuetos, Mª Pilar, “Art, liturgy and ideology. The fate of the cathedral choirs during the Francoist period”. F. Billiet; W. Muller; Mª D. Teijeira y F. Villaseñor (coords.). Profane Arts of the Middle Ages, Cambridge Scholar Publishing, 2015, pp. 416-432: https://www.academia.edu/19394861/ART_LITURGY_AND_IDEOLO GY_THE_FATE_OF_CATHEDRAL_CHOIRS_DURING_THE_FRAN COIST_PERIOD

-

Material de consulta voluntaria, enlace al artículo García Cuetos, Mª Pilar. “Una arquitectura emblemática restaurada. Intervenciones en San Vicente de Cardona bajo el franquismo”, La Albolafia: Revista de Humanidades y cultura, nº 5, 2015, pp. 31-56: https://www.academia.edu/19582806/UNA_ARQUITECTURA_EMBL EM%C3%81TICA_RECREADA._INTERVENCIONES_EN_SAN_VIC ENTE_DE_CARDONA_BAJO_EL_FRANQUISMO

-

Material de consulta voluntaria, enlace al estudio Pardo Fernández, Mª Antonia. Un siglo de restauración monumental en los conjuntos históricos declarados de la provincia de Badajoz: 1900-2000, Universidad de Extremadura, 2006: Página | 267

http://biblioteca.unex.es/tesis/9788477237921.pdf -

Material de consulta voluntaria, enlace al artículo Pardo Fernández, Mª Antonia. “El arquitecto José Menéndez-Pidal y sus criterios de restauración monumental sobre los conjuntos históricos artísticos”, Laboratorio de Arte: Revista del Departamento de Historia del Arte, nº. 25, 2, 2013, pp. 811-827: http://institucional.us.es/revistas/arte/25/vol_II/art_15.pdf

-

Material de consulta voluntaria, enlace al artículo Hernández Martínez, Ascensión y Castro Fernández, Mª Belén. “Patrimonio monumental y turismo. La ordenación de conjuntos monumentales en Aragón: el caso de Sos del rey Católico (Zaragoza)”, E-rph: Revista electrónica de Patrimonio Histórico, nº 13, 2013, pp. 79-117: http://www.revistadepatrimonio.es/revistas/numero13/intervencion/est udios2/articulo.php

-

Material de consulta voluntaria, enlace a la publicación Argerich, Isabel y Ara, Judith. (eds.) Arte Protegido. Memoria del Tesoro Artístico

durante

la

guerra

civil,

IPCE,

Madrid,

2003:

http://es.calameo.com/read/0000753354bf5365e5dc5 -

Material de consulta voluntaria, enlace al artículo Saavedra Arias, Rebeca. “El Patrimonio Artístico español en 1939: ¿cambio de rumbo en la política cultural republicana?, TZINTZUN. Revista de Estudios Históricos,

nº

50,

julio-diciembre

de

2009,

pp.

129-154:

http://www.scielo.org.mx/pdf/tzintzun/n50/n50a4.pdf -

Material de consulta voluntaria. Página web del Estudio de arquitectura Fernández del Amo, con proyectos e imágenes de pueblos de colonización: http://www.fernandezdelamo.com/#!pueblos/c28d

-

Material de consulta voluntaria, enlace al documental Las Cajas Españolas (2004): https://www.youtube.com/watch?v=_k8GSiiiM98

Página | 268

Práctica de Aula 11. La tutela de los bienes culturales durante la guerra civil. Las pinturas del Museo del Prado La sesión abordará las labores de salvamento de los bienes culturales españoles y la labor de la Junta de Incautación, especialmente en lo relativo al salvamento de las pinturas del Museo del Prado.

Se proyectará el documental Las Cajas Españolas (2004), dirigido por Alberto Porlan. Dada su duración, no se efectuará debate. Los alumnos que no puedan asistir a la sesión teórica, deberán ver el documental y entregar una síntesis y sus conclusiones personales mediante la plataforma campus Virtual

Página | 269

Tema 12 – Estado de la cuestión de la conservación y la restauración a principios del siglo XXI. Materia y nuevos valores: autenticidad, veracidad, credibilidad. La recepción de las Cartas del Restauro, nuevos documentos internacionales y globalización de la idea de tutela. La restauración española entre el siglo XX y el siglo XXI.

Síntesis de los contenidos 12.1. Estado de la cuestión de la tutela, conservación y la restauración a principios del siglo XXI. La restauración en Italia: de la Carta de Venecia a la Carta del Restauro de 1972; centrohistoricismo, las preexistencias ambientales y la herencia de la restauración crítica: el debate en torno a las dos instancias de la obra de arte. Principios de la Carta del Restauro de 1972. Rehabilitación y los límites de la reconstrucción; el concepto de rehabilitación; ¿rehabilitación versus restauración?. Las nuevas escuelas italianas de la restauración: la conservación integral de Amadeo Bellini; Paolo Marconi y la cuestión de la repristinación; Giuseppe Carbonara y la herencia del restauro crítico. 12.2. Materia y nuevos valores: autenticidad, veracidad, credibilidad; el debate sobre el concepto de autenticidad. La recepción de las Cartas del Restauro, nuevos documentos internacionales y globalización de la idea de tutela. La Carta de Ámsterdam de 1975 y el concepto de conservación integrada y uso compatible; la Carta del Restauro de 1987 y la Carta de Riesgo y la conservación preventiva. 12.3. La restauración española entre el siglo XX y el siglo XXI. De los arquitectos de zona al Estado de las Autonomías. Diversidad de criterios metodológicos: analogía formal; restauración objetiva y la recepción de la idea de la rehabilitación. El debate de los límites de la reconstrucción.

Bibliografía. Almagro Gorbea, Antonio. “La ʹReconstrucciónʹ del Teatro Romano de Sagunto. Reflexiones en torno a una polémica”, Archivo Español de Arqueología, nº 66, 1993, pp. 324-329 Carbonara, Giovanni. “Tendencias actuales de la restauración en Italia”, Página | 270

Loggia: arquitectura&restauración, Año 2, nº 6, 1998, pp. 12-23. Choay, Françoise: Alegoría del patrimonio, Gustavo Gili, Barcelona, 2007. De Naeyer, André. “Tendencias actuales en la restauración en Europa”, en:

Ribera

Blanco,

Javier

(ed.)

AR&PA.

Actas

del

Congreso

Internacional ‘Restaurar la memoria’, Valladolid 2002, Junta de CastillaLeón, Valladolid, 2003, pp. 163-175. García Cuetos, Mª Pilar. “Clones, replicantes y realidades virtuales. Las nuevas caras de la repristinación”, en: Actas de la Segunda Bienal de la Restauración Monumental. ¿Qué está pasando?, Fundación Catedral Santa María, Vitoria, 2004, pp. 117-120 García Cuetos, Mª Pilar. “Entre el anticuarismo y la sostenibilidad: una reflexión sobre des-restauración y materia”, Actas de la III Bienal de la restauración monumental. Sobre la des-restauración, Sevilla, 2008 García Cuetos, Mª Pilar. Humilde condición. El patrimonio cultural y la conservación de su autenticidad, Trea, Gijón, 2009. García Cuetos, Mª Pilar. El patrimonio cultural. Conceptos Básicos, Prensas Universitarias de Zaragoza. Colección Textos Docentes nº 107, Zaragoza, 2012. González-Varas Ibáñez, Ignacio. Patrimonio cultural: conceptos, debates y problemas, Cátedra, Madrid, 2015. Hernández Martínez, Ascensión. La clonación arquitectónica, Siruela, Madrid, 2007 Hernández

Martínez,

Ascensión.

“La

des-restauración

como

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Documentos Carta del Restauro de 1972: http://ipce.mcu.es/pdfs/1972_Carta_Restauro_Roma.pdf Carta de 1987 de la Conservación y Restauración de los objetos de arte y cultura: http://ipce.mcu.es/pdfs/1987_Carta_BienesMuebles-Italia.pdf

Materiales aportados en el Campus virtual -

Síntesis del tema y bibliografía

-

Instrucciones para los alumnos que no pueden asistir a las sesiones prácticas sobre la manera de cumplimentar esta sesión.

-

Material de uso para la clase teórica, enlace a la Carta del Restauro de 1972: http://ipce.mcu.es/pdfs/1972_Carta_Restauro_Roma.pdf

-

Material de uso en la clase teórica, enlace a la Carta de 1987 de la Conservación y Restauración de los objetos de arte y cultura: http://ipce.mcu.es/pdfs/1987_Carta_BienesMuebles-Italia.pdf

-

Material de documentación para el seminario, enlace para la descarga

o manejo en la sesión práctica del artículo Navascués

Palacio, Pedro. “El teatro romano de Sagunto: ayer, hoy y mañana”, en: Del ayer para el mañana. Medidas de Protección del Patrimonio, Fundación Patrimonio Histórico de Castilla y León, 2004, pp. 409420: http://oa.upm.es/8695/ -

Material de documentación para el seminario, enlace para la descarga o manejo en la sesión práctica del artículo Almagro Gorbea, Antonio. “La ʹReconstrucciónʹ del Teatro Romano de Sagunto. Reflexiones en torno a una polémica”, Archivo Español de Arqueología, nº 66, 1993, pp. 324-329: http://digital.csic.es/handle/10261/20483

-

Material de documentación para el seminario, enlace para la descarga o manejo en la sesión práctica del artículo Portaceli, Manuel. “La rehabilitación del teatro romano de Sagunto”, Braçal, nº 10, 1994, pp. 101-106: http://www.cecmorvedre.com/files/common/not/2008013013.pdf

-

Material de consulta voluntaria, enlace al artículo Ribera Blanco, Javier. “Nuevas tendencias de la restauración monumental. De la Página | 273

Carta de Venecia a la Carta de Cracovia”, en: AAVV: A Intervenção no Património. Práticas de Conservação e Reabilitaçao, Universidad de Porto, 2002 pp. 385-408: https://riunet.upv.es/bitstream/handle/10251/28161/10.pdf?sequence =12 -

Material de consulta voluntaria, enlace al artículo García Cuetos, Mª Pilar. “Clones, replicantes y realidades virtuales. Las nuevas caras de la repristinación”, en: Actas de la Segunda Bienal de la Restauración Monumental. ¿Qué está pasando?, Fundación Catedral Santa María, Vitoria, 2004, pp. 117-120: http://www.catedralvitoria.eus/ingles/mediateca_publicaciones.php?o pc=286

-

Material de consulta voluntaria, enlace al libro López Morales, Francisco

Javier

y

Vidargas,

Francisco

(eds.).

Los

nuevos

paradigmas de la conservación monumental. 50 años de la Carta de Venecia, Instituto Nacional de Antropología e Historia, Córdoba (Méjico),

2014:

http://www.ivcr.es/media/descargas/nuevos-

paradigmas-%282014%29.pdf -

Material de consulta voluntaria, artículo sobre la restauración del Aula Octógona de las Termas de Diocleciano de Roma, Bulian, Giovanni.

Restauro

e

allestimento

museale

delle

Terme

di

Diocleziano a Roma: http://costruire.laterizio.it/costruire/_pdf/n100/100_118_119.pdf -

Material de consulta voluntaria, enlace al proyecto de la Carta del Riesgo del patrimonio cultural: http://www.cartadelrischio.it/

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Práctica de Aula 12. El teatro romano de Sagunto: rehabilitación, reconstrucción, destrucción. En esta sesión los alumnos deberán analizar el caso de la intervención en el teatro romano de Sagunto, uno de los casos más polémicos de la historia de la restauración reciente en España.

Los alumnos deberán traer al seminario los textos con las visiones del autor del proyecto, de un historiador del arte y de un arquitecto, que se revisarán en la primera parte del seminario, con un tiempo de tres cuartos de hora para la revisión y comentario de los textos. Una de las cuestiones a rflexionar es la diferencia con que los autores se refieren a la intervención: rehabilitación para su autor, reconstrucción para su colega Antonio Almagro, destrucción para Pedro Navascués. Se tratará de utilizar los conocimientos adquiridos a lo largo del curso, y especialmente los conocimientos aportados en la clase teórica del tema 12 sobre el concepto de rehabilitación.

También se podrá reflexionar sobre la sentencia y la dificultad de su aplicación.

Finalmente, en los siguientes tres cuartos de hora hora los alumnos deberán establecer un intercambio de ideas y unas conclusiones conjuntas que sinteticen el caso y sus implicaciones, a la manera de una declaración, o sentencia sobre el caso del teatro de Sagunto, lo que hará preciso un debate y el establecimiento de acuerdos sobre los puntos fundamentales.

Los alumnos que no puedan asistir a la sesión teórica, deberán leer los tres artículos aportados mediante la plataforma Campus Virtual y, siguiendo el guión que también les proporcionará la profesora, elaborar su propio manifiesto y conclusiones, que deberán entregar mediante el Campus Virtual o el correo electrónico.

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4.7. Metodología y plan de trabajo de la asignatura Con el objeto de facilitar y racionalizar la impartición de la asignatura y alcanzar los diferentes objetivos previstos, se utilizarán las siguientes metodologías específicas basadas en el trabajo presencial en clases expositivas, prácticas de aula y otras actividades, así como mediante el trabajo autónomo no presencial y el uso de la plataforma Campus Virtual, que se considera obligatorio en esta asignatura. La profesora aportará mediante esta plataforma los materiales para el seguimiento de las sesiones teóricas y prácticas, así como materiales formativos complementarios.

4.7.1. Actividades formativas presenciales Clases expositivas. Las clases expositivas, según el Verifica del Grado de Historia del Arte de la Universidad de Oviedo, están organizadas en sesiones de dos horas y media semanales en función de la programación prevista (una sesión de una hora y media y otra de una hora), en cada una de las semanas en que se articule el primer semestre en que se imparte la asignatura.

Las clases expositivas seguirán el modelo de la clase magistral y se dedicarán a la explicación de los contenidos teóricos. Este modelo supone una actividad presencial en el aula que implica impartir docencia con medios personales y apoyo de las TIC, que permitan destacar mediante un montaje didáctico los conceptos básicos de la exposición.

Aparte de exposición de un discurso basado en la secuencia diacrónica, en estas clases se incluyen actividades introductorias de la motivación, que estimulen la participación activa y crítica y la atención del alumnado, reforzando de esa forma la fijación de los conceptos teóricos. El material didáctico de apoyo necesario para esa participación será entregado al alumnado mediante la plataforma Campus Virtual y la profesora ofrecerá las orientaciones oportunas para favorecer su autonomía respecto a al trabajo con el mismo. Se trata de que el alumnado no sea un mero receptor del discurso, sino que participe de forma activa en el desarrollo de la clase. El contar con

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una síntesis de los temas, favorece que los estudiantes puedan desarrollar una participación más activa, puesto que no deberán anotar todo lo referido en clase. Asimismo, también podrán realizar una lectura previa de los materiales, que les facilite una mejor comprensión de los contenidos expuestos y una participación más activa. Los alumnos son libres de completar, modificar y revisar en el transcurso de las sesiones teóricas, y fuera de ellas, los materiales puestos a su disposición. Mi experiencia es que, apoyada en esta metodología docente, es factible completar el cronograma previsto, la impartición del temario y dedicar tiempo a resolver dudas, preguntas o a escuchar y debatir propuestas del alumnado, hacer comentarios o proponer cuestiones transversales.

En el cuadro que se añade más abajo se especifican las horas dedicadas a cada tema en las clases expositivas.

Prácticas de aula/seminarios. Están concebidas como sesiones de una hora y media en grupos más reducidos, si bien puede contarse con un número de unos treinta alumnos, circunstancia que limita las posibilidades de llevar a cabo de forma eficiente una de estas sesiones prácticas con todas sus implicaciones (participación activa de todo el alumnado e interacción).

Las prácticas de aula proponen como una actividad práctica relacionada con los contenidos teóricos de la asignatura y con otros aspectos transversales de la materia y se integran de forma coherente con las sesiones teóricas. Ello es resultado de una labor de planificación, programación y reflexión por parte de la profesora.

Su objetivo es contribuir a la adquisición de las competencias señaladas en la guía docente de la asignatura. Por ello, se trata de que la profesora actúe como elemento dinamizador del grupo, pero evidentemente con el objetivo de estimular la participación y aprendizaje individual y grupal de los alumnos y alumnas y alcanzar los objetivos compresivos, perceptivos y actitudinales señalados más arriba. La iniciativa debe descansar fundamentalmente en la

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participación activa del alumnado.

Las prácticas partirán de diferentes estrategias docentes: revisión de textos y comentario de los mismos, debates entre pares, debates entre grupos, elaboración de conclusiones colectivas, visionado de documentales, reflexiones sobre casos concretos, manejo de repertorios bibliográficos, elaboración de síntesis y exposición de las mismas.

Como apoyo, se utilizará una selección de fuentes bibliográficas, gráficas, planimétricas, infográficas, etc. con apoyo de las TIC y el uso de la plataforma Campus Virtual y se propondrán casos prácticos para su análisis, interpretación, comentario y contraste por parte del alumnado.

Como quedó dicho, se programarán debates de manera que, entre pares o entre grupos, se propongan argumentos divergentes que permitan enriquecer la visión de los problemas y aplicar de forma práctica los conocimientos teóricos adquiridos en las clases expositivas y mediante el trabajo autónomo. En casos concretos, se tratará de que cada alumno o alumna resuelva de forma individual un caso práctico y entregue por escrito sus conclusiones para su evaluación.

Asimismo, la profesora podrá seguir, mediante los recursos de la plataforma Campus Virtual, el acceso de cada alumno a los diferentes recursos y contenidos puestos a su disposición a lo largo de todo el curso.

Tutorías grupales. Con cada grupo de prácticas se desarrollarán cuatro horas de tutorías grupales, destinadas a solucionar las posibles dificultades o dudas surgidas en la marcha del trabajo general de la asignatura, relativas a la evaluación, preparación del examen, prácticas y trabajo de curso, etc. Las tutorías grupales se conciben como sesiones de seguimiento del alumnado, con el objetivo de que participen activamente en su proceso de aprendizaje de una forma positiva.

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Prácticas de Campo y otras actividades voluntarias. Considero prioritario que el alumnado entre en contacto directo con la realidad material de la conservación y restauración del patrimonio histórico-artístico y con experiencias que reúnan diferentes elementos útiles para cumplimentar los objetivos de la asignatura. El viaje docente es una herramienta fundamental que siempre he podido evaluar y vivir de forma muy positiva.

Aparte de permitir ampliar y profundizar en los conocimientos teóricos, el viaje docente contribuye a la adquisición y desarrollo de las competencias propuestas. Se requiere por parte de los alumnos una participación activa, una implicación intensiva durante varios días y a lo largo de muchas horas. Se fomenta su capacidad de trabajo, de observación activa, de crítica, las actitudes colaborativas, la convivencia que facilita una mejor comunicación en las posteriores sesiones prácticas y una capacidad organizativa, puesto que los alumnos deben localizar y gestionar su alojamiento y parte del coste económico del viaje. Algunos de ellos, además, deben participar activamente en la planificación y organización directa junto con la profesora.

Se propone realizar un viaje en la semana de actividades dispuesta por la Facultad, siempre que los alumnos y alumnas acuerden llevar a cabo esta actividad, por motivos económicos fundamentalmente. Dado que solamente se cuenta con una semana por semestre, el viaje se realiza junto con los alumnos de la asignatura de Gestión y Legislación de cuarto curso del Grado, que también imparto. El programa se organiza para que pueda ser útil a ambos cursos, de manera que unos centrarán más su atención en las restauraciones y otros en la gestión.

Al finalizar el viaje, los alumnos deben presentar a la profesora un cuaderno de campo elaborado en el transcurso de la actividad. En ese cuaderno integrarán la información, experiencias y reflexiones elaboradas a partir de los visto y aprendido en el viaje y también mediante una labor de documentación voluntaria.

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Los alumnos que no puedan asistir al viaje deberán elegir uno de los monumentos, conjuntos o museos visitados y conseguir documentación sobre el mismo y sus restauraciones y estado de conservación y presentarla por escrito.

Aparte, los alumnos de esta asignatura realizaran de forma voluntaria una actividad con motivo del Día Internacional de los Monumentos y de los Sitios, que se celebra el 18 de abril. Desde hace dos cursos, y en colaboración con la profesora Isabel Ruiz de la Peña y yo misma, los alumnos organizan visitas e itinerarios patrimoniales en las ciudades de Oviedo y Avilés. Ellos deben obtener permisos, colaborar con las instituciones, definir las rutas, preparar los contenidos de las mismas, organizar los grupos, etc. Es esta una actividad de gran capacidad formativa y que contribuye a visibilizar nuestra disciplina y anima

especialmente

a

los

alumnos

de

cuarto

curso

a

orientar

profesionalmente su futuro.

Finalmente, en caso de que los alumnos lo propongan, a lo largo del curso podrán realizarse actividades como visitas, asistencia a conferencias, etc. Acompañados por la profesora y siempre fuera del horario lectivo.

Sesión de evaluación A ella están destinadas cinco horas, que incluyen la prueba de evaluación ordinaria del primer semestre y la de evaluación extraordinaria en fechas del calendario académico oficial.

4.7.2. Actividades formativas no presenciales La actividad académica no presencial supone el 60% del tiempo total estimado para cumplimentar el trabajo que se considera necesario para superar esta asignatura. Ese trabajo implica por parte de los alumnos la preparación de las actividades en las prácticas de aula, los trabajos individuales y las lecturas propuestas, las horas de estudio y preparación de las sesiones de evaluación y el manejo de recursos bibliográficos, audiovisuales y digitales puestos a su disposición, etc.

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Estableciendo una media, y de forma acordada por los profesores del Área, se parte del criterio de que los contenidos impartidos en una hora de clase expositiva requieren, al menos, una hora y media de estudio individual. Dado que las prácticas de aula se conciben como una actividad en la que se profundizan, refuerzan, desarrollan, potencian y ponen en práctica los contenidos transmitidos en las clases expositivas, se entiende que la preparación de las prácticas de aula implica que, de hecho, todas las semanas el alumnado debe dedicar un tiempo a trabajar con materiales directamente relacionados con los contenidos teóricos y las propuestas prácticas. A ello deben sumarse las quince horas estimadas para la elaboración de las síntesis que deberán presentarse en varias de esas sesiones y la elaboración del cuaderno de campo del viaje, o el trabajo alternativo.

Aparte del uso obligatorio de la plataforma Campus Virtual, el los alumnos podrán hacer uso de los medios informáticos que la Facultad de Filosofía y Letras pone a su disposición.

MODALIDADES Clases Expositivas

Presencial

Horas 27,5

% Totales 18,3%

Práctica de aula / Seminarios / Talleres

21

14%

Prácticas de laboratorio / campo / aula de informática / aula de idiomas

2,5

1,7% 60

Prácticas clínicas hospitalarias Tutorías grupales

4

2,7%

5

3,3%

Trabajo Individual

90

60%

Total

150

Prácticas Externas Sesiones de evaluación No presencial

Trabajo en Grupo

90

Cuadro con los tiempos de trabajo estimados para la asignatura

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4.8. Evaluación del aprendizaje de los estudiantes Siguiendo los criterios de la reforma de Bolonia y del Verifica del Grado, se propone un proceso de evaluación continua que tendrá en cuenta tanto el trabajo individual autónomo como el presencial, asimismo individual o en grupo. Atendiendo a las diferentes tipologías de modalidades organizativas empleadas, se establece una calificación final ponderada, basada en dos porcentajes derivados de la evaluación de la participación en las clases expositivas y prácticas de aula y campo y del trabajo personal, medido expresamente mediante la citada participación en las sesiones expositivas y prácticas y la entrega de las síntesis de alguno de ellos, del cuaderno de campo y de una prueba escrita.

Los criterios que serán utilizados, en la sesión de evaluación ordinaria de primer semestre para valorar el grado o nivel que ha alcanzado cada estudiante en relación con los objetivos planteados serán los siguientes:

a.- La asistencia a las sesiones expositivas y el grado de participación e implicación en las mismas. b.- La implicación y participación activa en las prácticas realizadas en el aula y campo y la preparación de los materiales que sirven de base para las mismas, puestos a su disposición en la plataforma Campus Virtual, y cuyo acceso podrá ser contrastado por la profesora mediante los recursos de la plataforma y la entrega de las síntesis requeridas. c.- La obtención o perfeccionamiento de las competencias previstas en los objetivos y el esfuerzo demostrado por obtenerlas, más que el éxito final en sí mismo, puesto que cada alumno o alumna mostrará una mayor o menor facilidad para obtener cada una de ellas en función de características individuales y de su grado de destreza previo. d.- El grado de los conocimientos adquiridos, la calidad del trabajo realizado, concretada en la destreza y el esfuerzo en la búsqueda e interpretación de las fuentes pertinentes, la originalidad del enfoque y

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la claridad de expresión escrita y de exposición de resultados ajustada a la ortografía y sintaxis regladas por la Real Academia de la Lengua Española y el empleo de la terminología específica. e.- El desarrollo de una actitud cooperativa en los trabajos grupales y de respeto por las opiniones divergentes con la propia. f.- El grado de implicación personal en su propio proceso de aprendizaje, plasmado en su esfuerzo, dedicación, interés y participación en los procesos evaluadores y autoevualuadores.

Sesión de evaluación: 5 horas (evaluación ordinaria del primer semestre y evaluación extraordinaria en fechas del calendario académico oficial). El proceso de evaluación continua tendrá en cuenta tanto el trabajo individual autónomo como el presencial. La calificación final será de un 70% para la prueba escrita de los contenidos explicados en las clases expositivas, un 30% en relación con la evaluación de las prácticas de aula y la entrega de los materiales requeridos.

4.8.1. Convocatoria Ordinaria: Prueba escrita (70% de la calificación final): Incluirá cuestiones teóricas y prácticas y medirá de forma específica el grado de aprendizaje de los conocimientos. En caso de no presentarse a la misma, el alumno será calificado con un no presentado. Mediante esta prueba, se evaluará el grado aprendizaje de los contenidos teóricos de la asignatura. Se propondrán cuatro diapositivas con casos concretos de restauración vistos en las clases expositivas y el desarrollo de un tema a elegir entre tres.

Prácticas de aula (30%): Evaluación continua. Para aprobar esta apartado deberá cumplimentarse un mínimo del ochenta por ciento (80%) de las sesiones prácticas propuestas. De no cumplimentarse mediante la asistencia o la entrega del 80% de los ejercicios encomendados, en la evaluación final el alumno o alumna obtendrá la calificación de 0 en ese apartado. Se tendrá en cuenta el grado de participación del alumno en las prácticas de aula y se contrastará de forma puntual el grado de preparación de los materiales. Será

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obligatoria la entrega por escrito de las conclusiones y resultados individuales del alumno o la alumna de varias de.

Aquellos alumnos o alumnas que no puedan asistir a las prácticas de aula serán evaluados sin tener en cuenta la presencialidad. Desarrollarán un trabajo que será acordado con la profesora al inicio del semestre. El desarrollo de esta labor paralela se realizará con el apoyo de la Plataforma Campus Virtual.

Tanto en la modalidad presencial, como en la no presencial, la profesora pondrá a disposición del alumnado los materiales necesarios para la realización de las prácticas mediante la plataforma Campus Virtual.

4.8.2. Convocatorias Extraordinarias Se propondrá una prueba escrita de idénticas características a la de la convocatoria ordinaria. Asimismo, para los alumnos y alumnas que no hayan cumplimentado las sesiones prácticas de la asignatura, se añadirá una pregunta más relacionada con los materiales de los seminarios prácticos puestos a disposición del alumnado en la plataforma Campus Virtual. Los alumnos o alumnas que hayan aprobado las sesiones prácticas, no deberán realizar esa pregunta complementaria.

Página | 284

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PROYECTO INVESTIGADOR

Página | 316

Página | 317

Presentación del proyecto: Los arquitectos restauradores en la España del franquismo. De la continuidad de la ley de 1933 a la recepción de la teoría europea, (ARESPAÑA)

El proyecto de investigación que se presenta a continuación se corresponde con la tercera fase de una serie de proyectos de los que vengo siendo investigadora principal. La fase actual ha sido aprobada y en la misma, además de la labor de coordinación, llevaré a cabo parte de la investigación, y más concretamente el estudio de la actividad del arquitecto Alejandro Ferrant Vázquez al frente de la cuarta zona monumental.

Este proyecto culminará en 2020, por lo que abarca el grueso de mi siguiente sexenio de investigación y centrará mi actividad en esa etapa.

1 - Datos del Proyecto

Área temática de gestión: Historia y Arte Subárea temática de Arte Área ANEP preferente: Historia y Arte Código NABS: 130136 - I+D relativa a las Humanidades Área ANEP secundaria: Ingeniería Civil y Arquitectura Clasificaciones Unesco: 5506 - Historia por especialidades Título: Los Arquitectos Restauradores en la España del Franquismo. De la continuidad de la Ley de 1933 a la recepción de la teoría europea Palabras Clave: Restauración monumental, franquismo, arquitectos, teoría de la restauración monumental, España, Italia, Portugal Acrónimo: ARESPAÑA Tipo de proyecto: Tipo B Duración (años): 4 (2016-2020) Áreas

implicadas:

El

proyecto

tiene

un

marcado

carácter

interdisciplinar e integra investigadores de las disciplinas de Historia del Arte, Arquitectura, Geografía e Historia Contemporánea de España Página | 318

2 - Resumen El proyecto Los Arquitectos Restauradores en la España del Franquismo. De la continuidad de la Ley de 1933 a la recepción de la teoría europea, se propone como la continuación de los titulados Restauración y reconstrucción monumental en España (1938-1958). Las Direcciones Generales de Bellas Artes y de Regiones Devastadas, ref. HUM2007-62699, financiado por el ministerio de Ciencia en Innovación y los Fondos Feder y Restauración monumental y desarrollismo en España 1959-1975, ref. HAR2011-23918, financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad y los Fondos Feder.

La conservación y restauración de monumentos durante el período franquista constituía una línea de investigación carente de una sistematización a nivel nacional y el desconocimiento de los procesos de restauración y reconstrucción monumental de esos años limitaba nuestra capacidad de analizar con rigor nuestro legado monumental y de tutelarlo de forma coherente.

En la primera fase, elaboramos un panorama de la restauración monumental durante el primer franquismo y sistematizamos la información en una base de datos, concebida como un instrumento de transferencia del conocimiento. Esa base de datos contaba con más de mil fichas.

En la segunda, nos centramos en la investigación de los procesos de restauración en el periodo del desarrollismo español, con idéntica metodología. Se realizó una exposición que recorrió varios lugares de España, se completó la base de datos, que cuenta ya con más de tres mil fichas, y se han geolocalizado las intervenciones de la primera fase del proyecto, haciendo accesible el conocimiento elaborado.

En esta tercera fase, pretendemos centrarnos en la elaboración de las biografías y el análisis de la obra de los arquitectos restauradores más destacados cuya actividad se sitúa bajo el franquismo (1939-1975). Se propone realizar una serie de monografías de esos arquitectos y la elaboración de un contexto que integre su actividad restauradora en un panorama más amplio Página | 319

(social, cultural y artístico del franquismo). También pretendemos establecer las oportunas relaciones con el marco teórico y metodológico europeo, y concretamente con otros dos países: Italia, elegida por ser el país donde se elaboran la teoría restauradora y los documentos de referencia, y Portugal, por su proximidad geográfica y porque el Estado Novo, como el franquismo, aportó características propias a la restauración monumental (manipulación de la historia, uso propagandístico, etcétera).

Como herramientas de transferencia, proponemos completar la geolocalización de nuestra base de datos, la elaboración de las citadas monografías, la presentación de una exposición que recoja las figuras de estos arquitectos y su obra y la elaboración de una serie de restituciones virtuales, que expresen de forma accesible la transformación sufrida por alguno de nuestros principales monumentos.

El equipo cuenta con investigadores que han participado en las dos fases anteriores y vinculados a las universidades de Oviedo, University College de Dublín (CESUGA), Castilla-La Mancha, Extremadura, Zaragoza, Sevilla, Jaén, Granada y La Rioja. Tiene un carácter multi e interdisciplinar (Historia del Arte, Historia Contemporánea, Geografía, Arquitectura). También forman parte del equipo investigadores de las Universidades de Chieti-Pescara, consolidando el trabajo común iniciado en las fases anteriores, y de Lisboa, manteniendo el liderazgo español.

La característica fundamental de esta propuesta es su doble vertiente: teórica, por su creación de conocimiento, y aplicada, entendiendo que tal conocimiento constituye una herramienta estratégica indispensable para poder desarrollar políticas de tutela del patrimonio monumental en la actualidad

3 - Propuesta científica

3. 1. Introducción y planteamiento inicial del proyecto El proyecto Los Arquitectos Restauradores en la España del Franquismo. De la continuidad de la Ley de 1933 a la recepción de la teoría europea, se propone Página | 320

con una duración de cuatro años, en función de un cronograma que se explicará más oportunamente y como la continuación de otros dos anteriores: Restauración y reconstrucción monumental en España (1938-1958). Las Direcciones Generales de Bellas Artes y de Regiones Devastadas, ref. HUM2007-62699 y Restauración monumental y desarrollismo en España 19591975, ref. HAR2011-23918. Ambos proyectos permitieron avanzar en el conocimiento y la transferencia de resultados de nuestras investigaciones sobre los procesos de reconstrucción y restauración monumental bajo el franquismo y sus resultados fueron calificados en ambos casos como muy satisfactorios, recomendándose en la evaluación final de la segunda fase que se continuase con esta línea de investigación.

Con anterioridad al desarrollo de estos proyectos, la conservación y restauración de monumentos durante el período franquista constituía una línea de investigación carente de una sistematización a nivel nacional. Siendo esta deficiencia historiográfica importante, nos parecía más preocupante la constatación de que el desconocimiento de los procesos de restauración y reconstrucción monumental de esos años, limitaba nuestra capacidad de analizar con rigor nuestro legado monumental y de tutelarlo de forma coherente. Las dos fases anteriores nos han permitido conocer un número muy elevado de proyectos de reconstrucción y restauración monumental en diferentes monumentos y conjuntos monumentales españoles. Se han documentado sus distintas fases y proyectos, las sumas invertidas en ellos y se ha elaborado una primera revisión que no permitió sintetizar un panorama general de la restauración monumental en España entre 1938 y 1975.

Con esta sólida base, nos hemos planteado avanzar en dos líneas de investigación: la profundización en el conocimiento de la labor y las individualidades

de

los

arquitectos

restauradores

del

período

y

la

contextualización de la restauración monumental en España entre 1938 y 1975. De una parte, la integraremos en el panorama social y artístico del franquismo y de otra estableceremos las oportunas relaciones con el marco europeo, definido fundamentalmente desde Italia, y también en relación con el caso de Portugal que ofrece similitudes con el español, puesto que el Estado Novo, Página | 321

como el franquismo, encontró en la restauración monumental una herramienta de difusión ideológica, de manipulación de la historia y de propaganda.

3.2. Finalidad del Proyecto y marco cronológico. El proyecto tiene como fin contribuir a cubrir la deficiencia historiográfica patente en el conocimiento de la actividad conservadora, reconstructora y restauradora de los monumentos bajo el franquismo y concretamente en lo relativo a la biografía y actividad de sus arquitectos restauradores. Asimismo, se pretende contextualizar esa actividad desde dos perspectivas: el contexto socioeconómico, cultural y artístico del franquismo y el contexto europeo de la restauración monumental. Los tres objetivos fundamentales propuestos no han sido abordados de forma sistemática y global hasta el momento y consideramos que nuestro equipo está en condiciones de abordar esta investigación, con el aval y la base de las aportaciones previas y de los resultados de nuestros proyectos anteriores.

El marco cronológico del proyecto viene determinado por una parte por las investigaciones previas del equipo en las dos fases anteriores (Restauración y reconstrucción monumental en España. 1938-1958. Las Direcciones Generales de Bellas Artes y de Regiones Devastadas, ref. HUM2007-62699 y Restauración monumental y desarrollismo en España 1959-1975). Pero si pretendemos abordar la labor de los arquitectos restauradores que intervinieron a lo largo de esos años, deberemos tener en cuenta sus circunstancias biográficas y su entorno teórico y metodológico. Muchos de estos arquitectos, como es el caso de Alejandro Ferrant o Félix Hernández, pertenecieron al grupo de arquitectos de zona, configurado a partir de 1929, y se formaron en la teoría y la praxis de la restauración científica, que cristalizó con la promulgación de la Ley relativa al Patrimonio Artístico Nacional de 13 de mayo de 1933. La llegada del franquismo no supuso, como es lógico, una ruptura total con ese pasado y los diferentes arquitectos evolucionaron en el nuevo contexto mediante fisuras y continuidades con el marco restaurador precedente. Por lo tanto, deberemos abordar el análisis de este grupo de profesionales de la restauración monumental teniendo muy en cuenta esa fase anterior de su trabajo. Página | 322

A este primer núcleo de arquitectos que habían integrado la teoría conservadora, se fueron sumando otros más jóvenes, cuya actividad se prolongó una vez restablecida la democracia en España. En esos casos, será necesario completar el estudio de su actividad y discernir si las profundas transformaciones experimentadas por nuestro país repercutieron en su labor. Mediante la elaboración de monografías sobre estos arquitectos restauradores, podremos analizar la evolución de la restauración en España desde los precedentes de los años treinta a lo largo del franquismo y la pervivencia de sus postulados en los años siguientes a la Transición, revisando la progresiva transformación de la restauración en España y la llegada de nuevas teorías y metodologías.

Este análisis no podría completarse sin conocer la dimensión del aislamiento o las relaciones que a lo largo de ese período se mantuvieron con la teoría restauradora emanada de Europa, y fundamentalmente de Italia, por tratarse de la nación que ha contribuido de forma decisiva a elaborar el marco restaurador vigente en toda Europa. Para establecer ese análisis, contamos con la participación de Claudio Varagnoli y Lucia Serafini, dos investigadores de Escuela de Arquitectura de la Universidad de Chieti-Pescara, miembros de un equipo liderado por el doctor Varagnoli y con el que nuestro grupo ha venido colaborando a lo largo de las anteriores fases de proyecto, actividad que se ha plasmado en dos publicaciones y en la organización de varios seminarios conjuntos. Esta interacción y las reflexiones compartidas, nos han llevado a proponer esta vía de investigación colaborativa.

Asimismo, el caso español tiene evidentes paralelos con el portugués. A lo largo de 2014, nuestro equipo ha establecido contactos científicos con la profesora María João Neto, profesora de Hª del Arte de la Universidad de Lisboa, especialista en la arquitectura y la restauración del Estado Novo y que se ha integrado en nuestro equipo con el objeto de analizar esas posibles similitudes y diferencias. Esta línea de investigación relacionada con la actividad reconstructora y restauradora en los tres países, se concibe como un punto de partida para avanzar en esta colaboración y también como base para proponer en una fase siguiente un proyecto de carácter europeo. Página | 323

Otra finalidad de este proyecto guarda estrecha relación con la transferencia y difusión del conocimiento elaborado mediante la geolocalización y la elaboración de reconstrucciones virtuales. En primer lugar, consideramos necesario completar la geolocalización de la Base de Datos elaborada en las fases anteriores, de manera que toda la información pueda ser accesible ligada a

Google

Maps,

como

ya

sucede

con

la

primera

(https://restauracionyreconstruccion.wordpress.com/geolocalizacion/).

fase Todos

estos datos pueden ser utilizados por administraciones, profesionales, investigadores y público en general y ser aplicados en la propuesta de medidas de tutela, difusión y puesta en valor de nuestro patrimonio.

Geolocalizar un total de 3000 fichas, que ya tenemos elaboradas, como resultado de las fases anteriores, supone, por tanto, crear una potente herramienta de transferencia del conocimiento y esta posibilidad ha interesado a diferentes instituciones y centros de investigación, a nivel nacional e internacional. Todos ellos se han comprometido expresamente a ser los EPO (Ente Promotor Observador) de este proyecto, como es el caso del International Centre for the Study of the Preservation and Restoration of Cultural Property

(ICCROM); el Instituto Andaluz del Patrimonio Histórico

(IAPH), el Institut Català de Recerca en Patrimoni Cultural (ICRPC), el Centro de Estudios de Castilla-La Mancha (CECLM), la Institución Fernando El Católico (IFC), la Biblioteca María Moliner de la Universidad de Zaragoza y la Escuela de Patrimonio de Nájera del Instituto del Patrimonio Cultural de España (IPCE). Algunas de estas instituciones han acordado con nuestro equipo la organización de seminarios científicos a lo largo del tiempo de duración de este proyecto (vid. plan de transferencia), siguiendo la pauta de los que en fases anteriores hemos llevado a cabo con alguna de ellas (Instituto Andaluz del Patrimonio Histórico, Escuela de Patrimonio de Nájera, Centro de Estudios de Castilla-La Mancha e Institución Fernando El Católico).

Como novedad en esta fase, proponemos el desarrollo de otra herramienta de transferencia y difusión: la reconstrucción virtual de los monumentos más significativos entre los intervenidos durante el periodo franquista, que permita diferenciar las intervenciones realizadas e interpretar el estado del monumento Página | 324

antes de la actuación del arquitecto y después. Se trata de modelos volumétricos del exterior (o del interior) que permitan una fácil lectura y comprensión de las obras ejecutadas, distinguiendo las partes preexistentes de las añadidas o eliminadas durante la intervención. De esa forma, procederemos a la traducción visual de las investigaciones realizadas con el objeto de facilitar su comprensión para el investigador o las instituciones implicadas en la tutela, además de que servirán para difundir estas intervenciones entre el público no especializado.

Toda esta información permitirá, en muchos casos, mejorar la datación y comprensión actual de los monumentos, realizar una correcta crítica de autenticidad de los mismos y contribuir a desarrollar políticas de tutela más eficientes. En función del interés de los EPO por los resultados finales, los modelos obtenidos podrán ser utilizados de diversas formas: renderizado (fotografía virtual, traducción en dos dimensiones) de varias imágenes del modelo 3D que se pueden utilizar en paneles explicativos y formar parte de una exposición; integración en publicaciones o completar la información que recibe el visitante cuando visita el monumento. Asimismo, el modelo 3D puede ser consultable (y utilizable, esto es, movido por el propio usuario) en diversas versiones (la más sencilla en pdf) que se pueden utilizar online o publicarse en soporte informático (DVD, USB). Existe también la posibilidad de realizar vídeos

explicativos

que

pueden

ser

utilizados

online

o

acompañar

documentales y otros audiovisuales divulgativos, formar parte de instalaciones audiovisuales en el propio monumento, salas de exposiciones, etcétera.

Finalmente, hemos elaborado un plan de difusión de los resultados de nuestra investigación, que incluye una propuesta de publicaciones, la participación en seminarios y encuentros científicos y también una labor de difusión social, siguiendo la experiencia de la fase anterior. Proponemos la realización de la segunda parte de la exposición sobre la restauración monumental en el período franquista. En este caso, nos centraremos en la labor de los arquitectos restauradores, en el contexto nacional e internacional y aportaremos las restituciones virtuales, que permitirán al público constatar la evolución de alguno de nuestros monumentos más destacados. La anterior exposición tuvo Página | 325

una excelente acogida y fue presentada en el Instituto Andaluz del Patrimonio, Sevilla; la Facultad de Humanidades de Toledo; el centro de exposiciones de la Universidad de Castilla-La Mancha en Ciudad Real; la Biblioteca María Moliner de la Universidad de Zaragoza; la Escuela de Patrimonio de Nájera (IPCE) y la sala de exposiciones de la Universidad de Alcalá de Henares. Para esta nueva edición, contamos ya con el compromiso expreso de exponerla por parte de nuestros EPO.

En síntesis, la característica fundamental de este proyecto es su doble vertiente: teórica, como incremento del conocimiento histórico-artístico, y técnica/aplicada, entendiendo que tal conocimiento constituye una herramienta estratégica indispensable para poder desarrollar políticas de conservación y restauración del patrimonio monumental y de difusión y puesta en valor del mismo.

3.3 Antecedentes y estado actual de los conocimientos y contribuciones previas del equipo que justifican su capacidad para llevar a cabo el proyecto.

3.3.1. Antecedentes y estado actual de los conocimientos. Que la práctica restauradora de monumentos no puede separarse, como sucede con las manifestaciones artísticas, del contexto cultural y social en el que se inserta, es obvio. De la misma manera, la restauración ha sido empleada como herramienta de elaboración y transformación de la memoria colectiva, y este fenómeno es especialmente característico en determinados momentos de la historia, como es el caso del período franquista.

El estudio de la arquitectura franquista ha venido experimentando una evolución desde los análisis más generales hasta centrarse en los organismos específicos, caso de Regiones Devastadas, o en arquitectos concretos, para culminar con análisis referidos a territorios determinados. Dentro de los primeros estudios, destaca el análisis pionero de Carlos Flores261 y la revisión

261

Flores López, Carlos. Arquitectura española contemporánea, Aguilar, Madrid, 1961.

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crítica de Fernández Alba262. En 1977, Carlos Sambricio263 analizaba la actividad de Regiones Devastadas en el marco de la exposición Arquitectura para después de una guerra. Ya en los años ochenta, se editaron el estudio coordinado por Antonio Bonet Correa sobre el Arte del Franquismo264 o el trabajo de Ramón Rodríguez Llera sobre la reconstrucción de la ciudad de Santander265. Una obra de conjunto de referencia sobre la labor reconstructora del estado franquista es Arquitectura en Regiones Devastadas, aparecida en 1987266, que acompañó a la exposición organizada por el MOPU.

Sobre la elaboración artística y estética propias del franquismo y su ideología, suponen referencia obligada los estudios de Cirici de 1977267, el de Llorente Hernández de 1995268 y los más recientes de Mª Isabel Cabrera269.

Los análisis de la práctica restauradora en España en el período que nos ocupa, se integraban, con anterioridad al inicio de nuestros proyectos, en publicaciones que abarcaban períodos cronológicos más amplios. Del período franquista, preferiblemente ha interesado la protección de monumentos durante los años de la guerra civil (1936-1939), pero no la etapa posterior. En cambio, son más abundantes los estudios sobre la historia de la arquitectura en España durante la época que nos ocupa y éstos suponen aportaciones fundamentales para completar nuestro análisis. En estos campos, deberían destacarse las investigaciones siguientes, por orden cronológico: Gabriel Ureña. Arquitectura y urbanística civil y militar en la época de autarquía, Istmo, Madrid, 1975; Antonio Bonet Correa. Arte del franquismo, Cátedra, Madrid, 1981; Julio Juste. Arquitectura de postguerra, El caso de Granada, Gráficas Solinieve, Granada, 1981; Alicia Alted Vigil. Política del Nuevo Estado sobre el Patrimonio Cultural y 262

Fernández Alba, Antonio. La crisis de la arquitectura española (1939-1972), Edicusa, editorial Cuadernos para el Diálogo, Madrid, 1972. 263 Sambricio, Carlos. “Madrid, 1941: tercer año de la victoria”, en: Arquitectura en regiones devastadas, Ministerio de Obras Públicas y Urbanismo, Madrid, 1977, pp. 79-100. 264 Bonet Correa, Antonio (coord.). Arte del Franquismo, Cátedra, Madrid, 1981. 265 Rodríguez Llera, Ramon. La reconstrucción urbana de Santander 1941-1950, Centro de Estudios montañeses. Institución Cultural de Cantabria, 1980. 266 AA.VV. Arquitectura en regiones devastadas, op. cit. 267 Cirici, Alexandre. La estética del franquismo, Gustavo Gili, Barcelona, 1977. 268 Llorente Hernández, Ángel. Arte e ideología en el franquismo (1936-1951), Visor, Madrid, 1995. 269 Cabrera García, Mª Isabel. Tradición y vanguardia en el pensamiento artístico español (1939-1959), Universidad de Granada, Granada, 1998.

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la Educación durante la guerra civil española, Ministerio de Cultura, Madrid,1984; José Manuel López Gómez. La arquitectura oficial en Teruel durante la era franquista (1940-1960), Instituto de Estudios Turolenses, Teruel,1988;

Alfonso Muñoz Cosme.

La

conservación

del patrimonio

arquitectónico español, Ministerio de Cultura, Madrid, 1989; José Manuel, López Gómez. Un modelo de arquitectura y urbanismo franquista en Aragón: La Dirección General de Regiones Devastadas franquista (1939-1957), Gobierno de Aragón, Zaragoza, 1995; Alfredo J. Morales, El Patrimonio histórico-artístico, Historia 16, Madrid, 1997 e Ignacio González-Varas Ibáñez. Conservación de Bienes Culturales. Teoría, historia, principios y normas, Cátedra, Madrid, 1999.

Sobre el período franquista también se han organizado varias exposiciones cuya aportación y catálogos resultan fundamentales para nuestra investigación: Veinte años de restauración monumental en España, 1958270; Patrimonio Monumental de España, Madrid, 1975271; Arquitectura para después de una guerra, Barcelona, 1977; Arquitectura en Regiones Devastadas, Madrid, 1987272; Arte protegido. Memoria de la Junta del Tesoro Artístico durante la guerra civil, Madrid, 2009273.

Igualmente útiles para contextualizar las empresas relacionadas con el Patrimonio Cultural, son los análisis sobre la cultura y la ideología de la época franquista y del siglo XX español. En ellos se reconocen abiertamente las peculiaridades y particularidades del período y se trata de trabajos que han sido utilizados como referentes para analizar las manifestaciones artísticas de esos años, y que pueden servir igualmente a nuestros propósitos: Manuel Ramírez et alii. Fuentes ideológicas de un régimen (España 1939-1945), Universidad de Zaragoza, Zaragoza, 1978; Jorge Uría González. Cultura oficial 270

AA.VV. Veinte años de Restauración monumental de España. Catálogo de la exposición organizada por la Dirección General de Bellas Artes, Ministerio de Educación Nacional, Madrid, 1958. 271 Falcón Rodríguez, Ramón (coord.). Patrimonio Monumental de España. Exposición sobre su conservación y revitalización, Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid, 1975. 272 AA.VV. Arquitectura en regiones devastadas, op. cit. 273 Argerich Fernández, Isabel y Aza Lázaro, Judith. Arte protegido memoria de la Junta del Tesoro Artístico durante la Guerra Civil, Ministerio de Cultura, Subdirección General de Publicaciones, Información y Documentación, Madrid, 2009.

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e ideología en la Asturias franquista: el I. D. E. A, Universidad de Oviedo, 1984; la ya citada obra de Ángel Llorente Arte e ideología en el franquismo (19361951); Ángel Llorente, Del franquismo a la posmodernidad: cultura española 1975-1990, Torrejón de Ardoz, 1995; Santos Juliá. Un siglo de España. Política y sociedad, Marcial Pons, Madrid, 1999; Ignacio Henares Cuéllar (ed.) Congreso Dos Décadas de Cultura Artística en el Franquismo 1936-1956, Universidad de Granada, Granada, 2000; José María Jover Zamora; Genoveva Gómez-Ferrer y Juan Pablo Fusi Aizpúrua. España: sociedad, política y civilización (siglos XIX-XX), Debate, Madrid, 2001; Giuliana Di Febo. Ritos de guerra y de victoria en la España franquista, Ed. Desclée de Brouwer, Bilbao, 2002; Carlos Fernández Santander. La dictadura de Franco: (ideología, personajes, métodos), Ediciones Do Castro, A Coruña, 2002.

Sobre territorios concretos, también se han elaborado investigaciones que abordan el período franquista: Antoni González Moreno-Navarro y Raquel Lacuesta Contreras. Memoria: 1983, 1380-1980, Sis segles de protecció del patrimoni arquitectònic de Catalunya, Diputación de Barcelona, Barcelona, 1984; María Pilar García Cuetos. El Prerrománico Asturiano. Historia de la Arquitectura y Restauración (1844-1976), Sueve, Oviedo, 1999; Ascensión Hernández Martínez. “Paisajes y monumentos reconstruidos: patrimonio cultural y franquismo”, en: Paisajes para después de una guerra. El Aragón devastado y la reconstrucción bajo el franquismo (1936-1957), Diputación Provincial de Zaragoza, Zaragoza,

2006, pp. 241-268; Raquel Lacuesta

Contreras, Restauració monumental a Catalunya (segles XIX i XX). Les aportaciones de la Diputació de Barcelona, Diputación de Barcelona, Barcelona, 2000.

3.3.2. Contribuciones científicas del equipo al objeto de la investigación del proyecto

Actividad investigadora. Dentro de este panorama historiográfico, las aportaciones del equipo, como resultado de las fases anteriores del proyecto, han supuesto un avance en el conocimiento,

la

síntesis,

la

contextualización

y

la

difusión

de

las

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intervenciones, las políticas y la metodología restauradora del período franquista.

Puede afirmarse que esas aportaciones han sido relevantes y debe destacarse que las dos fases de proyecto anteriores han visto evaluados sus resultados como muy satisfactorios. Por otro lado, la concepción científica aplicada de nuestra propuesta guarda relación con la experiencia profesional de algunos miembros del equipo y con su trayectoria investigadora previa, trayectorias que avalan nuestro rigor en el empleo de los recursos públicos puestos a nuestra disposición. Debemos destacar que la primera fase fue sometida a una auditoría aleatoria, sin que se encontrase ningún error o fallo en la gestión.

El análisis de la labor de los diferentes profesionales implicados en la restauración monumental en el período que nos ocupa, ya se había iniciado en las fases anteriores incluso a la obtención de nuestro primer proyecto de investigación, con las aportaciones previas de Belén Mª Castro Fernández sobre Francisco Pons Sorolla274, Miguel Martínez Monedero275 y Mª Pilar García Cuetos sobre Luís Menéndez-Pidal276 y de la misma junto a Julián Esteban Chapapría sobre Alejandro Ferrant277.

Asimismo, nuestra investigación ha permitido descubrir las figuras de arquitectos que hasta el momento permanecían prácticamente desconocidos, o cuya labor no había sido suficientemente valorada, como es el caso de Pedro Antonio San Martín Moro, que ha sido analizado por Silvia García Alcázar278;

274

Castro Fernández, Belén Maria. Francisco Pons-Sorolla y Arnau, arquitecto-restaurador, Universidad de Santiago de Compostela, Santiago de Compostela, 2007. 275 Martínez Monedero, Miguel. Las restauraciones arquitectónicas de Luís Menéndez-Pidal. La confianza de un método, Universidad de Valladolid. Secretariado de Publicaciones, Valladolid, 2008. 276 García Cuetos, María Pilar. El Prerrománico Asturiano. Historia de la arquitectura y Restauración (1844-1976), Sueve, Oviedo, 1999. 277 Esteban Chapapría, Julián y García Cuetos, Mª Pilar. Alejandro Ferrant y la Conservación monumental en España (1929-1939). Castilla y León y la Primera Zona monumental, vol. I. Junta de Castilla y León, Valladolid, 2007. 278 García Alcázar, Silvia. “La exposición de 1975 sobre la conservación del patrimonio monumental: la obra de Pedro A. San Martín Moro en la Región de Murcia”, Mastia. Revista del Museo Arqueológico de Cartagena, nº 9, 2013, pp. 39-49; “Patrimonio monumental y conservación en la España del Desarrollismo: la labor de Pedro A. San Martín Moro en la ciudad de Cartagena”, en Chaves Martín, Miguel A., (coord.). VI Jornadas Arte y Ciudad. III

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Anselmo Arenillas, revisado por Miguel Martínez Monedero279 y Mª Antonia Pardo Fernández; José Antonio Llopis Solbes, estudiado por José Manuel Almansa Moreno280; José Menéndez-Pidal Álvarez, cuya labor han sacado a la luz Mª Pilar Mogollón Cano-Cortés y Mª Antonia Pardo Fernández281; Manuel Lorente Junquera, analizado por Ascensión Hernández282 e Irene Ruiz Bazán283, o José Manuel González Valcárcel, que centra la investigación de María Esther Almarcha Núñez-Herrador.

En resumen, la aportación científica de los componentes del equipo del proyecto puede considerarse decisiva en lo relativo a la restauración del período franquista. Se han abordado diversos aspectos de la misma. Mª Pilar García Cuetos ha puesto de manifiesto la utilización de determinadas empresas restauradoras al servicio de la difusión de la ideología franquista y de la creación de lugares de memoria del franquismo, ha revisado las intervenciones del arquitecto Alejandro Ferrant en Cataluña, País Valenciano y Baleares y ha analizado la evolución de los criterios y métodos de uno de los más destacados arquitectos restauradores de los años treinta en España bajo las nuevas directrices y contexto de la restauración franquista. Mediante estancias de investigación en Francia, ha profundizado en el conocimiento de la labor reconstructora en ese país, que centra una investigación en fase de elaboración. Mª Esther Almarcha Núñez-Herrador ha realizado el estudio de las

Encuentros Internacionales. Actas Preliminares, Universidad Complutense, Madrid, 2014, pp. 258-259. 279 Martínez Monedero, Miguel. “Anselmo Arenillas y la 2ª Zona Monumental, 1940-58”, en: García Cuetos, Mª Pilar; Almarcha Núñez-Herrador, Esther y Hernández Martínez, Ascensión. (eds.). Restaurando la memoria: España e Italia ante la recuperación monumental de posguerra, Trea, Gijón, 2010, pp. 119-153. 280 Almansa Moreno, José Manuel. “La restauración monumental en Úbeda durante los últimos años del franquismo. La obra de José Antonio Llopis Solbes”, La Albolafia. Revista de humanidades y cultura, nº 5, 2015, pp. 71-86. 281 Pardo Fernández, Mª Antonia. “El arquitecto José Menéndez-Pidal y sus criterios de restauración monumental sobre los conjuntos histórico artísticos”, Laboratorio de Arte, nº 25, Universidad de Sevilla, 2013, pp. 811-827. 282 Hernández Martínez, Ascensión. “La iglesia de San Juan de Daroca, Zaragoza, restaurada por el arquitecto Manuel Lorente Junquera: de la ruina a la reconstrucción (1964-1969)”, Artigrama, nº 25, 2010, pp. 607-630; “Contradicciones y paradojas de la restauración monumental en España en el siglo XX. Las intervenciones del arquitecto manuel Lorente Junquera en la Iglesia de San Miguel, Daroca (Zaragoza, 1961-1968)”, Ars Longa. Cuadernos de Arte, nº 23, 2014, pp. 271-284. 283 Ruiz Bazán, Irene. “La restauración monumental en España durante el franquismo. El arquitecto Manuel Lorente Junquera y sus actuaciones en Daroca, La Albolafia. Revista de humanidades y cultura, nº 5, 2015, pp. 111-129.

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dos Direcciones Generales de Bellas Artes y de Regiones Devastadas en Madrid y Castilla-La Mancha, tomando como referencia la especial significación de la reconstrucción del Alcázar de Toledo, y ha iniciado el estudio monográfico del arquitecto José Manuel González Valcárcel. Ascensión Hernández Martínez, se ha centrado en el análisis de los monumentos restaurados en la Tercera Zona (Aragón, País Vasco y La Rioja), revisando la tarea desarrollada por los arquitectos Manuel Lorente Junquera y Fernando Chueca Goitia y ha investigado la existencia de ciertas constantes en la restauración a nivel nacional, explorando el uso de conceptos de lo tópico y lo típico en la restauración. Mª Gracia Gómez de Terreros ha profundizado en las intervenciones sobre los monumentos andaluces y junto con María del Valle Gómez de Terreros, anterior componente de nuestro equipo, abordará el estudio de la figura de Félix Hernández284. María Antonia Pardo se ha ocupado de las intervenciones en los conjuntos monumentales extremeños y abordará el estudio de los arquitectos Anselmo Arenillas Álvarez y José Antonio Arenillas Asín. Belén Mª Castro Fernández ha analizado la figura y la labor Francisco Pons Sorolla en Galicia y su investigación se continuará con el análisis de su actividad a nivel nacional. Pilar Mogollón Cano-Cortés ha centrado su estudio en las intervenciones en los monumentos extremeños, especialmente en los mudéjares, y ha iniciado el análisis de la figura de José Menéndez-Pidal, sobre cuya actividad ha publicado ya los primeros resultados. Silvia García Alcázar ha estudiado las intervenciones del arquitecto Pedro Antonio San Martín, que completará en los años venideros. Begoña Arrúe Ugarte se ha centrado en las restauraciones de los monumentos de la Rioja, y en esta fase analizará la actividad de las Diputaciones Provinciales y sus arquitectos en relación con la restauración monumental. Rafael Villena Espinosa ha abordado el estudio del contexto de la restauración franquista y continuará esa labor. Por su parte, María Isabel Cabrera, ha revisado las relaciones entre arte e ideología bajo el franquismo y en este proyecto elaborará el contexto artístico y estético en el 284

Gómez de Terreros Guardiola, Mª del Valle. “El pavimento del patio de los naranjos de la catedral de Sevilla: los proyectos de Félix Hernández Giménez”, Laboratorio de Arte: Revista 284 del Departamento de Historia del Arte, nº 12, 1999, pp. 371-384; Gómez de Terreros Guardiola, Mª del Valle y Gómez de Terreros Guardiola, Mª Gracia. “Sevilla en zona nacional: destrucciones, restauraciones y criterios de intervención”, en: García Cuetos, Mª Pilar; Almarcha Núñez-Herrador, Esther y Hernández Martínez, Ascensión. (eds.). Restaurando la memoria: España e Italia ante la recuperación monumental de posguerra, pp. 17-40.

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que se integra la actividad de estos arquitectos restauradores y Aroa Romero Gallardo ha analizado la figura Manuel Prieto Moreno y continuará con el estudio de su trabajo.

Como quedo dicho, se nos han unido en esta tercera fase los investigadores extranjeros Claudio Varagnoli, Lucia Serafini y Maria Joao Neto. El profesor Claudio Varagnoli tiene una sólida trayectoria investigadora sobre la restauración en Italia en la posguerra mundial, que completará en el seno de este proyecto, estableciendo las oportunas relaciones con la realidad española, y la profesora Lucía Serafini se ha ocupado de la reconstrucción monumental en el mismo período, centrando su interés en las relaciones de esa actividad en Italia y España. La profesora María Joao Neto es experta en la arquitectura y la restauración bajo el Estado Novo y ha mantenido igualmente una sólida trayectoria investigadora. Abordará el análisis de las relaciones entre las teorías restauradoras de Portugal y España.

Vinculadas al equipo se llevan a cabo una serie de tesis doctorales relacionadas directamente al tema de nuestra investigación: Nicolás Torres Camacho, becario FPI está en fase de redacción su tesis doctoral, en la que analiza las relaciones entre la tutela monumental del franquismo y la explotación turística del patrimonio monumental; Asunción Urgell elabora una tesis sobre Francisco Íñiguez Almech; Irene Ruiz Bazán está en fase avanzada de una tesis doctoral sobre el arquitecto Manuel Lorente Junquera; Fernando López Álvarez ha iniciado otra tesis doctoral centrada en la figura de José Miguel Merino de Cáceres y Noelia Fernández está realizando una tesis doctoral centrada en la reconstrucción de la arquitectura religiosa en la posguerra en Asturias.

Publicaciones. Los resultados de la investigación de nuestro equipo, de acuerdo con los objetivos trazados en los proyectos anteriores y en el presente, se han materializado en la publicación de diversos trabajos científicos. En las fases de proyecto anteriores (2007-2014) se han aportado en total 41 artículos y 100

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capítulos de libro. Para no resultar prolijos, la producción completa del equipo puede revisarse en nuestra página web: https://restauracionyreconstruccion.wordpress.com/publicaciones/).

En lo relativo a publicaciones conjuntas del proyecto, se han editado tres libros y en estos momentos tenemos uno en prensa: -

García Cuetos, Mª Pilar; Almarcha Núñez-Herrador, Esther y Hernández Martínez, Ascensión (Coords.). Restaurando la memoria. España e Italia ante la recuperación monumental de posguerra, Trea, Gijón, 2010.

-

García Cuetos, Mª Pilar; Almarcha Núñez-Herrador, Esther y Hernández Martínez, Ascensión (Coords.). Historia, restauración y reconstrucción monumental en la posguerra española, Abada, Madrid, 2012

-

García Cuetos, Mª Pilar y Varagnoli, Claudio (coords.). Heritage in conflict Memory, history, architecture, Aracne, Roma, 2015

-

García Cuetos, Mª P.; Hernández Martínez, A. y Almarcha NúñezHerrador,

Mª

Esther

(eds.),

Spain

ist

different.

Restauración

monumental y desarrollismo en España 1959-1975, Institución Fernando el Católico, Zaragoza, 2015, en prensa.

La primera, la tercera y la última de estas publicaciones se han hecho incluyendo la participación del equipo de la Universidad de Chieti-Pescara, parte de cuyos investigadores se incluyen en nuestro equipo

Transferencia de conocimiento. Base de Datos y registro En el campo de la transferencia de conocimiento, nuestro proyecto puede considerarse pionero en la disciplina de la Historia del Arte285. La característica fundamental de nuestra investigación es su doble vertiente:

285

García Cuetos, Mª Pilar, “Nuestro trabajo en el contexto de la renovación metodológica de la Historia del Arte en la España del siglo XX. Una nueva Ciencia para una nueva sociedad”, en: Historia, restauración y reconstrucción monumental en la posguerra española, Abada, Madrid, 2012, pp. 5-19; García Cuetos, Mª Pilar. “La Historia del Arte como ciencia aplicada al patrimonio”, e-rph. Revista electrónica de Patrimonio Histórico, nº 2, pp. 1-23, Universidad de Granada. Departamento de Historia del Arte, Granada, junio 2013 [en línea:

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-Teórica: elaboración e incremento del conocimiento histórico de un período y un tema insuficientemente abordado. -Técnica

y

aplicada:

entendiendo

que

tal

conocimiento

constituye una herramienta estratégica indispensable para poder desarrollar políticas de tutela y restauración del patrimonio monumental en la actualidad.

El conocimiento de estas restauraciones y reconstrucciones, además, es fundamental para poder realizar una correcta crítica de autenticidad de los monumentos en el estado en el que han llegado hasta nosotros. El análisis de muchos de ellos, profundamente transformados, ha cimentado lo que podemos definir como falsos historiográficos. Igualmente, se constata un generalizado proceso de des-restauración. Ello supone la pérdida de aportaciones decisivas a la historia de nuestros monumentos debido a la falta de conocimiento y aprecio por estas intervenciones, que son interpretadas en muchos casos con un prejuicio acientífico y más bien ideológico o estético. Delimitar el alcance de estas

restauraciones

supone

restituir

la

historia

constructiva

de

los

monumentos y proporcionar criterios objetivos a la hora de actuar en el futuro para garantizar así su correcta tutela.

En cuanto al segundo aspecto, la vertiente práctica del proyecto, se centra en la elaboración de una base de datos concebida como herramienta estratégica de transferencia del conocimiento, que permite sistematizar toda la información elaborada y que constituye un instrumento fundamental para proponer intervenciones rigurosas. Es útil tanto para los investigadores, como para los profesionales involucrados en las labores de conservación del patrimonio, así como también para las instituciones relacionadas con su tutela, al aportar datos fidedignos y accesibles. Se ha concebido como un producto científico, cultural y tecnológico. http://www.revistadepatrimonio.es/revistas/numero12/estudiosgenerales/experiencias/articulo.p hp] y García Cuetos, Mª Pilar; Almarcha Núñez-Herrador, Esther, Villena Espinosa, Rafael y Menacho Muñoz, Cristina. “Restauración y geolocalización. El conocimiento aplicado a la tutela monumental”, en: Líneas emergentes en la investigación de vanguardia, Madrid, McGrowHill, 2014 [en línea: http://www.girona.cat/web/ica2014/ponents/textos/id127.pdf].

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Con ese horizonte, nuestro equipo ha elaborado en las dos primeras fases de proyecto una Base de Datos con más de tres mil fichas, correspondientes a otros tantos proyectos de restauración y reconstrucción. Dichos proyectos son aquellos que el propio régimen seleccionó para las exposiciones celebradas en 1940, 1958 y 1975, en las que pretendía dar a conocer la labor de las dos Direcciones Generales. Se han documentado a través de una exhaustiva búsqueda, principalmente en el Archivo General de la Administración (AGA. Alcalá de Henares), que nos ha permitido estudiarlos en profundidad.

La base de datos es un producto con registro titulado Base de datos sobre restauración y reconstrucción monumental en España 1938-1959. Las Direcciones generales de Bellas Artes y de Regiones Devastadas. HUM200762699, Reg, nº CR 105 2012. Además, se ha iniciado, como quedó dicho, su proceso de edición.

La elaboración de la Base de Datos ha sido una labor de equipo extremadamente compleja. Pero ha sido indispensable llevarla a cabo puesto que el trabajo de investigación y campo ha podido ser articulado mediante esa herramienta

para

facilitar

la

sistematización

de

la

abundantísima

documentación y hacerla accesible a un público diverso. Los posibles interesados en ella van desde otros investigadores a instituciones y profesionales vinculados a la conservación e intervención en monumentos, hasta el público que busca información de alguno de estos monumentos.

Para poder entender el volumen de información que supone nuestra base, es preciso indicar de forma sucinta algunos datos de lo que ha supuesto la primera parte del proyecto: hemos cumplimentado en torno a mil fichas de monumentos de toda España, con bibliografía básica, fotografías, reseña de los proyectos de intervención y su cronología, así como los profesionales implicados. La articulación de la base de datos fue un proceso laborioso, pues en la definición de campos se debía recoger de la forma más descriptiva posible cada uno de los monumentos estudiados en su configuración, actuaciones de intervención y elementos singulares de carácter patrimonial, de tal manera que Página | 336

la información facilitada fuese lo más completa posible. Se decidió que los criterios básicos de acceso al monumento fueran tres:

- Comunidad autónoma (17) - Tipología (49) - Arquitecto (91)

Pantalla de trabajo de la Base de Datos, con los campos a rellenar por los investigadores

Si seleccionamos uno de esos ítems, aparece un listado de los monumentos que responden a la búsqueda. Tras localizarlo, podemos acceder al grueso de la información aportada, para lo cual se definieron una serie de campos de diferente carácter: numérico, texto, fechas, áreas de texto, datos adjuntos, gráficos…

Pantalla de trabajo de la Base de Datos. Ejemplo de la ficha de la Catedral Vieja de Lérida

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Cuando un visitante accede a la base, la pantalla de acceso permitirá su uso de forma clara e intuitiva

Pantalla de acceso al público. Ejemplo de búsqueda

Como se ha indicado anteriormente cada ficha contiene los siguientes datos:

1. Monumento - Denominación en el momento de actuación - Tipología - Protección o no por declaración y fecha en la que se produjo, junto al documento correspondiente en pdf - Indicaciones geográficas: comunidad, provincia, localidad - Referencia mediante iniciales del investigador que se hace cargo de la ficha 2. Descripción del monumento en función de los catálogos que articulan la investigación - Descripción histórica y obras que se habían realizado, con indicación expresa al arquitecto y presupuesto - Observaciones realizadas por el investigador sobre lo llevado a cabo de forma global, número de proyectos, arquitectos 3. Bibliografía básica que permite conocer el monumento y si existen referencias de los procesos de restauración 4. Registros gráficos que ejemplifican de forma sucinta los procesos de restauración con imágenes libres de derechos Página | 338

5. Restauraciones documentadas en el Archivo General de la Administración de Alcalá de Henares. Para ordenarlas, se asigna una ficha y se listan de forma cronológica. - Denominación del proyecto, tal y como aparece en la documentación - Tipo de intervención, asignado por el investigador: restauración, reconstrucción, rehabilitación - Arquitecto encargado - Cronología: fecha de la memoria y si se conocen fechas de contabilidad o paso por la comisión - Administración que llevó a cabo el proceso - Documentación conservada del proyecto con descripción puntual: memoria, planos, fotografía y presupuesto - Referencia del documento en el Archivo - Observaciones en las que se describe de forma breve la propuesta de intervención

Fragmento de una ficha. Ejemplo de la catedral de Toledo

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Las posibilidades que se ofrecen a los usuarios de la base de datos se fundamentan en disponer de una descripción pormenorizada de los proyectos de intervención en el periodo de estudio. Se aportan los suficientes datos como para que aquel que esté interesado pueda profundizar en la investigación accediendo al archivo con la referencia documental y bibliográfica.

Transferencia de conocimiento. Geolocalización. 1ª Fase Otra de las herramientas de transferencia de nuestro proyecto consiste en el proceso de geolocalización de la información sistematizada en la Base de Datos. Para potenciar la divulgación de los procesos de restauración, hemos considerado indispensable plasmar su geolocalización. Así, se ha elaborado una cartografía aprovechando las posibilidades que brinda Google Maps. Se trata de un mapa personalizado donde se han insertado los marcadores de ubicación de las fichas y la información básica como organismo responsable de la intervención, autor/es, fechas de proyecto, fecha de declaración de monumento y su imagen.

¿Qué supone la geolocalización y por qué la consideramos tan importante en nuestro proceso de transferencia?. Podemos decir que Geolocalizar no es otra cosa que referenciar algo con respecto a coordenadas geográficas, a fin de cuentas ubicar en el espacio. El sistema mundial de satélites GPS permite hacerlo con enorme precisión y algunas empresas lo han convertido en clave de su éxito, como podemos comprobar fácilmente con Google a través de Maps, Earth y todos sus cambiantes derivados.

Obviamente, la nuestra no ha sido la primera iniciativa en este campo. Existen importantes proyectos de difusión social del patrimonio a través de la geolocalización. En concreto, podemos hacer referencia a algunas experiencias interesantes con las que, en mayor o menor medida, confluye nuestra propuesta en el proyecto de investigación:

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- El Ministerio de Medio Ambiente puso en marcha recientemente (2013) una aplicación móvil, llamada “MAGRAMA”286, para poder navegar por el Inventario Español del Patrimonio Natural y de la Biodiversidad. - En el contexto de la recuperación de la memoria histórica, se han puesto en marcha varios proyectos, como los de Asturias y Granada287, que sitúan en el mapa los centros neurálgicos de la represión durante la Guerra civil y el franquismo, a partir de su representación en capas. - Además, podemos citar los dos casos que, probablemente, más parecidos presenten en muchos sentidos con nuestra propuesta. En primer lugar, la representación cartográfica del Catálogo Monumental de España (Patronato Nacional de Turismo, 1928-1936) que ha llevado a cabo el Archivo General de la Administración, como depositario de estos fondos, gracias a Google Earth288. En segundo lugar cabe referirse a

101 obras maestras, un proyecto dirigido por Sandra

Sáenz-López Pérez en el que se cartografían piezas de arte y ciencias procedentes de bibliotecas y museos de Madrid (capital y alrededores). El mapa representa en niveles distintos cada tipología, identificada con un color diferente, y los objetos se acompañan de su correspondiente ficha descriptiva y fotográfica289.

En consonancia con estas experiencias, entre otras, y a partir de las reflexiones que imponen las TIC en el siglo XXI, nuestro proyecto se orientó hacia esta forma de transferencia. Partimos de la profunda convicción de que es necesario

286

Disponible para IOS (https://itunes.apple.com/es/app/naturaleza-magramahd/id639539240?mt=8) y para Android (https://play.google.com/store/apps/details?id=air.com.tragsatec.mobile.IEPNB&hl=ess), consultado el 9 de noviembre de 2014. 287 http://www.mapamemoriagranada.es/ y http://www.mapadelamemoria.com/, consultado el 9 de noviembre de 2014. 288 http://www.mecd.gob.es/cultura-mecd/areascultura/archivos/mc/archivos/aga/bases-dedatos/cmege.html, consultado el 9 de noviembre de 2014. 289 http://www.101obrasmaestras.com/es. El proyecto cuenta también con un libro disponible en pdf en la misma web. Los contenidos son los mismos, pero aplicación web y libro remiten a dos contextos culturales bien dispares: cibernético y librario. Consultado el 9 de noviembre de 2014.

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revertir a la sociedad al menos una parte de la inversión que ésta ha realizado en nuestra investigación

Para cumplimentar este objetivo, era necesario localizar la herramienta de transferencia más adecuada. Afortunadamente, la última década ha visto cómo los SIG han pasado de ser un producto principalmente profesional y científico, a ser utilizados por la sociedad de forma generalizada y en la vida cotidiana, lo que ha sido posible por la revolución de Internet. Algunos ejemplos de estas aplicaciones webs son Google Maps, Google Earth, Bing Maps u Open Street Map.

Finalmente, una de estas plataformas nos ha brindado la posibilidad de llevar a cabo la geolocalización de nuestro proyecto, mediante un mapa personalizado en Google Maps (versión clásica). Se trata de una aplicación gratuita, donde hemos insertado múltiples marcadores que indican la ubicación por coordenadas de cada uno de los monumentos, bajo el sistema WGS84, con el cual se puede localizar cualquier punto de la Tierra, sin necesitar otro de referencia, por medio de tres unidades dadas, que muestran la latitud y la longitud, positiva para norte y este, negativa para sur y oeste. Para utilizar Google Maps no es necesario instalar ningún programa, basta con acceder a su página web, desde un ordenador o dispositivo móvil (http://maps.google.es ). El servicio es compatible con los principales navegadores web. Todas estas características lo hacían idóneo para nuestros fines.

La geolocalización se ha vinculado a la página del proyecto mediante un visor que nos muestra el mapa con aquellos monumentos y/o conjuntos monumentales que fueron objeto de intervención. Para representar con claridad las actuaciones realizadas, se han ideado dos marcadores, uno con el icono en granate correspondiente con la Dirección General de Bellas Artes, y otro con el icono en ocre, correspondiente con la Dirección General de Regiones Devastadas.

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Acceso a la geolocalización del proyecto

Cada punto se muestra mediante un marcador, que hemos arrastrado hasta el lugar elegido. Al insertarlo se despliega una ventana editable, en la que hemos introducido texto enriquecido e imágenes, aunque se podrían agregar igualmente vídeos o audios, entre otros objetos.

Una vez visualizados en el mapa, accedemos a la información que contienen, haciendo clic, bien sobre el nombre del monumento en el panel de contenido (parte izquierda de la ventana principal) o bien sobre el icono que nos interese. Tras la elección, se despliega una ventana de información con la ficha técnica y en la parte inferior pestañas de cómo llegar, buscar en los alrededores u otros servicios.

Así mismo es posible aplicar zoom en el lugar que hemos seleccionado, utilizar Street View (que nos ofrece vistas a pie de calle) o enviar por correo electrónico el mapa del lugar por el que hemos optado.

La aplicación permite visualizar tres formatos: mapa, satélite y relieve. Si por ejemplo seleccionamos ver el mapa en satélite, obtenemos una imagen aérea e información de las calles; si seleccionamos relieve veremos los detalles geográficos y topográficos. Igualmente se pueden generar rutas personalizadas Página | 343

para

viajes

o

conocer

diferentes

regiones,

recorridos

cronológicos,

intervenciones de cada una de las instituciones, todo ello a pie, en coche o en transporte público.

Ficha de una de las intervenciones de la Dirección General de Bellas Artes

Las fichas detallan información práctica referida a cada monumento seleccionado y se estructuran de la siguiente manera:

1.- Dirección General de Bellas Artes. Denominación Imagen Proyecto de restauración Administración Arquitecto/s Declarado Monumento Nacional Diferentes fases de restauración 2.- Dirección General de Regiones Devastadas y Reparaciones: Denominación Imagen Proyecto de reconstrucción Página | 344

Administración Arquitecto/s Diferentes fases de restauración

Se ha insertado un total de 326 marcas de posición, prácticamente todas en su lugar exacto, pero en algunos casos, debido a su difícil localización o porque han

desaparecido,

la

ubicación

es

aproximada.

En

estos

casos,

proporcionamos las coordenadas más cercanas o en su defecto el municipio donde se sitúa. La presentación de los monumentos sigue un orden estrictamente alfabético dentro de cada organismo.

A fin de identificarlo con la imagen de nuestro proyecto, el diseño de la geolocalización es coherente en estilo con los paneles de la exposición Restauración y reconstrucción monumental en España, 1938-1958 que hemos realizado en el proyecto de investigación y con nuestra propia página web: https://restauracionyreconstruccion.wordpress.com/geolocalizacion/

Aunque hasta el momento hemos geolocalizado mil fichas, el objetivo de esta tercera fase es completar las tres mil incluidas en la Base de datos. La primera fase de la geolocalización, ya completada, aborda todos los monumentos que compilamos en la primera fase de proyecto. En suma, podemos destacar que mediante esta herramienta hemos avanzado en nuestra capacidad de transferencia, innovación y en la aplicación del conocimiento elaborado, manteniendo además nuestro compromiso con la valoración y tutela del patrimonio monumental español.

Transferencia de conocimiento. Exposición itinerante por España La exposición que ha elaborado el proyecto sintetiza los primeros resultados de la investigación conjunta de los miembros del equipo en la fase anterior y en un período cuyo estudio damos por cerrado (Restauración y Reconstrucción Monumental en España 1938-1958. Las Direcciones Generales de Bellas Artes y de Regiones Devastadas, ref. HUM2007-62699).

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El objetivo de esta exposición es mostrar y analizar la profunda transformación experimentada por destacados monumentos y conjuntos de nuestro patrimonio entre la posguerra y el inicio del período conocido como del Desarrollismo, etapa que centró la segunda fase de nuestra investigación actual. Partimos de la constatación de que la conservación y restauración de monumentos durante el período franquista precisaba un conocimiento por parte de un público amplio y diverso, puesto que ese período constituía uno de los más destacados de la evolución de nuestro patrimonio monumental, debido a las destrucciones, reconstrucciones y restauraciones que se llevaron a cabo entre 1938 y 1958. A pesar de su importancia, esa profunda transformación era desconocida tanto por los especialistas, como por los profesionales y por un público no especializado, pero previsiblemente interesado en constatar los cambios de muchos edificios que forman parte de su entorno más cercano o del imaginario colectivo.

Asimismo, se trataba de aportar un conocimiento de los procesos restauración y reconstrucción monumental del período franquista que contribuyese a aumentar nuestra capacidad de analizar con rigor nuestro legado monumental y de intervenir de forma coherente en el mismo, apoyándonos en un conocimiento de la historia constructiva de los conjuntos y monumentos en un período crucial de su evolución y también de darlo a conocer a los ciudadanos que pueden de esa forma acercarse con una visión más rica y crítica a su herencia patrimonial.

Para presentar de forma atractiva y comprensible esa evolución, se hizo una precisa selección de los documentos gráficos que ilustran la exposición. De esa forma, el recorrido expositivo ha presentado, de forma en ocasiones sorprendente,

la

profunda

transformación

experimentada

por

unos

monumentos cuya memoria ha sido fijada precisamente a partir de esa redefinición, de forma que identificamos como original aquello que es resultado de unas intervenciones relativamente recientes. Los paneles correspondientes a la Dirección General de Bellas Artes se identificaron con un color rojo y los de la Dirección General de Regiones Devastadas con ocre.

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Colores de los paneles de la exposición correspondientes a las Direcciones Generales de Bellas Artes y de Regiones Devastadas

Como quedó dicho, la transferencia y difusión del conocimiento elaborado es uno de los objetivos fundamentales de nuestro proyecto y esta iniciativa ha contribuido a ello de forma notable.

La exposición fue inaugurada en Sevilla en la sede del IAPH y permaneció allí del 24 de octubre de 2013 al 13 de diciembre de 2014. Se componía de 30 paneles con información, planos y fotografías. Sus comisarias fueron Mª Esther Almarcha Núñez-Herrador, Mª Pilar García Cuetos y Ascensión Hernández Martínez. La labor de documentación y elaboración de contenidos fue llevada a cabo por Mª Pilar García Cuetos, Mª Esther Almarcha Núñez Herrador, Mª Pilar Mogollón Cano-Cortés, Ascensión Hernández Martínez, Miguel Martínez Monedero, Silvia García Alcázar, Belén Mª Castro Fernández, María del Valle Gómez de Terreros Guardiola, María Gracia Gómez de Terreros Guardiola, Miriam Andrés Eguiburu, Javier Ordóñez Vergara, Isidro Sánchez Sánchez y Asunción Urgell Masip.

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Fotografías de la exposición del proyecto en la sede del IAPH, Sevilla

Folleto de la Exposición en la sede del IAPH, Sevilla

A continuación, la exposición fue presentada en Ciudad Real, en colaboración con el Vicerrectorado de Cultura y Extensión Universitaria de la UCLM, entre el 8 de enero y el 6 de febrero de 2014 en el Aula de Cultura Universidad Abierta de Ciudad Real. En ese caso, la exposición fue comisariada por María Esther Almarcha Núñez-Herrador. Debe destacarse su gran impacto en los medios de comunicación, con entrevistas en prensa y radio y reseñas.

Fotografías de la exposición del proyecto en Aula de Cultura Universidad Abierta de Ciudad Real

Página | 348

La siguiente etapa en el recorrido de la exposición fue la ciudad de Toledo, donde fue presentada en colaboración con la Facultad de Humanidades y en su sede, el Palacio de Padilla. Esta actividad contó con el patrocinio del Vicerrectorado de Cultura y Extensión Universitaria de la UCLM y tuvo lugar entre los días 13 de febrero y 7 de marzo de 2014. El comisariado corrió a cargo de Esther Almarcha Núñez-Herrador y Rafael Villena Espinosa. Debe destacarse el gran impacto que tuvo en los medios de comunicación. Fue protagonista de entrevistas en prensa y radio y de reseñas en diversos medios. Igualmente, su recepción por parte de los alumnos y alumnas de la Facultad de Humanidades y público en general fue muy buena.

Fotografías de la exposición del proyecto en el Palacio de Padilla, Facultad de Humanidades de Toledo

Posteriormente, la exposición llegó a Alcalá de Henares. Fue esta una importante actividad de difusión, que permitió acercar los resultados de nuestra investigación a una de las universidades más destacadas de España y a uno de los archivos fundamentales de referencia para nuestro proyecto: el AGA. La exposición fue inaugurada en la sala de los Caracciolos de la Universidad de Alcalá de Henares el 25 de marzo de 2014. Contamos con la colaboración del profesor Javier Rivera Blanco, Vicerrector de Extensión Universitaria y Relaciones Institucionales de la UAH. El comisariado estuvo a cargo de María Pilar García Cuetos y la Universidad de Alcalá de Henares elaboró unos audiovisuales complementarios, en los que se recogía la evolución de los edificios pertenecientes a la UAH durante la guerra civil y el franquismo. Debe destacarse su buena acogida por parte del público y su impacto, ya que la exposición apareció como evento recomendado en la página web del IPCE. A Página | 349

la inauguración asistieron el vicerrector Javier Rivera Blanco, Alfonso Dávila, director AGA y la concejala de cultura del ayuntamiento de Alcalá de Henares, Mª Dolores Cabañas.

La exposición en la Universidad de Alcalá de Henares

Estadísticas de visitantes de la Exposición en Alcalá de Henares. Fuente: Vicerrectorado de Extensión Universitaria de la Universidad de Alcalá de Henares

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Coincidiendo con uno de los seminarios organizados por el proyecto, también se presentó la exposición en Zaragoza, y más concretamente en la Biblioteca María Moliner, de la Facultad de Filosofía y Letras. Esta actividad se ha llevado a cabo en colaboración con la Universidad de Zaragoza y fue inaugurada el 15 de mayo de 2014. Fueron sus comisarias Esther Almarcha, Ascensión Hernández y María Pilar García Cuetos.

Tríptico de la Exposición en la Universidad de Zaragoza

Finalmente, nuestra exposición llegó a la Escuela de Patrimonio de Nájera, centro formativo del IPCE. De esta forma, difundimos de nuevo nuestro trabajo y hemos reforzado nuestra colaboración con la Escuela. Fueron sus comisarias Esther Almarcha, Ascensión Hernández y María Pilar García Cuetos.

Fotografías de la exposición en la Escuela de Patrimonio de Nájera. Fuente: Archivo del IPCE

Transferencia de conocimiento. Página web Uno de los medios de difusión de nuestra labor ha sido, y es, nuestra página web: https://restauracionyreconstruccion.wordpress.com/ . En ella facilitamos información de nuestro proyecto, de nuestras publicaciones y ofrecemos una Página | 351

serie de recursos documentales que se ponen a disposición de investigadores, instituciones y profesionales

La estadística de nuestra página web permite visualizar la difusión de nuestros resultados de investigación, el incremento de las visitas a partir de 2014 y la internacionalización de la misma, misma con visitantes de España, Estados Unidos de América, Europa,, Latinoamérica, Asia y África.

Gráfico de evolución de visitantes de nuestra web (2013-2016)

Gráfico de visitantes de nuestra página web y estadísticas de 2014 4

Página | 352

Gráfico de visitantes de nuestra página web y estadísticas de 2015 5

Estadísticas de nuestra web en los meses meses transcurridos entre enero y mayo de 2016

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Organización

de

Jornadas,

seminarios,

encuentros

científicos

y

colaboración con entidades científicas. La capacidad de iniciativa y de organización del proyecto ha sido uno de los aspectos mejor evaluados de nuestra actividad. La planificación del trabajo, desde 2007 incluía como uno de nuestros objetivos hacer coincidir las reuniones del equipo con la organización de alguna de estas acciones. Con el paso del tiempo, hemos ido incorporado diferentes Entes Promotores Observadores (EPO), con los que hemos desarrollado muchas de estas reuniones científicas. Con alguno de ellos, como el Instituto Andaluz del Patrimonio Histórico o la Institución Fernando El Católico, esa colaboración se ha afianzado con los años. La síntesis de las reuniones científicas y cursos de especialización que hemos organizado es la siguiente: 1 - Organización y aportaciones científicas de las Jornadas Técnicas Internacionales Restauración, reconstrucción e identidad nacional en la posguerra europea. Organizadas por nuestro proyecto en colaboración con la Facultad de Geografía e Historia de la Universidad de Oviedo y el grupo de investigación de la Universidad de Chieti-Pescara. Coordinación: Mª Pilar García Cuetos, Mª Esther Almarcha Núñez-Herrador, Ascensión Hernández Martínez y Claudio Varagnoli. Se celebró en Oviedo los días 21al 23 de octubre de 2009 y supuso una primera presentación colectiva de los resultados de nuestra investigación y la primera colaboración con los profesores italianos que hoy forman parte de nuestro equipo de investigación. Participantes: María Pilar García Cuetos, Ascensión Hernández Martínez, María Esther Almarcha NúñezHerrador, María del Valle Gómez de Terreros Guardiola, María Gracia Gómez de Terreros Guardiola, Silvia García Alcázar, Belén María Castro Fernández, Isidro Sánchez Sánchez, Javier Ordóñez Vergara, Miguel Martínez Monedero, Claudio Varagnoli y Lucia Serafini. Los resultados de este seminario fueron publicados. 2 - Organización y aportaciones científicas del Seminario Recuperando la Memoria. Historia restauración y reconstrucción monumental en la posguerra española. Organizado por nuestro proyecto en colaboración con Real Instituto Página | 354

de Estudios Asturianos. Coordinadoras: Mª Pilar García Cuetos, Esther Almarcha y Ascensión Hernández. Se celebró en Oviedo en junio de 2010. Participantes: María Pilar García Cuetos, Ascensión Hernández Martínez, María Esther Almarcha Núñez-Herrador, María del Valle Gómez de Terreros Guardiola, María Gracia Gómez de Terreros Guardiola, Silvia García Alcázar, Belén María Castro Fernández, Isidro Sánchez Sánchez, Javier Ordóñez Vergara y Miguel Martínez Monedero. Los resultados de este seminario fueron publicados. 3 - Organización y aportaciones científicas del Seminario Paisaje después de la batalla. Restauración y reconstrucción en la posguerra española. Organizado por nuestro proyecto en colaboración con la Universidad de Granada y el Patronato de la Alhambra. Dirección: Mª Pilar García Cuetos y José Castillo Ruiz. Se celebró en Granada en noviembre de 2010 y nos permitió presentar los resultados finales de la primera fase de nuestro proyecto. Participantes: María Pilar García Cuetos, Ascensión Hernández Martínez, María Esther Almarcha Núñez-Herrador, María del Valle Gómez de Terreros Guardiola, María Gracia Gómez de Terreros Guardiola, Silvia García Alcázar, Belén María Castro Fernández, Isidro Sánchez Sánchez, Javier Ordóñez Vergara, Miguel Martínez Monedero y Mirian Andrés Eguiburu. Los resultados de este seminario fueron publicados. 4 - Organización y aportaciones científicas del curso dirigido a profesionales y especialistas titulado La restauración en España entre los años cincuenta y setenta del siglo XX. De la reconstrucción de posguerra a la recuperación de nuestro paisaje monumental. Organizado por nuestro proyecto y la Escuela de Patrimonio Histórico de Nájera, La Rioja (IPCE). Celebrado Nájera los días 14 y 15 de mayo de 2013. Dirección: Mª Pilar García Cuetos y Mª Begoña Arrúe Ugarte. Participantes: Mª Pilar García Cuetos, Mª Begoña Arrúe Ugarte, Rafael Villena Espinosa, Ascensión Hernández Martínez, Mª Esther Almarcha NúñezHerrador, Francisco Ollero Lobato, Mª del Valle Gómez de Terreros Guardiola, Mª Gracia Gómez de Terreros Guardiola, Mª Pilar Mogollón Cano-Cortés, Mª Antonia Pardo Fernández, Asunción Urgell Masip, Silvia García Alcázar, Belén Mª Castro Fernández y Jesús Nicolás Torres Camacho. Debe destacarse la colaboración con el IPCE y las muy positivas valoraciones de la calidad del Página | 355

curso y los ponentes que los alumnos realizaron en las encuestas finales. Esta actividad ha permitido la difusión de los resultados de la investigación y su transferencia a especialistas en la tutela monumental, en colaboración con una de las instituciones de referencia nacional. 5 - Organización y aportaciones científicas del Seminario titulado La restauración monumental en España entre los años treinta y setenta del siglo XX. Continuidad y ruptura. Celebrado en Sevilla, 23 y 24 de octubre de 2013. Organizado por nuestro equipo en colaboración con el IAPH, el Patronato de la Alhambra y Generalife y la Universidad de Sevilla. Dirección: María Pilar García Cuetos, Coordinación académica: Alfredo J. Morales Martínez, Universidad de Sevilla, Coordinación: Grupo IPEC: María Pilar García Cuetos (Universidad de Oviedo), Esther Almarcha Núñez-Herrador (Universidad de Castilla La-Mancha) y Ascensión Hernández Martínez (Universidad de Zaragoza). Participantes: Alfredo Morales Martínez, Mª Mar Villafranca, Mª Pilar García Cuetos, Rafael Villena Espinosa, Mª Pilar Mogollón Cano-Cortés, Ascensión Hernández Martínez, Mª Esther Almarcha Núñez-Herrador, Mª Antonia Pardo Fernández, Miguel Martínez Monedero, Begoña Arrúe Ugarte, Silvia García Alcázar, Belén Mª Castro Fernández, Francisco Ollero Lobato, María del Valle Gómez de Terreros Guardiola, María Gracia Gómez de Terreros Guardiola y Nicolás Torres Camacho. El seminario permitió difundir los resultados de la investigación y transferir el conocimiento elaborado a estudiantes de grado y máster y a profesionales relacionados con la tutela monumental. Asimismo, en el transcurso del mismo se presentó la Base de Datos y las publicaciones del proyecto y se inauguró nuestra exposición. 6 - Organización y aportaciones científicas del Seminario titulado ¿Reconstruir, restaurar o recrear?. La restauración monumental durante el franquismo. Organizado por nuestro proyecto en colaboración con la Facultad de Humanidades de Toledo, Universidad de Castilla La Mancha. Las sesiones se desarrollaron los días 11, 12 y 13 de febrero de 2014. Dirección: Esther Almarcha Núñez-Herrador y Rafael Villena Espinosa. Esta actividad se llevó a cabo en el marco del programa de seminarios de la Facultad de Humanidades de Toledo, con la intención de acercar a los alumnos las transformaciones experimentadas por los monumentos españoles a lo largo del período de Página | 356

referencia del proyecto, transfiriendo de esa forma el conocimiento elaborado por el mismo. La organización del seminario ha permitido difundir los resultados de nuestro trabajo y acercarlos a los alumnos de Historia del Arte y Humanidades. Miembros del proyecto que han participado: Mª Esther Almarcha Núñez-Herrador, Rafael Villena Espinosa, Mª Pilar García Cuetos, Ascensión Hernández Martínez y Nicolás Torres Camacho. El final del Seminario coincidió con la presentación de la exposición en Toledo.

7 - Organización y aportaciones científicas del Seminario internacional titulado Seminario Internazionale. La restauración de monumentos y ciudades en la Europa de posguerra/Il restauro di monumenti e città nell´Europa dei dopoguerra y organizado por nuestro proyecto en colaboración con el equipo de la Universidad Gabrielle D´Anunzio de Chieti-Pescara y celebrado en abril de 2014. El seminario ha facilitado el intercambio y la colaboración con el equipo italiano y la transferencia de los resultados de nuestra investigación a los alumnos y profesores de la Universidad de Chieti-Pescara. También se llevó a cabo una visita de trabajo a las zonas afectadas por el terremoto de l´Aquila, pudiendo analizarse in situ tanto los trabajos de restauración y reconstrucción llevados a cabo tras la Segunda Guerra Mundial, como los que se proyectan en la actualidad tras la catástrofe. Miembros del equipo participantes: María Pilar García Cuetos, Esther Almarcha Núñez-Herrador, Ascensión Hernández Martínez, Claudio Varagnoli y Lucia Serafini,

8 - Organización y aportaciones científicas del Seminario internacional organizado por nuestro proyecto en colaboración con la Institución Fernando El Católico los días 15 y 16 de mayo de 2014. El Seminario llevaba por título Spain ist Different. Seminario internacional sobre la reconstrucción y restauración en la Europa de las posguerras. Este encuentro nos ha permitido transferir los resultados de nuestra investigación entre los estudiantes, profesores, profesionales y público interesado en Zaragoza. Ha afianzado nuestra colaboración con la Institución Fernando el Católico. Miembros del equipo que han participado: María Pilar García Cuetos, Rafael Villena Espinosa, María Pilar Mogollón Cano-Cortés, Ascensión Hernández Martínez, María Esther Almarcha Núñez-Herrador, María Antonia Pardo Fernández, Página | 357

Begoña Arrúe Ugarte, Silvia García Alcázar, Belén Mª Castro Fernández, Francisco Ollero Lobato, María del Valle Gómez de Terreros Guardiola, María Gracia Gómez de Terreros Guardiola, Nicolás Torres Camacho, Claudio Varagnoli y Lucía Serafini.

Colaboraciones

con

otros

grupos

de

investigación

directamente

relacionadas con el proyecto 1 - Colaboración, como miembro del equipo, de María Pilar García Cuetos con la Acción complementaria Red Velázquez de Patrimonio Histórico HAR201010276-E. Investigadores participantes: 3. Investigador principal: Fernando Checa Cremades. Entidad financiadora: Ministerio de Ciencia e Innovación. Convocatoria 2010. Duración: del 16/05/2011 al 21/12/2012. Red especializada en tutela monumental. Directamente relacionada con los objetivos del proyecto. Ha permitido establecer relacionas con investigadores y equipos que trabajan en torno a la tutela monumental. La invitación a integrarse en la red partió de la exposición de los resultados del proyecto que María Pilar García Cuetos llevó a cabo en el congreso Net-Heritage, celebrado en Madrid en 2011.

2 - Participación de María Pilar García Cuetos como miembro en la Red de Excelencia

Internacional

Fortificaciones

en

el

Caribe.

Protocolos

interdisciplinares de protección y puesta en valor para el patrimonio militar, dentro del Programa Estatal para el Fomento de la Investigación Científica y Técnica de Excelencia 2013-2016, que integra cuatro investigadores de las universidades de Sevilla, Oviedo, Leiden y el King´s College of London. Investigador responsable: Alfredo J. Morales Martínez.

Se ha solicitado la

colaboración para aportar conocimientos en materia de criterios de tutela. Permite transferir el conocimiento desarrollado en nuestro proyecto.

3 - Colaboración científica de María Pilar García Cuetos con el equipo liderado por la profesora Mercé Gambús, de la Universidad de Palma de Mallorca. A raíz de un primer encuentro en el congreso Misericordia Internacional, celebrado en León del 29 de mayo al 1 de julio, fue invitada a realizar una estancia breve del 23 al 24 de julio de 2014 con el objeto de colaborar en el estudio de las restauraciones de la Catedral de Palma, aportar el conocimiento Página | 358

desarrollado en el proyecto relativo a las intervenciones en las catedrales durante el período franquista y establecer contactos con el equipo mallorquín de cara a ulteriores trabajos comunes. Esta colaboración se plasma en la participación en una publicación del citado equipo, que tiene como objeto el análisis de las transformaciones de los coros de las catedrales españolas, especialmente bajo el franquismo, y que ha sido editada bajo la coordinación de la doctora Gambús. Ha permitido difundir los resultados del proyecto, establecer contacto con otro equipo de investigación y aplicar la metodología del proyecto en otros casos.

4 - Participación del investigador Francisco Ollero como miembro del equipo en el Proyecto de investigación Acción intregada de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo - AECID, España [A3/041329/11]. Título: Red de Arquitectura Vernácula Iberoamericana (Red-Avi). Investigador Principal: Fernando Quiles García. Número de investigadores participantes 15, entre ellos el componente del equipo Francisco Ollero Lobato. Fecha de inicio en 2012 y fecha final en 2013.

5 - Participación de María del Valle Gómez de Terreros como miembro del equipo en el Proyecto de Excelencia de la Junta de Andalucía. Título: ¿Patrimonio protegido? La eficacia de las normas y políticas sobre el patrimonio cultural (SEJ-4728). Investigador Principal: Luis Pérez-Prat Durbán. Número de investigadores participantes: 17, entre ellos la componente del equipo Mª del Valle Gómez de Terreros Guardiola. Fecha de inicio: 14-3-2011 Fecha final: 14-3-2014. Directamente relacionado con nuestro proyecto, permite intercambiar conocimientos en materia de tutela patrimonial

6 – Participación como investigadora principal

de María Esther Almarcha

Núñez-Herrador en el Proyecto Regional de la Consejería de Educación y Cultura de la Junta de Comunidades de Castilla La Mancha Protección y restauración del patrimonio monumental durante el franquismo en Castilla-La Mancha. Fecha de inicio: 27-09-2014 Fecha final: 30-09-2016. Directamente relacionado con nuestro proyecto, permite profundizar en las intervenciones

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realizadas en esta comunidad y transferir conocimientos entre ambos proyectos.

Colaboraciones con instituciones científicas y de tutela del patrimonio Es este un aspecto muy importante en el que podemos decir que la proyección de nuestro proyecto ha alcanzado un nivel internacional, al contar entre nuestros EPO con una institución de la relevancia del ICCROM. Las colaboraciones establecidas ponen de manifiesto que nuestras aportaciones son consideradas de relevancia por parte de las citadas instituciones y también avalan la capacidad científica de los miembros del equipo.

1 – Colaboración con el Real Instituto de Estudios Asturianos organizando seminarios y ciclos de conferencias y participando en actividades de difusión.

2 - Colaboración con la Escuela de Patrimonio Histórico de Nájera, centro de formación especializada del Instituto del Patrimonio Cultural de Espala (IPCE) y EPO de nuestro proyecto. Debemos destacar la colaboración del proyecto con la Escuela de manera que, al mismo tiempo que necesariamente se reúne el equipo, colaboramos y aunamos recursos humanos, científicos y económicos con otras iniciativas e instituciones vinculadas al Gobierno de España, rentabilizando al máximo los recursos públicos puestos a disposición del proyecto. La organización e impartición de un curso de especialización ha sido un éxito, como se ha citado anteriormente, y ha facilitado una relación con el IPCE que nos permitirá avanzar en una posible colaboración estable, que la presencia de nuestra exposición en sus instalaciones pone de manifiesto. Asimismo, la Escuela ha mostrado formalmente su interés por acoger la segunda fase de la misma y de organizar conjuntamente nuevos cursos de especialización.

3 - Colaboración con el Instituto Andaluz del Patrimonio (EPO de este proyecto) que ha tenido como resultado la organización e impartición de un seminario y la presentación de nuestra exposición en su sede, ambas actividades igualmente exitosas. La colaboración con nuestro EPO ha supuesto asimismo un avance importante para nuestro proyecto, al contar con el apoyo de una de las Página | 360

instituciones más prestigiosas en materia de patrimonio y poner a nuestra disposición sus fondos documentales y bibliográficos. El IAPH ya ha sido invitado

formalmente

a

mantener

esta

relación

y

ha

accedido,

comprometiéndose a seguir siendo nuestro EPO en la tercera fase de nuestro proyecto. Asimismo, ha mostrado su interés por acoger la segunda fase de nuestra exposición, manteniéndose de esta forma la colaboración.

4 - Colaboración con la Universidad de Sevilla para la celebración de uno de nuestros seminarios científicos. Esta relación ha facilitado tanto la participación y coordinación académica del profesor Alfredo J. Morales Martínez, uno de los grandes especialistas del tema objeto de nuestro estudio, como la participación como alumnos en uno de nuestros seminarios de los estudiantes de la USE. Esa colaboración se ha afianzado con la integración en la red de excelencia liderada por el profesor Morales.

5 - Colaboración con el Patronato de la Alhambra y Generalife. Esta colaboración había sido iniciada en la fase anterior del proyecto, con la organización de un Seminario celebrado en el Palacio de Carlos V de la Alhambra y se ha consolidado con nuevas actividades. Se espera mantenerla y de esa forma el proyecto podrá acceder a los interesantes fondos del Archivo del Patronato y organizar nuevas actividades conjuntas.

6 – Colaboración, mediando la profesora Esther Almarcha, con el Comité organizador del XX Congreso de CEHA, celebrado en Toledo en octubre de 2014 con el título El Greco en su IV Centenario. Patrimonio Hispánico y Diálogo Intercultural. La colaboración con el CEHA integra a nuestro proyecto en la reunión científica de referencia para los historiadores del arte en España y nos permitió presentar los resultados de nuestra investigación en ese marco. Debe destacarse igualmente la participación de algunos miembros del equipo en la composición de las mesas del congreso y la presencia de investigadores y doctorandos del mismo en las sesiones científicas.

7 - Colaboración estable con la Universidad Gabrielle D´Anunzio de ChietiPescara, Italia, que nos permite transferir nuestros conocimientos fuera de las Página | 361

fronteras españolas y conocer las investigaciones del equipo liderado por el profesor Claudio Varagnoli, centradas en la restauración monumental italiana, relacionada especialmente con el período de posguerra y otros sucesos igualmente traumáticos, como el terremoto de L´Aquila. Asimismo, Ascensión Hernández tutela un acuerdo erasmus con esta Universidad y ha desarrollado estancias docentes en la misma. La colaboración se ha plasmado en una publicación editada en 2009, otra en 2015 y la organización de tres seminarios internacionales. Finalmente, dos de los componentes de ese equipo se han integrado en la tercera fase de nuestro proyecto.

8 - Colaboración con la Institución Fernando El Católico, uno de los EPO del proyecto, que ve fortalecido el apoyo recibido por la Institución y nos permite difundir nuestro conocimiento. Hemos organizado un seminario internacional con la Institución y Ascensión Hernández Martínez organiza regularmente otros seminarios en los que han venido participando miembros del equipo. Asimismo, se ha acordado respaldo económico de nuestro EPO a la publicación final de la segunda fase del proyecto, en este momento en prensa. Esta institución, además, ha expresado su interés en apoyar la continuidad de nuestra investigación, tanto como EPO, como colaborando en la organización de actividades científicas y financiando alguna de nuestras futuras publicaciones.

9 - Colaboración científica con el Centro de Estudios de Castilla-La Mancha, EPO de nuestro proyecto. Se trata de un centro de investigación de la Universidad

de

Castilla-La

Mancha

que

custodia

destacados

fondos

hemerográficos y gráficos, como el Entrambasaguas, de suma importancia para el desarrollo de nuestra investigación. Desde enero de 2013, la dirección del Centro está a cargo de la profesora Esther Almarcha, que facilita al proyecto el uso de infraestructuras, formación en nuevas tecnologías documentales y colaboración científica y técnica. El Centro acoge el Proyecto Regional de la Consejería de Educación y Cultura de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha Protección y restauración del patrimonio monumental durante el franquismo en Castilla-La Mancha, y se espera dentro de ese marco difundir mediante unas jornadas nuestra investigación en los próximos meses.

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10 - Colaboración con la Universidad de Castilla La Mancha, vehiculada a través de su vicerrectorado de Extensión Universitaria y las sedes de Ciudad Real, Toledo y Cuenca. Debe destacarse esta relación que ha permitido difundir los resultados de nuestra investigación en cursos, seminarios, doctorado, máster y especialmente mediante la presentación de nuestra exposición en las sedes citadas. Asimismo, la UCLM ha mostrado formalmente su interés por acoger la segunda fase de nuestra exposición, manteniéndose de esta forma la colaboración.

11 - Colaboración con el Aula de Extensión Universitaria Casa de la Buelga, Langreo, dependiente de la Universidad de Oviedo y la Asociación Cultural Cauce del Nalón. Se ha coordinado un ciclo de conferencias relativo al patrimonio urbano, con aportaciones de casos analizados en nuestro proyecto, como Toledo, a cargo de Esther Almarcha, o la reconstrucción urbana de posguerra en Francia, a cargo de María Pilar García Cuetos. Este ciclo ha permitido integrar nuestras investigaciones en un marco de transferencia y divulgación, con participación de destacados especialistas en el campo de la tutela patrimonial en España, que ha facilitado la difusión de los objetivos y logros de nuestro proyecto, poniendo a nuestra disposición las instalaciones de la Casa de la Buelga, dependiente de la Universidad de Oviedo. La colaboración con su director, el profesor Aladino Fernández, se ha plasmado en una cotutela de tesis con María Pilar García Cuetos.

12 - Colaboración con la Universidad de Alcalá de Henares, mediando su vicerrector de Extensión Universitaria y Relaciones Institucionales, el profesor Javier Rivera Blanco. Esta colaboración ha permitido exponer los resultados de nuestra investigación, acercándolos además a la sede del AGA, archivo de referencia de nuestro proyecto. Se contó con la participación de su Director en la inauguración de la muestra. La UAH ha mostrado formalmente su interés por acoger la segunda fase de nuestra exposición, que se desarrollaría en la presente fase del proyecto, manteniéndose de esta forma la colaboración.

Página | 363

3. 4. Objetivos del proyecto

La investigación que proponemos supone la culminación necesaria del trabajo que hemos venido desarrollando desde 2007 y que ha permitido aclarar la transformación de nuestro legado patrimonial bajo el franquismo. Hemos constatado que, a pesar de que a lo largo de las tres primeras décadas del siglo XX se habían realizado importantes restauraciones en el patrimonio arquitectónico español y se había implantado la restauración científica, la imposición del régimen franquista alentó un cambio que solamente podremos terminar de perfilar analizando la labor individualizada de los distintos arquitectos del período completo.

Es innegable que el franquismo cambió sustancialmente el panorama de la conservación y restauración de monumentos en España, pero ese largo período no fue monolítico ni estuvo exento de una lógica evolución. Teniendo ya un gran volumen de proyectos incluidos en nuestra base de datos, proponemos el análisis de todos ellos en relación con sus autores. El conocimiento de estas restauraciones y reconstrucciones permitirá realizar una correcta crítica de autenticidad de los monumentos en el estado en que han llegado hasta nosotros y restituir su historia constructiva y proporcionará criterios objetivos a la hora de intervenir en ellos.

3.4.1. Objetivos generales 1 - Contribuir a cubrir la deficiencia historiográfica patente en el conocimiento de la actividad de los arquitectos restauradores del período franquista (19391975) y de su contexto específico: económico, social, cultural. 2 - Profundizar en el conocimiento de las biografías, la actividad, la metodología y la teoría restauradora aplicada por los arquitectos restauradores en España entre 1939 y 1975. 3 - Análisis de la actividad de los arquitectos restauradores relacionados con organismos no estatales, como las Diputaciones Provinciales, al margen de los dirigidos por las Direcciones Generales de Bellas Artes y Arquitectura, con el objeto de determinar sus diferencias o relaciones con la metodología aplicada por parte de los organismos estatales. Página | 364

4 - Determinar y sistematizar los criterios de restauración aplicados sobre los monumentos españoles en ese período, constatando su posible evolución, o certificando su permanencia, respecto al precedente de la teoría restauradora afianzada por la Ley de 1933. 5 - Elaborar una revisión historiográfica de los monumentos recogidos en nuestra base de datos e identificar los posibles falsos historiográficos determinados por el desconocimiento de las restauraciones y reconstrucciones. Establecimiento de una crítica de autenticidad de los mismos 6 - Localizar y recoger las fuentes documentales primarias fundamentales, complementarias a las que ya hemos manejado en las dos fases anteriores de proyecto y revisión de las fuentes secundarias (bibliografía y revistas especializadas del período estudiado), para completar la revisión monográfica de los arquitectos restauradores del período franquista. 7 - Geolocalizar la segunda fase de la base de datos elaborada en la segunda fase de este proyecto. 8 - Proponer acciones de tutela y conservación de esos monumentos o conjuntos, asumiendo las intervenciones analizadas como parte de la historia de los mismos. 9 - Establecer una colaboración con nuestros EPO que facilite la transferencia y aplicación del conocimiento elaborado en nuestro proyecto mediante esos organismos de tutela e investigación del patrimonio (vid. plan de transferencia). 10 -

Difundir y divulgar los resultados del trabajo mediante publicaciones,

organización de encuentros científicos y seminarios y cursos formativos, organización de una exposición y nuestra página web (vid. plan de difusión). 11 - Análisis de la restauración desarrollada en Portugal bajo el Estado Novo y sus relaciones con la del período franquista. 12 - Análisis del desarrollo de la teoría y la metodología restauradora en Italia y su asimilación en España. 13 - Establecer una colaboración científica permanente con dos universidades europeas, con el objeto enriquecer el conocimiento de la historia de la restauración en la Europa del siglo XX y proponer nuestras herramientas de transferencia y difusión, ya desarrolladas en las fases anteriores y mejoradas en la que proponemos, como instrumentos que puedan ser aplicados en otras

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investigaciones similares (base de datos, geolocalización, restituciones virtuales y exposición) y en un futuro proyecto europeo conjunto.

3.4.2. Objetivos específicos: 1 – Contextualización política, social y económica de la obra de los arquitectos estudiados en el proyecto: análisis económico de las inversiones realizadas en los diferentes proyectos de restauración ejecutados por los arquitectos, identificación normativa reguladora de los proyectos, estudio de las diferentes instituciones bajo las que se desplegaron las intervenciones. 2 – Análisis del contexto cultural y artístico del franquismo y sus posibles relaciones e incidencia en la actividad restauradora de los monumentos (tendencias estilísticas, recursos formales, aplicaciones técnicas, etc.). 3 – Elaborar las monografías de los arquitectos restauradores, bajo la responsabilidad de investigadores concretos (vid. organización del trabajo) y su publicación mediante acuerdo con el Servicio de Publicaciones de la Universidad de Granada. 4 – Análisis de la actividad de los arquitectos restauradores relacionados con organismos no estatales, como las Diputaciones Provinciales. Se propone el estudio concreto de las obras de restauración monumental proyectadas por la Diputación Provincial de Logroño y Forales de Álava y Navarra. 5 – Elaboración de restituciones virtuales de determinados monumentos, con el objeto de determinar su evolución y presentar de forma gráfica una crítica de autenticidad de los mismos. 6 – Dar a conocer las intervenciones restauradoras del franquismo y proponer acciones concretas para implementar su conservación en tanto que estratificaciones históricas ya consolidadas de los monumentos. Propuesta de un plan de tutela específico a las instituciones EPO de este proyecto. 7 – Llevar a cabo un trabajo heurístico directamente relacionado con las labores asignadas a los diferentes miembros del equipo. 8 - Tutelar y dirigir el proceso de geolocalización de la segunda fase de la base de datos elaborada en el proyecto anterior. 9 – Organización, ya acordada mediante documento escrito, de seminarios científicos y cursos de formación con nuestros EPO (vid. planificación y cronograma). Página | 366

10 – Análisis de la restauración efectuada por el Estado Novo y su secuencia en el Portugal democrático y concretamente de la obra de los arquitectos: Baltazar de Castro (1891-1967), quien trabó contacto con Manuel GómezMoreno, Raul Lino (1879-1974) y Luis Benavente (1902-1992), quien realizó una visita oficial para conocer la restauración en España en 1949. 11 – Análisis de la restauración en Italia entre el final de la segunda guerra mundial y los años setenta del siglo XX. Comparación entre la ley española y la legislación italiana de 1909 y 1939 y estudio sobre los contactos entre Gustavo Giovannoni y los arquitectos y teóricos españoles; comparación entre la reconstrucción post-bélica en España e Italia. 12 – Organización de dos encuentros científicos con los investigadores de la Universidad de Lisboa (organizado por el Centro de Estudios de Castilla-La Mancha) y Chieti-Pescara (organizado en la escuela de Arquitectura de esa Universidad). 13 – Presentación a nuestro EPO, el ICCROM, de los resultados de nuestra investigación y desarrollo de estancias formativas dentro del plan de formación de jóvenes investigadores en ese centro, así como estancias de investigación de los investigadores de mayor recorrido (se solicitarán ayudas específicas a las diferentes universidades). 14 – Organización de una exposición itinerante que presente los resultados de nuestro trabajo. Específicamente: biografía y obra de los arquitectos restauradores, panorama de la restauración bajo el franquismo y su contexto, panorama de la restauración en el Portugal del Estado Novo y la restauración en Italia y documentos internacionales de referencia. La presentación de esta exposición ha sido acordada por escrito con alguno de nuestros EPO (Biblioteca María Moliner de la Universidad de Zaragoza, IAPH, Escuela de Patrimonio de Nájera/IPCE e ICRPC). 15 – Elaboración de una publicación final conjunta del proyecto con una síntesis de los resultados del mismo (a editar junto con nuestro EPO la IFC).

3. 5. Metodología. Cronograma y adjudicación de las tareas.

1 – Labor heurística. Localización y recogida de las fuentes documentales primarias (archivísticas y hemerográficas) y secundarias (bibliográficas). Página | 367

Nuestro archivo de referencia seguirá siendo el AGA, Archivo General de la Administración. 2 - Trabajo de campo. Revisión crítica de la información proporcionada por las fuentes. Deberán contrastarse los datos reunidos con la realidad construida de los monumentos. 3 - Sistematización de la información. Aportación de datos con destino a las herramientas de transferencia y difusión. La síntesis con destino a una publicación final conjunta y el necesario intercambio entre los miembros de los equipos de investigación y de trabajo, hace precisa una labor coordinada del equipo. La coordinación del grupo conlleva reuniones de trabajo precedidas de una sinergia sistemática, utilizando los vehículos habituales en red. 4 – Elaboración y presentación de resultados científicos: publicaciones, aportaciones a congresos y seminarios. 5- Transferencia y difusión, según la planificación prevista.

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ÍNDICE DEL PROYECTO DOCENTE E INVESTIGADOR Introducción………………………………………………………………………………………………………………………..……5 El proyecto docente e investigador…………………………………………………………………………………….……9

PROYECTO DOCENTE ………………………………..…………….………………………………… 17 I – Marco académico, legal e institucional…………………………………………………………………………….19 1 - La Universidad en la sociedad del conocimiento y la creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). La Declaración de la Sorbona, la Magna Charta Universitatum y la Declaración de Bolonia……………………………………………………………………………………………………………23 2 - La legislación del Proceso de Convergencia al EEES en España. ………………………………………..28 3 - La reforma de Bolonia y el EEES y su implantación en España. Entre las limitaciones económicas y el debate de la reforma de la reforma. La dimensión social del proceso de Bolonia……………………………………………………………………………………………………….………….………………33 3.1. La reforma de Bolonia y el EEES y su implantación en España. Entre las limitaciones económicas y el debate de la reforma de la reforma………………………………………………………..….33 3.2. La dimensión social del proceso de Bolonia…………………………………………………………………….37 4 – El profesor en la sociedad del siglo XXI. La docencia en el marco del EEES. El sistema de Créditos ECTS. El sistema de créditos ECTS en la Universidad de Oviedo. Aprendizaje y competencias. El nuevo papel del profesorado universitario………………………………………………..46 4.1. El profesor en la sociedad del siglo XXI. La docencia en el marco del EEES. El sistema de Créditos ECTS………………………………………………………………………………………………………………………….46 4.2. El sistema ECTS en la Universidad de Oviedo…………………………………………………………………..49 4.3. Aprendizaje y competencias. El nuevo papel del profesorado universitario…………………..50 5 - Contexto institucional. La Universidad de Oviedo. La Facultad de Filosofía y Letras. El Departamento de Historia del Arte y Musicología. El Área de Historia del Arte……………………..57 5.1. La Universidad de Oviedo y el contexto universitario español…………………………………………57 5.2. Situación de la Universidad de Oviedo frente a los retos del EEES……………………………………66

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5.3. La Facultad de Filosofía y Letras y los estudios de Historia del Arte en la Universidad de Oviedo y la implantación del EEES ………………………………………………………………………………………….68 5.4. El Departamento de Historia del Arte y Musicología de la Universidad de Oviedo………….74 6 – El contexto curricular. El Plan de Innovación Docente de la Facultad de Geografía e Historia de la Universidad de Oviedo, un puente hacia el EEES. El grado de Historia del Arte por la universidad de Oviedo. Realidad y perspectivas de futuro. …………………………………………………..75 6.1. El Plan de Innovación Docente de la Facultad de Geografía e Historia de la Universidad de Oviedo, un puente hacia el EEES. …………………………………………………………………………………..………75 6.2. El grado de Historia del Arte de la Universidad de Oviedo. Realidad y perspectivas de futuro……………………………………………………………………………………………………………….……………...……83 6.3. El Grado En Historia del Arte por la Universidad de Oviedo y la importancia de la Historia del arte en nuestra sociedad……………………………………………………………………………………………..……83 6.4. El grado de Historia del arte por la Universidad de Oviedo y el Libro Blanco de Historia del Arte. Referentes nacionales e internacionales……………………………………………………………………….84 6.5. Experiencia y calidad del Área de Historia del Arte de la Universidad de Oviedo como aval de la propuesta del grado……………………………………………………………………………………………………….86 6.6. Objetivos y competencias del Título de Grado en Historia del Arte por la Universidad de Oviedo…..……………………………………………………………………………………………………………………………….86 6.7. Estructura del Grado en Historia del Arte por la Universidad de Oviedo…………….….……….94 6.8. Organización básica de las enseñanzas del Grado en Historia del Arte por la Universidad de Oviedo y distribución de los ECTS…………………………………………………………………………………………..95 7 - Contexto profesional del grado. Inserción laboral de los titulados. Una nueva coyuntura favorable. La industria cultural y la gestión sostenible del patrimonio. Qué profesional demanda la sociedad. Perfiles profesionales del Libro Blanco de Historia del Arte. Justificación de las competencias aplicadas y profesionales del Grado en Historia del Arte por la Universidad de Oviedo……………………………………………………………………………………………………………………………..102 7.1. Contexto profesional del grado. Inserción laboral de los titulados. Una nueva coyuntura favorable. La industria cultural y la gestión sostenible del patrimonio…………………………………102 7.2. Qué profesional demanda la sociedad. Perfiles profesionales del Libro Blanco de Historia del Arte. Justificación de las competencias aplicadas y profesionales del Grado en Historia del Arte por la Universidad de Oviedo………………………………………………………………………………………..107 8 - Contexto personal. El alumnado. La situación de los estudiantes universitarios en España y su incidencia en la elaboración del proyecto docente…………………………………………………………..112 9 – Retos para el futuro. Un nuevo proyecto docente para un nuevo alumnado…………………132

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II- Proyecto docente de la asignatura Historia de la Conservación y de la Restauración del Patrimonio Histórico-Artístico en el Grado de Historia del Arte de la Universidad de Oviedo.135 1 - Presentación del proyecto docente de la asignatura Historia de la Conservación y de la Restauración del Patrimonio Histórico-Artístico en el Grado de Historia del Arte de la Universidad de Oviedo………………………………………………………………………………………………………... 139 2 – Definición y concepto de la asignatura. Reflexión disciplinar. El papel de la Historia del Arte en la conservación del patrimonio cultural. La investigación en Historia del Arte y la historia de la conservación y de la restauración. Crítica de Autenticidad. Falso histórico y falso historiográfico. La profesionalización de la Historia del Arte y la formación en Historia de la Conservación y de la Restauración. ……………………………………………………………………………………..141 2.1 - Definición y concepto de la asignatura. Reflexión disciplinar. La historia del arte como disciplina conservadora. El papel de la Historia del Arte en la conservación del patrimonio cultural. La introducción de la asignatura de historia de la conservación y de la restauración en los estudios de Historia del Arte…………………………………………………………………………………………..141 2.2. La investigación en Historia del Arte y la historia de la conservación y de la restauración. Crítica de Autenticidad. Falso histórico y falso historiográfico……………………………………..……...147 2.3. La profesionalización de la Historia del Arte y la formación en Historia de la Conservación y de la Restauración………………………………………………………………………………………………………………..157 3 - La conservación del patrimonio artístico a lo largo de la historia. La conservación y restauración de obras de arte, una disciplina reciente………………………………………………………..176 3.1. Breve historia de la disciplina…………………………………………………………………………………………177 3.2. La aportación de la historiografía española a la historia de la restauración. Una síntesis breve………………………….………………………………………………………………………………………………………..181 3.3. Criterios actuales de la disciplina……………………………………………………………………………………185 3.4. La terminología de la conservación y la restauración…………………………………………………….187 3.5. Definición de los términos de conservación y restauración para la propuesta docente.194 4 - Guía docente de la asignatura Historia de la Conservación y la Restauración del Patrimonio Histórico Artístico…………………………………………………………….……………………………………………………195 4.1. Identificación de la asignatura……………………………………………………………………………………….195 4.2. Contextualización. La asignatura en el marco de grado de Historia del Arte de la Universidad de Oviedo…………………………………………………….……………………………………………………196 4.3. Asignaturas de los Módulos Básico, Fundamental y Optativo que guardan relación con Historia de la Conservación y de la Restauración del Patrimonio Histórico-Artístico……..…….200 Historia y concepto del Patrimonio Cultural……………………………………………………………..201

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Museología y Museografía……………………………………………………………………………………….201 Mercado, Crítica de Arte y comisariado de exposiciones………………………………..………..202 Gestión y legislación del patrimonio histórico-artístico……………………………………………203 Catalogación e Intervenciones en el Patrimonio Histórico Artístico.………………………..204 Nuevos museos y centros de arte………………………………………………….…………………………205 Patrimonio industrial ……………………………………………………………………………………………….207 Patrimonio Etnográfico y Arte Popular……………………………………………………………………..209 4.4. - La asignatura de Historia de la Conservación y de la restauración del Patrimonio Histórico-Artístico. Planteamiento, objetivos, competencias y resultados de aprendizaje..…210 4.4.1. Planteamiento………………..………………………………………………………………………………210 4.4.2. Objetivos……………………………..…………………………………………………………………………212 4.4.3 Competencias………………………………………………………………………………………………….213 4.4.4. Resultados de aprendizaje……………………………………………………………………………..215 4.5. La asignatura de Historia de la Conservación y de la restauración del Patrimonio HistóricoArtístico. Contenidos…………………………………………………………………………………………………………….217 Bloque I – Conceptos básicos. El nacimiento de la tutela y las primeras prácticas de conservación y restauración…………………………………………………………………………………………………217 Tema 1 – Los conceptos: tutela, conservación, restauración, bienes histórico-artísticos y criterios. Determinantes de la tutela, conservación y restauración. Teoría e historia de la tutela, conservación y restauración en la Edad Antigua, la Edad Media y el Renacimiento en Europa y España …………………………………………………………………………..217 Tema 2 - Teoría e historia de la tutela, conservación y restauración a partir del siglo XVIII en Europa y España. El interés por la Antigüedad. Arqueología y anticuarismo y Academias. Francia y las Antigüedades Nacionales. Roma y la Arqueología Cristiana. La restauración empírica; la escultura y la pintura y el inicio de los debates sobre completamientos y repatinamientos; la arquitectura y el debate de los completamientos……………………………………………………………………………………………………..218 Bloque II. Conservación y restauración en el siglo XIX………………………………………………………..…218 Tema 3 - La cultura francesa de la tutela y la restauración. Vandalismo y tutela. Eugéne Enmanuel Viollet-Le-Duc y su teoría restauradora. Las restauraciones de Viollet-Le-Duc. Los seguidores de Viollet-Le-Duc, Jean-Baptiste Lassus y Paul Abadie. Víctor Hugo y la tutela de los monumentos; el debate de la ciudad histórica ……………………………………218

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Tema 4 – La cultura inglesa de la tutela y la restauración: John Ruskin y el culto a la ruina. Los seguidores de Ruskin. William Morris y la SPAB. El legado de John Ruskin en la actual teoría de la restauración: el concepto de conservación …………………………….218 Tema 5 - La cultura italiana de la tutela y la restauración. La escuela romana de la restauración arqueológica. La restauración estilística. El restauro stórico. Camillo Boito y sus principios restauradores. El Campanile de San Marcos de Venecia y el debate de la repristinación……………………………………………………………………………………………………….218 Tema 6 – La cultura española de la tutela y la restauración. Romanticismo y restauración. La organización de la tutela. Restauradores y antirestauradores. La difusión de las ideas de Viollet-le-Duc en España. La restauración histórica y la restauración arqueológica……………………………………………………………………………..…………218 Bloque III. Conservación y restauración en el siglo XX ………………………………………………………...219 Tema 7 – El positivismo y el descubrimiento de los valores patrimoniales; Aloïs Rielg (1858-1905). La evolución de la restauración en Italia; Antonio Muñoz y sus restauraciones en Roma; Gustavo Giovannoni: la restauración científica. La carta de Atenas de 1931 y la Carta del Restauro italiana de 1932………………………………………….219 Tema 8 – Tutela y restauración en España en la primera mitad del siglo XX. Vicente Lampérez y la pervivencia de la escuela restauradora. La difusión de las teorías de Jonh Ruskin en España: ruinismo y sinceridad arqueológica. La evolución de la tutela; Manuel Gómez-Moreno; el inicio del Catálogo y el sistema de Arquitectos de Zona. La restauración científica: Leopoldo Torres Balbás, y Alejandro Ferrant. La ley de 13 de mayo de 1933 sobre Defensa, Conservación y Acrecentamiento del Patrimonio Histórico-Artístico Nacional. …………………………………………………………………………………...219 Tema 9 – La restauración en Italia en la segunda mitad del siglo XX. La reconstrucción de posguerra. La restauración crítica de Roberto Pane y Renato Bonelli. La carta de Venecia de 1964. César Brandi y la articulación de la tutela de los bienes muebles. La creación del Instituto Central de Restauración (ICR)………………………………………………...219 Tema 10 – Tutela, conservación y restauración en Francia e Inglaterra en la segunda mitad del siglo XX. Posguerra, reconstrucción, restauración. Francia: del Movimiento Moderno a la Ley Malraux, la tutela de la ciudad histórica. Inglaterra ante la restauración y reconstrucción de posguerra. La pervivencia del ruinismo y el debate sobre la integración de la arquitectura contemporánea: los casos de Coventry y Londres…………………………………………………………………………………………………………………….219 Tema 11 - Tutela, conservación y restauración en España en la segunda mitad del siglo XX. La reconstrucción y la restauración de posguerra. Las Direcciones Generales de Bellas Artes y de Regiones Devastadas. La pervivencia de los arquitectos de zona. Continuismo y ruptura con la restauración científica. Restauración y desarrollismo. Reconstrucción urbana, ruina y nueva planificación, los poblados de colonización…219

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Tema 12 – Estado de la cuestión de la tutela, conservación y la restauración a principios del siglo XXI. Materia y nuevos valores: autenticidad, veracidad, credibilidad. La recepción de las Cartas del Restauro, nuevos documentos internacionales y globalización de la idea de tutela. La restauración española entre el siglo XX y el siglo XXI……………………………………………………………………………………………………………………………220 4.6. Desglose de los Módulos, temas y sesiones prácticas……………………………………………………221 4.7. Metodología y plan de trabajo de la asignatura…………………………………………………………..277 4.8. Evaluación del aprendizaje de los estudiantes……………………………………………………………….283

PROYECTO INVESTIGADOR

…………..……………………………………………………………………………..316

1 – Datos del proyecto………………………………………………………………………………………………………….318 2 – Resumen…………………………………………………………………………………………………………………………319 3 - Propuesta científica…………………………………………………………………………………………………………320 3. 1. Introducción y planteamiento inicial del proyecto ……………………………………………………….320 3.2. Finalidad del Proyecto y marco cronológico…………………………………………………………………..322 3.3 Antecedentes y estado actual de los conocimientos y contribuciones previas del equipo que justifican su capacidad para llevar a cabo el proyecto. ………………………….……………………………326 3.3.1. Antecedentes y estado actual de los conocimientos…………..………………………….326 3.3.2. Contribuciones científicas del equipo al objeto de la investigación del proyecto Actividad investigadora………………………………………………………………………….……………….329 Publicaciones……………………………………………………………………………………………………………333 Transferencia de conocimiento. Base de Datos y registro……….……………………………….334 Transferencia de conocimiento. Geolocalización. 1ª Fase…………………………………………340 Transferencia de conocimiento. Exposición itinerante por España…………………………..345 Transferencia de conocimiento. Página web…………………………………………………………….351 Organización de Jornadas, seminarios, encuentros científicos y colaboración con entidades científicas…………………………………………………………………………………………………354 Colaboraciones con otros grupos de investigación directamente relacionadas con el proyecto…………………………………………………………………………..………………………………………358 Colaboraciones con instituciones científicas y de tutela del patrimonio………………….360

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3.4. Objetivos del proyecto…………………………………………………………………………………………………..364 3.4.1. Objetivos generales……………………………………………………………………………………….364 3.4.2. Objetivos específicos………………………………………………….……………………………………366

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