Psicologia da educação em cursos de licenciatura em música: breve análise curricular das universidades públicas do estado de São Paulo

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS INSTITUTO DE ARTES PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA

Matteo Ricciardi Rafael Beling Rafael Keidi Kashima

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO EM CURSOS DE LICENCIATURA EM MÚSICA: BREVE ANÁLISE CURRICULAR DAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS DO ESTADO DE SÃO PAULO

CAMPINAS 2015

Matteo Ricciardi Rafael Beling Rafael Keidi Kashima

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO EM CURSOS DE LICENCIATURA EM MÚSICA: BREVE ANÁLISE CURRICULAR DAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS DO ESTADO DE SÃO PAULO

Artigo apresentado ao Programa de Pós-Graduação em Música do Instituto de Artes da UNICAMP como requisito parcial para aprovação na disciplina Desenvolvimento infantil e aprendizagem musical, ministrada pela profa. Drª. Adriana do Nascimento Araújo Mendes.

CAMPINAS 2015

RESUMO Este artigo busca analisar qual o papel dos conteúdos vinculados à psicologia da educação na formação acadêmica nos cursos de licenciatura em música do estado de São Paulo. Por análises bibliográficas (psicologia e formação do licenciado), legislativa e curricular, busca-se observar qual a função e como são apresentados os currículos das matérias exclusivamente vinculadas à psicologia da educação. Entende-se que apenas pelo currículo é impossível diagnosticar as complexas gamas de conhecimento adquirido durante o curso e vivência universitária, já que os saberes, junto ao aprendizado, são provenientes de instâncias diversificadas. Assim, o sujeito se forma como professor vinculando seu próprio processo de relacionar-se com o mundo às teorias apresentadas em sua trajetória acadêmica, que de certa forma, tornaram-se significativas. Palavras-chave: Psicologia da Educação; Licenciatura em Música; Formação de Professores.

ABSTRACT This article aims to analyze the role of content related to educational psychology in academic education in bachelor degree in Music of the state of São Paulo. By bibliographic analysis (psychology and qualifications of the licensee), legislation and curriculum, we seek to observe what is the function and how the curricula of subjects exclusively linked to the psychology of education are presented. It is meant that only by the curriculum is impossible to diagnose the complex range of knowledge acquired during the course and university experience, since the knowledge together with learning, come from diverse instances. Thus, the subject who forms himself as a professor associates his own process of relating with the world with the theories presented in his academic career, which somehow became significant. Keywords: Educational Psychology; Degree in music; Teacher Training.

INTRODUÇÃO

É evidente que na medida em os cursos organizem espaços para atuação e reflexão de específicos assuntos, são estimuladas determinadas discussões e práticas nos alunos, fornecendo bases filosóficas, metodológicas e procedimentais refletidas em suas futuras ações profissionais. Porém, sabe-se que a qualidade do trabalho do professor não é só medida pela sua base formativa, mas por toda a rede de situações associadas às relações de trabalho e cultura que direta ou indiretamente afetam a maneira de pensamento e procedimentos abordados nas escolas. [...] seria preciso mudar o foco dos discursos que culpam o professor e atribuem a ele a responsabilidade de encontrar a solução para os problemas da escola, concebendo-o como sujeito que sofre a influência de condições materiais de trabalho por vezes perversas, frente às quais se sente impotente, sem condições de cumprir com sua tarefa (PETRONI & SOUZA, 2010, p.356).

Guerra (2003) vincula o surgimento e a estruturação dos cursos de licenciatura ao avanço da valorização e compreensão da necessidade da profissão docente junto ao desenvolvimento da ciência, exigindo cada vez mais saberes específicos para um melhor desempenho profissional. À luz dos teóricos históricos culturais, como uma função social, a docência “[...] é definida pelas necessidades do contexto, por isso a profissionalização envolve condições psicológicas e culturais e a formação não deve ater-se somente aos aspectos técnicos [...]” (GUERRA, 2003, p.13). Antes de tratarmos especificamente da relação entre música e psicologia da educação julgamos ser necessário um breve esclarecer a respeito da relevância da reflexão teórica na formação do acadêmica, tanto para professores de música, como de modo geral.

1.

Importância da reflexão teórica na formação acadêmica

Ao discorrer sobre o tema, Martins (2013) ressalta que é muito frequente ver no ideário de senso comum – mas também no seio acadêmico – a ideia de que um possível distanciamento “natural” exista entre “teoria” e “prática”, e que esses dois polos seriam, na verdade, quase sempre antagônicos. Segundo a autora, tal ideia, além de carecer de fundamentos epistemológicos consistentes e coerentes, acaba se colocando, também, como um entrave no processo de formação de professores. Como afirma, “as fragilidades na

formação acadêmica de professores, a qual, em um percurso que privilegia a ‘prática’ em detrimento da ‘teoria’, promovem um esvaziamento conceitual determinante de uma apreensão superficial dos fenômenos em estudo” (p. 4). Para a autora, a opção por um percurso que privilegia a prática em detrimento da teoria é, na verdade, um dos muitos problemas enfrentados no trabalho de formação de professores, pois pode fazer com que os muitos imbróglios existentes no campo da educação passem a ser vistos como postulados, deixando, assim, de ser discutidos e repensados pelos educadores. Assim como Vigotski (2004), Saviani (2013) e Facci (2009), Martins (2013) parte de uma premissa marxista, apropriando-se dela em busca de novos modos de se pensar a educação. Pois com base no conceito de práxis em Marx1, que atribui um relação dialética entre teoria e prática, tais autores entendem que uma formação docente de qualidade deve abarcar, além prática, uma reflexão teórica aprofundada, sem a qual uma atitude mais consciente no momento do exercício profissional seria pouco provável. Destarte, vê-se que o diálogo entre diferentes áreas do saber, como a filosofia, a sociologia, a antropologia, a história e também a psicologia, demonstra-se como aspecto de total pertinência para uma melhor formação do futuro professor. À vista dessas coisas, a partir de agora reservaremos um espaço para maiores aprofundamentos nos processos de ligação entre educação e psicologia. A relação entre psicologia e educação se fortaleceu durante o desenvolvimento de ambas das áreas, principalmente quando as construções das teorias psicológicas deixaram de ter caráter filosófico no séc. XIX, surgindo a psicologia científica no séc. XX, desta forma, as teorias psicológicas apresentadas começaram a se relacionar às questões educacionais. Algumas correntes pedagógicas também tentaram se construir por meio das correntes filosóficas, porém visando a melhoria na qualidade de ensino, buscou-se elementos na psicologia científica. Os estudos psicológicos e suas implicações pedagógicas geraram na década de 50 a psicologia da educação que se dedica mais especificamente a educação escolar. Constituiu-se, então, um campo de estudos sobre questões ligadas à educação, com implicações tanto para as teorias quanto para as práticas educativas. Verifica-se, portanto, que o desenvolvimento histórico da Psicologia da Educação acompanhou o movimento que se verificou no como disciplina nos cursos de formação docente (GUERRA, 2003, p.41).

A psicologia tornou-se base para a formação do professor, porém no final da década de 60, com o aumento “[...] de diversas disciplinas que se dedicaram aos mesmos objetos de 1

Para maiores aprofundamentos conferir NETTO (2011).

estudo provocou o questionamento acerca da hegemonia da Psicologia e da suficiência das suas análises na compreensão da complexidade dos fenômenos educativos. [...]” (GUERRA, 2003, p.49). Aparece neste momento os questionamentos dos resultados científicos colhidos em laboratório comparados à realidade de sala de aula, assim, nutrindo a necessidade do diálogo com diversos saberes, estudando os fenômenos educativos onde predominou o enfoque multidisciplinar. As pesquisas também deixaram de se dedicar somente aos aspectos do aprendizado e desenvolvimento e passaram a se dedicar aos processos de ensinagem e questões psicológicas. Coll (1996) descreve as tendências dos pensamentos e atitudes associados a psicologia no espaço escolar: o primeiro corrobora com a aplicação dos conhecimentos psicológicos para explicar os fenômenos educacionais, e a outra, utiliza a psicologia como disciplina ponte, por ser considerada apenas um dos pontos relevantes que influenciam as questões do ensino e aprendizagem na escola. O próprio avanço nos estudos educacionais também interferiu nas pesquisas em psicologia, principalmente os relacionados a psicologia social, na medida em que “[...] a importância atribuída à psicologia de certa maneira constituiu-se em fator que produziu a psicologização do processo educacional. O fenômeno do reducionismo dos problemas educacionais ao aspecto psicológico passou a ser objeto de muitas críticas” (COLL, 1996, p.45). Observa-se que até os dias de hoje, como herança deste tipo de pensamento e conduta, reflete na patologização abusiva no espaço escolar, no qual, as dificuldades do aprendizado se direcionam a problemática dos alunos e não necessariamente a própria conduta da instituição. As colocações acima nos permitem avançar na discussão para apresentar como os conteúdos ligados à área de psicologia aparecem nos currículos das licenciaturas em Música do Estado de São Paulo.

2.

Análise das matrizes curriculares das licenciaturas do Estado de SP Ao avançar na pesquisa, escolhemos focar a atenção nos cursos de instituições

públicas do Estado, uma vez que pelo tempo à disposição para este estudo, os documentos oficiais desses cursos se demonstraram de mais fácil acesso. Ao todo foram selecionados cinco cursos:

1. Licenciatura em Música com habilitação em Educação Musical da UFSCAR; 2. Licenciatura em Educação Musical da UNESP; 3. Licenciatura em Música da UNICAMP; 4. Licenciatura em Música da USP; 5. Licenciatura em Educação Artística com habilitação em Música da USP Ribeirão Preto. Foram levados em consideração três tipos de documento: a legislação nacional referente aos cursos de licenciatura em Música, os dados cadastrados pelas instituições no eMec2, e a última atualização do catálogo de disciplinas dos respectivos cursos. No primeiro documento que regulamenta a duração e carga horária dos cursos de licenciatura, não há menção específica à Psicologia, que será portanto contemplada no rol de disciplinas que compõe os “conteúdos de curriculares de natureza científico-cultural” (BRASIL, 2002), que somam ao todo 1800 horas das 2800 obrigatórias. Já na Resolução nº 2 de 8 de março de 2004, que aprova as Diretrizes Nacionais do Curso de Graduação em Música (BRASIL, 2004), aparece a Psicopedagogia nos conteúdos básicos a serem oferecidos. Finalmente, nos Referenciais Curriculares Nacionais dos cursos de Bacharelado e Licenciatura em Música (BRASIL, 2010) aparecem como temas a serem abordados na formação Psicopedagogia musical e Psicologia da Educação. Em nenhum dos três documentos, no entanto, consta uma carga obrigatória para as disciplinas a serem oferecidas, ficando a critério de cada curso essa atribuição. A tabela abaixo relaciona percentualmente a carga horária das as disciplinas ligadas à Psicologia ao total de horas dos cursos selecionados: UFSCAR UNESP UNICAMP USP

3150 2880 3360 2935

USP - Rib

2880

Psi. da educação, Psi. do desenvolvimento humano Psicologia da Educação Psi. e Educação, Psi. da Arte Educação Práticas Escolares, Contemporaneidade e Processos de Subjetivação ou Psicologia Histórico-Cultural e Educação ou A Psicanálise, Educação e Cultura, Psicologia da Educação ou Práticas Pedagógicas e Relações na Escola Psicologia da Educação

120 60 120 90

3,81% 2,08% 3,57% 3,07%

120

4,17%

Tabela 1 - Quadro comparativo dos cursos de licenciatura em Música das universidades selecionadas. 2

O e-MEC foi criado para fazer a tramitação eletrônica dos processos de regulamentação. Pela internet, as instituições de educação superior fazem o credenciamento e o recredenciamento, buscam autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=136&Itemid=782. Acesso em: 21 jun. 2015.

Para fins comparativos, escolhemos verificar o mesmo dado nos cursos de licenciatura em Pedagogia das instituições selecionadas, que resultou na tabela abaixo: UFSCAR

3270

UNESP

3365

UNICAMP 3465 USP

3240

USP-Rib

3240

Educação e Desenvolvimento Psicossocial, Educação, 140 processos grupais e subjetividade, Fundamentos de Educação Especial e Políticas de Inclusão Psicologia da Aprendizagem, Psicologia do 210 Desenvolvimento, Dimensões Psicossociais do Cotidiano Escolar Psicologia I, Psicologia II, Psicologia e Educação 180

4,28%

Fundamentos Psicológicos da Educação Fundamentos Psicológicos da Educação Fundamentos Psicológicos da Educação III Fundamentos Psicológicos da Educação Fundamentos Psicológicos da Educação Fundamentos Psicológicos da Educação III

I, 180 II,

5,56%

I, 180 II,

5,56%

6,24%

5,19%

Tabela 2 - Quadro comparativo dos cursos de licenciatura em Pedagogia das universidades selecionadas.

Comparando a média percentual entre as duas modalidades resultou que os cursos de música atribuem 3,34% da carga horária total para as disciplinas psicológicas, enquanto que os de pedagogia 5,37%, configurando uma variação de apenas 2 pontos percentuais. Em relação às ementas das disciplinas averiguadas, constatou-se a ausência de referenciais teóricos na descrição dos conteúdos abordados. Apenas em dois casos são declaradas as opções teóricas efetuadas; são estes: - Psicologia da Educação: Desenvolvimento e Aprendizagem na UNESP, inclui três teorias da psicologia geral que interessam à formação do educador (Behaviorismo, Gestalt e Psicanálise) e as teorias de Piaget, Vygotsky e Wallon no âmbito da Psicologia da educação; - Psicologia Histórico-Cultural e Educação na USP, que lança mão dos pressupostos da abordagem histórico-cultural a partir de Vigotski. Nos demais casos, as ementas tratam de temas amplos da área de Psicologia e Educação, como processos de aprendizagem, desenvolvimento humano, subjetivação do mundo contemporâneo, sem explicitar a opção teórica, que ficará assim a cargo do(a) professor(a) da disciplina.

Diante de quanto exposto até aqui, e tendo em vista a variedade de opções possíveis, o próximo tópico apresentará algumas das teorias psicológicas que mais influenciam o campo da educação.

3.

Teorias psicológicas influenciadoras na educação

No séc. XX surgiram as primeiras teorias desenvolvimentistas que influenciaram na educação, incialmente elas se apresentavam baseados em dados biológicos, fundamentada em fatores hereditários e maturistas. Esta perspectiva baseia-se “numa concepção em que a aprendizagem e a experiência eram tidas como questões menores, as diretivas do processo de ensino eram menos valorizadas” (GUERRA, 2003, p.47). Posteriormente outras correntes psicológicas proporcionaram o desenvolvimento de novas perspectivas em relação ao aprendizado. A mesma autora salienta três grandes correntes que influenciaram estudos e aprofundamentos teóricos e práticos direcionados a psicologia da educação: o comportamentalismo (behaviorismo radical de Skinner), a teoria piagetiana e a abordagem histórico-cultural de Vigotsky (GUERRA, 2003, p.47). Skinner (EUA, 1904-1990), pioneiro na psicologia experimental, aborda o aprendizado no viés do comportamento em razão dos estímulos antecedentes e posteriores causadas pelo meio em que se vive, desta forma, “a teoria de aprendizagem comportamentalista constituiu-se no principal substrato para o emprego do tecnicismo na educação, que trata da aplicação sistemática do conhecimento científico na prática educativa” (GUERRA, 2003, p.59). Nesta perspectiva, o aprendizado tornou-se mais sistematizado com propostas organizadas redimensionando o papel do professor e do aluno e a avaliação seria realizada baseada nos objetivos de acordo com os objetivos propostos. Piaget (Suíça, 1896-1980) a principal contribuição e reflexo na educação por meio da teoria piagetiana são as ações que se referem a organização do conhecimento por meio de etapas estruturalistas de desenvolvimento. Cabe ao professor promover propostas estimulantes nas quais o aprendizado se dá por meio de interferências ativas dos alunos aos objetos. Ressalta-se no caráter construtivista as atividades do aluno, a cooperação entre os pares e a valorização processual de aprendizagem e ensinagem. Vigotsky (Rússia, 1896-1934) contribuiu com as ideias de que o desenvolvimento e aprendizagem são idiossincráticos, pois na medida em que a criança aprende seu desenvolvimento

é

impulsionado

proporcionando

mais

possibilidades

para

novas

aprendizagens, este processo é constituído por interações culturais. As pessoas podem executar tarefas de acordo com seu desenvolvimento com autonomia, porém existem

atividades que também seriam possíveis de serem realizadas por meio de auxílio, gerando a “zona de desenvolvimento proximal”3. Os pressupostos da abordagem vygotskyana têm suscitado importantes considerações para a educação escolar. Apontam a necessidade de valorizar os conhecimentos espontâneos, adquiridos no cotidiano, enquanto elementos da cultura. Por outro lado, sugerem que a escola teria papel fundamental na articulação dos conhecimentos espontâneos com os conhecimentos científicos, o que favoreceria a aquisição de saberes sistematizados. A importância atribuída às relações sociais evidencia a necessidade de serem consideradas as interações e a qualidade das mediações, para favorecer a aprendizagem e o desenvolvimento no processo de escolarização. Neste sentido, os professores teriam um papel indispensável e a educação escolar teria função indiscutível de oportunizar situações propícias para a substituição das regulações realizadas por outras pessoas pela auto-regulação (GUERRA, 2003, p.52).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pelo breve estudo desenvolvido foi possível verificar que os cursos de licenciatura em Música das universidades do Estado de São Paulo atendem as obrigações da legislação pertinente e assemelham-se na sua estruturação incluindo duas disciplinas, em média, para os conteúdos relativos à Psicologia. A comparação com os cursos de Licenciatura em Pedagogia das mesmas universidades permitiu constatar que a distribuição da carga horária nos cursos de Música não difere substancialmente desses, apresentando assim uma padronização em consideração à carga horária dedicada aos conteúdos psicológicos. Ainda, foi possível detectar certa flexibilidade nas opções teóricas adotadas na criação das ementas, que quando explicitadas destacam as contribuições de Skinner, Piaget e Vygotsky, que foram pontuadas brevemente neste escrito.

3

Conceito desenvolvido por Lev Vigotsky.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno Resolução nº 2, de 19 de fevereiro de 2002. Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível superior. Brasília, 2002. BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Superior. Resolução no 2, de 8 de março de 2004. Aprova as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Música. Brasília, 2004. BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Superior. Referenciais curriculares nacionais dos cursos de bacharelado e licenciatura. Brasília, 2010. COLL, C. Psicologia e Educação: aproximação aos objetivos e conteúdos da Psicologia da Educação. In: COLL, C. , PALACIOS, J. & MARCHESI, A. (Orgs.). Desenvolvimento psicológico e educação. v. 2. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. FACCI, M. G. D. et al. Escola de Vigotski: contribuições para a Psicologia e a Educação. Maringá: Eduen, 2009. GUERRA, C. T. O ensino de psicologia na formação inicial de professores - constituição de conhecimentos sobre aprendizagem e desenvolvimento por estudantes de licenciatura. Tese de doutorado. Campinas: FE/Unicamp, 2003. MARTINS, L. M. O desenvolvimento do psiquismo e a educação escolar: contribuições à luz da psicologia histórico-cultural e da pedagogia histórico-crítica. Campinas: Autores Associados, 2013. NETTO, J. P. Introdução ao estudo do método de Marx. 1 ed. São Paulo: Expressão Popular, 2011. PETRONI, A. P. & SOUZA, V. L. T. As relações na escola e a construção da autonomia: um estudo da perspectiva da psicologia. Revista Psicologia & Sociedade. v. 22. p. 355–364. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/psoc/v22n2/16.pdf. Acesso em: maio 2015. SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 11 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2013. VIGOTSKI, L. S. Psicologia Pedagógica. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2004.