PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO: A MÚSICA COMO FERRAMENTA AUXILIAR NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO PSICOMOTORA

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PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO: A MÚSICA COMO FERRAMENTA AUXILIAR NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO PSICOMOTORA

AUGUSTO PAULUCCI RIBEIRO

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PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO: A MÚSICA COMO FERRAMENTA AUXILIAR NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO PSICOMOTORA

AUGUSTO PAULUCCI RIBEIRO

RESUMO

O presente trabalho tem como objetivo refletir algumas metodologias em educação musical, que foram elaboradas por conceituados pedagogos musicais no início do século XX, e que podem colaborar para o desenvolvimento psicomotor de crianças. Através de revisão bibliográfica, daremos embasamento teórico ao trabalho para fundamentar melhor as práticas. Este estudo está direcionado a um trabalho a ser desenvolvido a partir da psicomotricidade funcional. É extremamente importante destacar que todas as atividades realizadas devem ter um caráter lúdico.

PALAVRAS CHAVES: Psicomotricidade. Educação Musical. Psicomotricidade Funcional.

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Introdução A relação entre a educação musical e a psicomotricidade é bem mais antiga do se pode pensar, o que às vezes inviabiliza imaginar o que a educação musical tem em comum com a psicomotricidade, e vice-versa, porém ao analisarmos um pouco algumas metodologias de pedagogos musicais veremos que essa relação já acontece há muito tempo. A justificativa de estabelecer relação entre essas duas áreas do conhecimento humano se dá devido ao fato que “[...] a psicomotricidade constitui uma abordagem multidisciplinar do corpo e da motricidade humana” (FONSECA, 2004, p. 12). Assim sendo, tal relação contribui beneficamente de forma mútua para ambas as partes. Muito é esperado de um profissional da educação física para que este realize um trabalho sólido de desenvolvimento psicomotor, condição que não é cobrada de outros profissionais da educação, mas estes, se tiverem conhecimento, podem proporcionar atividades interdisciplinares que irão contribuir para uma evolução psicomotora dos alunos. Nessa direção, O que pretendemos então, é aproveitar esse viés da multidisciplinariedade e desenvolver um trabalho psicomotor respaldado pela educação musical, já que Costallat (1978) destaca que: A música é um poderoso auxiliar, que facilita em grande parte a reeducação, pois ajuda a criar verdadeiros reflexos condicionados de tipo auditivo-motor. Estas associações requerem um esforço voluntário e uma atenção firme para poderem-se manter o que se traduz por uma adequação motora às variações do ritmo. A graduação dos exercícios se efetua pela natureza dos movimentos que entram em jogo, desenvolvendo a coordenação por meio da simultaneidade ou da alternância dos mesmos, combinando-se com o desenvolvimento progressivo do “freio inibitório” e da memória auditiva que vai possibilitar exercícios cada vez mais extensos e complexos (COSTALLAT, 1978, p. 3).

Dentre os educadores musicais que estão inclusos na primeira geração, que surgiu quando começaram a preocupar-se com o ensino de música e não apenas de técnica, a qual apresentaremos mais adiante destacam-se Émile Jaques-Dalcroze 2

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(1865-1950), Edgar Willems (1890-1978), e Carl Orff (1895-1982) pelo trabalho que estes desenvolveram pontuando a importância do corpo e do movimento, em meio a suas respectivas propostas educacionais. Murray Schafer pertenceu a segunda geração1 e desenvolveu um trabalho focalizado na escuta, que pode servir de suporte para atividades relacionadas a práticas do tipo auditivo-motor, citadas anteriormente por Costallat. Outro elemento também importante a ser apontado aqui é o fato dos referidos pedagogos musicais utilizarem jogos, brincadeiras e atividades lúdicas para alcançar um melhor aprendizado musical e com isso os alunos têm um melhor desenvolvimento psicomotor, sendo que na psicomotricidade as atividades lúdicas são de suma importância para um alcance eficaz do que se deseja de cada indivíduo. Assim sendo, o objetivo deste trabalho é evidenciar a existência da possibilidade de desenvolver uma prática focalizada no desenvolvimento psicomotor do

indivíduo

que

esteja

intimamente

atrelada

a

educação

musical,

consequentemente contribuindo para ampliar conhecimento musical ao sujeito. Para tanto, o presente estudo foi estruturado em três capítulos, sendo o primeiro destinado ao conhecimento dos educadores musicais da primeira e segunda geração, o segundo aborda aspectos importantes sobre a psicomotricidade e a perspectiva de psicomotricidade que compõe a educação psicomotora, a psicomotricidade funcional, e o terceiro capítulo se volta às reflexões sobre a psicomotricidade funcional e as possibilidades de efetivação desta perspectiva da psicomotricidade por meio da educação musical. Já nas considerações finais evidenciaremos algumas contribuições advindas deste estudo para o desenvolvimento psicomotor, pela vertente da psicomotricidade funcional, através de uma proposta de trabalho atrelada a educação musical, com base nos métodos ativos em educação musical da primeira geração de educadores musicais. 1

A segunda geração que floresceu na Europa e na América do Norte em meados da década de 50, teve o som enquanto matéria-prima, objeto de manipulação e exploração, algo que já era proposto pela chamada música de vanguarda. Os educadores musicais desse período, privilegiavam a criação, a escuta ativa, a ênfase no som e suas características criando assim a “música nova”.

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1. EDUCADORES MUSICAIS

O termo denominado “primeira geração de educadores musicais” se refere as abordagens dos autores que estiveram entre o final do século XIX e início do XX. Eles foram os pioneiros a deixarem de lado toda a importância que era dada exclusivamente ao estudo de técnica no instrumento musical, e começaram a dar importância também ao estudo de música, de modo geral. Ao nos remetermos à primeira geração, destacamos Dalcroze (1865-1950), que dentre todos os outros educadores, foi quem melhor relacionava a pedagogia musical com a psicomotricidade, pois defendia a ideia de que o indivíduo aprendia melhor um conteúdo, quando esse era vivenciado corporalmente, criando assim uma imagem cerebral, por isso sempre teve como base uma prática corporal vivenciada. Embora inicialmente concebido para adultos, o sistema Dalcroze foi adaptado, posteriormente, para atender crianças a partir de seis anos, podendo ser desenvolvido com crianças menores. Ele parte da natureza motriz do sentido rítmico e da ideia de que o conhecimento necessita ser afastado de seu caráter usual de experiência puramente intelectual para alojar-se no corpo do indivíduo e em sua experiência vivida. A partir dessa ideia, o sistema organiza-se em movimentos e atividades destinados a desenvolver atitudes corporais básicas, necessárias à conduta musical. Busca-se trabalhar a escuta ativa, a sensibilidade motora, o sentido rítmico e a expressão. (FONTERRADA, 2008, p. 135)

Para Edgar Willems, que foi aluno de Dalcroze, todos os indivíduos têm o seu verdadeiro ritmo e o utiliza em suas atividades cotidianas como andar, correr, pular. Por isso ambos começam suas abordagens baseados nos ritmos, por considerarem que este elemento é algo natural e instintivo do ser humano. Surge então uma divisão de conceitos e podemos organizar o ritmo em duas categorias, sendo que na primeira, segue-se a natureza do movimento e da capacidade humana, ou seja, no primeiro é o ritmo próprio de cada indivíduo, o ritmo com que cada um realiza suas atividades. Já o segundo, segue as regras e formas rítmicas estabelecidas quando estudamos música. 4

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Sobre Willems, Fonterrada (2008, p.138) ainda acrescenta, Em sua proposta, Willems dedica-se a dois aspectos: o teórico, que engloba os elementos fundamentais da audição e da natureza humanas, e a correlação entre som e natureza humana, e o prático, em que organiza o material didático necessário à aplicação de suas ideias à educação musical. Willems estuda a audição sob três aspectos: sensorial, afetivo e mental, repetindo os três domínios da natureza, que considera essencialmente diferentes entre si: o físico, o afetivo e o mental.

Willems advoga que a escuta é a base da musicalidade, então procura sempre destacar a importância de um preparo auditivo por parte do indivíduo. Essa importância dada por Willems é de extrema valia para nós da área da psicomotricidade, pois assim podemos realizar diversas atividades baseada em escuta e movimentos. Carl Orff (1895-1982) também foi outro importante pedagogo musical, que desenvolveu uma abordagem interessante, além de diversos instrumentos, principalmente de percussão. Destaca-se que “os princípios que embasam a abordagem Orff são a integração de linguagens artísticas e o ensino baseado no ritmo, no movimento e na improvisação”. (FONTERRADA, 2008, p. 159) Além do ritmo, o que favorece um trabalho de desenvolvimento psicomotor utilizando a abordagem de Carl Orff, é o fato de que ele explora bastante o trabalho coletivo, ponto em comum na psicomotricidade, que aceita muito bem a prática de atividades coletivas. Na metodologia Orff, o pedagogo musical nos apresenta quatro níveis do processo do aprendizado, sendo eles: imitação, exploração, alfabetização e improvisação. Todos esses níveis podem e devem ser adaptados para uma atividade que visa o desenvolvimento psicomotor do sujeito. Murray Schafer também têm alguns pontos de comum acordo com a psicomotricidade. Ele acredita que o ser humano deve ser visto como um indivíduo completo e o qual tem que ser sensibilizado corporalmente no seu todo, evitando a fragmentação do indivíduo e consequentemente do ensino. Schafer é mundialmente conhecido pelo seu trabalho de educação auditiva, que é a verdadeira finalidade de sua abordagem. É dado a ele a criação da 5

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expressão “paisagem sonora”, que se refere a uma atividade onde o centro está focado na audição dos sons do ambiente. No século XX, a educação musical descobriu o jogo, o lúdico como uma estratégia para o desenvolvimento musical dos alunos, principalmente nas crianças. Partindo dessa ideia é que todas as abordagens em educação musical surgiram e foram elaboradas. Além de desenvolver um trabalho de conscientização corporal individual, todos os pedagogos citados anteriormente pensaram em suas propostas na importância de proporcionar a experiência coletiva aos alunos, entre tantas outras, como forma de socialização e evolução de algumas qualidades necessárias para um convívio harmonioso.

2. Psicomotricidade

O processo histórico da psicomotricidade nos coloca em contato com vários âmbitos da ciência, possibilitando nossa compreensão das multifaces que a psicomotricidade tomou. A psicomotricidade é uma ciência encruzilhada ou, mais exatamente, uma técnica em que se cruzam e se encontram múltiplos pontos de vista, e que utiliza as aquisições de numerosas ciências constituídas (biologia, psicologia, psicanálise, sociologia e linguística) (COSTE, 1978, p.9).

Superando o dualismo cartesiano, a psicomotricidade “considera o sujeito em sua unidade e seu meio de vida através de uma relação privilegiada” (Chazaud, 1976, p. 15). Temos que compreender que a psicomotricidade está empenhada em apresentar que o homem é o seu corpo, e não que o existente é o homem e o seu corpo. Isso porque compreende-se que existe a possibilidade do indivíduo dominar o seu corpo em vários aspectos, a fim de melhorar a eficácia do mesmo. A Sociedade Brasileira de Psicomotricidade nos apresenta uma bela definição:

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www.unoeste.br/ead Campus II – Bloco B1 – Rodovia Raposo Tavares, Km 572 – Bairro do Limoeiro – CEP: 19067-175 Psicomotricidade é a ciência que tem como objeto de estudo o homem através do seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo. Está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. É sustentada por três conhecimentos básicos: o movimento, o intelecto e o afeto. Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado para uma concepção de movimento organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua socialização (SOCIEDADE BRASILEIRA DE PSICOMOTRICIDADE, 1999, p. 22).

Como destaca Chazaud (1976, p. 11) “[...] se o essencial fosse a definição, deveria bastar dizer o que é a psicomotricidade para captar-lhe a essência e, com ela, a extensão e a compreensão”. Então, melhor do que definir a psicomotricidade, devemos compreendê-la, e para isso abordaremos brevemente alguns de seus aspectos epistemológicos e sua evolução para entendermos como alcançou-se a posição atual, e então focar na psicomotricidade funcional que será estreitamente aliada e relacionada com a educação musical. A psicomotricidade teve seu início no contexto medicinal, e um dos pioneiros a desenvolver um trabalho consistente na motricidade foi Tissié. A chamada ginástica médica consistia na execução de alguns movimentos coordenados, de flexões de membros, de percursos a pé e de bicicleta, entre outros. Tissié (1894) acompanhava vários pacientes com problemas mentais, muitos com esquizofrenia e percebeu, ao longo dos cuidados, que todo o processo de movimento ajudava no desenvolvimento do paciente. Logo, Fonseca (2004) nos mostra que Partindo dos conceitos históricos de “exercício físico” e de “ginástica médica” de Tissié (1894), passando pela perspectiva hipnótica de Charcot (1887) e pela teoria somatopsíquica de Freud (1930), bem como pelas inferências filosóficas do tai chi chuan chinês, do ioga hindu e dos filósofos somáticos e fenomenológicos (Kant, Kierkegard, Marx, Cassirer, M. de Biran, Camus, Nietzsche, Merleau-Ponty e outros), o autor procura estudar a matriz teórica da psicomotricidade, analisando as relações complexas entre o movimento e o pensamento, reconceitualizando os paradigmas críticos entre o corpo e o cérebro ( FONSECA, 2004, p.17).

Primeiro com Tissié, depois com Ernest Dupré (1862-1921) e também com Henry Wallon (1879-1962). Estes foram os pioneiros a destacar a importância de um 7

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trabalho que correlacionava os movimentos com a cognição. Todos estes em seus estudos, destacavam que seus pacientes tinham melhoras significativas quando trabalhavam o motor paralelamente com o cognitivo, recuperando assim as funções motoras perturbadas. Depois a psicomotricidade foi sendo direcionada a um outro foco, e passou a possuir então um caráter educacional. Foi então que La Pierre, Piaget, Schilder e Le Boulch voltaram seus estudos a importância e influência da motricidade e cognição para a aprendizagem. Começaram a considerar então o indivíduo como um todo, no momento em que “a psicomotricidade, como ciência da educação, enfoca esta unidade educando o movimento ao mesmo tempo que põe em jogo as funções intelectivas” (Costallat, 1978, p. 1). Através de etapas de graus progressivos e específicos, a intervenção psicomotora foi apresentada por estes estudiosos de maneira direta nos aspectos de ordem cognitiva, motora e emocional. Voltada totalmente ao âmbito escolar, os professores atuarão como mediadores de fatores, como a psicomotricidade funcional. Para Le Boulch (1963), a psicomotricidade é a formadora de uma base indispensável ao ser humano, e, portanto, assegura o desenvolvimento funcional do indivíduo, considerando todas as possibilidades possíveis. A psicomotricidade funcional é uma perspectiva da psicomotricidade pautada na educação psicomotora2, e tem por objetivo potencializar a aprendizagem nos aspectos cognitivos, afetivos e sociais, por meio de atividades de âmbito motriz, ou seja, por meio da motricidade, do movimento. Assim promovendo o desenvolvimento de todas as potencialidades da criança, objetivando o equilíbrio biopsicossocial. O processo histórico da psicomotricidade anuncia evolução constante e justamente por causa dessa evolução ela foi agregando valores e conceitos de diversas áreas do conhecimento humano. Logo, 2

A educação psicomotora é uma das três perspectivas que compõem a psicomotricidade. As outras duas são a reeducação e a terapia psicomotora. A educação psicomotora nós dividimos em duas partes, que são elas a psicomotricidade funcional, que é apresentada aqui, e a psicomotricidade relacional.

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Um século de história e vários séculos de passado tem, portanto, o processo de conhecimento da psicomotricidade, uma palavra que pode dar cobertura a muitos conceitos diferentes e mesmo, em alguns modelos, a um verdadeiro caos semântico que se espalha por várias profissões, desde fisiatras a psiquiatras, de fisiologistas a ortopedistas, de psicólogos a psicoterapeutas, de fisioterapeutas a professores de educação física, de professores de música a professores de expressão artística, etc ( FONSECA, 2004, p. 19).

2.1 Psicomotricidade Funcional

A psicomotricidade funcional é uma das vertentes que compõe a educação psicomotora, que está inserida dentro das três perspectivas existentes da psicomotricidade, que são a reeducação, a terapia e a educação psicomotora. Para Negrine (2002), a Psicomotricidade Funcional compreende o desenvolvimento psicomotriz a partir de bases teóricas de neuroanatomia funcional. Tal fundamento se situa na concepção de que o processo de desenvolvimento humano é decorrente dos processos de maturação. Fica esclarecido por esse estudioso que a psicomotricidade funcional está apoiada no diagnóstico do perfil psicomotriz do indivíduo e também na indicação de exercícios que almejam acabar com as funções perturbadas do mesmo. Para traçar o perfil psicomotor do indivíduo é necessário a realização de uma avaliação, onde Variáveis como sexo, fatores culturais, experiências vivenciadas, não são levadas em conta. Na avaliação do perfil psicomotor da criança algumas variáveis são analisadas, como por exemplo: equilíbrio estático e dinâmico, coordenação visomanual (movimentos finos e delicados), sincinesias, paratonias, lateralidade e orientação espacial (NEGRINE, 2002, p. 25).

A psicomotricidade funcional tem uma estratégia pedagógica direcionada a correção dos movimentos perturbados. Ou seja, a execução dos movimentos deve ocorrer conforme propostos em sala de aula, para que estes sejam considerados corretos. Em diversos momentos, dependendo da intenção da atividade, os alunos 9

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deverão repetir os modelos elaborados previamente pelo professor. Isso não se torna uma regra para absolutamente todos os casos. Negrine (2002) nos apresenta em seus estudos e através da percepção que teve durante algumas sessões em que acompanhava algumas crianças, que através do

desenvolvimento

de

certas

habilidades

motrizes,

o

desempenho

nas

aprendizagens cognitivas foram significativamente melhoradas. 3. Psicomotricidade funcional e as possibilidades através da educação musical

Ao pensarmos em atividades relacionadas a psicomotricidade e a educação musical sobretudo a partir dos métodos propostos de educação musical, estamos pensando em atividades elaboradas a partir do movimento, do ritmo, da escuta e da expressão. Pensamos no movimento, pois O movimento permite à criança explorar o mundo exterior através de experiências concretas sobre as quais são construídas as noções básicas para o desenvolvimento intelectual. É importante que a criança viva o concreto (ALVES, 2008, p. 17).

Alves ainda enfatiza a importância, que já é destacada anteriormente por Dalcroze, de realmente vivenciar corporalmente as experiências que podemos proporcionar aos alunos através das atividades. Rezende (2011) ressalta que no momento em que relacionamos a psicomotricidade funcional com a educação musical, os fatores psicomotores esquema

corporal,

lateralidade,

orientação

espaço-temporal,

entre

outros

necessitam estar bem desenvolvidos no indivíduo, para que o mesmo possa ter um maior aproveitamento musical. Quanto ao ritmo, sua importância na vida do indivíduo já foi destacada anteriormente por Dalcroze, e pelo seu aluno Willems, que o considerava como algo básico na vida do ser humano, tanto é que começavam o ensino de música pelo ritmo. 10

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Podemos perceber que Alves (2008) também tem um pensamento semelhante quando afirma que Desde o nascimento, os ritmos corporais devem ajustar-se às condições temporais impostas pelo ambiente, levando a uma organização de ritmicidade na sintonização. Depois do nascimento, a repetição rítmica reforça o movimento, acentua os tempos fortes e provoca uma euforia mediante uma espécie de auto-satisfação de sentir, de forma harmoniosa, o jogo das sensações proprioceptivas (ALVES, 2008, p.75).

Assim,

através

do

ritmo

podemos

fomentar

o desenvolvimento

da

coordenação global, atenção, memória e concentração. A criança vai desenvolvendo sua motricidade e também a sua capacidade cognitiva. Alves (2008, p. 77) nos diz também que Le Boulch afirma que devem-se introduzir, nas manifestações rítmicas das crianças, as estruturas rítmicas. Já Le Boulch (1987) nos apresenta atividades sobre a percepção das estruturas rítmicas, onde o professor canta uma melodia bem ritmada. Os alunos irão ouvir, repetir e memorizar a melodia. Feito essas etapas de maneira satisfatória, é o momento de reproduzir o ritmo da melodia utilizando os instrumentos de percussão, e depois de fazer a transcrição gráfica. Com essa atividade que nos foi apresentada anteriormente, podemos perceber que por intermédio dela, trabalhamos o fator psicomotor organização espaço-temporal, uma vez que as crianças terão que conseguir perceber, por exemplo, se o ritmo da melodia possui as suas notas próximas umas das outras, ou não. Essa transcrição gráfica ocorrerá de acordo com as sílabas. Podemos nos utilizar de algumas canções do nosso vasto folclore brasileiro, e cantando-o para as crianças, elas terão que fazer uma transcrição de acordo com a sua percepção e verificando então se as sílabas estão próximas ou distantes. Le Boulch (1987), destaca também a importância que temos que dar a velocidade que as crianças estão reproduzindo esses ritmos, pois o interessante é que a criança consiga executar essa repetição em um tempo mais rápido e em um tempo mais lento. 11

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www.unoeste.br/ead Campus II – Bloco B1 – Rodovia Raposo Tavares, Km 572 – Bairro do Limoeiro – CEP: 19067-175 Se o aluno adotou espontaneamente o seu tempo mais rápido, fazer com que procure uma regularidade num tempo mais lento. Se, pelo contrário, ele adotou o seu tempo mais lento, fazer com que busque a regularidade em seu tempo mais rápido. (LE BOULCH, 1987, p. 102).

Esse tipo de atividade é muito bem aceita pelos alunos, que ficam focados em ouvir o que será executado, para depois reproduzir de maneira correta. Uma variação que podemos aplicar nessa atividade é usá-la como um jogo entre duas equipes, por exemplo. Isso fará com que os alunos fiquem mais atentos e concentrados ainda, pois eles adoram jogos, principalmente os de competição grupo contra grupo. Alves nos diz que O jogo integra os aspectos motores, cognitivos, afetivos e sociais e seria muito interessante todos os profissionais da área e o professor criarem oportunidades para que a motivação permita aos alunos participarem ativamente do processo ensino-aprendizagem (ALVES, 2008, p.115).

Além de todos esses benefícios que vimos que os jogos nos acrescentam para um melhor aproveitamento no momento da aprendizagem, ele também auxilia no desenvolvimento de alguns comportamentos como aceitar que em uma competição, um grupo ganhará e o outro perderá, mas que se você perde hoje, amanhã poderá ganhar. Le Boulch (1987, p. 107) nos conceitua que quando as crianças estiverem familiarizadas com esse tipo de atividade, é possível que o professor avalie a dificuldade de seus alunos propondo que o profissional trace cinco estruturas rítmicas de dificuldade variáveis, e que os alunos não as vejam quais são. Ele explicará aos alunos que ele baterá sucessivamente estas estruturas rítmicas e que os alunos deverão então fazer a transcrição gráfica, representando cada batida por um ponto. Os alunos deverão também representar as durações longas e curtas por afastamentos correspondentes.

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Através deste tipo de atividade recomendada por Le Boulch, percebemos que podemos identificar nos indivíduos algumas dificuldades como, por exemplo, problemas de atenção, de percepção da estruturação espaço-temporal. Considerações finais

Mediante todo exposto, percebemos a possibilidade de estabelecer uma relação

muito

próxima

entre

a

psicomotricidade,

mais

precisamente

a

psicomotricidade funcional e a educação musical, pois essas duas áreas enxergam o ser humano na sua totalidade. Como consequência, conseguimos apontar atividades musicais que irão auxiliar no processo de desenvolvimento psicomotor dos alunos, nos fatores psicomotores como a lateralidade, a estruturação espaço-temporal, a coordenação motora global e fina, o esquema corporal e a tonicidade também. Para Rezende (2011, p. 14) Quanto à compreensão de como a música auxilia na educação psicomotora é indiscutível a sua aplicação, além de agir na orientação temporal, todos os outros elementos básicos são projetados, ficando a cargo do seu poder evocador, como comenta Gainza (1988), também, agir na afetividade, sensações e emoções, e a cargo do educador orientar o seu público conforme a necessidade de cada um.

É possível notar que existe também uma proximidade enorme nas atividades, entre o movimento e a expressão. Para Gainza (1988, p. 29) Expressão, como já dissemos, é sinônimo de movimento, de ação. Toda ação expressiva é, por um lado, efeito, mostra ou representação de algo e, por outro, causa ou origem de um produto expressivo. Esse produto toma parte também do processo de expressão, participando das características da ação que o originou. GAINZA (1988, p. 29).

Enfim, trabalhando paralelamente a psicomotricidade funcional e a educação musical podemos proporcionar aos nossos alunos uma aprendizagem significativa, desenvolvendo a motricidade da criança, e ensinando-a sobre o domínio do próprio 13

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corpo, para que essa possa expressar-se e comunicar-se, a fim de resultar em um desempenho harmonioso e satisfatório no que tange ao processo ensinoaprendizagem.

Referências Bibliográficas

ALVES. F. Psicomotricidade: corpo, ação e emoção. 4. ed. Rio de Janeiro: Wak, 2008. CHAZAUD, J. Introdução a psicomotricidade: síntese dos enfoques e dos métodos. São Paulo: Manole, 1976. COSTALLAT, D. M. Psicomotricidade: a coordenação visomotora e dinâmica manual da criança infradotada, método de avaliação e exercitação gradual básica. 3. ed. Porto Alegre: Globo, 1978. COSTE, J. C. A psicomotricidade. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. FONSECA, V. da. Psicomotricidade: Perspectivas multidisciplinares. Porto Alegre: Artmed, 2004. FONTERRADA, M. T. O. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação. 2. ed. São Paulo: Editora UNESP; Rio de Janeiro: FUNARTE, 2008. GAINZA, V. H. de. Estudos de psicopedagogia musical. 3. ed. São Paulo: Summus, 1988. LE BOULCH, J. Educação psicomotora: psicocinética na idade escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987. NEGRINE, A. O corpo na educação infantil. Caxias do Sul: EDUCS, 2002 REZENDE, E. N. et al. Psicomotricidade e educação musical: pontos de interseção. Revista da Católica, Uberlândia, v. 3, n. 5, Jan./Jul., 2011. Disponível em: http://catolicaonline.com.br/revistadacatolica2/artigosv3n5/artigo41.pdf. Acesso em Agosto 2015. Sociedade Brasileira de Psicomotricidade. Disponível http://www.psicomotricidade.com.br/. Acesso em Agosto de 2015.

em

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