\"Quando eles terminam, eu recolho, exponho e nunca escolho\": Encaminhamentos pedagógicos nas aulas de artes

UIVERSIDADE REGIOAL DE BLUMEAU CETRO DE CIÊCIAS DA EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO

EMAUELE CRISTIA SIEBERT

“QUADO ELES TERMIAM, EU RECOLHO, EXPOHO E UCA ESCOLHO”: Encaminhamentos pedagógicos nas aulas de Artes

BLUMEAU 2010

EMAUELE CRISTIA SIEBERT

“QUADO ELES TERMIAM, EU RECOLHO, EXPOHO E UCA ESCOLHO”: Encaminhamentos pedagógicos nas aulas de Artes

Dissertação apresentada como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação, ao Programa de Pós-Graduação em Educação, Centro de Ciências da Educação, da Universidade Regional de Blumenau – FURB. Orientadora: Profª Julianne Fischer, Drª

BLUMEAU 2010

Pedras no caminho? Guardo todas... Um dia vou construir um castelo! Fernando Pessoa (2010, site)

A minha mãe, pelo incentivo e apoio.

À Profª Julianne, pela orientação, seriedade e carinho.

Ao Prof. Edson, um incansável questionador e instigador.

À FURB e à CAPES, pela concessão da bolsa de estudos. As minhas colegas da Linha de Pesquisa, Cinara, Denise e Zilma, pela amizade e contribuições. À Profª Marcilda, pela revisão gramatical. À escola onde a pesquisa foi realizada, à Profª e aos estudantes participantes da pesquisa, pela autorização e disponibilidade. À Profª Neide, por suas pertinentes observações na banca de qualificação. À Profª Carla Carvalho, por ter aceitado o convite e pelas contribuições. Finalmente, mas não por último, agradeço aos meus alunos, pois foram eles os grandes inspiradores da pesquisa.

RESUMO

Esta Dissertação, vinculada à linha de pesquisa Processos e Métodos Pedagógico-Didáticos, do Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Regional de Blumenau (FURB), apresenta uma pesquisa que enfoca os encaminhamentos dados pela professora de Artes às produções dos estudantes nas aulas de Artes. Esses trabalhos, durante muito tempo, tiveram como destino final enfeitar as escolas durante as festas escolares ou fins utilitários ou, ainda, foram considerados produtos da livre expressão, diferente das tendências contemporâneas de ensino para a Arte que veem1 o professor como um mediador cultural, preocupado com todo o processo de ensino e de aprendizagem e com o conceito de Arte presente em todo o processo. Com base nesse contexto, realizamos a pesquisa aqui apresentada que, caracterizada como qualitativa, teve como objetivo geral investigar quais os encaminhamentos dados por uma professora de Artes às produções artísticas dos estudantes e, como sujeitos, uma professora formada em Artes Plásticas que atuava em uma turma de 8ª série do Ensino Fundamental e 13 (treze) estudantes dessa turma. Como instrumentos de coleta de dados, utilizamos a entrevista semiestruturada, notas de campo, videogravação e fotografia. Coletamos os dados nos meses de setembro, outubro e novembro de 2008 e, com base nos estudos de Vygotsky e de Barbosa, os analisamos de acordo com as seguintes categorias: contexto em que as produções artísticas dos estudantes são desenvolvidas, conceito de Arte da professora de Artes e dos estudantes e encaminhamentos dados às produções artísticas dos estudantes pela professora participante da pesquisa. Os resultados da pesquisa apontaram que os encaminhamentos pedagógicos dominantes são a exposição e a pasta de trabalho; que, em geral, os estudantes gostam de expor, pois ouvem comentários acerca de suas produções, sendo essas, em sua maioria, expostas nos murais da escola com fita adesiva; que a pasta possibilitou uma maior organização e cuidado com as produções artísticas, visto que, antes, os estudantes acabavam por perdê-los. Em uma perspectiva contemporânea do ensino, os estudantes precisam ser confrontados com diferentes situações e problemas para que avancem e, para que, a partir desses, possam ser explorados conceitos de Arte, leitura de imagem, contextualização e produção artística, sempre respeitando o contexto onde o estudante está inserido. Palavras-chave: Ensino da Arte. Prática pedagógica. Produção artística.

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Dissertação em conformidade com a nova ortografia da língua portuguesa.

ABSTRACT

This text linked with the research line Processes and Pedagogical-Didactic Methods of the Program of After-Graduation in Education of the Universidade Regional de Blumenau (FURB), presents a research that focuses the directions given by the teacher of Arts to the productions of the students at the Arts’ lessons. These works, for a long time, had as final destination to decorate the schools during academics’ parties or utilitarian ends or, still, were considered products of free expression, different of the contemporaries tendencies of education for the Art who see the teacher as a cultural mediator, worried about all the process of teach-learning and the concept of Art in the whole process. Considering this context, we did the research with the main aim of investigating which directions are given by the Professor of Arts to the artistic productions of the students. This research occurred in September, October and November of 2008, having as bloke a teacher graduated in Plastic Arts who works at the 8th class of basic education and 13 (thirteen) students. As instruments of gathering datas, we use: the semistructuralized interview; the area grades; the filming and photography. We analyze the gathered data with the studies of Vygotsky and Barbosa. The analyzed categories were: the context where the students’ artistic productions are developed; the Arts’ teacher and students’ concept of Arts; and the directions given by the teacher from this research to the student’s artistic production. The results of this research point out that the dominant pedagogical directions are the exposition and the work folder; that generally, the students like to display, therefore they hear commentaries concerning their productions, mostly displayed on the standarts at school with adhesive tape; that the folder made possible a better organization and care with the artistic productions, once, before, the students finished losing them. In a contemporary perspective of education, the students need to face different situations and problems to advance and, from these, can be explored concepts of Art, reading of image, contextualization and artistic production, respecting always the context where the student is inserted.

Word-key: Education of the art. Practical pedagogical. Artistic production.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1

-

Metodologia triangular .....................................................................................25

Figura 2

-

Localização do município de Timbó no Estado de Santa Catarina e no Brasil............................................................................................................38

Figura 3

-

Possibilidades de estruturação da Proposta Triangular ....................................48

Figura 4

-

Atuação da mediação pedagógica de acordo com Vygotsky ...........................52

Figura 5

-

Composition with Red, Yellow and Blue, de Piet Mondrian 1921; técnica de óleo sobre tela, 39 x 35 cm..............................................................59

Figura 6

-

Foto do trabalho artístico realizado por um estudante de outra escola e mostrado pela professora Luíza ..........................................................59

Figura 7

-

Produções dos estudantes participantes da pesquisa a partir da imagem da obra de Mondrian...........................................................................62

Figura 8

-

O processo de mediação na produção da forma ...............................................79

Figura 9

-

Imagem da produção de um estudante da 8ª série: uma foca dirige um “tênis-automóvel”.......................................................................................81

Figura 10 -

Murais utilizados para exposição das produções artísticas dos estudantes da 8ª série ........................................................................................88

Figura 11 -

Exposição dos estudantes da escola participante desta pesquisa......................96

Figura 12 -

Pasta de trabalhos da estudante Ana.................................................................97

Figura 13 -

Pasta de trabalhos do estudante Danilo ............................................................97

LISTA DAS ILUSTRAÇÕES

Gráfico 1 -

Encaminhamento pedagógico dado às produções artísticas dos estudantes pelas professoras entrevistadas .......................................................30

Quadro 1 -

Informações sobre as três exposições de trabalhos dos estudantes da 8ª série observadas e registradas nas notas de campo..................................89

LISTA DE SIGLAS

CAPES

-

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CNPq

-

Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

DBAE

-

Discipline Based Art Education

FURB

-

Universidade Regional de Blumenau

GERED

-

Gerência Regional de Educação

IPM

-

Informática Pública Municipal

LDB

-

Lei de Diretrizes e Bases da Educação

MASP

-

Museu de Artes de São Paulo

MAC

-

Museu de Arte Contemporânea

NDP

-

Nível de Desenvolvimento Potencial

NDR

-

Nível de Desenvolvimento Real

PCNs

-

Parâmetros Curriculares Nacionais

PCNs-Arte -

Parâmetros Curriculares de Arte

PCSC

-

Proposta Curricular de Santa Catarina

SC

-

Santa Catarina

SciELO

-

Scientific Electronic Library Online

UFSC

-

Universidade Federal de Santa Catarina

ZDP

-

Zona de Desenvolvimento Proximal

SUMÁRIO

CAMIHOS TRILHADOS................................................................................................... 11 1 ITRODUÇÃO ................................................................................................................ 21 2

DESEHO: PROCEDIMETOS METODOLÓGICOS QUE DELIEARAM A PESQUISA........................................................................................ 36

3 ATELIER: O COTEXTO EM QUE AS PRODUÇÕES ARTÍSTICAS SÃO REALIZADAS......................................................................................................... 46 4 PALETA: O COCEITO DE ARTES DA PROFESSORA E DOS ESTUDATES .................................................................................................................. 67 5 CURADORIA: ECAMIHAMETOS APÓS A PRODUÇÃO ................................. 87 5.1 ENCAMINHAMENTOS DAS PRODUÇÕES ARTÍSTICAS .......................................... 87 5.1.1 Exposição ........................................................................................................................ 87 5.1.2 Pasta................................................................................................................................. 96 5.2 O DESTINO DAS PRODUÇÕES EM ANOS ANTERIORES ........................................ 102 5.3 POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS ............................................................................. 106 6 COSIDERAÇÕES FIAIS: VIVÊCIAS, REFLEXÕES E PROJETOS............... 109 REFERÊCIAS ................................................................................................................... 116 APÊDICES ......................................................................................................................... 120

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CAMIHOS TRILHADOS

“Há pessoas que transformam o sol numa simples mancha amarela, mas há aquelas que fazem de uma simples mancha amarela o próprio sol”. (PICASSO, 2009, site)

Inicio2 esta dissertação com os caminhos que trilhei, ao longo de minha vida pessoal, como estudante e profissional, marcada por momentos inesquecíveis, recheados de alegrias e de certezas, mas também de dúvidas e de aflições. Os questionamentos e a aflição que impulsionaram esta pesquisa sempre estiveram presentes em minha trajetória. Ao ler este memorial, você poderá compreender um pouco as minhas escolhas, pois as relações sociais e o ambiente cultural me direcionaram a um caminho: esta dissertação. Ao longo do memorial, você perceberá como o ambiente cultural e as relações sociais mediaram a minha atual concepção de ensino e o meu atual conceito de Arte, o que vai ao encontro da teoria histórico-cultural, segundo a qual nos constituímos por tudo que nos rodeia – o contexto social e cultural – e que não estamos sozinhos nesta caminhada, mas que os outros nos constituem e nós constituímos os outros. Nasci na cidade de Timbó, Santa Catarina, em 1984, e minha educação fora do ambiente familiar iniciou-se no segundo mês de vida, na cidade de Pomerode, em Santa Catarina, quando minha família colocou-me em uma creche particular aos cuidados das irmãs franciscanas. Mesmo não sendo permitido por lei nem pelas normas da Congregação aceitar crianças de tão tenra idade na creche, uma exceção foi aberta, pois minha mãe era estudante universitária, não tinha onde me deixar e precisava trabalhar e estudar. Minha mãe, apesar de ser professora de Educação Física, sempre me auxiliou nas pinturas e nos desenhos da escola, e eu a admirava por seus desenhos e por suas pinturas. Antes mesmo de eu nascer, minha mãe já pintava telas e peças de porcelana. Lembro-me de suas telas, pintadas a óleo: os temas geralmente eram paisagens com casas ou natureza-morta e, apesar de não terem moldura, ficavam expostas na parede de nossa casa. Mais tarde, minha mãe contoume que, na época da graduação, cogitara cursar Educação Artística, mas que desistiu, pois não tinha condições financeiras de arcar com os custos dos materiais, na época, muito caros. Aos quatro anos, no ano de 1988, fui encaminhada ao Jardim de Infância e, posteriormente, ao Pré-Escolar, na cidade de Rodeio, também em Santa Catarina, ambos mantidos pela rede municipal de ensino. 2

Nos Caminhos Trilhados, por se tratar de algo muito particular, usarei a 1ª pessoa do singular e, a partir da Introdução, a 1ª pessoa do plural.

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Do Jardim de Infância e do Pré-Escolar, de 1989 a 1990, lembro-me de que passava a maior parte do tempo no pátio brincando e a outra parte, na sala, pintando ou fazendo desenhos que me eram entregues em folhas mimeografadas ou a partir dos temas dados pela professora, normalmente referentes a datas comemorativas. Na parede da sala, havia pendurados sacos plásticos transparentes com o nome de cada estudante, sendo que, após terminar o desenho, cada um o colocava em “seu plástico”. Assim, os últimos trabalhos produzidos ficavam expostos, organizados pela ordem de produção e prontos para serem levados no final do ano para nossas casas. Referente ao Jardim de Infância, uma passagem em especial continua “viva” em minha memória. Foi quando todas as crianças receberam seus trabalhos para levar para casa, e eu não ganhei os meus. Senti uma angústia muito grande, pois não queria ser diferente dos meus colegas. Entretanto, prontamente, a professora disse que, como os meus trabalhos eram os mais bonitos e caprichados, os havia levado para mostrar ao prefeito. Senti-me lisonjeada com o elogio e passei a gostar ainda mais de desenhar e de pintar. No ano seguinte, mesmo a professora não trabalhando na mesma escola, recebi todos os trabalhos de volta. Outro fato de que me recordo se refere à Pré-Escola: acompanhei a pintura de um painel no fundo da sala de aula. O painel cobria totalmente a parede e nele estavam desenhados montanhas, árvores e um “coelhinho” de costas. Lembro-me da professora do “Pré”, juntamente com outra professora do “Jardim”, segurando o livro do qual tiraram o modelo do desenho e dos riscos de lápis na parede que configuravam o esboço para a pintura. Lembro-me, também, de que, quando voltei das férias de julho, o desenho estava pronto. Iniciei o então Primário, atualmente chamado de Séries Iniciais do Ensino Fundamental, com sete anos de idade, em 1991, na Escola Estadual Madre Maria Avosani, em Rodeio. Como o “Jardim” e o “Pré” que eu frequentara ficavam dentro da escola, não senti, na 1ª série, estranhamento no que se refere ao ambiente. A rigidez da escola me assustava um pouco, pois, no início da aula e após o recreio, todos tinham que fazer fila e “cobrir” para manter distância do colega da frente. Também era preciso rezar antes do início das aulas. Todas as vezes que um adulto entrava na sala, todos os estudantes tinham que se levantar e cumprimentá-lo com “Bom Dia” ou “Boa Tarde”. Embora não tenha estranhado o ambiente, sentia “pavor” em relação à professora da 1ª série, pois cada estudante tinha que deixar a régua sobre as carteiras, e ela habitualmente batia com essas réguas nas costas ou nas mãos de alguns deles, sem contar que vivia gritando e chamando de “burros” aqueles que erravam as contas de matemática ou escreviam as palavras erradas, principalmente em ditados. Depois de quebrar as réguas, ela dava dinheiro

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para comprar régua nova. Uma única vez me bateu nas costas, por estar virada para trás conversando com uma colega. Não consegui me alfabetizar até essa professora se aposentar, em meados de setembro. A pintura da escola em todo o período que a frequentei – de 1989, quando entrei no “Jardim”, até 1998, quando concluí a 8ª série –, era branca, com faixas de cor cinza, que começavam no chão e iam até a metade das paredes. As janelas e as portas também eram na cor cinza. As salas de aula tinham, em uma lateral da parede, janelas grandes e, na parede contrária, janelas basculantes. As carteiras eram enfileiradas, e havia um quadro verde à frente, onde a escrita era feita com giz. Entre o quadro e as carteiras dos estudantes ficava a mesa do professor. Normalmente, no final da sala, atrás das últimas carteiras, ficava um armário e, na parede do fundo, um painel com o nome dos aniversariantes. Outro aspecto de que me lembro é que a escola sempre enfatizou as datas comemorativas, por meio de desenhos relativos às datas, de homenagens cívicas, de festas juninas e do desfile no dia 07 de setembro. Cabe mencionar que, quando concluí a 8ª série, em 1998, as pessoas do município, no caso, Rodeio, utilizavam a denominação Ginásio para indicar a etapa da 5ª a 8ª série, apesar de a LDB 5.692/1971 já ter alterado essa nomenclatura para Séries Finais do 1° grau, atualmente Ensino Fundamental. (BRASIL, 1991, site) As professoras da 1ª série, da 2ª e da 3ª eram formadas no Magistério, e a professora da 4ª era graduada em Pedagogia. A maioria dos professores de 5ª a 8ª série não possuía habilitação para a disciplina que ministravam, além de que alguns lecionavam para complementar a renda; outros para ter um vínculo com o serviço público; e outros, ainda, eram universitários que não conseguiam empregos na área dos cursos que frequentavam. Os livros didáticos determinavam o conteúdo das aulas. Frequentemente, eram lidos os textos, feitos resumos, respondidas as questões e realizadas as atividades propostas nesses livros. Quanto às notas, eram entregues em boletins de papel. Os estudantes que atingiam 28 pontos em cada disciplina “passavam direto”, e os demais ficavam em exame, tendo duas oportunidades: a “primeira época” e a “segunda época”. Nas aulas de Educação Artística, cada aluno sempre usava um caderno para desenho, no qual era obrigatória a margem para a realização dos desenhos, exceto quando esses eram mimeografados e feitos em papel ofício. Cada aluno também possuía um pequeno caderno para anotar teoria. Pelo que me lembro, da 5ª a 8ª série aprendi, na disciplina Educação Artística, sobre as cores primárias, secundárias, terciárias, quentes e frias e tipos de linhas. Na 8ª série, no ano de 1998, a nomenclatura da disciplina passou de Educação Artística para

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Artes, a qual permanece até hoje. Porém, na época, ninguém explicou a razão de tal mudança e também não foi percebida mudança nas aulas dessa disciplina e nos seus conteúdos. Para compreender a prática pedagógica dos professores de Artes da época em que cursei da 5ª a 8ª série e as orientações trazidas pelos documentos que norteavam o ensino dessa disciplina, realizei, ao escrever esta trajetória, uma consulta à Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina, lançada em 1991, e que serviu de orientação até 1997, quando foi atualizada devido às mudanças trazidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). Tomei conhecimento que os professores eram polivalentes e que três aspectos norteavam a atividade artística: Leitura, Conhecimento e Trabalho Artístico. Da 1ª a 4ª série, os conteúdos que me foram ensinados eram, em parte, condizentes com os apontados na Proposta Curricular de Santa Catarina (PCSC), pois essa mencionava técnicas, dobraduras, ilustrações, pinturas, entre outras, que realizávamos em sala de aula. Já de 5ª a 8ª série, a referida proposta mencionava conteúdos que iam além dos que os professores ensinavam, incluindo movimentos artísticos, análise de imagens, de obras etc. Após concluir o então Ginásio, no ano seguinte, em 1999, apesar de continuar a morar em Rodeio, passei a estudar no município de Timbó, na Escola de Educação Básica Ruy Barbosa, também pública e estadual, onde iniciei e concluí o Ensino Médio. A estrutura predial, a organização e a prática pedagógica desse colégio eram semelhantes às da escola que frequentei até a 8ª série, exceto que os portões eram acorrentados e fechados com cadeados. Como discente, sempre estudei em escolas públicas e obtive ótimo rendimento escolar. As aulas da disciplina Educação Artística (já denominada de Artes), sempre contemplaram, da Creche ao Ensino Médio, as datas comemorativas, os desenhos de livre expressão e as técnicas de pinturas. Por esse motivo, a minha concepção sobre essa disciplina sempre girou em torno dessas atividades e dessas técnicas. Poderia aqui mencionar as demais áreas ou disciplinas que cursei e que também ainda estão nitidamente presentes em minha memória e lembranças. Contudo, enfatizo a disciplina Educação Artística pelo fato de minhas recordações serem mais fortes, por gostar de desenhar e pintar, bem como por somar a essas recordações e preferências o “vazio” que sentia referente aos conteúdos e a escolha da profissão nessa área. Em todo o período escolar, apenas na 1ª série do Ensino Médio, no ano de 1999, tive uma professora graduada em Educação Artística que ficou por pouco tempo e que pediu para fazer uma pesquisa acerca do Barroco e produzir algo relacionado a esse período artístico. Pesquisei sobre o assunto e entreguei o trabalho por escrito à professora que não mostrou imagens ou explicou acerca do Barroco, como eu gostaria que tivesse sido feito. Assim, não

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obstante a minha frustração como estudante, considero que fui apresentada à História da Arte, aos seus períodos e características, por meio da referida pesquisa. Outro fato de que me recordo, ainda referente ao período em que cursei o Ensino Médio, é que eu assistia ao programa de televisão Note e Anote, da Rede Record, no qual a apresentadora Ana Maria Braga apresentava quadros de culinária, dicas de beleza e artesanato. Assistia diariamente a esse programa e gravava, no formato VHS, os quadros de artesanato aos quais, depois, recorria para produzir peças, normalmente de decoração, com materiais variados, como jornais, latas e caixas, ou com técnicas de pintura. Em muitas das aulas de Artes da escola em que deveria levar algo para produzir com a temática Páscoa, Dia das Mães ou Dia dos Pais ou Natal, assistia às fitas gravadas e fazia uma das peças ou aplicava as técnicas que aprendia nesse programa de televisão. No final do ano de 2001, quando estava concluindo o Ensino Médio, e o vestibular se aproximava, comecei a pesquisar a grade curricular dos cursos que poderia cursar. Devido às dificuldades financeiras da família, minha escolha estava limitada aos cursos da região e ao período noturno, pois precisaria trabalhar, além de que a família poderia me auxiliar somente com a mensalidade no primeiro ano da graduação, ficando as mensalidades dos demais anos e as demais despesas sob a minha responsabilidade. Ao analisar as grades, procurava os cursos que ofereciam disciplinas mais práticas. Os cursos que me interessaram foram: Gastronomia, Secretariado Executivo Bilíngue (queria aprender língua, etiqueta e maquiagem para ser Comissária de Bordo), Moda e Artes – Licenciatura em Artes Plásticas. Gastronomia foi tirada de cogitação, pois a distância da casa onde morava até a Universidade aumentaria os custos e não permitiria trabalhar durante o dia. Do curso de Moda eu mesma acabei desistindo, pois havia feito alguns trabalhos como manequim e sabia que o mercado estava muito concorrido nessa área e que, para conquistar espaço, seria difícil. Ao ficar entre Secretariado e Artes, minha mãe expôs as vantagens de trabalhar em uma escola, contando sua própria experiência e comparando a profissão a uma empresa. Diante de tal indecisão, pensei em amadurecer a ideia e só prestar o vestibular no ano seguinte. Porém, minha mãe, como sempre prezou pelos estudos e queria que eu continuasse a estudar sem interrupção, tranquilizou-me dizendo que era para escolher um curso e que, caso não gostasse, poderia mudar após o primeiro semestre. A fim de decidir, fui ao evento Universidade Aberta, no qual a Universidade Regional de Blumenau (FURB) abre todos os seus ambientes à comunidade para visitação, apresenta os seus cursos e tira todas as dúvidas. Decidi pelo curso de Artes oferecido pela FURB, e, de certa forma, acredito que absorvi os desejos que minha mãe não pôde realizar. O fato de ela ser professora e sempre

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ouvir seus comentários a respeito da escola, somado ainda ao trabalho de estagiária que realizei na secretaria da Escola de Ensino Fundamental Madre Maria Avosani (a mesma em que estudei até a 8ªsérie) enquanto cursava o último ano do Ensino Médio e estar a par da falta de professores habilitados para a área de Artes, foi fundamental para a minha decisão. Saí desse evento – Universidade Aberta – com a compreensão de que, no primeiro ano do curso de Artes, são ministradas as disciplinas das áreas de Música, Dança, Teatro e Artes Plásticas e que, após esse primeiro ano, seria possível, então, decidir em qual das áreas se especializar nos outros três anos. Considerei, também, que as disciplinas do curso de Artes – cerâmica, gravura (não fazia a menor ideia do que se tratava), pintura, desenho etc. – ensinariam muitas técnicas de pintura e de decoração. Isso porque, como gostava de artesanato, pensei que aprenderia a fazer peças, como ocorria quando assistia ao programa Note e Anote, bem como a pintar telas, como minha mãe fazia, já que gostava de fazer isso e só havia pintado uma sob sua orientação. Ao ingressar no Curso de Artes, na FURB, no ano de 2002, me deparei com muitas descobertas. A principal de todas se referia ao conceito de Arte a mim ensinado até então. Como poderia imaginar tal sem nunca ter sido apresentada a uma exposição artística, à história da Arte e a diferentes expressões artísticas? Todas essas descobertas aconteceram na faculdade, pois estava crente de que aprenderia técnicas de pintura para aplicar em paredes ou em pequenas caixas de madeira que faria e em peça de decoração em cerâmica e que pintaria telas. Resumindo, pensei que aprenderia sobre artesanato e decoração, pois era o que havia aprendido até então, nas aulas de Artes do período escolar e nos programas de televisão. No mesmo ano, 2002, iniciei minha carreira como professora da disciplina de Artes, na rede estadual de ensino de Santa Catarina, admitida em caráter temporário, onde permaneci até o ano de 2005. A primeira escola pela qual fui convidada a lecionar foi aquela em que estudei até a 8ª série e onde havia trabalhado no ano anterior como estagiária, pois a escola estava sem professor para a disciplina de Artes. No ano seguinte, lecionei em Timbó, em escola também estadual. O mesmo se repetiu até 2005. Nesse período, sempre atuei no Ensino Fundamental, das séries iniciais a 8ª série, visto que a rede pública de ensino de Santa Catarina contempla o ensino da disciplina de Artes por um professor habilitado. Nos anos de 2004 e 2005, deparei-me com a implantação da Escola em Período Integral nas séries iniciais, o que tornou necessário repensar as práticas pedagógicas. Como a carga horária das aulas aumentou e o lúdico foi priorizado, precisei buscar materiais pedagógicos que me auxiliassem. Foi quando me dei conta da escassez de materiais de Artes disponíveis para as séries iniciais do Ensino Fundamental.

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Nesse período em que, ao mesmo tempo, cursava Artes na Universidade Regional de Blumenau e lecionava, passei a participar de aberturas de exposições, a assistir a peças teatrais, a visitar ateliês, a viajar e, até, a apresentar em exposições meus trabalhos produzidos durante as aulas da graduação sob orientação dos professores. Normalmente organizadas pelos próprios professores da disciplina que realizavam a curadoria3 e produziam os convites na gráfica da Universidade, as exposições eram realizadas no espaço da instituição destinado a isso, com direito a Vernissage4 como qualquer artista plástico. Essas exposições sempre me empolgavam, apesar de nem sempre concordar com a escolha, pelos professores, dos trabalhos que eu produzia nas disciplinas, pois os que considerava os melhores nem sempre iam para a exposição. Em 2004, uma viagem a São Paulo foi organizada pela professora da disciplina de História da Arte. Participei da viagem e visitei os principais museus e a 26ª Bienal de São Paulo5, maior evento de Artes Plásticas do Brasil. A visita à Bienal foi realizada em dois dias. No primeiro dia, causou-me revolta e indignação, pois muitos elementos do dia-a-dia estavam expostos como obras de arte. Entretanto, no segundo dia, mesmo contrariada, passei a prestar atenção, durante a visita, na admiração da professora de História da Arte perante algumas obras expostas e as explicações da monitora6. Diante disso, passei a observar o exposto mais atentamente e comecei a compreender os elementos que faziam parte da obra, as informações referentes ao artista, bem como aquelas escritas ao lado de cada obra. Em outras palavras, compreendi que estava diante da Arte Contemporânea. A partir de então, fiquei encantada pela Arte Contemporânea, tanto que, nas disciplinas de Prática de Ensino, em que realizei o estágio de docência, o tema que escolhi foi a Proposta Triangular, sendo que usei a Arte Contemporânea como temática para o desenvolvimento das atividades, da Educação Infantil ao Ensino Médio. A forma de exposição final dos trabalhos desenvolvidos pelos estudantes nas séries em que estagiei sempre eram pensados pelos estudantes e culminavam em trabalhos interativos que, de alguma forma, dialogavam com o público. Apesar de, em muitas séries, os planos de aula

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É o profissional capacitado, responsável pela concepção, montagem e supervisão de uma exposição de Arte, além de ser também o responsável pela execução e revisão do catálogo da exposição. 4 Evento de abertura de uma exposição, do qual geralmente participam convidados ou a imprensa e no qual é servido aos presentes um coquetel. 5 Como o próprio nome explica, é um evento que acontece a cada dois anos e figura entre os eventos contemporâneos mais importantes de Arte. 6 Responsável pela mediação entre o público e a obra; geralmente tira dúvidas dos visitantes e orienta as visitas.

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serem os mesmos, as produções eram expostas de maneira distinta, normalmente de acordo com as relações que os estudantes estabeleciam com seus trabalhos no processo de produção. Em março de 2006, colei grau em Artes, com Licenciatura em Artes Plásticas. Prestei concurso público e, desde o ano de 2007, faço parte do quadro funcional efetivo da rede pública de ensino do estado de Santa Catarina. Não poderia deixar de mencionar que, desde o ano de 2000, integro o Grupo ÍtaloBrasileiro de Arte e Cultura, do Círculo Trentino, de Rodeio, cujo objetivo é resgatar e preservar a cultura e as tradições italianas trazidas pelos imigrantes, por meio da dança, da música, da língua, do teatro e das festas típicas. Com esse grupo, em setembro de 2005, participei de um intercâmbio cultural na cidade de Trento, Itália. A experiência fortaleceu ainda mais minha admiração e entusiasmo pelas Artes, visto que os italianos “respiram” Arte. Em 2007, concluí especialização no curso Arteduca: Arte, Educação e Tecnologias Contemporâneas, pela Universidade de Brasília. Esse curso me levou a muitos questionamentos acerca da Arte/Educação e da minha prática pedagógica. No seminário final do curso, no qual apresentei o trabalho que desenvolvi em sala de aula com os estudantes com fotografias, postais e a construção de um diário virtual na internet, tive a oportunidade de conhecer a Drª Ana Mae Barbosa – educadora brasileira e primeira doutora brasileira da área de Arte/Educação –, cabendo ressaltar que, pessoalmente, é simples e carismática. Com esse trabalho apresentado no seminário final da especialização participei do IX Prêmio Arte na Escola Cidadã, promovido pelo Instituto Arte na Escola7, no qual o meu projeto se destacou nacionalmente como um dos finalistas. Desde que iniciei meus estudos em Artes, tenho muitas aflições acerca das orientações e da prática pedagógica, pois uma das preocupações constantes é não deixar a disciplina cair em antigos ranços metodológicos8 que, por vezes, rodeiam a disciplina. Tenho visto muitos colegas de profissão, de outras disciplinas, que tentam “empurrar” para a disciplina de Artes a produção de cartazes ou apresentações em datas comemorativas, sem contar os diretores e coordenadores pedagógicos que tentavam dar a mim a tarefa de organizar as homenagens e enfeitar os murais sobre as datas comemorativas mais importantes de cada mês. Isso sempre me incomodou profundamente, sendo que para evitar atritos, ora negava ora cedia. Quando cedia, tentava, ao máximo, fugir de estereótipos. Ao expor algo na escola, 7

O Instituto Arte na Escola resulta da institucionalização do Projeto Arte na Escola, criado em 1989, pela Fundação Iochpe. Tem como missão incentivar o ensino da Arte por meio de formação contínua do professor do ensino básico, investigando e qualificando processos de aprendizagem. (ARTE NA ESCOLA, 2009, site) 8 A nomenclatura ranços metodológicos se refere ao ensino de Arte que propunha trabalhos manuais, como marcenaria e tricô (BRASIL, 1997).

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sempre me recordava de uma professora da graduação que dizia: “)unca exponha na escola algo que você não colocaria na sua casa”. Quando me efetivei, em 2007, decidi que agiria conforme minhas concepções de que a disciplina de Artes tem tanto conteúdo a ensinar quanto as demais , sendo essencial respeitar e trabalhar efetivamente esses conteúdos e seus objetivos, e que não faria mais “lembrancinhas”, cartões ou algo do gênero, pois precisaria, desde o início, impor respeito pela disciplina e mudar a concepção, não somente dos estudantes, mas também dos colegas de profissão e da direção da escola. A efetivação trouxe certa segurança para a minha profissão e uma possibilidade de continuação dos trabalhos realizados em sala em anos anteriores, o que não acontecia antes, pois sentia insegurança em ir contra as solicitações dos demais colegas ou da direção. Isso porque, se agradasse, poderia novamente ser chamada caso surgisse vaga, pois, nem sempre se conseguia vaga seguindo a listagem de inscritos. Além disso, querendo ou não, nas escolas, ainda há uma distinção entre os professores contratados temporariamente e os efetivos. Ainda cabe mencionar, dos caminhos que trilhei, uma das situações mais fortes que vivenciei na escola em que me efetivei. Recordo-me como se fosse hoje que, na hora do recreio, com todos os professores reunidos, a diretora chegou, mostrando a todos os papéis coloridos, as “carinhas” e “patinhas” de coelho que acabara de comprar e disse: “Olhem, que bonitinho! A escola vai entregar um pacotinho com doces a todos os estudantes. Cada aluno fará o enfeite para o seu pacotinho, por isso, trouxe esses modelinhos. A professora de Artes fará com os estudantes de 1ª a 8ª série”. Na mesma hora respondi: “Faço, sim, com a turma de que sou regente. )ão vou fazer isso nas minhas aulas, tenho assunto e não vou interrompê-los. Cada regente que faça com a sua turma”. Todos os professores que estavam naquele ambiente se entreolharam espantados e sem palavras. A diretora, toda sem graça disse: “Cada professor, então, fará com sua turma regente. Vou escrever no quadro, aqui na sala dos professores, para que todos saibam”. Ao tocar o sinal, todos retornaram para suas salas. Cerca de 15 minutos após, a secretária chegou à sala em que eu estava lecionando e informou que ficaria cuidando da turma, pois a diretora gostaria de conversar comigo. Na sala da direção, às portas fechadas, juntamente com a auxiliar de direção, fui questionada se “andava insatisfeita com a escola”. Indaguei se a pergunta se devia ao fato ocorrido no recreio. A diretora confirmou. Respondi, então: “Bem, não faço enfeites, porque não sei, sou péssima nisso e, na faculdade, tive aulas de História da Arte, Escultura, Gravura, Pintura, Artes Gráficas, entre outras. Em nenhum

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momento, aprendi a fazer enfeites e lembranças para as datas comemorativas. As aulas de Artes mudaram, tenho conteúdo para passar e não vou interrompê-los para fazer enfeites. Quero que os estudantes se conscientizem da importância da disciplina e a respeitem, pois estudei quatro anos, assim como os demais professores. Se vocês souberem de alguma disciplina na graduação que ensine a fazer isso, me avisem, por favor.” Diante dessa situação que acabei de narrar e de muitos questionamentos, inquietações e angústias que acompanharam e ainda acompanham minha prática pedagógica como professora de Artes, senti necessidade de dar continuidade às pesquisas e trabalhos iniciados na graduação e na especialização, bem como melhorar minha prática pedagógica como professora de Artes. A fim de tentar responder a esses questionamentos, em 2008, ingressei no Mestrado em Educação, na Universidade Regional de Blumenau, na linha de pesquisa Processos e Métodos Pedagógico-Didáticos, sob a orientação da Drª Julianne Fischer. Nesse grupo de pesquisa, muitos foram os estudos realizados, entre os quais destaco as leituras e as discussões acerca da educação inclusiva e da relação ensino-aprendizagem e desenvolvimento, segundo Vygotsky e Piaget, a produção de artigos, a participação em congressos, sempre com a cooperação entre os colegas do grupo, e, sobretudo, o estudo que resultou nesta dissertação e que passo a apresentar. Para que este estudo fosse significativo em minha trajetória profissional, tentei aproximá-lo ao máximo da minha história pessoal. Por isso, agora que você já conhece um pouco da minha trajetória, convido-o(a) a ler mais um pouco desta história que, espero, esteja presente em sua mente durante a leitura para que você possa avançar cada vez mais na compreensão deste estudo que realizei.

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ITRODUÇÃO

Ao ingressar no Mestrado, nossa proposta inicial de pesquisa estava relacionada à Proposta Triangular, idealizada pela Drª Ana Mae Barbosa, e a interpretação da proposta pelos professores de Artes, pois esse tema já havia sido alvo de nossa pesquisa e do nosso estágio na graduação e voltou a integrar o trabalho de conclusão da especialização como uma das fundamentações teóricas. A escolha da Metodologia Triangular se deve à importância que a mesma teve no ensino da Arte no Brasil, tendo surgido para re-estruturá-lo, visto que, nas escolas, predominava o ensino geométrico, a livre-expressão, os desenhos prontos, as produções baseadas nas datas comemorativas e o estímulo aos estereótipos ou a essa disciplina a serviço das demais disciplinas. O ensino da Arte sempre esteve atrelado à produção artística e ao conceito de Arte vigente fora da escola, seja em espaços culturais específicos, como ateliês, museus e galerias, seja pela influência de artistas plásticos ou de intelectuais no cenário nacional. Por isso, para que você possa compreender as escolhas desta pesquisa, a prática pedagógica por nós vivenciada como estudante, o atual panorama da Arte/Educação no Brasil e o ensino de Arte na contemporaneidade, iniciamos apresentando brevemente as transformações metodológicas que ocorreram no ensino da Arte dentro e fora da escola. Nesse sentido, ressaltamos que nenhuma tendência metodológica ou teórica aparece pura: as tendências vão se agregando umas às outras e não desaparecem por completo, surgindo ora com maior intensidade ora com menor. Antes mesmo da colonização, o ensino da Arte já se fazia presente no Brasil, pois as tribos indígenas que aqui viviam produziam artesanato para fins místicos, utilitários ou estéticos. Nesse processo de ensinar e de aprender informalmente, as técnicas e as produções foram repassadas pela história e aperfeiçoadas. Com a chegada dos jesuítas ao Brasil, no período colonial (1549-1808), foram introduzidas técnicas trazidas da Europa, e a Arte foi enfatizada no ensino informal por meio do trabalho dos artesãos, dos índios, dos escravos e dos próprios jesuítas (BARBOSA, 1998). Nesse período, floresceram as igrejas católicas, nas quais havia integração entre a arquitetura, os talhes, a pintura e a escultura. Muitos materiais que aqui existiam também passaram a ser usados, como a pedra-sabão9, para as esculturas, e o ouro, para recobrir entalhes de madeira nas igrejas.

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Tipo de rocha encontrada, principalmente, em Minas Gerais e muito usada em esculturas pela facilidade com que pode ser trabalhada.

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No Brasil, após a colonização, o ensino das Artes Plásticas em espaços formais teve início, com a criação da primeira Escola de Belas Artes, por D. João VI, em 1808, no Rio de Janeiro, após a vinda da Missão Artística Francesa10. Segundo Barbosa (1979), o método de ensino usado era o europeu, o padrão neoclássico marcava as produções, a Arte era considerada “vocação” e sua apreciação era monopolizada pela elite social. Com a queda da Monarquia, em 1889, e a simpatia dos que estavam no comando do governo pelas ideias positivistas, o positivismo se firmou no cenário brasileiro impregnando todos os setores da vida social e cultural do país. O positivismo limita-se aos fatos ou objetos em si e considera válido somente o que puder ser observado ou medido quantitativamente. Barbosa (1979) relata que, no Brasil, o positivismo e as reformas educacionais, com a Proclamação da República, em 1889, foram liderados pelo positivista Benjamin Constant e que este, desde o início, deu ênfase às ciências em detrimento das Artes e que esta foi incluída no currículo como desenho geométrico. O que se buscava era melhorar a mão-de-obra para a indústria e, consequentemente, para a ciência, motivo pelo qual os conteúdos ensinados eram os desenhos geométricos, os desenhos de observação e as técnicas (luz, sombra, perspectiva etc.). De acordo com Barbosa (1979, p.44), “nossa grande renovação metodológica no campo da Arte/Educação se deve ao movimento de Arte moderna de 1922”, com as ideias da livre-expressão infantil, que teve como idealizadores o escritor Mario de Andrade e a artista plástica Anita Malfatti, ambos participantes e idealizadores da Semana de Arte Moderna que aconteceu no Teatro Municipal de São Paulo. As obras expostas tinham a ideia de quebrar com os modelos europeus vigentes até então e criar uma linguagem mais brasileira, seja pelas cores, que lembram a bandeira do Brasil, seja pela valorização dos elementos nacionais. Alguns anos antes da Semana da Arte Moderna, em 1917, Anita Malfatti deu às produções infantis o mesmo status de artista, ao expô-las com suas obras. A concepção da livre-expressão na educação “levou à idéia de que a Arte na educação tem como finalidade principal permitir que a criança expresse seus sentimentos e a idéia de que a Arte não é ensinada, mas expressada”. (BARBOSA, 1979, p.46). Ainda segundo Barbosa (1979, p.79), os grandes divulgadores dessas ideias, além dos educadores, foram artistas e psicólogos e, por isso, talvez, “promover missões terapêuticas passou a ser a maior missão da Arte na Educação.”

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Grupo de artistas franceses que veio ao Brasil por patrocínio de D. João IV. O grupo era composto pelo pintor histórico Debret, o paisagista Nicolas Taunay, o escultor Auguste Marie Taunay, o arquiteto Grandjean de Montigny e o gravador de medalhas Charles-Simon Pradier.

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Em 1948, dando continuidade às ideias da livre-expressão para a criança, surgiram, no Brasil, as Escolinhas de Arte, idealizadas por Augusto Rodrigues. O “objetivo mais difundido da Arte/Educação passou a ser [...] o desenvolvimento da capacidade criadora” (BARBOSA, 1979, p. 46). O movimento das Escolinhas de Arte propagava um ensino da livre-expressão, no qual eram ensinadas técnicas artísticas e era permitido que as crianças se expressassem livremente. O movimento, apesar de acontecer em espaços de ensino informais e de não modificar a estrutura curricular das escolas formais, acabou por influenciar professores que atuavam no ensino formal. Esclarecemos que, até então, não havia cursos para formação de professores nessa área e que muitos eram formados ou instruídos pelas Escolinhas de Arte. O ensino da Arte era ministrado no ensino formal com a nomenclatura “Desenho” e “Artes Manuais” e o foco eram, principalmente, técnicas de desenho e de artesanato. De acordo com Barbosa (1979), alguns professores de Artes, dominados pela teoria da Arte como emoção, enfatizaram a espontaneidade da expressão das crianças como único meio de formar o observador de Arte, tentando protegê-las da contaminação da Arte adulta, assim preservando a inocência estética e artística das crianças. No entanto, quando, do lado de fora da escola ou das Escolinhas de Arte, esses alunos tomavam contato com a Arte adulta, eram incapazes de compreender os diferentes sistemas de valores, isto é, um sistema para sua Arte e outro para a Arte profissional. Os documentos Proposta Curricular de Santa Catarina (SANTA CATARINA, 1998a) e Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) mencionam que foi com a Lei de Diretrizes e Bases 5.692, de 1971, que a disciplina Educação Artística passou a integrar o currículo do 1ª grau e do 2ª grau, cuja nomenclatura é, atualmente, Ensino Fundamental e Ensino Médio. No entanto, não havia formação para habilitar tal profissional, pois os únicos profissionais para atuar nas escolas eram os formados pelas Escolinhas de Arte. O que se pretendia com a disciplina Educação Artística era ter um profissional preparado para trabalhar com todas as linguagens (cênica, musical e plástica). A partir de 1971, foram criados, então, os primeiros cursos de licenciatura em Educação Artística. No entanto, com a necessidade imediata desse profissional, foram criados os cursos de licenciatura com curta duração e os de licenciatura plena, além de que muitos cursos de Bacharelado em Arte existentes foram transformados em licenciatura. Na verdade, os professores formados, conhecidos como polivalentes, estudavam superficialmente todas as linguagens e tentavam os mais variados métodos e técnicas para ensinar. Surgiram, assim, os livros didáticos da área, seguidos fielmente por alguns profissionais. Cresceu, assim, a crença de que as atividades expressivas

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bastavam para que os estudantes conhecessem todas as linguagens da Arte. Em decorrência dessa mesma lei, a disciplina desenho geométrico foi retirada do currículo. Nos anos de 1980, teve início o Movimento de Arte/Educação, o qual mobilizou parte dos professores de Artes dos ensinos formal e informal, a fim de discutir as metodologias no ensino da Arte e a função desta. O movimento ganhou força quando, em 1988, tiveram início as discussões para a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a qual retiraria a obrigatoriedade do ensino de Artes, até então intitulada Educação Artística, o que acabou não ocorrendo. (BRASIL, 1997). Barbosa, nessa mesma época, nos anos de 1980, começou a proferir palestras para professores de Arte de todo o Brasil sobre a utilização de imagens de obras de Arte e sobre a necessidade de iniciar as crianças na leitura dessas, de contextualizar a imagem historicamente e de que a produção das crianças se desse a partir dessas leituras. Sobre a aceitação dessa proposta em SC, Barbosa (1991) esclarece que, na cidade de Florianópolis, proferiu uma palestra, organizada em duas etapas pela Escolinha de Arte de Florianópolis, já que, na época, ainda não havia a Associação Estadual de Arte/Educação, a qual foi criada durante o Congresso. Na primeira etapa, teve como público-alvo professores de Arte universitários e estudantes dos cursos de educação artística existentes da época. Na ocasião, ocorreram muitos questionamentos, mas nenhuma crítica a respeito de sua proposta de trabalho: introduzir crianças na leitura de obras de arte. Já no segundo encontro, houve pouca participação de professores universitários, e a grande maioria do público era formada de professores do então curso secundário. Segundo Barbosa (1991, p. 22), “A reação contra a palestra foi violenta [...], principalmente no repúdio à idéia de permitir que crianças desenhassem a partir de obras de arte que haviam observado. A maioria recusou até a idéia de mostrar obras de arte a crianças.” A temática das palestras proferidas por Barbosa na década de 1980 já ensaiava e anunciava sua proposta metodológica intitulada, inicialmente, Metodologia Triangular. A referida proposta surgiu de uma adaptação de vários métodos de ensino que Barbosa conheceu em sua trajetória como pesquisadora, entre os quais estão as Escuelas Al Aire Libre – Escolas ao Ar Livre (tradução nossa) –, do México, que baseava seu ensino na cultura local, nacional e na expressão individual. Outras influências advêm do movimento inglês Critical Studies – Estudos Críticos (tradução nossa) –, que enfatizava a leitura crítica ao lado do fazer artístico e da história da Arte, e do movimento literário americano Reader Response (sem tradução), que influenciou a leitura de imagens, pois não desprezava os elementos formais e emocionais na análise. Porém, a proposta americana Discipline Based Art Education (DBAE),

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cuja tradução é Arte/Educação como Disciplina, foi a de maior influência, pois redirecionou as políticas do ensino, preparando professores para a nova proposta, segundo a qual o ensino da Arte deveria, simultaneamente, incluir a produção de Arte, história da Arte, crítica e estética. (BARBOSA, 1991, 1998). Essa metodologia disseminou-se por todo o país na década de 1990 e ganhou adeptos entre os professores da então denominada Educação Artística, que passaram a trabalhar não só com a produção artística, mas também com o ensino a partir de três ações: Leitura da Obra de Arte, Fazer Artístico e História da Arte (Figura 1) (BARBOSA, 1991).

Figura 1 - Metodologia triangular Fonte: Produzido com base em Barbosa (1991).

Conforme mostra o Figura 1, as setas que se encontram entre os pilares que estruturam a Metodologia Triangular, de Ana Mae Barbosa, não seguem uma única direção. Isso significa que a Proposta Triangular não apresenta uma sequência metodológica a ser rigorosamente seguida, ora podendo ser trabalhada, primeiro, a leitura de imagens e, a partir daí, seguir para a contextualização ou para a produção artística, ocorrendo o mesmo com os demais eixos, ou seja, não é uma metodologia estática, não havendo um eixo inicial e outro final, ficando a critério do professor essa escolha. Somente na década de 1990, mais precisamente em 1997, com a nova LDB, a concepção do ensino das Artes foi totalmente reformulada, sendo que até sua nomenclatura passou de Educação Artística para Artes. Assim, a Lei 9.394/96 revogou as disposições anteriores, e a Arte passou a ser considerada obrigatória na Educação Básica, conforme o seu

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artigo 26, §2º: “O Ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da Educação Básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (BRASIL, 1997, p. 30). Assim, a partir da lei federal que determinava novas diretrizes para a educação, cada estado, incluindo o de Santa Catarina, teve que se adequar a essa lei maior e rever suas propostas de ensino, o mesmo acontecendo com os cursos superiores. Segundo Barbosa (1998, 2009), como a Metodologia Triangular se estrutura em três pilares, por todo o Brasil professores a interpretaram de forma equivocada, ou seja, elegeram hierarquia entre as atividades, isto é, alguns professores partiam da contextualização, depois faziam a leitura de imagens e, por último, a produção artística, seguindo sempre essa mesma sequência. Outra interpretação equivocada foi a restrição do fazer artístico à releitura de obras de arte ou da cópia das mesmas. Diante desses direcionamentos que a Metodologia Triangular teve no ensino da Arte, Barbosa (1998, p.33) a revisou afirmando que a designação Metodologia Triangular foi infeliz, pois “metodologia é a construção de cada professor em sua sala de aula”. Assim, a própria autora fez uma correção, passando a denominá-la de Proposta Triangular e os seus pilares, de Fazer Artístico, Leitura de Imagem e Contextualização. Por conhecer o contexto exposto e a importância da Proposta Triangular na reestruturação do ensino da Arte em detrimento das artes manuais, do ensino geométrico e da livre-expressão que dominaram o cenário do ensino da Arte, realizamos uma busca de informações acerca do que tem sido produzido na área. Para tal, utilizamos como principal ferramenta a internet, pois, por meio dela, podemos acessar bibliotecas, revistas e grupos de pesquisa espalhados não somente pelo Brasil, mas também pelo mundo. Os sites pesquisados foram: Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) (www.capes.gov.br); Banco de Teses do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) (www.cnpq.br); Google Acadêmico (scholar.google.com.br); Scientific Electronic Library Online (SciELO) (www.scielo.br); Banco de Teses e Dissertações da Universidade Federal de Santa Catarina. (teses.eps.ufsc.br); Instituto Arte na Escola (www.artenaescola.com.br); site Programa de Pós-Graduação em Artes da Universidades do Estado de Santa Catarina (www.udesc.com.br); site de pesquisas Google (www.google.com.br). Além dos sites, também consultamos os materiais impressos da Biblioteca Central da Universidade Regional de Blumenau. Ao realizar a busca nos sites, encontramos muitas pesquisas já desenvolvidas acerca da Proposta Triangular e muitos questionamentos surgiram: o que pesquisaríamos? A partir de que temática desenvolveríamos a pesquisa de Mestrado?

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Decidimos consultar novamente o arquivo, no qual havíamos listado as pesquisas desenvolvidas sobre a Proposta Triangular e notamos que todas giravam em torno da metodologia até a produção final. Mas, e depois? Será que não havia uma preocupação pedagógica com o que acontecia com os trabalhos depois que estivessem prontos? Por que todas as pesquisas focavam até a produção final? De imediato, nos lembramos do quanto tinham sido significativas as exposições finais que tínhamos realizado com os trabalhos dos estudantes nos projetos que havíamos desenvolvido na graduação e na especialização. Ambos os projetos tinham Barbosa como aporte teórico, sendo que a Proposta Triangular perpassava todas as atividades, incluindo, depois da produção final, leitura, contextualização e outras relações com as produções artísticas desenvolvidas pelos estudantes. Também nos lembramos de nossa experiência docente e da cobrança da direção para que os murais estivessem sempre cheios e a escola “colorida”. Passei a me questionar: por que não estudar o que os professores de Artes fazem com os trabalhos dos estudantes depois de prontos? Que preocupação pedagógica há depois? Como a ideia era muito ampla – o destino dado, pelos professores de Artes, aos trabalhos dos estudantes depois de prontos –, novamente fizemos uma pesquisa na internet a fim de averiguar se não havia pesquisas que focassem a prática pedagógica depois da produção. Precisávamos delimitar a pesquisa e, assim, ter uma pergunta de partida para o desenvolvimento da mesma. Definimos as seguintes palavras-chave para orientar a nossa busca por trabalhos relacionados a essa nova proposta que estava focada na prática pedagógica depois da produção dos estudantes: produção artística, prática pedagógica, ensino da Arte e Arte/Educação. Localizamos, nos sites pesquisados, muitos estudos relacionados às palavras-chave, mas nenhum com o mesmo foco pretendido acerca da produção artística na escola e três – de Fuser (2001), de Costa (2004) e de Bugmann (2006) – com algumas semelhanças. Fuser (2001) apresentou ao Mestrado em Educação, na área de Psicologia da Educação, da Pontifícia Universidade Católica, de São Paulo, a dissertação intitulada “Os sentidos das atividades realizadas pelas crianças nas aulas de arte: um estudo fenomenológico em uma escola da periferia de São Paulo”, sobre os sentidos que têm, para os estudantes, as atividades de desenho realizadas nas aulas de Arte. Fuser (2001) concluiu que os sentidos vividos pelos estudantes, ao realizarem as atividades nas aulas de Arte, dizem respeito ao contexto escolar, às atitudes da professora e à criação artística como fenômeno que se configura no mundo social, sendo que, em um dos capítulos, o autor menciona que a família é, na maioria das vezes, a depositária das produções.

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A dissertação de Costa (2004), “O olho que se faz olhar: os sentidos do espaço estético do Colégio de Aplicação da UFSC para os alunos do ensino fundamental”, apresentada ao Mestrado de Psicologia, da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), investigou os sentidos do Espaço Estético do Colégio de Aplicação da UFSC para estudantes de 8ª série do Colégio de Aplicação, analisando como esses significam o processo de alfabetização estético, artístico e visual a que foram submetidos. Costa (2004) apontou a importância de espaços estéticos, artísticos, didáticos e pedagógicos em contextos escolares por possibilitarem o acesso ao universo da produção da Arte, criando condições para que estudantes e comunidade escolar vivenciem experiências significativas por meio da exposição da produção, da fruição dessas formas e das reflexões provenientes desses objetos, normalmente restritas aos museus e galerias. Ressaltamos que o espaço destinado à exposição de Arte dentro do Colégio de Aplicação possibilitava um contato diário com obras de arte que, em sua maioria, somente seriam possíveis com o deslocamento dos estudantes até museus ou galerias. Bugmann (2006), no artigo “O espaço da arte na escola: a exposição dos trabalhos artísticos dos alunos”, relatou uma experiência de ensino de Arte para a Educação Infantil. Os resultados obtidos indicaram que a exposição dos trabalhos artísticos dos estudantes, além de proporcionar maior visibilidade da disciplina Artes, pode, na escola, ser utilizada no desenvolvimento da leitura de imagem e no incentivo a um fazer artístico mais empenhado e motivado. Após as buscas e a indicação da quase inexistência de pesquisas com o foco que pretendíamos adotar, começamos a elaborar perguntas na tentativa de delimitar o tema a ser pesquisado e não deixarmos dúvidas ao leitor. Para tentarmos chegar à pergunta de partida para a nossa pesquisa – sobre a qual sabíamos, até o momento, que queríamos enfocar o destino dado pelos professores de Artes aos trabalhos dos estudantes depois de prontos –, passamos pela seguinte construção: •

Como os professores de Artes do Ensino Fundamental, em seu fazer, contribuem para a autonomia e a criticidade dos estudantes após o fazer artístico?

•

Quais os encaminhamentos dados às produções artísticas dos estudantes das séries iniciais do Ensino Fundamental pelos professores de Artes?

•

Como os encaminhamentos dados pelos professores de Artes às atividades desenvolvidas com os estudantes do Ensino Fundamental refletem na apropriação do conhecimento?

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•

Quais os encaminhamentos dados pelos professores de Artes às atividades desenvolvidas com os estudantes do Ensino Fundamental? Como esses encaminhamentos refletem em uma aprendizagem significativa em Artes Visuais?

•

Quais os encaminhamentos dados pelos professores de Artes às atividades desenvolvidas com os estudantes das 4ªs e das 8ªs séries do Ensino Fundamental? Como esses encaminhamentos desenvolvem o conceito acerca da Arte nesses estudantes?

•

Quais os encaminhamentos dados pelos professores de Artes às atividades desenvolvidas com os estudantes das 4ªs e das 8ªs séries do Ensino Fundamental? Como esses encaminhamentos refletem nas competências estéticas, artísticas e culturais dos estudantes?

Passamos por questionamentos dos mais diversos e, conforme relatamos, esses eram por demais abrangentes e não poderiam ser respondidos. Sendo assim, como demonstramos, não conseguíamos chegar a uma delimitação do tema. Estávamos certos de que o foco seria a prática pedagógica dos professores após a produção artística dos estudantes, pois, nessa mesma época, nossos estudos acerca da teoria história-cultural, de Vygostky, se intensificaram e iam ao encontro das teorias de Ana Mae Barbosa, principalmente quanto à Arte como uma linguagem e o papel da mediação na aprendizagem, reforçando ainda mais nossa intenção de estudo. Assim,

resolvemos

realizar

uma

pesquisa

exploratória

com

a

temática

“encaminhamento das produções”, nos meses de maio e junho de 2008, com professores do Ensino Fundamental. Isso para que pudéssemos nos familiarizar com a temática pretendida e construir hipóteses e, após, redirecionar o foco, delimitando-o, já que, como mencionamos, havia poucos estudos sobre o foco pretendido acerca do destino dado à produção artística na escola. A ideia inicial era escrever um artigo a partir dos dados coletados, já realizando um ensaio da dissertação e vislumbrar possibilidades e delimitações. A pesquisa exploratória referida tinha como objetivo principal investigar qual o encaminhamento pedagógico dado pelas professoras de Artes às produções dos estudantes. Realizamos essa pesquisa com 09 (nove) professoras de Artes que atuavam no Ensino Fundamental, graduadas em Artes Plásticas ou Visuais, utilizando a entrevista semiestruturada. Conforme Bauer e Gaskel (2000), esse tipo de entrevista caracteriza-se por poucas questões-guia, quase sempre abertas, o que possibilita a introdução de outras questões

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que surgem de acordo com o que acontece no processo em relação às informações recebidas. Com o consentimento das professoras, realizamos a entrevista semiestruturada utilizando como mediador o Programa Windows Live Messenger, que permitiu a troca instantânea de mensagens entre as participantes, como também que os dizeres fossem registrados e que ocorresse uma interação entre cada professora entrevistada e a entrevistadora. Reconhecemos que o recurso utilizado apresenta algumas limitações, como a não-visualização do entrevistado e suas reações. No entanto, experiências anteriores nos mostraram que os entrevistados apresentam mais liberdade para comentar determinados assuntos, enquanto que o registro tradicional no qual se utiliza o gravador também apresenta limitações, como o constrangimento e o nervosismo do entrevistado. Optamos por tal recurso, no caso a entrevista semiestruturada por meio do Windows Live Messenger, haja vista a dificuldade do encontro presencial com as participantes por estas morarem em cidades e, até, em estados distintos. Assim, a entrevista foi tratada como uma conversa. O tópico-guia que norteou essa entrevista realizada via internet foi: o encaminhamento pedagógico dado às produções artísticas dos estudantes pelas professoras. No Gráfico 1, podemos visualizar as respostas dadas pelas 09 (nove) professoras a respeito desse encaminhamento.

Gráfico 1 - Encaminhamento pedagógico dado às produções artísticas dos estudantes pelas professoras entrevistadas

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Conforme podemos visualizar no Gráfico 1, o encaminhamento mais citado pelas 09 (nove) professoras – aqui identificadas pelas letras iniciais de seus nomes – foi a exposição realizada nos espaços escolares: “Sempre faço junto com os alunos exposição [...]” (Professora A); “[...] são realizadas mostras na escola ou exposições [...]” (Professora Cl); “[...] são seguidamente expostos” (Professora CS); “[...] monto uma exposição [...]” (Professora S); “[...] monto exposições [...]” (Professora PG); “[...] fazemos uma breve exposição posterior [...]” (Professora CR); “[...] são expostos primeiramente no corredor do colégio [...]” (Professora K); “Alguns são expostos na própria escola [...]” (Professora PK); “Faço às vezes exposição no corredor ou nas salas [...]” (Professora R). Além de mencionar a exposição na escola, todas as professoras citaram um ou mais encaminhamentos após a exposição. Assim, 07 (sete) professoras afirmaram que, após a exposição, devolvem as produções aos seus estudantes e eles decidem o que fazer: “[...]e depois, dependendo do material, devolvo para os mesmos” (Professora A); “São analisados e posteriormente devolvidos para os alunos [...] (Professora Cl); “Depois [...] devolvidos aos alunos [...]” (Professora CS); “Eu devolvo pra eles [...]” (Professora S); “[...] depois devolvo, não costumo guardar comigo trabalhos de aluno” (Professora PG); “[...] depois devolvemos aos alunos” (Professora CR); “[...] os alunos levam para casa seus trabalhos” (Professora K). Uma professora apontou, também, outra possibilidade de exposição, porém, fora do ambiente escolar – mostra itinerante –, a fim de que a comunidade conheça a produção da escola e, assim, possa promover a escola e incentivar os estudantes: “[...] uma mostra itinerante em três lugares do município, durante duas semanas, ajudando a divulgar o colégio” (Professora K). Ainda referente ao encaminhamento dado às produções dos estudantes, outras 02 (duas) professoras de Artes citaram que, após a exposição, os trabalhos são guardados em pastas, cujo objetivo é acompanhar a evolução do estudante durante o ano letivo ou até mesmo de um ano para outro: “[...] quando são realizados em folhas A-4, são guardados em organização de portfólio... assim o aluno poderá ser avaliado de forma processual. )o final do ano letivo, o aluno levará para casa seu portfólio” (Professora PK) e “Os alunos têm uma pasta pra guardar os trabalhos e, assim, podem ver a evolução e ir comparando. Alguns guardam desde a 5ª série, outros jogam fora de um ano pro outro [...]” (Professora R). Mais 02 (duas) professoras mencionaram que, além da forma tradicional de expor, realizam exposições virtuais: “[...] Agora estou fotografando os trabalhos e divulgando em um blog” (Professora R); “[...] Agora, com as novas tecnologias contemporâneas, os alunos

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têm realizado muitos trabalhos digitais e estamos (Arte/história) criando um site para postar estes trabalhos e realizarmos no final do ano uma mostra audiovisual dos trabalhos do ano” (Professora CR). Após a entrevista com as 09 (nove) professoras de Artes, que nos mostrou que todas essas professoras realizam exposições no mural da escola com os trabalhos prontos de seus estudantes e que algumas delas utilizam “pastas” como depositárias dessas produções, conseguimos delimitar o nosso tema de pesquisa. Assim, decidimos acompanhar uma única professora de Artes da 8ª série do Ensino Fundamental e investigar como, em sua prática pedagógica, encaminha as produções dos estudantes. Após essa definição, retomamos os estudos de Fuser (2001), de Costa (2004) e de Bugmann (2006), localizados nos sites pesquisados, que reforçam a pesquisa pretendida, pois indicam como fator positivo a exposição dos trabalhos dos estudantes na escola. Ao mesmo tempo, esses estudos se distanciam pelo foco que apresentam e o contexto no qual se desenvolvem. Fuser (2001) parte de um conceito fenomenológico e, em sua pesquisa, que se desenvolve com uma turma de 6ª série, analisa todas as etapas da produção artística, não se detendo em profundidade no encaminhamento dado pela professora, enquanto nossa pesquisa tem o foco no “após” a produção artística, desenvolvendo-se em uma turma de 8ª série. Já Costa (2004) entrevistou estudantes, pais, funcionários e professores sobre o espaço estético na escola, no qual são expostos trabalhos de artistas, da comunidade ou dos próprios estudantes, o que tem contribuído para a construção do conceito de Arte dos estudantes que transitam diariamente por esse espaço, auxiliando no ensino da disciplina Artes. Nossa pesquisa, assim como a de Costa (2004), também se fundamenta em Vygotsky. Porém, não parte de um espaço específico para exposição dentro da escola, no qual não são obras produzidas por artistas que são expostas, mas trata dos encaminhamentos dados, por uma professora de Artes, às produções dos estudantes de uma turma da 8ª série. Bugmann (2006), por sua vez, se detém no relato de uma experiência por ela desenvolvida na Educação Infantil e que culmina com uma exposição apresentada aos pais. Em nossa pesquisa, pretendemos analisar todos os encaminhamentos dados pela professora de Artes às produções de uma turma da 8ª série durante um ano letivo. Após realizar buscas em sites e uma pesquisa exploratória, bem como retomar os resultados obtidos com a busca em sites, chegamos a nossa pergunta de partida: quais os

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encaminhamentos dados, por uma professora de Artes, às produções artísticas11 dos estudantes de uma 8ª série do Ensino Fundamental? A partir da pergunta de pesquisa, delineamos o seguinte objetivo geral: investigar quais os encaminhamentos dados por uma professora de Artes às produções artísticas dos estudantes. Os objetivos específicos definidos foram os seguintes: •

Avaliar o contexto em que são realizadas as produções artísticas dos estudantes de uma turma da 8ª série do Ensino Fundamental de uma escola estadual da cidade de Timbó, Santa Catarina.

•

Compreender, por meio dos dizeres de um grupo de estudantes das 8ª série do Ensino Fundamental de uma escola estadual da cidade de Timbó, Santa Catarina, e da professora de Artes destes, o conceito que os mesmos possuem de Arte.

•

Analisar os encaminhamentos dados pela professora de Artes às produções artísticas dos estudantes de uma turma da 8ª série do Ensino Fundamental.

A pesquisa que realizamos com os objetivos mencionados se encontra apresentada nesta dissertação, que foi assim estruturada: primeiramente, temos os CAMINHOS TRILHADOS, que mostram um pouco de nossa trajetória pessoal, como estudante e profissional e a relação dessa trajetória com nossa pesquisa. Na sequência, trazemos o Capítulo I, INTRODUÇÃO, que expõe a origem da nossa escolha pelo tema e sua delimitação, bem como sua relevância, a questão-problema e os objetivos geral e específicos, e o Capítulo II, intitulado DESENHO: PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS QUE DELINEARAM A PESQUISA, que discorre sobre todos os passos metodológicos para a concretização da pesquisa, bem como o perfil da professora de Artes e dos estudantes participantes da pesquisa. Posteriormente, passamos à análise dos dados. Assim, no Capítulo III, intitulado ATELIER:

O

CONTEXTO

EM

QUE

AS

PRODUÇÕES

ARTÍSTICAS

SÃO

REALIZADAS, avaliamos o contexto em que as produções são realizadas; no Capítulo IV, 11

Denominaremos, aqui, produção ou produção artística tudo o que for produzido durante as aulas de Artes, sejam textos, esculturas, pinturas ou outros trabalhos. O termo encontra-se na Proposta Curricular de Santa Catarina, segundo a qual “A produção artística é uma experiência poética, na qual a técnica e a produção articulam significados e experimentação de suportes e materiais variados, e na construção de formas visuais em espaços bidimensionais e tridimensionais” (SANTA CATARINA, 1998a, p.199). Os PCNs fazem menção somente ao termo “produção” e “fazer artístico”, referindo-se ao processo de produção. No entanto, compreendemos que a produção artística supera a produção, indo além, sendo mais significativa. Poderíamos, também, optar pelo termo “trabalho”. Entretanto, o mesmo nos remete aos ranços metodológicos do ensino da Arte, ou seja, a um ensino que propunha trabalhos manuais, como marcenaria e tricô. (BRASIL, 1997).

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PALETA: O CONCEITO DE ARTE DA PROFESSORA E DOS ESTUDANTES, apresentamos o conceito de Arte da professora e dos estudantes, relacionando-o aos teóricos que sustentam nossa pesquisa; e, no Capítulo V, CURADORIA: ENCAMINHAMENTOS APÓS A PRODUÇÃO, analisamos as mediações pedagógicas realizadas pela professora de Artes participante da pesquisa em uma turma da 8ª série. Ainda temos o Capítulo VI, CONSIDERAÇÕES FINAIS: VIVÊNCIAS, REFLEXÕES E PROJETOS, no qual trazemos nossas reflexões acerca da pesquisa e de questões que surgiram a partir dela; os APÊNDICES, do qual constam todos os dados coletados; e os ANEXOS. Abrimos, aqui, parênteses para explicar que as terminologias “desenho”, “atelier”, “paleta” e “curadoria” que iniciam os títulos dos capítulos constituem uma analogia a diferentes linguagens, termos e materiais que constituem as Artes Visuais. Assim como, ao apreciar uma obra de arte, somos instigados a questionar, a refletir e a ter lembranças, pretendemos que esta dissertação também suscite em você, leitor(a), essas reações. Outra comparação possível é entre as três categorias de análise que delimitamos para nossa pesquisa e a triangulação de Ana Mae Barbosa, já citadas – Fazer Artístico, Leitura de Imagem e Contextualização –, pois procuramos avaliar o contexto em que as produções artísticas são produzidas, compreender a leitura que os estudantes e a professora fazem da Arte, ou melhor, a o conceito que possuem, e, por fim, procuramos analisar a produção artística, em que o foco recai sobre os encaminhamentos dados pela professora de Artes às produções dos alunos. Ainda fazemos mais uma analogia em relação à Proposta Triangula no sentido de que nenhum pilar seja visto separado, mas que todos os pilares sejam vistos como elementos que se complementam e se interligam. O Capítulo II, que trata dos procedimentos metodológicos que adotamos, tem, em seu título, o termo DESENHO, pois o desenho é constituído basicamente de pontos e linhas que, separadamente, nada dizem, mas que, dependendo da maneira como são unidos, formam diferentes desenhos. Assim também são os diferentes itens da metodologia que, vistos isoladamente, nada dizem, mas que, unidos e analisados de acordo com a intenção do pesquisador, ou melhor, a partir de uma problemática, constituem a pesquisa, podendo essa ainda ter diferentes focos. Já o Capítulo III, cujo título inicia com a palavra ATELIER, diz respeito ao local em que as produções são realizadas, tendo diferentes materiais e apoios disponíveis durante sua produção. O mesmo acontece com o que é elaborado pelos estudantes, seja em um ambiente adaptado, adequado ou não à produção desses estudantes e que se relaciona com a

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fundamentação teórica e com as orientações dadas pelo professor, havendo vários elementos em torno da produção. PALETA, uma das palavras que compõem o título do Capítulo IV, é um pedaço de madeira ou de outro material onde o pintor coloca as tintas que usará para pintar, podendo nela ficar a cor pura ou as cores que podem ser misturadas, clareadas ou escurecidas. Comparamos as cores que ficam na paleta, puras, misturadas, clareadas ou escurecidas, ao conceito de Arte e ao seu ensino pela professora, que é o que orienta sua prática pedagógica e influencia o conceito dos estudantes. Quanto ao termo CURADORIA, que aparece no título do Capítulo V, o escolhemos, pois curadoria é a área que, nos eventos relacionados à Arte, é responsável por escolher a temática, selecionar as obras que participarão do evento, organizar a disposição no espaço e orientar a área educativa, promovendo e organizando todas as etapas. Assim, esse capítulo trata dos encaminhamentos pedagógicos dados pela professora de Artes, na sala de aula, após a produção dos alunos. Uma vez, então, feitos os esclarecimentos sobre os títulos dos capítulos desta dissertação e apresentados os CAMINHOS TRILHADOS e a INTRODUÇÃO, passamos ao Capítulo II, que trata dos procedimentos que adotamos para a realização deste estudo.

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2

DESEHO: PROCEDIMETOS METODOLÓGICOS QUE DELIEARAM A PESQUISA

“De um traço nasce a arquitetura. E quando ele é bonito e cria surpresa, ela pode atingir, sendo bem conduzida, o nível superior de uma obra de arte.” (NIEMEYER, 2009, site)

Neste capítulo, discorremos sobre os procedimentos metodológicos desta pesquisa, caracterizada como qualitativa, a qual, de acordo com Bogdan e Biklen (1994), apresenta cinco características, não sendo necessário apresentar todas. Quanto a nossa pesquisa, esta apresenta, pelo menos, quatro dessas características: [...] a fonte directa de dados é o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal. [...] é descritiva. Os investigadores [...] interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos. Os investigadores [...] tendem a analisar os seus dados de forma indutiva. (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 47-50)

Para a realização da presente pesquisa, percorremos um caminho no qual se fez necessário um conjunto de escolhas, marcadas por procedimentos metodológicos, incluindo: a delimitação do tema, a escolha de critérios que caracterizariam os sujeitos e o cenário em que a desenvolveríamos, bem como os métodos de coleta e de análise dos dados. A partir dos princípios explicitados até o momento e do objetivo de investigar quais os encaminhamentos dados por uma professora de Artes às produções artísticas dos estudantes, seguimos detalhando a metodologia. Para a escolha do cenário da pesquisa, definimos como critérios que deveria ser uma escola do Ensino Fundamental e vinculada à rede estadual de ensino de Santa Catarina, pois as escolas estaduais devem seguir a orientação da Proposta Curricular que tem como base a teoria histórico-cultural cuja fundamentação filosófica são os estudos de Vygotsky, eleito por nós como um dos aportes teóricos. O ensino da Arte, conforme a Proposta Curricular (SANTA CATARINA, 1998a), segue os mesmos princípios metodológicos de Barbosa (1991, 1997, 1998, 1999), também escolhida como aporte teórico para este estudo, porém, com outras nomenclaturas. Isso possibilita um diálogo entre a prática observada e a fundamentação teórica na qual este estudo se sustenta12. 12

Há outras teorias e metodologias para o ensino da Arte pelas quais não optamos como aporte teórico para essa dissertação, mas que merecem maiores estudos, entre os quais, podemos citar: Fernando Hernandez, Howard Gardner e Dewey.

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Outro fator determinante para a escolha de uma escola da rede estadual de ensino de Santa Catarina é que as escolas dessa rede têm, desde o ano de 1998, aula de Artes com professor específico, do 1ª ano das séries iniciais à 8ª série dos anos finais do Ensino Fundamental. Mais um critério que adotamos para a escolha da escola foi que a mesma deveria estar vinculada à Gerência Regional de Educação (GERED), de Timbó, pois atuamos nessa região e obtivemos autorização dessa Gerência para a realização de nossa pesquisa. Além de limitarmos a Gerência, precisávamos delimitar a cidade, pois essa Gerência abrange 07 (sete) cidades: Timbó (na qual fica a sede), Indaial, Rodeio, Ascurra, Benedito Novo, Rio dos Cedros e Doutor Pedrinho. Entre as cidades vinculadas a essa Gerência, estabelecemos que escolheríamos aquela em que há mais espaços culturais para exposições temporárias ou permanentes, como museus. Para tal, consultamos o site do Governo do Estado de Santa Catarina (http://www.sc.gov.br/portalturismo), que apresenta as opções culturais e históricas de cada uma das 07 (sete) cidades que integram a GERED de Timbó. Essa busca nos mostrou que, em Rodeio, há o “Museu de Usos e Costumes da Gente Trentina”; em Pomerode, o “Museu Pomerano” e “Museu Ervin Kurt Theichmann”; em Indaial, a galeria da “Fundação Indaialense de Cultura”; em Timbó, o “Grão Espaço Cultural”, que fica na Casa do Poeta Lindolf Bell, o “Museu do Imigrante” e o “Museu da Música. Assim, pelo fato de a cidade de Timbó apresentar o maior número de opções culturais e históricas, a escolhemos para a realização da pesquisa. (SC, 2009b, site). Outro fator determinante e decisivo para a escolha de Timbó foram os fatos de atuarmos como docente nesse município e de o mesmo também ter, entre os demais integrantes da Gerência, o maior número de escolas da rede estadual. A Figura 2 apresenta a localização geográfica do município de Timbó.

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Figura 2 - Localização do município de Timbó no Estado de Santa Catarina e no Brasil Fonte: Imagens adaptadas de Informática Pública Municipal - IPM (2009, site); SC (2009a, site).

O município de Timbó está situado no estado de Santa Catarina, que se localiza na região Sul do Brasil e na região conhecida como Médio Vale do Itajaí, conforme podemos visualizar, respectivamente, no mapa do Brasil e no de Santa Catarina, situados no canto esquerdo inferior da Figura 2. A parte maior da Figura 2, demarcada pela cor levemente esverdeada, mostra o município de Timbó e os demais municípios que integram a GERED na qual realizamos a pesquisa. Essa mesma parte do mapa também apresenta, em destaque (com negrito) outras três cidades consideradas polos do estado de Santa Catarina, onde estão localizadas as sedes de outras GEREDs, entre as quais a cidade de Blumenau na qual se encontra a FURB. Além do exposto, cabe mencionar que Timbó faz divisa com os municípios de Indaial, Pomerode, Rodeio, Benedito Novo e Rio dos Cedros e se distancia cerca de 20 km da cidade de Blumenau. Para a escolha do(a) professor(a) que participaria desta pesquisa, definimos que o(a) mesmo(a) deveria ter ingressado na Universidade após a LDB de 1996, Lei 9.394/96, ter licenciatura em Artes Plásticas ou Artes Visuais e lecionar para a 8ª série. Isso porque consideramos que, por ter ingressado na Universidade após a referida lei, teria uma formação já envolta com as mudanças ocorridas no ensino, no que diz respeito às atuais concepções

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metodológicas. Optamos pela linguagem das Artes Visuais, pois é nossa área de formação, além de que a Proposta Curricular (SANTA CATARINA, 1998a) também orienta o professor de Artes para que dê ênfase, em seu planejamento, à sua área de formação, podendo, a partir dessa, perpassar pelas demais linguagens (Cênica e Musical). Optamos pela 8ª série, pois os estudantes também participariam da pesquisa e, estando na 8ª série, teriam tido a disciplina de Artes desde a primeira série do Ensino Fundamental, já tendo, portanto, uma história na disciplina e conceitos construídos ao longo dessa história. Para escolhermos a escola e o(a) professor(a) que se enquadrasse nos critérios que estabelecemos, visitamos todas as escolas estaduais de Ensino Fundamental da cidade de Timbó. Para tanto, fez-se necessário listar todas as escolas estaduais do município e visitar cada uma delas em busca das informações relativas aos(às) professores(as) de Artes que nelas atuavam. Procuramos a secretaria de cada escola que nos informou qual a graduação de cada um(a) de seus(suas) professores(as) de Artes. Em seguida, procuramos esses(as) professores(as) que, por sua vez, nos deram informações mais detalhadas. Dessa forma, chegamos a duas professoras de duas diferentes escolas desse município que apresentavam o perfil que procurávamos: frequentaram a Universidade após a LDB de 1996, Lei 9.394/96, possuíam licenciatura em Artes Plásticas ou Artes Visuais e lecionavam para a 8ª série. Em uma dessas escolas, a diretora questionou acerca da temática da pesquisa e fez o seguinte comentário: “A escola nunca esteve tão colorida. Você deveria ver como é interessante os pequeninhos apontando pros trabalhos e dizendo: – ‘Esse é do meu irmão’”. A assistente técnico-pedagógica da escola, ao ouvir o que a diretora disse sobre a professora de Artes, também comentou:“Ela expõe muito. Toda semana tem trabalhos expostos. Até semana passada tinha alguns pendurados com barbante. A professora faz um trabalho muito, muito bom. Ela valoriza bastante o trabalho das crianças.” Diante de tais comentários, aumentaram nossas expectativas para conhecer o trabalho pedagógico dessa professora de Artes. Essas expectativas aumentaram ainda mais quando uma professora de Inglês, em outra escola, ao conhecer o foco de nossa pesquisa, comentou a respeito do trabalho dessa mesma professora de Artes sobre a qual fizeram comentários a diretora e a assistente técnico-pedagógico mencionadas: “A professora da escola [...] faz um trabalho fantástico! Outro dia na escola, ela expôs CDs pendurados com umas cordas. )ão entendi direito o que era, mas, achei superlegal.” Acerca da outra professora que se encaixava no perfil pretendido, tentamos, várias vezes, entrar em contato com a mesma e marcar um encontro, mas não obtivemos sucesso. Assim, convidamos, para participar da pesquisa, a professora de Artes sobre cuja atuação

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pedagógica em relação às produções artísticas desenvolvidas com os estudantes durante as visitas às escolas ouvimos bons comentários e prontamente aceitou participar da pesquisa. A professora escolhida para participar deste estudo ingressou na Universidade no ano de 2001, após a nova LDB, e leciona para a 8ª série do Ensino Fundamental, preenchendo, assim, os critérios de escolha por nós estabelecidos. Essa professora tem experiência de 06 anos na área da educação, é licenciada em Educação Artística, com habilitação em Artes Plásticas, e possui especialização na área, além de experiência em escolas públicas das redes estadual e municipal de ensino. Cabe esclarecer que, apesar de a professora participante desta pesquisa ter iniciado a graduação em 2001, em uma Universidade, e o curso já estar adequado às mudanças no que diz respeito ao currículo e à carga horária, o nome do curso, por questões burocráticas, foi alterado para Artes em 2006, o que fez com que a professora mencionada, em 2005, com a conclusão do curso, recebesse a titulação Educação Artística – Habilitação em Licenciatura em Artes Plásticas, e não Licenciatura em Artes Plásticas ou Artes Visuais, como previa a lei. Os demais sujeitos da pesquisa foram os estudantes da turma da 8ª série da professora escolhida para participar deste estudo. A turma tinha 28 estudantes matriculados, dos quais entrevistamos 13. Para a escolha desses 13 estudantes, estabelecemos como critério que a amostra seria composta por um terço dos estudantes da turma, definido por sorteio. Realizamos o sorteio com o auxílio da professora de Artes, de quem recebemos uma lista com o nome de todos os estudantes matriculados. Escrevemos os nomes dos estudantes em pequenos pedaços de papel, os colocamos dobrados sobre a mesa e solicitamos que a professora de Artes retirasse 10 deles. Assim, obtivemos os 10 estudantes, sendo que todos concordaram em participar da pesquisa. No entanto, 3 outros estudantes que não haviam sido sorteados nos procuraram e nos disseram que gostariam de participar. Atendemos, então, à solicitação desses estudantes. Por questões éticas e também por opção dos participantes, protegemos a identidade dos mesmos, tanto da professora de Artes como dos estudantes, com a atribuição de nomes fictícios. Atribuímos à professora de Artes o nome Luíza e aos estudantes: Alana, Ana, Chris, Cintia, Daise, Danilo, Éder, Fábio, Jane, Jean, Jorge, Juliana e Mário.

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Quanto à coleta de dados, dada a natureza do problema a ser investigado, os instrumentos metodológicos eleitos foram: videogravação, entrevista semiestruturada com a professora e com os estudantes, fotografias e notas de campo. Optamos pela videogravação, em consonância com Bauer e Gaskell (2000, p. 149), segundo os quais “O vídeo tem um função óbvia de registro de dados sempre que algum conjunto de ações humanas é complexo e difícil de ser descrito compreensivelmente por um único observador, enquanto ele se desenrola”. Para as gravações, utilizamos uma câmera da marca Canon, modelo Power Shot A400, com resolução de 3.2 mega pixels e com cartão de memória para as filmagens de 128 MB. Estamos cientes de que a câmera não pode captar tudo, pois também apresenta limites, dependendo de sua posição e do alcance da lente. Cabe esclarecer que realizamos a videogravação somente nos momentos de explicação da professora ou de intensa interação entre os estudantes na sala de aula, a pedido da professora, pois a mesma nos informou que se sentia desconfortável com tal instrumento na sala de aula. A mesma câmara também serviu para registrar visualmente, por fotografias, a forma de encaminhamento das produções dos estudantes nos espaços escolares, complementando, assim, as notas de campo. Segundo Bogdan e Biklen (1994, p.143), “todos os assuntos interpessoais relacionados com a observação e a entrevista surgem de novo na versão especial da fotografia”, pois são muitos detalhes que não podem ser observados na cena e podem ser analisados posteriormente em mais detalhes. Procuramos conciliar a videogravação e as fotografias com as notas de campo (APÊNDICE A) que, para Bogdan e Biklen (1994, p.150), constituem “o relato escrito daquilo que o investigador ouve, vê, experiencia e pensa no decurso da recolha e refletindo sobre os dados de um estudo qualitativo”. Quanto à entrevista semiestruturada, a realizamos com a professora Luíza (APÊNDICE B) e com os estudantes (APÊNDICE C). A entrevista semiestruturada, de acordo com Bauer e Gaskell (2000), caracteriza-se por poucas questões-guia, quase sempre abertas, o que possibilita a introdução de outras questões que surgem de acordo com o que acontece no processo em relação às informações recebidas. Gravamos as entrevistas com autorização dos entrevistados, com um gravador da marca X-MICRO, modelo EVA 220 MP3 PLAYER, com memória de 2GB, o que permitiu que os dizeres fossem transcritos para registro visual em um editor de textos e organizados de acordo com o tópico-guia. A entrevista, por solicitação da professora, foi realizada durante suas horas-

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atividade13, em outra unidade escolar em que trabalhava. Os itens do tópico-guia que nortearam a entrevista com a professora de Artes, realizada no dia 28 de outubro de 2008, foram: •

formação e atuação profissional,

•

conceito de Arte,

•

importância de ensinar e aprender Arte na escola,

•

linguagens que explora na aula de Artes,

•

Arte Contemporânea,

•

teóricos nos quais se inspira ou segue,

•

Proposta Curricular de Santa Catarina,

•

encaminhamentos dos trabalhos,

•

pasta para guardar trabalhos,

•

exposições,

•

espaço da Arte na escola,

•

espectadora das Artes/frequência a locais culturais (museus, galerias etc.) e

•

produções artísticas pessoais.

Em referência aos estudantes, os entrevistamos na própria escola. Realizamos algumas entrevistas nas datas em que a professora de Artes faltou à escola e outras, durante as aulas de Artes. Os espaços usados foram: galpão (onde os estudantes realizavam as refeições), sala de aula (quando tinham aula no galpão) e biblioteca da escola. Para cada entrevista, adequamo-nos aos espaços em que não havia pessoas por perto que pudessem atrapalhar a concentração dos estudantes e para que esses se sentissem à vontade para responder às questões. O tópico-guia que norteou as entrevistas com todos os estudantes foi:

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•

aula com professora específica de Artes desde que série,

•

conceito de Arte,

•

fale um pouco sobre as aulas de Artes em outros anos e nesse ano de 2008,

•

destino dado aos trabalhos produzidos nas aulas de Artes,

•

encaminhamentos pelas professoras nos anos anteriores e neste ano de 2008,

•

como se sente com os atuais encaminhamentos que são dados às suas produções,

•

pasta usada para guardar os trabalhos,

•

exposições na escola,

Horário destinado para a preparação de atividades pedagógicas na escola sem a presença de estudantes.

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•

dificuldades que sente nas aulas,

•

possibilidades/sugestões e

•

espectador das Artes/frequência a locais culturais (museus, galerias etc.).

Com exceção da estudante Daise, utilizamos para todos os estudantes que participaram da pesquisa o tópico-guia apresentado. Ressaltamos que, no dia da entrevista com essa estudante, o tempo que tínhamos disponível para entrevistá-la não foi suficiente, razão pela qual combinamos com a mesma que terminaríamos a entrevista na semana seguinte. Porém, nas duas semanas que se seguiram, a estudante não compareceu às aulas, além de que o ano letivo foi encerrado. Isto fez com que o restante da entrevista ficasse pendente. Cabe ressaltar que esse esclarecimento se faz necessário, pois os tópicos respondidos por essa estudante foram utilizados para análise e tanto houve momentos em que fizemos menção aos dizeres de 12 estudantes quanto aos dizeres de 13 estudantes. Realizamos as entrevistas com os estudantes nos meses de outubro e novembro de 2008. As entrevistas realizadas em outubro foram: com Jorge, no dia 02; com Éder, no dia 16; com Alana e Jean, no dia 23; com Fábio, nos dias 23 e 30; com Daise, Jane e Juliana, no dia 30. Em novembro, entrevistamos: Ana, Chris, Cíntia, Danilo e Mário, todos no dia 13. A videogravação foi realizada em apenas duas aulas, por solicitação da professora que nos disse, conforme já mencionamos neste capítulo, que não estava se sentindo confortável com tal instrumento de coleta dos dados. Por esse motivo, continuamos a observar com os demais instrumentos de coleta: demos continuidade à observação com as notas de campo e fotografia nos meses de outubro e novembro do mesmo ano. Definimos que seria de 16 horas/aulas a coleta de dados, sendo que, nas escolas estaduais do Estado de Santa Catarina, as aulas de Artes possuem duas aulas semanais, cada uma de 40 ou 45 minutos. As aulas na referida escola eram “geminadas”, ou seja, aconteciam no mesmo dia e eram em horários seguidos, sem troca de disciplina ou de professor. A coleta de dados por meio da videogravação ocorreu no segundo semestre de 2008, iniciando-se no final do mês de setembro, tendo continuidade em outubro e novembro do mesmo ano. Definimos que seria de 16 horas/aulas a coleta de dados por videogravação, sendo que, nas escolas estaduais do Estado de Santa Catarina, as aulas de Artes possuem duas aulas semanais, sendo cada uma de 40 ou 45 minutos. As aulas na referida escola eram “geminadas”, ou seja, aconteciam no mesmo dia e eram em horários seguidos, sem troca de disciplina ou de professor. Também incluímos na análise um evento que ocorreu em um sábado na escola, nesse

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mesmo período em que realizamos a videogravação das aulas de Artes. Esse evento, no qual os estudantes expuseram seus trabalhos, acontece anualmente na escola com o objetivo de incentivá-los à pesquisa sobre temas por eles escolhidos, envolve todas as disciplinas e é aberto à visitação para os pais e para a comunidade. Para analisá-lo, fotografamos e registramos em notas de campo. Resta mencionar, ainda em referência à coleta de dados, que o modelo da autorização assinada pelos pais dos estudantes, para uso da entrevista, de imagem e som, se encontra no Apêndice D; o da professora de Artes, igualmente para uso da entrevista, de imagem e som, no Apêndice E; e o da diretora da escola, da assistente técnico-pedagógica e da professora de Inglês, para uso de seus comentários sobre a professora de Artes participante desta pesquisa, no Apêndice F. Uma vez registrados os dados coletados, procuramos regularidades nos dizeres, comparando-as com as notas de campo e a transcrição da videogravação. Não nos esquecemos, entretanto, de que toda investigação se baseia em uma orientação teórica, seja implícita ou não, que cada teoria tem um modo de entendimento do mundo e que todos os bons investigadores estão conscientes dos seus fundamentos teóricos para embasar a recolha e a análise dos dados (BOGDAN e BIKLEN, 1994). Quanto à fundamentação teórica, cabe esclarecer que a presente pesquisa baseia-se, principalmente, na Teoria Histórico-Cultural, proposta pelo bielo-russo Vygostky, com nascimento e morte, respectivamente em 1896 e 1934. Essa escolha deve-se ao fato de esse estudioso ter sido um grande apreciador e crítico das Artes e ter escrito alguns livros na área de Psicologia, que enfocam, principalmente, a estética, a imaginação e a criação nas Artes. Outro fato que levou a essa escolha foram os estudos relacionados à Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), ao papel da Arte nos processos da linguagem e desenvolvimento, às questões culturais e sociais e ao papel da mediação com ênfase nas relações dialéticas entre sujeito e mundo. Outra grande contribuição teórica com a qual este estudo contou foram os estudos da contemporânea Ana Mae Barbosa. Suas contribuições estão relacionadas aos estudos da história da Arte/Educação no Brasil, à mediação cultural no processo de ensinar e aprender Arte e às questões metodológicas de ensino para a Arte, focando a produção, a contextualização e a leitura de imagens. Para a análise dos dados coletados, além dos teóricos Vygotsky (19--; 1998a; 1998b; 2001; 2003; 2009); Barbosa (1979; 1991; 1997; 1998; 1999; 2005; 2009) e Barbosa e Coutinho (2009), utilizamos os seguintes documentos oficiais que fundamentam a

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Arte/Educação no Brasil e no Estado de Santa Catarina: os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte (BRASIL, 1998) e a Proposta Curricular (SANTA CATATARINA, 1998a). Faz-se importante mencionar as diferentes nomenclaturas dadas aos pilares que fundamentam a metodologia para o ensino da Arte nos documentos utilizados nesta pesquisa e na proposta de Barbosa: na Proposta de SC são a produção, a fruição e a contextualização; já nos PCN`s de Arte das séries finais do Ensino Fundamental, a ação, a apreciação e a contextualização. No entanto, cabe ressaltar que os princípios são os mesmos que os propostos por Barbosa (2009a, p. XXXII), que ressalta que os PCNs se apropriaram da Proposta Triangular, modificando seus componentes, pois “tinham que ser originais e não podia sequer citar nenhum autor.” Esclarecemos que, nesta dissertação, optamos pela utilização da nomenclatura “leitura da imagem”, “fazer artístico” e “contextualização”, pois, tanto nos documentos pesquisados como nos estudos de Ana Mae Barbosa, esses termos são recorrentes ao tratar dos pilares para o ensino da Arte. Durante a análise, à medida que confrontamos os dados entre si, procuramos regularidades e padrões que, por sua vez, foram confrontados com nossos conceitos e com os conceitos dos teóricos Ana Mae Barbosa e Vygotsky. Isso possibilitou que organizássemos os dados nas seguintes categorias de análise: contexto em que as produções artísticas dos estudantes são desenvolvidas; conceito de Arte da professora de Artes e dos estudantes; e encaminhamentos dados às produções artísticas dos estudantes pela professora participante da pesquisa. Distribuímos essas categorias em três capítulos, respectivamente: “Atelier: o contexto em que as produção artísticas são realizadas”, Capítulo III; “Paleta: o conceito de Arte da professora e dos estudantes”, Capítulo IV; e “Curadoria: encaminhamentos após a produção”, Capítulo V. Então, dando sequência à dissertação, trazemos o próximo capítulo que trata do contexto em que as produções artísticas dos estudantes são realizadas.

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ATELIER: O COTEXTO EM QUE AS PRODUÇÕES ARTÍSTICAS SÃO REALIZADAS

“Para mim, uma paisagem não existe por si só, visto que sua aparência muda a todo instante; mas a atmosfera que a cerca a concede vida - a luz e o ar que variam continuamente. Para mim, é somente a atmosfera ao redor que revela seus verdadeiros valores.” (MONET, 2009, site)

Neste capítulo, expomos as orientações metodológicas previstas nos Parâmetros Curriculares de Arte (PCNs-Arte), na Proposta Curricular de SC, juntamente com os conceitos metodológicas de Barbosa e os estudos de Vygotsky que muito têm para contribuir com o ensino. Também enfatizamos o papel que o professor exerce no processo de aprendizagem dos estudantes. Em seguida, nos detemos na prática pedagógica da professora Luíza, participante da pesquisa, por meio dos dados obtidos pelas observações, devidamente registradas em notas de campo, por videogravação, fotografias e entrevistas com a referida professora e com os estudantes. Em síntese, este capítulo procura atingir o objetivo específico de avaliar o contexto em que as produções dos estudantes participantes desta pesquisa são realizadas. As leituras que realizamos dos documentos oficiais – PCNs-Arte e Proposta Curricular de Santa Catarina –, nos levaram ao entendimento de que as orientações que norteiam o trabalho do professor de Artes nesses documentos, apesar de terem algumas nomenclaturas distintas, partem, em sua essência, do mesmo princípio da proposta de Ana Mae Barbosa, estruturada na leitura da obra de arte, na contextualização e no fazer artístico. Segundo Barbosa (2009), o fato de os PCNs-Arte – aqui também incluímos a Proposta Curricular de Santa Catarina – se apropriarem de forma disfarçada da Proposta Triangular dificultou a disseminação da mesma e uma maior clareza dos professores de Artes em relação aos pilares que a estruturam. No entanto, os PCNs-Arte fizeram com que o pilar até então denominado de “história da Arte” fosse rediscutido, revisto e modificado para “contextualização”, conforme mencionamos no Capítulo II. Isso porque o termo remetia a uma contextualização que abarcava o movimento artístico, o histórico da obra e a biografia do artista, em vez de também abranger fatos históricos nos mais diferentes âmbitos (sociais, culturais, políticos, econômicos), permitindo relacioná-los à contemporaneidade. De acordo com Barbosa (1998, p. 38), “qualquer conteúdo, de qualquer natureza visual e estética, pode ser explorado, interpretado e operacionalizado através da Proposta

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Triangular”, não precisando estar limitada a professores de Artes. Nesse sentido, Barbosa (2009, p. XXVII) ainda relata que “há muita apropriação adequada da Proposta Triangular por professores de outras áreas. Como esta proposta não se baseia em conteúdos, mas em ações, é facilmente apropriada a diversos conteúdos.” Por ser a Proposta Triangular a base norteadora do trabalho do professor, este pode ir além, articulando de maneiras diferentes e incluindo outros princípios, como a preocupação com a cultura, a diversidade cultural e as transformações tecnológicas. Barbosa (2009, p. XXXIII) nos dá essa abertura ao confidenciar que, “hoje, a metáfora do triângulo já não corresponde mais à organização ou estrutura metodológica. Parece-nos mais adequada representá-la pela figura do ziguezague”. Outra mudança, além da estrutural, se refere à incorporação da contextualização nos demais eixos, pois, segundo Barbosa (2009, p.XXXIII), “os professores nos têm ensinado o valor da contextualização tanto para o fazer como para o ver”. Assim, ressaltamos que uma imagem somente pode ser compreendida, deixando a superficialidade, se houver a contextualização, ou seja, se o professor, em suas orientações, não ficar se detendo aos aspectos gráficos da imagem, como os pontos, as linhas ou as cores, mas levar em conta e considerar os acontecimentos da época, a vida do artista, a linguagem visual e o estilo usado pelo artista, bem como as reações do público ou de críticos da época, entre outros atributos que possam ser explorados. Se houver uma contextualização consistente que abarque diversas relações, incluindo fatos ou concepções contemporâneas, o fazer artístico poderá ganhar propósito, pois o fazer somente têm sentido se for contextualizado. Dessa forma, a contextualização sempre se faz presente nos demais eixos, e Barbosa (2009, p. XXXIII) nos dá as possibilidades dessa nova estrutura, ao mostrar os diferentes caminhos que a Proposta Triangular pode percorrer: “/CONTEXTO\ FAZER/ CONTEXTO\ VER ou VER/ CONTEXTUALIZAR\

FAZER/

CONTEXTUALIZAR\

ou

ainda

FAZER/

CONTEXTUALIZAR\ VER/ CONTEXTUALIZAR.” (Grifos no original). O organograma (Figura 3) ilustra essa nova estrutura da Proposta Triangular.

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Figura 3 - Possibilidades de estruturação da Proposta Triangular Fonte: Produzido a partir de Barbosa (2009).

Conforme o exposto na Figura 3, o início de uma metodologia baseada na Proposta Triangular pode se dar por qualquer um dos pilares. No entanto, esses pilares sempre são alternados, intercalando a contextualização, visto que não podemos fazer uma leitura da imagem se não houver contextualização e que o fazer também exige contextualização. Portanto, a contextualização, para Barbosa (2009, p.XXXIII), “não poderia ser vista apenas como um dos lados ou um dos vértices do processo de aprendizagem”. Como já comentado anteriormente acerca da Proposta Triangular, Barbosa (2009), quando explana acerca dos pilares, se refere à leitura da obra de arte, utilizando, também, em seus livros, a terminologia “ver” e “leitura de imagem”. Com essa terminologia, reforça que, diariamente, seja pela TV, em outdoor ou em revistas, vemos milhares de imagens e que tais imagens não podem ser desprezadas no ensino da Arte. Em função disso, denominamos, nesta dissertação, um dos pilares de “leitura de imagem”, para que não seja interpretado como restrição às obras de artes, mas também abarque outras imagens e produções artísticas. Reforçamos que a contextualização, para Barbosa (1991, 1998), não parte de uma história linear, mas busca contextualizar a obra de arte no tempo histórico e contemporâneo,

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estabelecendo relações com a leitura de imagem pelo observador. Isso porque, sem essa construção, não há compreensão, fazendo-se necessário, então, que ambas estejam articuladas, pois a leitura de imagem – que pode ser silenciosa, verbal, escrita ou pictográfica – é questionamento, busca, descoberta e crítica, tendo sempre o cuidado de não transformar a leitura de imagem em um questionário pronto a ser respondido pelos estudantes. Segundo Barbosa (2009, p. 25), o professor pode se orientar por diferentes teorias para trabalhar com imagens, não havendo um roteiro fixo para tal. Por sua vez, a Proposta Curricular (SANTA CATARINA, 1998a) menciona a leitura da forma por meio de cinco visões diferentes, sendo a primeira, a visão sociológica, segundo a qual é perceptível uma comunicação entre o artista com os apreciadores; a segunda, a abordagem semiológica, que enfatiza os signos presentes na imagem, sendo essa interpretada como um texto; a terceira, a abordagem iconográfica/iconológica, por meio da qual são percebidos os estilos e a cultura em que a forma foi realizada; a quarta, a perspectiva estética, na qual é considerada a expressividade; e, por último, a perspectiva gestáltica, em que são considerados os elementos visuais que compõem a forma, entre os quais, a cor, o volume, as linhas e a luz. A referida Proposta dá, ainda, abertura para que outras abordagens de leituras sejam desenvolvidas, sugerindo, para tal, passos metodológicos propostos por Edmund Feldmann referentes ao modo de realização da leitura. A primeira etapa é a descrição, na qual são identificadas informações, como título, artista, lugar e época em que a obra foi criada, técnica empregada e material utilizado. Como segunda etapa, a PCSC sugere a análise formal que discrimina os elementos formais da imagem, como textura, luz e sombra, perspectiva, tamanho das formas e cores empregadas, para levar o estudante a perceber que cada movimento artístico apresenta determinado emprego formal. Na terceira etapa, a interpretação, são definidos os sentidos dados à imagem, ou seja, é apresentado o conjunto dos elementos observados na primeira e na segunda etapas, os quais são conectados aos sentimentos e às ideias que o estudante tem frente à imagem, levando em consideração sua experiência de vida e artística. A última etapa, o julgamento, implica juízo de valor, bem como leva em consideração todas as etapas anteriores. Todavia, o próprio documento ressalta que, no processo educativo a avaliação de uma obra de arte é complexa (SANTA CATARINA, 1998a). Consideramos que as etapas mencionadas possam servir de orientação nas primeiras leituras, mas que precisam estar explícitas e não seguirem um roteiro, pois, para o estudante, uma leitura detalhada, na qual etapas são seguidas, torna-se maçante. A leitura da imagem pode acontecer a qualquer momento, até mesmo com o fazer artístico do estudante e de seus colegas, podendo ser um momento informal e espontâneo, mas questionador pelo professor.

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Já a produção artística, segundo a PCSC (SANTA CATARINA, 1998a), é o processo por meio do qual o aluno realiza seu trabalho de criação e no qual podemos considerar o produto em si, com suas formas visuais. Pode ser um desenho, uma pintura, uma escultura ou uma instalação14, realizada por meio de uma técnica. Esse processo está intrinsecamente ligado à leitura de imagem e à contextualização que o sujeito produtor dessa forma plástica faz do mundo. Ressaltamos e esclarecemos que a produção artística tem uma importância histórica para a história do estudante, mas que, todavia, não tem valor comercial no mercado da Arte e não pode ser considerada obra de arte. O fazer artístico ganha importância no contexto escolar, pois, por meio dele, o estudante passa a compreender e assimilar as obras de arte e períodos históricos pertencentes a ela estudados em sala, bem como pode expressar, por meio de uma linguagem da Arte, suas ideias, concepções e sentimentos, ou seja, o contexto em que está inserido. Igualmente ressaltamos que, pelo fazer, o estudante pode aprender as técnicas usadas pelos artistas e as diferentes linguagens da Arte, compreendendo, assim, os materiais, as técnicas e os estilos de cada movimento artístico. Pode, também, se conscientizar de que o processo de produção de uma obra de arte pode ser o mesmo que o de sua produção artística, mas que, no entanto, esses processos são de naturezas diferentes e que o que os diferencia são as legitimações. A PCSC propõe que a contextualização seja embasada na história da Arte, porém não de maneira linear, defendendo, assim, que a Arte não está isolada do contexto cultural, da história pessoal do estudante nem das questões econômicas, políticas e ecológicas (SANTA CATARINA, 1998a). Barbosa (1998), ao colocar os eixos leitura, contextualização e produção apenas como base da Arte/Educação, remete-nos para além de sua proposta, visto que, segundo a autora, a esses eixos são agregados outros saberes, valores e conceitos, sempre com a preocupação de integrar a cultura popular e a erudita, incluindo e promovendo, assim, o desenvolvimento cultural. Dessa forma, a cultura, como uma preocupação no ensino da Arte, tem direcionado o ensino para o que Barbosa (1997; 1998) cita como multiculturalismo. Nesse sentido, há uma preocupação com a diversidade cultural e com as transformações tecnológicas, pois lidamos diariamente com grupos distintos que têm particularidades culturais, seja quanto ao credo, à raça, ao gênero, ao poder econômico ou a outro aspecto. Para que os eixos leitura, contextualização e produção sejam contemplados no ensino, o professor precisa ser um constante estudante, conhecer as orientações dadas nos 14

Trata-se de uma sala ou de outro local, onde o artista monta seu trabalho e também é incluído como material da obra, auxiliando no conceito pretendido.

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documentos oficiais, fundamentar-se teoricamente e contemplar essas orientações em sua prática. Nessa direção, Vygotsky (2003) elucida e nos orienta acerca do papel que a mediação exerce na aprendizagem, pois somos seres sociais e aprendemos uns com os outros. Se não convivêssemos com outros indivíduos desde o nosso nascimento, certamente não sobreviveríamos ou nos comportaríamos como animais. Isso porque não nascemos humanos, mas nos tornamos humanos. A presença de outro adulto, geralmente os pais, ensinando-nos a falar, a comer, a brincar, entre outras atividades, nos permitiu aprender e, independente da idade, continuamos a aprender um pouco a cada dia. Cada indivíduo aprende de maneira diferente, visto que o contexto social em que está inserido é diferente e suas experiências também o são. Mas, a mediação seria a presença, a convivência ou o aprendizado por meio de outro indivíduo? Não. A mediação também pode acontecer por meio de um livro, de um programa de TV, de uma imagem, entre outras possibilidades. Afinal, podemos aprender de diferentes maneiras e esses instrumentos do ensino poderão ter diferentes potenciais, dependendo das escolhas do professor ao utilizá-los e disponibilizá-los aos estudantes. Mas é na escola onde as mais distintas classes sociais e os saberes se encontram. A escola deveria ser um local de igual oportunidade para todos, tendo, assim, contato com diferentes culturas e áreas do conhecimento. Cabe-nos, aqui, citar a definição de educação que Vygotsky (2003, p. 37) utiliza de Blonski: “a educação é a influência premeditada, organizada e prolongada no desenvolvimento de um organismo”. Quanto à disciplina de Artes no Ensino Fundamental, consideramos que essa também pode ser organizada de forma que, em todos os momentos da aula, os elementos da Proposta Triangular – contextualização, leitura de imagem e fazer artístico – façam parte do processo de ensino. A teoria histórico-cultural proposta por Vygotsky, contribui com a educação, evidenciando o papel do professor, considerando-o fundamental nesse processo, pois esse profissional interfere e provoca avanços que não ocorreriam espontaneamente. Dessa forma, compreendemos que, no caso de o professor de Artes fazer a inclusão da Proposta Triangular no processo de aprendizagem pela mediação, essa inclusão poderá provocar avanços fundamentais para a promoção do desenvolvimento do indivíduo. Para Vygotsky (1998b, p.174), “O professor é apenas o organizador do meio educativo-social, o regulador e controlador da interação desse meio com cada aluno”. A imagem de um determinado período, em especial as obras de arte, possibilita que as experiências históricas que não podem ser por nós vividas possam ser transmitidas socialmente por meio de seus registros em pinturas, desenhos, gravuras e esculturas, por exemplo, pela mediação de outros. Em síntese, as imagens são importantes, pois facilitam a compreensão da história e do modo de vida de uma determinada época, sendo essa uma das

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formas pela qual podemos saber como eram suas vestimentas, suas casas, as paisagens, seu modo de pensar e de viver e sua cultura. Tanto Barbosa (1998) como Vygotsky (2009; 2003) consideram que o professor, como um mediador do ensino, se preocupe com as diferenças culturais, ou seja, ensine partindo do que a criança já conhece, e não de algo que seja estranho a ela. Esses conhecimentos que o estudante traz e aprende fora da escola, esse conhecimento empírico ou que ele mesmo já aprendeu na escola, mas de uma maneira simplificada, Vygotsky (2003) chama de Nível de Desenvolvimento Real (NDR). O professor, como um mediador, planejará as aulas orientando-se por objetivos a serem alcançados, ou seja, pelo que o estudante pode aprender, que é o que Vygotsky (2003) denomina de Nível de Desenvolvimento Potencial (NDP). Para tal, poderá utilizar livros, filmes, atividades, imagens, sites, explanações orais e entrevistas e disponibilizá-los aos estudantes, bem como propor atividades com o propósito de esses estudantes compreenderem algo que conheciam de uma forma diferente ou equivocada. Assim, o professor faz a mediação entre o que o estudante já sabe e o que ele pode vir a aprender. A mediação do professor com a Proposta Triangular atuará na ZDP, que seria a ponte entre ambos os estágios, como pode ser visualizada na Figura 4.

Figura 4 - Atuação da mediação pedagógica de acordo com Vygotsky Fonte: Produzida com base em Vygotsky (2003).

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Como podemos observar na Figura 4, a mediação do professor tem um papel importante para o avanço dos estudantes, o que exige que a sua atuação seja embasada em pilares sólidos, como a Proposta Triangular, enfatizando, nesse processo, a contextualização, a leitura de imagem e o fazer artístico. Em relação ao processo exposto na Figura 4, podemos exemplificar mencionando um estudante que não sabe a diferença entre uma forma abstrata15 e uma figurativa16. Inicialmente, o professor identificará que conhecimentos o estudante possui a respeito. Partindo do que o estudante já sabe, ou seja, da NDR, o professor poderá apresentar a ele várias imagens da história da Arte e, por meio dessa ação, levar em consideração elementos da contextualização e da leitura de imagens, provocar a criatividade do estudante e acrescentar outros conceitos pertinentes à Arte, do que poderá resultar uma produção que revele se o estudante conseguiu discernir formas abstratas e formas figurativas. Nesse processo, a mediação não precisa se dar exclusivamente pelo papel do professor, mas também pela utilização de uma metodologia que pode englobar diferentes atividades, como, por exemplo, visita a uma galeria, leitura de textos, vídeos, discussões entre os colegas, sempre almejando que o estudante compreenda a diferença entre uma imagem abstrata e uma imagem figurativa, ou seja, o NDP, o que ele pode aprender. Ainda acerca na Figura 4, ressaltamos que o estudante, ao atingir o NDP, volta ao NDR, pois todos os assuntos podem ser, ainda, mais aprofundados uma vez que está em constante aprendizado. Em continuidade ao exemplo anterior, temos que, ao discernir as formas abstratas das figurativas, o estudante atingiu o NDP pela mediação do professor, o que não significa, contudo, que ele já sabe e que não há mais nada sobre o conteúdo a aprender. Entre as formas abstratas, há diferentes classificações, como expressionismo abstrato17, abstracionismo formal18 etc., ou seja, o professor pode, novamente, mediar para que o estudante atinja um novo estágio. Ressaltamos que os níveis de desenvolvimento mencionados – NDR e NDP – e a ZDP não são os mesmos para todos os estudantes em uma mesma turma, havendo os que já estão mais “adiantados”, que têm algumas habilidades mais desenvolvidas em relação aos demais. Salientamos que todos têm potencial para aprender e que o esquema exposto na 15

São formas irreconhecíveis, às quais não podemos atribuir um nome específico e que dão margem a diferentes nomenclaturas ou interpretações pelos espectadores. 16 Formas reconhecíveis e que, ao serem visualizadas, a elas é atribuído um mesmo nome. Exemplo: cadeira, árvore, casa, pessoa etc. 17 Movimento artístico que surgiu nos Estados Unidos e que tem por base o emocional do expressionismo alemão com o abstracionismo da Europa. Tem como seu principal representante Jackson Pollock. 18 Movimento artístico no qual as cores e as formas são organizadas geometricamente.

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Figura 4 enfatiza a importante da atuação do professor para o ensino. De acordo com Vygotsky (2003, p. 79), o processo educativo é “[...] trilateralmente ativo: aluno, o professor e o meio existente entre eles são ativos”. Nesse processo, o professor exerce um papel fundamental, pois é ele quem orienta e direciona as atividades de acordo com os objetivos das aulas, respeitando a necessidade e o ritmo dos estudantes. Cabe salientar que o processo educativo mencionado por Vygotsky (2003) não pode ser considerado um processo simples e linear, pois todos os elementos envolvidos são dinâmicos e dialogam entre si. A Proposta Triangular, de Ana Mae Barbosa, para estar presente na prática pedagógica e se constituir como pilar do ensino da Arte, exige que o professor esteja ciente da importância de seu papel para a aprendizagem do estudante. Sobre os conteúdos, os Parâmetros Curriculares (SANTA CATARINA, (1998a) explicam que esses deverão ser selecionados pelo professor de acordo com sua área de formação, com a realidade do contexto escolar e com o Plano Político-Pedagógico (PPP) da escola e que a avaliação deve ser realizada em cada etapa do processo pedagógico. Frisamos a importância de o professor que leciona em escolas, sejam elas públicas ou particulares, conhecer as orientações expressas nos documentos oficiais e no PPP da escola. No caso da escola estadual onde realizamos a pesquisa, em primeiro lugar, estão os PCNs-Arte e, posteriormente, a Proposta de SC e o PPP da escola. Ainda sobre o ensino da Arte, Vygotsky (2003) menciona três preocupações. A primeira diz respeito à criatividade, que comumente aparece nas produções dos estudantes, em especial por meio dos desenhos que, apesar de não terem valor comercial, são pedagogicamente ricos, pois, por meio deles, os estudantes podem revelar suas visões de mundo. Muitas vezes, nos trabalhos, aparecem construções “estranhas”, e o próprio Vygotsky (2003) nos dá um exemplo: em um desenho infantil, havia o desenho de um homem e de uma casa, porém a figura humana era proporcionalmente maior que a da casa, o que, na realidade, seria impossível. Vygotsky (2003) explica que, quando perguntou à criança a razão de tal proporção, a mesma respondeu que sabia que um homem jamais seria maior que a casa, mas que, no entanto, se desenhasse o homem menor, os olhos dele não apareceriam no desenho. Segundo Vygotsky (2003, 2009), a criatividade, na relação com a cultura, é subjetiva e funciona como resposta a um determinado estímulo ou problema. Entendemos que essa primeira preocupação exposta pelo autor possa ser relacionada a uma das causas mencionadas por Barbosa (2009) de a Proposta Triangular ter sido mal compreendida pelos professores: a restrição do fazer artístico à cópia de obras de arte, o que faz com que a criatividade não seja estimulada. Novamente ressaltamos que, no fazer, ao propor uma atividade ao estudante, é

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essencial que o professor o oriente, dando o início da atividade, e não determinando como fixo todo seu processo de produção. A segunda preocupação de Vygotsky (2003) se refere ao ensino da técnica, podendo ser do desenho, da pintura, da escultura ou um procedimento padrão adotado na realização das atividades. O uso da técnica possibilita a expressão do conteúdo, pois a livre-expressão não promove avanços, se fazendo necessário que, sob a orientação do professor, os estudantes aprendam as técnicas para que evoluam em suas produções e não fiquem presos aos elementos primitivos. Porém, ao mesmo tempo, esse ensino pode ser cuidadoso e permitir que a criança, a partir de sua cultura e de sua visão de mundo, inclua esses elementos objetivos em sua forma de se expressar. Por isso, faz-se essencial um ensino sustentado pela leitura de imagem, contextualização e pelo fazer artístico. Se nos detivermos nesse último, voltaremos à livre-expressão difundida no Brasil pelas Escolinhas de Arte. A terceira preocupação de Vygotsky (2003, p. 238) diz respeito ao que o autor chama de “nível cultural da apreensão estética”. De acordo com Vygotsky (2003, p. 238), a humanidade mantém, por meio da Arte, todo seu registro da evolução, experiência e história, e a tarefa e o objetivo fundamental do ensino são “aproximar a criança da arte”, sendo que, para que essa interpretação aconteça, é imprescindível um aprendizado especial, incluindo a observação e a recriação de obras artísticas, a leitura de imagem, a contextualização e o fazer artístico, estreitando, assim, a relação da criação com o processo de apreciação. O estudante também precisa, então, aprender e aperfeiçoar as técnicas que somente podem ser aprendidas por mediação e que parecem intrínsecas na Proposta de Ana Mae Barbosa, visto que o estímulo à criatividade pode estar presente na Proposta Triangular quando o professor propõe atividades, seja no fazer artístico ou na leitura de imagem. Vygotsky (2003; 2009) ressalta a importância artística que deve ser dada à produção na adolescência, idade em que se encontram os participantes desta pesquisa, pois, é a idade da transformação e a mais difícil no aspecto artístico-pedagógico. Nessa fase, os estudantes tentam negar o que sabem, considerando que o que sabem não vale a pena e que suas inspirações e motivações para a produção e imaginação somente ganharão impulso se forem atraídos por variados materiais e diferentes problemas. Para Vygotsky (2003; 2009), o ambiente social, nesse caso, a escola, deve ser organizado de tal maneira que, a cada dia, provoque combinações, casos imprevistos de comportamento e nos quais não haja hábitos e respostas preparadas no inconsciente desse adolescente, uma vez que isso não lhe permitirá avançar para o NDP. A adolescência, para Vygotsky (2009, p.41), é a idade crítica ou transitória, pois é “a idade em que se quebra o

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equilíbrio do organismo infantil sem que tenha sido possível ainda encontrar o equilíbrio do organismo adulto.” Por isso, a maioria dos adolescentes, nessa fase, perde um pouco a ideia de criação pela fantasia, e isso é notável no desinteresse pelo desenho. Assim, somente os superdotados ou os que receberam estímulos exteriores, seja em casa ou na escola, por meio das aulas de Artes, é que se sentem atraídos por tal e continuam a desenhar (VYGOTSKY, 2009). No que se refere à prática pedagógica da professora de Artes, para a conhecermos, utilizamos os dados coletados por meio da entrevista semiestruturada com essa professora e seus estudantes e a videogravação, procurando focar a mediação e observar os avanços dos estudantes em seu aprendizado. Sobre a sua prática pedagógica, a professora Luíza, fazendo menção às observações que fizemos de suas aulas, nos disse que “é como você viu aí, eu passei um pouquinho de conteúdo e agora com a prática direto, eu explico um pouco [...]”. Especificamente nos referimos ao fato de, a cada semana, a professora Luíza trabalhar o artista mais importante de um determinado movimento da seguinte forma: no início da aula, escrevia, no quadro um pequeno texto sobre o movimento a ser estudado para que os estudantes o copiassem; explicava-o e, após, partia para a produção artística dos estudantes. Essas observações nos permitem afirmar que os dizeres da professora de Artes, os quais apresentamos no início deste parágrafo, correspondem a sua prática pedagógica em sala de aula. Alguns estudantes, como Jean e Daise, respectivamente, também explicaram como as aulas são estruturadas: “agora é passado mais conteúdo no quadro com o nome deles, quando nasceu, essas coisas e depois a gente faz um trabalho parecido com os deles” e “a professora agora, ela passa mais no quadro e depois ela manda a gente fazer um desenho sobre aquela matéria”. A estudante Ana também falou que “Agora ela dá um tema pra gente fazer”. Solicitamos a Ana que mencionasse que tipos de temas, pois precisávamos esclarecer a que direcionamento da aula de Artes se referia. Obtivemos a seguinte resposta: “Dos livros da professora”. Entendemos que Ana, ao mencionar os livros, tenha feito alusão aos textos passados no quadro pela professora, no início da aula, a partir dos quais os estudantes fazem suas produções. Da mesma forma, entendemos que a professora de Artes copia esses textos de livros que traz consigo para a sala de aula, o que justifica a compreensão de Ana de que os livros sejam da professora. Quanto ao texto, sempre passado aos estudantes, a professora de Artes enfatizou que “Até passo pra eles terem uma noção e digo que é importante também, mas, que nem aquele dia eu disse: - Vocês estão escrevendo e estão automaticamente lendo, mesmo sabendo que

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metade lá está com a cabeça em qualquer outro lugar”. Os dizeres da professora de Artes sugerem que ela tem conhecimento de que uma parte de seus estudantes, depois de determinado tempo de cópia, não está concentrada na atividade. A própria professora Luíza, conforme observamos em suas aulas, após passar o texto no quadro, comentou com os estudantes os trechos principais do mesmo, não lendo em conjunto com eles. Em outro momento, ao passar o texto no quadro, a professora Luíza pediu para uma das estudantes ler o texto e o comentou logo em seguida. O que nos chamou a atenção durante as observações foi que, durante a leitura, os estudantes ficaram dispersos e não comentaram acerca do texto, aguardando as instruções para a produção artística. Vygotsky (2003) nos auxilia a compreender o desinteresse dos estudantes pelos textos, quando menciona que, em falas ou situações que ocorrem com frequência, não prestamos atenção ao aspecto fonético da palavra, sendo como se os sons fossem percebidos de forma automática, não os relacionando com seu significado. Assim, compreendemos que, como os textos em nada influenciam a nota final atribuída pela professora de Artes ou a produção artística, poucos são os que se atêm a ele, o que não ocorre quando são dadas as instruções referentes à produção artística, já que esta é diferente a cada semana e que resulta em uma avaliação. A professora de Artes também afirmou que “até passo [o texto] pra eles terem uma noção”, mas que “eu sou muito de querer ver o fazer, o pronto. E de preferência claro, que tu quer todo o processo, mas tu quer o trabalho pronto, o trabalho final.” Entendemos, com base nos dizeres da professora Luíza, que esta dá mais ênfase ao fazer e ver o “trabalho pronto, acabado”. Entendemos que a produção plástica seja um diferencial da disciplina de Artes em relação às demais disciplinas, pois, segundo Barbosa (1991), a Arte é uma linguagem que transforma os pensamentos em uma forma plástica, totalmente diferente do pensamento transmitido pela linguagem oral discursiva e pelo pensamento científico que segue uma lógica, mais frequente nas demais disciplinas do currículo. No entanto, a professora Luíza e os demais arte-educadores precisam ter cuidado para não restringirem a prática pedagógica ao fazer artístico ou à leitura de imagem, como citado pela professora participante desta pesquisa. Caso contrário, estaríamos retomando a metodologia difundida pelas Escolinhas de Arte no Brasil e retornando à ideia da disciplina de Artes no currículo como descanso entre as demais disciplinas. Outro aspecto que queremos apontar quanto à prática pedagógica da professora de Artes se refere à contextualização durante as aulas observadas, a qual sempre apareceu como uma pequena pincelada de tinta em uma grande tela, sem algum aprofundamento ou relação com a contemporaneidade. Esses aspectos aparecem ilustrados no

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trecho a seguir que, na sequência, analisamos por partes e que corresponde a um diálogo entre a professora Luíza e o estudante Jorge: Professora: - [...] Esse aqui, o Mondrian19, ele gostava muito das cores primárias e que não consta aqui no texto. Diz que ele gosta de cores quentes. Quais são as três cores primárias, ainda?”. Estudante Jorge: - “Vermelho, amarelo e azul”. (Timbó, 16 de outubro de 2008. Local: Sala de aula. 4° Conjunto de notas).

O diálogo apresentado ilustra a explicação dada pela professora Luíza sobre Mondrian, no qual a mesma contextualiza acerca da vida do artista e se detém nos aspectos formais do quadro, como as cores usadas na pintura, sem estabelecer relações com o período em que o artista surgiu nem explicar os motivos que fizeram com que se destacasse no cenário mundial, se opondo a outros artistas que eram seus contemporâneos. Um dos pontos fortes expressos na explicação dada pela professora Luíza sobre o artista se encontra na breve retomada de um assunto anterior – as cores primárias –, quando a professora questionou quem dos estudantes se lembrava de tais cores. A retomada de conceitos e assuntos é pertinente ao estudo para que os estudantes estabeleçam relação entre os conteúdos e percebam que os movimentos artísticos são influenciados por estudos, artistas ou movimentos artísticos precedentes. Porém, a professora mencionou que o artista utilizava cores quentes e se deteve nisso, não explorando além ou instigando os mesmos acerca de mais elementos formais que compõem as obras do artista estudado e sua relação com o contexto da época. A professora de Artes, então, apresentou aos estudantes uma imagem de Mondrian, impressa em tamanho A4 e colorida (Figura 5), e a produção de um de seus alunos de anos anteriores e de outra escola (Figura 6).

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Artista plástico de origem holandesa cujas obras, para alguns críticos, podem ser enquadradas no movimento artístico Neoplasticismo e, para outros, no abstracionismo geométrico. Mondrian se propunha a eliminar a emoção da Arte, sendo que o seu estilo estava intrinsecamente ligado à organização da sua região de origem e ao estilo arquitetônico em alta na época. Suas obras são consideradas símbolos da Arte moderna.

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Figura 5 - Composition with Red, Yellow and Blue, de Piet Mondrian 1921; técnica de óleo sobre tela, 39 x 35 cm Fonte: Ibiblio (2009, site).

Figura 6 - Foto do trabalho artístico realizado por um estudante de outra escola e mostrado pela professora Luíza

Ao apresentar a imagem exposta na Figura 6, a professora Luíza explicou o seguinte aos estudantes: “Tá, como a gente pode ver ali naquele trabalho, o azul, o amarelo e o vermelho; o branco é para dar um espaçamento, um equilíbrio; as linhas pretas, para o contorno. Essas duas obras aqui são do artista que eu imprimi da internet; esse aqui é de um aluno que fez” (Timbó, 16 de outubro de 2008. Local: Sala de aula. 4° Conjunto de notas). A professora, ao explicar aos estudantes, destacou e apontou para a reprodução colada ao quadro, em cuja imagem havia as cores primárias, o branco e o preto. No entanto,

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não fez menção ao cinza na imagem da autoria de Mondrian, denotando, com isso, que desconhece o fato de que o artista, nas pinturas, também usava o cinza, o qual, em meio às demais cores, passou despercebido. Podemos visualizar o cinza na Figura 5, se a olharmos com atenção. Esse fato poderia ter despertado maior curiosidade nos estudantes, fazendo com que prestassem mais atenção à explicação. Quanto à imagem produzida por um estudante de outra escola, aqui registrada na Figura 6, ponderamos que, diante das duas imagens mostradas e que serviram de referencial, os estudantes não puderam estabelecer parâmetros entre as imagens, comparar o estilo das obras do artista, analisar sua evolução artística e averiguar o padrão de repetição nas imagens desse artista. Barbosa (1991, p. 64) nos ensina que existem diferentes teóricos e práticas que podem orientar a leitura de imagens e que, no entanto, o mais importante, nesse processo, é “desenvolver a capacidade de formular hipóteses, julgar, justificar e contextualizar julgamentos diferentes acerca de imagens e de Arte”. Ainda segundo Barbosa (1998, p.40), “leitura de imagem é busca, é descoberta, é o despertar da capacidade crítica, nunca a redução dos alunos a receptáculos das informações do professor, por mais inteligentes que elas sejam”. Como outra possibilidade ao mostrar as imagens, consideramos que o professor não precisa apontar os elementos que compõem a obra, mas mediar para que o estudante descubra sozinho ou com os colegas. O fato de a professora de Artes apresentar uma imagem elaborada por um estudante (Figura 6) ao lado de uma imagem de uma obra de arte (Figura 5) e mencionar “Essas duas obras aqui são do artista”, nos fazem refletir e questionar: mas, então, todo desenho ou toda escultura pode ser considerada obra de arte? Será que a professora sabe que há diferença entre a reprodução de um artista e a produção de um estudante? Enfatizamos que a professora disse aos estudantes que se tratava se uma reprodução do artista estudado e de uma produção realizada por um estudante, sem, no entanto, em momento algum, esclarecer que são produções diferentes e que não apresentam o mesmo valor no mercado de Arte. Ambos também são diferentes pelas situações em que foram criados e pela intencionalidade de cada um, além de que se constituem apenas em um recorte do que o artista produz. Afirmamos que a produção artística de um estudante não pode ser considerada uma obra de arte. Isso porque, para tanto, deve haver um contexto, principalmente histórico, que faça com que esse trabalho tenha uma relevância história, tenha representado um fato ou uma época e possa ser considerado como tal. Geralmente, as obras de arte são legitimadas por instituições artísticas, como museus e galerias, ou por críticos. Mondrian, por exemplo, ficou

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conhecido pelo estilo que desenvolveu, embora esse não tenha sido o único estilo em sua trajetória. De acordo com Barbosa (1998, p. 24), “numa obra de arte, diferentes episódios, acontecimentos se mesclam materialmente e fundem-se numa unidade, embora as partes não desapareçam nem percam seu caráter próprio quando isto sucede”. Conforme ficou explícito, a professora não esclareceu a diferença existente entre as imagens, explicando aos estudantes a razão de uma ser considerada obra de arte e a outra, uma produção artística. Consideramos essencial que, durante as aulas, o professor esclareça essa diferença para que os estudantes percebam as relações que ocorrem após a produção artística e que os estudantes compreendam seus papéis no mundo da Arte, não como artistas, mas como apreciadores e consumidores. Entendemos que, na aula na qual enfocou Mondrian, a professora Luiza estava mais preocupada em explicar aos estudantes a técnica usada pelo artista, fazendo com o que os estudantes a colocassem em prática, e colocou os demais elementos como secundários. Essa escolha pode tornar a aula superficial, fundamentada em uma breve explanação sobre o artista e aplicação da técnica. Diante da imagem da obra de Mondrian, um estudante, que não conseguimos identificar na videogravação devido à posição da câmera, comentou: “Oh, que coisa feia!”. A reação do estudante é compreensível, se levarmos em consideração que o mesmo observou só uma imagem do artista, não estabelecendo relações entre o período histórico, a evolução pessoal do artista ou outros dados que poderiam ser destacados para chegar a tal estilo. Pode ser que, mesmo conhecendo e analisando todos esses aspectos, o estudante mantivesse a sua opinião, só que com um diferencial: conhecendo mais a respeito do artista, de suas obras e das influências, independente de sua opinião final sobre o estilo do artista, por meio das imagens apresentadas, passaria a respeitar a imagem por seu contexto histórico. Nesse sentido, Vygotsky (2003) esclarece que a obra pode ser a mesma, porém o sentido que ela despertará em cada pessoa será diferente, pois cada um tem uma história de vida e vive em culturas distintas. Após o comentário do estudante – “Oh, que coisa feia!”–, os demais estudantes dispersaram-se, e a professora Luíza prosseguiu a sua aula tentando retomar a atenção para sua explicação, conforme mostra o diálogo a seguir: Professora: - Deu? Pronto? Para nós chegarmos pra fazer um trabalho desses, não é pegar a folha e... Estudante: - Rabiscar. Professora: - É... e começar a rabiscar. )ão é isso. Tem as medidas.... Como assim as medidas? )ão é pega um quadrado aqui, um pequeninho ali, ou outro assim... Vamos pegar...

62 Estudante: - A folha de ofício de vocês... Professora: - Pode ser na horizontal ou na vertical. Vão pegar a régua, escutem. Vão pegar a régua e dividir, por exemplo, de cinco ou dez centímetros a folha e ir apagando onde quer fazer os quadrados, retângulos ou outras formas. Eu posso até dividir esses quadrados em menores. Depois, é só pintar os pedaços que querem, a cor vocês podem escolher as que quiserem, o artista só usou as primárias, mas, vocês podem usar as que preferirem. (Timbó, 16 de outubro de 2008. Local: Sala de aula. 4° Conjunto de notas)

Antes da etapa de produção, a professora, no quadro, usando a régua, explicou a técnica desenvolvida pelo artista aos estudantes e permitiu que esses pintassem com as cores de sua preferência, sem se restringirem às usadas pelo artista. Ao permitir o uso de outras cores, a professora de Artes agiu em consonância com Barbosa (1991, p.107), segundo a qual “o importante é que o professor não exija representação fiel, pois a obra observada é suporte interpretativo e não modelo para os alunos copiarem”. Assim, preservamos a livre-expressão do modernismo e nos tornamos contemporâneos. Como os estudantes não conseguiram terminar a produção naquele dia, durante as aulas na escola, a professora os orientou para que a terminassem em casa, como tarefa. Seguindo as instruções da professora, todos a guardaram para terminar em casa, sendo que os que tinham a pasta a guardaram nela, evitando que amassasse, e os que não a tinham, a dobraram ao meio. Na semana seguinte, no início da aula de Artes, os estudantes trouxeram suas produções finalizadas em casa e, conforme instrução da professora, expuseram no mural da escola, conforme podemos visualizar na Figura 7.

Figura 7 - Produções dos estudantes participantes da pesquisa a partir da imagem da obra de Mondrian

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Os trabalhos expostos no mural, conforme apresenta a Figura 7, revelam que nenhum dos estudantes se restringiu às cores usadas originalmente pelo artista, ou seja, amarelo, vermelho, azul, preto, branco e cinza. Os estudantes também utilizaram outras cores, como rosa, laranja, verde, marrom e lilás, e acrescentaram linhas inclinadas à produção. No entanto, os parâmetros seguidos pelos estudantes foram da técnica ensinada pela professora de dividir a folha em quadrados de igual tamanho e apagar algumas linhas, criando formas geométricas com os lados retos, seguindo a medida padrão inicial. Assim, os estudantes mantiveram a ideia central da forma abstrata e do cálculo matemático, permitindo-se variar as cores e algumas linhas. Como, durante a aula, a professora não restringiu os estudantes a tais parâmetros, questionamo-nos: até que ponto uma obra de arte como referencial para a produção artística pode auxiliar os estudantes no desenvolvimento de uma expressão própria, haja vista que os mesmos podem, às vezes, ficar presos à imagem exposta na obra. Para Vygotsky (2003), o ensino técnico da Arte, ou seja, o ensino de técnicas para a produção artística é uma ferramenta importante para a compreensão das obras de arte pelos estudantes, porque é impossível conhecer a fundo uma obra quando somos alheios à técnica de sua linguagem. Precisamos nos lembrar, entretanto, de que a técnica precisa ser somada à criatividade e às percepções artísticas e culturais do próprio estudante. Sobre a metodologia da professora de não exigir cópia fiel da imagem dos artistas apresentados, o estudante Éder explanou o que não acontecia em outros anos: “)os anos passados, tipo a professora dava uma imagem e a gente tinha que fazer um desenho baseado nisso aí, quase igual, e tinha gente que conseguia fazer perfeito e eu já não. Esse ano a professora não pede assim”. O estudante Fábio, a exemplo de Éder, relatou que “Cada um podia, tipo fazer um desenho, mas era tipo parecido com aquele que a professora passou”. Perguntamos a esse estudante se “[...] esse ano, também é dessa forma?” e ele nos respondeu que “Sim”. Como já mencionamos neste capítulo, o trabalho em si, ou seja, a produção artística dos estudantes não tem valor no mercado de Arte nem importância histórica, mas auxilia, por meio do resultado de uma prática, na compreensão de obras de Arte relacionadas a essa técnica. O fazer artístico auxilia no processo de assimilação do conhecimento, muito mais do que se ficasse somente na imagem visual, na leitura da imagem ou na explicação do professor. Assim o estudante pode compreender e vivenciar algumas etapas que um artista passa na produção de uma obra, apesar de que a produção na escola tem as etapas simplificadas e os materiais adequados à realidade escolar. Após observarmos e registrarmos algumas aulas da professora Luíza e conscientes de

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que a prática pedagógica do professor necessita ter bases consistentes, como a Proposta Triangular ou uma fundamentação teórica consistente, para que o ensino não seja superficial e sem objetivos, perguntarmos a ela se a sua prática se fundamenta ou se inspira em teorias. A resposta que obtivemos foi a seguinte: “)a verdade, na prática acaba acontecendo um pouquinho daquele triangular: o fazer, mas não que eu falo. )unca! Eu vou conforme eu acho como as coisas vão acontecendo. )ão fico lendo o que falam ou escrevem.” Pelo que observamos nas aulas e registramos, a professora equivocou-se ao afirmar que, em sua prática, usa a Proposta Triangular, pois, da maneira como suas aulas são estruturadas, conforme observamos e analisamos, os eixos não aparecem interligados, mas isoladamente, sendo que o foco das aulas fica no fazer artístico e na biografia de artistas. De acordo com Barbosa (1998, p.17), “a anemia teórica domina a Arte/Educação, que está fracassando na sua missão de favorecer o conhecimento nas e sobre artes visuais, organizado de forma a relacionar produção artística com apreciação estética e informação histórica”. Mesmo com a afirmação da professora de que não segue nenhum teórico, perguntamos sobre a Proposta Curricular, já que a mesma leciona em uma escola estadual. Obtivemos a seguinte resposta: “Já li, já li, mas sabe o que acontece: tu lê naquele momento, mas, depois esquece [...] sou muito de imagem visual [...]”. Disse-nos, também, que a entrevista a fez refletir que “é uma falha, tanto do de Santa Catarina, como aquele rosinha.” Quanto ao “rosinha”, a professora de Artes se refere ao PCNs-Arte que tem a capa na cor rosa. A partir dos dizeres da professora de Artes demonstrando o seu desconhecimento no que se refere aos documentos norteadores, em âmbitos nacional e estadual, do ensino da Arte, questionamo-nos: como a disciplina de Artes pode conseguir mais espaço e respeito na educação, se seus professores não leem, não estudam, não discutem ou não seguem as orientações existentes em documentos estaduais e federais que fundamentam a prática? De acordo com Barbosa (1979), o professor precisa ter um bom entendimento acerca dos fundamentos da Arte e ensinar esse conhecimento aos estudantes, conscientizando-os de que a Arte não serve para mexer com materiais ou imagens na escola, porque simplesmente faz parte do currículo e deve fazê-lo. Além disso, a Proposta Curricular diz que “é indispensável que o professor tenha domínio do saber, que busque a ampliação dos conhecimentos de maneira contínua” (SANTA CATARINA, 1998a). Como a nossa concepção e a de Barbosa (1979) estão de acordo com a PCSC, consideramos que seja fundamental o professor estar ciente da importância de uma formação contínua, por meio de leituras de livros, visitas regulares a sites destinados à discussão do ensino da Arte e, sempre que possível, a exposições, e manter-se informado acerca das produções contemporâneas da Arte.

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Quanto aos conteúdos, a professora revelou que “geralmente, trabalho na linha do tempo, mas, às vezes, entro com outra coisa. A 8ª série, por exemplo, pegou a ordem cronológica Impressionismo20, Fauvismo21, Expressionismo22 e aí vai pro Abstracionismo, nessa ordem: Surrealismo23, é claro que não é tudo certinho; Dadaísmo24 já não entra, pula”. De acordo com as notas de campo, a sequência das aulas seguiu mesmo uma linha cronológica linear, estando entre os temas estudados o Abstracionismo, com Kandinsky25; o Abstracionismo, com Mondrian26; e o Surrealismo, com Salvador Dali

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e Optical Art28,

sempre enfatizando um determinado artista, como se esses fossem os únicos representantes dos movimentos artísticos citados. Barbosa (1991) defende que a sequência dos conteúdos até pode ser linear, mas não sua contextualização, pois o professor, muitas vezes, se preocupa em mostrar a evolução das formas através dos tempos e se esquece de mostrar aos estudantes que a Arte não está isolada de nosso cotidiano. A professora Luíza, ainda em relação aos conteúdos vistos com seus estudantes, promoveu a produção de enfeites para o Natal, que não se encaixa na linha cronológica linear citada pela professora ou como conteúdo. Os enfeites de Natal, assim como os cartões de Páscoa, do Dia dos Pais, do Dia das Mães e demais enfeites e “lembrancinhas”, constituem uma problemática da educação em Artes, citada por Barbosa (1998), pois diz respeito ao ensino da Arte na escola sendo utilizada na comemoração de festas ou na produção de enfeites para datas comemorativas. A atitude de usar a disciplina de Artes para a produção de enfeites para os eventos na escola, como citado pela professora Luíza, também foi reforçado pela direção da escola que entregou a todos os professores as orientações para a “Feira de Trabalhos”, em especial a todos os professores de Artes da unidade escolar, conforme mostra o trecho a seguir, extraído das referidas orientações:

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Movimento artístico que surgiu no final do século XIX e que rompeu com os padrões acadêmicos, tendo por característica a pintura ao ar livre, o estudo do movimento e da luz e sombra. Teve como principal expoente Claude Monet. 21 Movimento artístico que surgiu na França, entre 1905 e 1907, e que tem como maior expoente o pintor Matisse. As pinturas desse período apresentam como características: cores fortes, puras, e formas simplificadas. As cores usadas geralmente são contrastantes. 22 Movimento que surgiu na Alemanha e que procurava projetar nas pinturas o drama humano. 23 Movimento artístico e literário que surgiu no início da década de XX e foi influenciado pelas teorias psicanalíticas de Freud. Sua base são os sonhos, o irreal. 24 Movimento político, artístico e literário que defende o absurdo, a incoerência, a desordem e o caos. 25 Principal representante do Abtracionismo. 26 Principal representante do Abtracionismo formal. 27 Principal representante do movimento surrealista. 28 São imagens que, quando observadas, dão a sensação de movimento.

66 [...] ‘ATÉ O DIA 04 DE JULHO AS PROFESSORAS DE ARTES DEVERÃO TRABALHAR COM OS ALUNOS O TEMA “FEIRA DE TRABALHOS’ ATRAVÉS DE DESENHOS. DO DIA 07 AO DIA 11 DE JULHO TODOS OS PROFESSORES VOTARÃO NO QUE ENTENDEM REPRESENTAR MELHOR ESTA FEIRA. Este trabalho deverá ser realizado na escola, sob nenhuma hipótese alguém poderá fazê-lo em casa’. [...] (Timbó, 25 de setembro de 2008. Local: Sala dos professores. 1° Conjunto de notas) (Grifos no original).

Destacamos que mantivemos as letras maiúsculas do referido cartaz de orientação, com base no qual afirmamos que a escola onde realizamos a pesquisa mantém o pensamento de atribuir todos os trabalhos visuais à disciplina de Artes, em especial em eventos ou datas comemorativas. Por isso, entendemos que o professor deve estar embasado em uma teoria para que não permita que situações como a relatada aconteçam e interfiram no cumprimento de um ensino da Arte consistente. Neste capítulo, explanamos sobre as orientações trazidas pelos documentos que norteiam o ensino da Arte, bem como discutimos o importante papel do professor na promoção de avanços. Analisamos, também, o contexto em que as produções artísticas foram produzidas nas aulas da professora Luíza. Como complemento deste capítulo, passamos ao próximo que discutirá o conceito de Arte da professora e dos estudantes, o que, certamente, nos dará mais clareza sobre as escolhas metodológicas da professora e sobre a compreensão dos estudantes.

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PALETA: O COCEITO DE ARTES DA PROFESSORA E DOS ESTUDATES

“A arte diz o indizível, exprime o inexprimível, traduz o intraduzível.” (VINCI, 2009, site)

Neste capítulo, apresentamos o conceito que a professora Luíza e os estudantes da 8ª série possuem de Arte, bem como procuramos trazer à tona as lembranças desses estudantes acerca das aulas de Artes durante a sua trajetória escolar, da 1ª série do Ensino Fundamental à série em que se encontravam quando da realização desta pesquisa. Neste capítulo, também procuramos esclarecer o conceito de Arte que temos e que orienta esta dissertação e a importância do ensino da Arte na escola para a compreensão da cultura e da Arte fora da escola. O nosso interesse pelo conceito de Arte da professora Luíza tem como base Barbosa (1979, p. 90), para quem “o papel da Arte na Educação é grandemente afetado pelo modo como o professor e o aluno vêem o papel da Arte fora da escola”. Nesse sentido, segundo a autora, a maneira como a professora de Artes concebe Arte influencia sua prática pedagógica em sala de aula e, consequentemente, o conceito dos estudantes. De acordo com a professora Luíza, “Arte é tudo; nós estamos aqui [...] a janela, o desenhar delas, o design que cada vez vai mudando. Pra mim, isso também já é Arte. Todas as coisas, sei lá, um banco, uma cadeira, um calçado, o fazer, o desenhar, o pintar. Porque até pra construir, teve alguém que sentou, pensou, desenhou, imaginou e criou tudo isso.” Diante dessa resposta, perguntamos à professora Luíza se, para ela, tudo que estava a sua volta era realmente Arte e se havia critérios para delimitar o que seria ou não Arte. A professora, então, expôs: “Aí é que está esse tudo, pois é [...] quando eu dou esses exemplos, eu dou em objetos de estar criando determinada coisa, criando alguma coisa, mesmo que é alguma coisa de vender, desde que não seja repetição, a cópia, que seja uma criação. Até pode ser alguma coisa que existe, porém, re-elaborada.” Temos o entendimento, com base nos seus dizeres, que a professora generalizou o significado de Arte como “tudo que pode ser pensado e criado”. Concordamos que o desenhar e o pintar sejam linguagens da Arte. Porém, podemos nos questionar se o planejamento de algum objeto para fins utilitários, como “alguma coisa para vender”, conforme exemplificou a professora Luíza, pode ou não ser Arte. Talvez o ato, sim, pois, da visão de mundo que o sujeito que planeja o objeto tem e de suas experiências anteriores – podendo ser, no caso, o desenhar e construir uma cadeira –, resultará um processo particular de criação. Querendo ou não, os objetos citados pela professora, como “uma cadeira, um

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calçado”, também refletem a cultura da época e as necessidades do mundo naquele momento. Entretanto, esse processo é mecânico, sendo, na maioria das vezes, realizado sob encomenda e tem por objetivo final facilitar o cotidiano ou “embelezar” o espaço, o que contraria a ideia da Arte de Vygostky como ornamento, mas vai ao encontro das concepções de Arte como linguagem no processo de criação desses objetos, utilizando o desenho como meio expressivo. Perguntamos, também, à professora por que ensinar e aprender Arte na escola, pois, em nosso julgamento, essas informações também auxiliariam na compreensão a respeito das ações e decisões da professora no que diz respeito aos encaminhamentos dados às produções dos estudantes. Em relação a isso, encontramos sustentação em Barbosa (1998, p. 17), para quem “não é só incluindo arte no currículo que a mágica de favorecer o crescimento individual e o comportamento de cidadão como construtor de sua própria nação acontece [...] também é necessário se preocupar como a Arte é concebida e ensinada.” De acordo com a professora Luíza, a Arte deve ser ensinada e aprendida na escola porque “eu acredito que o ser humano precisa de coisas diferentes, talvez, talvez na vida. [...] eles estão na escola e, pra muitos, Arte não vale nada; mas, na vida adulta afora, vão querer ter sua casa, suas coisas e, de uma forma, eles têm que saber escolher também o que está adquirindo. E eu acho que, talvez, a Arte é até uma forma, ajuda a ter mais visão”. Ao dizer “eu acredito”, a professora sugere que baseia seu trabalho em uma crença, e não em alguma teoria, o que novamente reforça seus dizeres realçados no Capítulo III, quando a mesma relatou que não fundamenta sua prática em teoria nem nas orientações dos documentos norteadores do ensino da Arte, em âmbito nacional – PCNs-Arte – e, em âmbito estadual – a Proposta Curricular de Santa Catarina. Consideramos isso preocupante para um trabalho docente, pois, se a professora não tem clareza acerca da razão de ensinar Arte na escola, como poderá fazê-lo e por que razão o faz? Como pode essa professora planejar suas aulas, fazer a mediação do ensino, se não tem certeza de sua função? Independente de não ter certeza acerca do ensino da Arte, a professora Luíza ressaltou alguns aspectos importantes, como, por exemplo, “ajudar a ter mais visão”. Ressaltamos, porém, que a professora ainda citou aspectos do cotidiano, como “casa”, “suas coisas” a serem adquiridas pelo aluno quando adulto, o que vai ao encontro das ideias de Barbosa (1991, 1998) de que, diariamente, somos rodeados por imagens e que precisamos aprender a decodificá-las. Ao citar objetos cotidianos, a professora também demonstra que está em consonância com os PCNs (BRASIL, 1997), segundo os quais a organização e a estrutura da Arte nem sempre se apresentam no cotidiano como obra de arte, podendo ser observada no dia-a-dia, na organização das vitrines, nas imagens dos outdoors, em objetos, nos jardins, nas vestimentas etc.

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Ao mencionar “pra muitos, Arte não vale nada”, a professora sugere que percebe pouca valorização e discernimento dos estudantes acerca da disciplina de Artes e sua aplicação. Possivelmente, tal fato se dá pelo conceito histórico que a disciplina de Artes teve, já que é uma das mais recentes do currículo e que teve sua concepção metodológica totalmente transformada após a nova LDB e a divulgação dos PCNs. De acordo com Barbosa (2009), na sociedade, há uma contradição, pois a Arte é colocada como uma das mais altas realizações do homem na hierarquia cultural e à qual são destinados grandiosos espaços para expor essas produções, mas a aprendizagem da Arte é desprezada. Isso sem contar que os investimentos na área de Artes são realizados por intermédio de dinheiro advindo da arrecadação de impostos de grande parte da população e que, no entanto, uma pequena parcela usufrui esses investimentos e compreende seus códigos. Para Vygotsky (2003, p.238), “A humanidade mantém, através da arte, uma experiência tão enorme e excepcional que, comparada com ela, toda experiência de criação doméstica e de conquistas pessoais parece pobre e miserável”. Segundo Barbosa (2005, p. 98), “hoje, a aspiração dos arte/educadores é influir positivamente no desenvolvimento cultural dos estudantes por meio do conhecimento de arte que inclui a potencialização da recepção crítica e a produção”. A escola seria a instituição pública que pode tornar o acesso à Arte possível para a vasta maioria dos estudantes em nossa nação. (BARBOSA, 1991) Na escola, o professor de Artes, ao atuar como um mediador, pode criar situações para que os estudantes atribuam sentido à Arte, bem como ampliar o seu repertório cultural, já que nem todos têm acesso a museus, galerias, exposições, mostras, contato com artistas ou viagens culturais. Sob essa perspectiva, é fundamental que o professor esteja ciente de que “é o organizador do meio social educativo, o regulador e o controlador de suas interações com o educando” (VYGOTSKY, 2003, p. 76). Por meio das intervenções do professor, os estudantes poderão desenvolver “competências” que, sozinhos, não alcançariam, conforme visto no Capítulo III. Vygotsky (2003, p. 77) elucida que “a meta da educação não é a adaptação ao ambiente já existente, que pode ser efetuada pela própria vida, mas a criação de um ser humano que olhe para além de seu meio”. Segundo o autor, esse é o caso da apreciação e da decodificação de uma obra de arte, que não podem ser realizadas pelo método da interpretação lógica, pois exigem uma aprendizagem especial, peculiar, sendo a leitura da imagem na escola um importante caminho para tal aprendizado (VYGOSTKY, 2003). Ainda em relação ao papel da escola e do professor no que se refere ao aprendizado na disciplina de Artes, perguntamos aos estudantes desde quando se lembravam de ter tido aula de Artes e desde que série estudavam na escola em que realizamos a pesquisa. Assim

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poderíamos saber desde quando os mesmos tiveram professor específico para a disciplina, o que poderia nos auxiliar na compreensão do conceito que possuem de Arte. As estudantes Jane e Juliana, respectivamente, afirmaram terem tido aula de Artes com professor específico desde a pré-escola, sendo que ambas estudavam em outras cidades: “Eu tive desde o prézinho” e “Oh! Desde o pré”. Já os estudantes Alana, Ana, Chris, Éder e Jorge afirmaram que sempre estudaram nessa unidade escolar e que têm aula de Artes “desde a 1ª série”. Danilo também afirmou que sempre estudou nessa escola, mas, ao contrário desses estudantes, mencionou que só se lembra da disciplina “desde a 2ª acho”. Jean e Mário, da mesma forma que Danilo, não mencionaram que estudam essa disciplina desde a 1ª série, mas desde a “4ª série”. Mesmo que alguns dos estudantes mencionados – Danilo, Jean e Mário – não se lembrem, todos tiveram aula de Artes desde a 1ª série com professor específico para a disciplina, pois, a partir do ano de 1999, o Estado de Santa Catarina incluiu a disciplina de Artes com um professor específico, conforme consta nas “Diretrizes para organização da prática escolar na Educação Básica – Ensino Fundamental e Médio”, referente ao ano de 1998 e com aplicação em 1999: “Nas séries iniciais do Ensino fundamental, o ensino de Artes (2 h/a semanais) e de Educação Física (3 h/a semanais), como componentes do currículo obrigatório, serão ministrados por professores habilitados nas citadas disciplinas” (SANTA CATARINA, 1998b, p. 13). A partir do fato de alguns estudantes não terem se lembrado das aulas de Artes nas séries iniciais, como mencionaram, nos questionamos: que ensino de Arte esses estudantes receberam nas séries iniciais para não se lembrarem? Será que esse ensino foi significativo? Já a estudante Cíntia e o estudante Fábio estudaram em outra escola até a 4ª série e, por que a mesma não oferecia as séries finais do Ensino Fundamental, passaram a estudar na escola em que realizamos a pesquisa e, portanto, passaram a ter a disciplina de Artes a partir da 5ª série com professor específico. No entanto, Fábio mencionou que, na outra escola, “achava” que havia tido aula de Artes com professor específico “desde a 4ª ou 3ª”, enquanto Cíntia citou “desde a 5ª série”. Nas entrevistas, um dos itens do tópico-guia se referia às lembranças dos estudantes acerca das aulas de Artes. Nesse sentido, por meio das respostas dadas pelos estudantes, procuramos examinar se havia relação entre o conceito de Arte que esses construíram, na escola, com as aulas de Artes, e o conceito que apresentavam no momento da entrevista. Para Jean, “Arte pra mim, como é que eu vou dizer... Pra mim Arte tem em tudo, tudo tem um pouco de Arte, em murais, slogans pela cidade, cartazes, tudo. Acho que em tudo tem um pouco de Arte”. O conceito desse estudante segue, em parte, o conceito da professora,

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que também menciona como sendo “tudo”. Porém, o estudante se detém mais ao que está relacionado com desenho ou pintura, diferente da professora que, além da pintura e do desenho, mencionou o criar e o re-elaborar. Ao se deter no desenho e na pintura, Jean se esquece de que a Arte também se manifesta em outras linguagens, sendo a pintura e o desenho algumas dessas. Além disso, de acordo com Barbosa, (1991, p.31), “mais de 25% das profissões neste país estão ligadas direta ou indiretamente às artes, e seu melhor desempenho depende do conhecimento de arte que o indivíduo tem”, ou seja, quem cria os “slogans e cartazes” citados por Jean é um profissional que, mesmo não sabendo, lida com a Arte. O que mais marcou Jean nas aulas de Artes foi que a professora “me ensinou a pintar certo, porque eu pintava pra lá, pra cá, pra baixo, pra cima, tudo misturado.” Nesse caso, uma pequena atitude marcou o ensino da Arte desse estudante, isto é, algo que parecia tão simples se revestiu de grande importância para ele. Quanto ao ensino, Jean nos contou que “no primário era mais, falava dos artistas e passava desenhos assim, e agora é passado mais conteúdo no quadro com o nome deles, quando nasceu, essas coisas e depois a gente faz um trabalho parecido com os deles.” Apesar de o estudante citar “murais, slogans” e dizer que a nossa volta “tudo tem um pouco de Arte”, o mesmo cita artistas como referenciais para as aulas de Artes. Já Fábio generalizou ao afirmar que “Arte é tipo tudo. A parede, tudo, tudo é Arte.” Esse dizer nos remete à professora Luíza quando mencionou que Arte é “todas as coisas”. Há, aqui, uma generalização da Arte, como sendo tudo, até mesmo objetos inanimados, como a parede. Cabe esclarecer que a parede em si nada tem de Arte, pois a mesma não representa um processo ou uma linguagem expressiva nem suscita a subjetividade em quem a aprecia. É possível que o estudante tenha relacionado a parede a alguém que a projetou e desenhou, mas, mesmo assim, a parede em si nada possui de Arte. A partir desse “tudo”, poderíamos, então, considerar as árvores, os carros, o chão, a sujeira, os animais etc. A partir desse pensamento, o conceito de Arte se perde e não haveria sentido em aprender a ver e a fazer Arte, pois, desde que nascemos, já estaríamos envoltos por ela. Mais adiante, neste mesmo capítulo, veremos que a Arte é compreendida e se manifesta de maneiras diferentes, de acordo com a cultura em que está inserida. Ao nos contar acerca das aulas de Artes que teve, Fábio relatou que, até a 4ª série, estudava em outra escola e que, lá, a diretora é que dava as aulas de Arte e que ela “Mostrava os desenhos primeiro e, se a gente não sabia, ela vinha ajudar. Ela mostrava o desenho e a gente tinha que tentar fazer igual, igualzinho”. A cópia a que o estudante se referia é “de um quadro famoso”. Mas, quando veio para a escola na qual realizamos a pesquisa, incluindo o ano corrente, “aí,

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mudou. Cada um podia tipo fazer um desenho, mas era tipo parecido com aquele que a professora passou.” Apesar de o mesmo ter tido as aulas sempre baseadas em obras famosas ou a partir de artistas, esses artistas nem foram citados em seu conceito acerca da Arte. Igualmente indo ao encontro do conceito de Arte da professora, os estudantes Chris e Ana disseram, respectivamente, que Arte é “Ah, tipo, inovando coisas. Fazer um desenho novo, inventando coisas.” e “Mosaicos, coisas assim... retratos, cores. )ão lembro... quadros”. Diante da respostas de Ana, perguntamos a ela: “Todos?”, ao que ela respondeu: “)ão, depende do quadro, de como ele é feito, desenho, pinturas diferentes, não sei...”. Assim como a professora Luíza, Chris e Ana partem da ideia de inovar, criar formas diferentes das habituais, considerando, assim, não a cópia, mas a re-elaboração ou a criação de algo. Para Barbosa (1997, p.11), isso é reflexo do ensino da Arte nos anos de 1980, no qual “a arte passou a ser concebida [...] como cognição, uma cognição que inclui a emoção, e não unicamente como expressão emocional, a arte passou também a priorizar e elaboração e não apenas a originalidade”. A estudante Ana, ao citar mosaicos, pode ter lembrado e estabelecido relação com as produções realizadas por estudantes de outras séries e exploradas em exposição no corredor da escola, como presenciamos durante a realização da pesquisa. Ana e Chris nos contaram que, nas aulas de Artes, no decorrer das séries do Ensino Fundamental que frequentaram, o que mais tinham era “desenho livre”. Ponderamos que, provavelmente, o fato de se lembrarem do desenho livre como a atividade mais comum e de, nessas atividades, escolherem os temas ou a maneira de fazer, fez com que passassem a considerar que Arte é “tipo inovando coisas, fazer um desenho novo”, conforme nos disse Ana, e “diferente”, de acordo com o que relatou Chris. Já para Cíntia, Arte é tudo o que é produzido por ela: “Desenhar o que a gente imagina, o que a gente acha. Como algumas coisas que a gente vê; como pegar e desenhar uma árvore que a gente viu.” O desenho, antes de estar no papel, segundo Vygotsky (2009), é desenhado mentalmente a partir dos elementos que o estudante já conhece ou vê; porém, dentro de si, há uma re-elaboração desses conhecimentos, em que são incluídas a imaginação e a criação. Portanto, os elementos citados pela estudante também fazem parte do processo de criação artística. Porém, não podemos nos limitar a isso, tomando o cuidado para que os estudantes não pensem que o que estejam produzindo também seja uma obra de arte, relembrando que Arte se trata do processo e da linguagem. Podemos estabelecer relação entre o conceito de Cíntia sobre Arte e as aulas de Artes que a mesma teve, pois, quando perguntamos quais suas lembranças das aulas de Artes, obtivemos a seguinte resposta: “Desenho livre com o olho fechado que nem fazer o que a

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gente imaginar. O que elas mais davam era desenho livre.” Supomos que, a partir desses desenhos livres, Cíntia “desenhava o que imaginava” e o que “achava” que poderia fazer, já que as professoras não direcionavam as atividades e lhe davam liberdade para escolher o tema e a técnica a ser elaborada, sendo que produzia sobre o que conhecia, no caso, como a mesma citou, a árvore. Para Juliana, “Arte é uma matéria que ensina coisas novas, coisas antigas também. Algo assim, desenhos, Arte.” A estudante não conseguiu separar a Arte da disciplina de Artes, razão pela qual reformulamos a pergunta, explicando que gostaríamos de saber o que a mesma entendia por Arte e que, depois, ela nos contaria o que se lembrava das aulas de Artes. A mesma insistiu em falar da disciplina e, quando solicitamos que relatasse sobre o que se lembrava das aulas de Artes, nos disse: “Desenho, mais desenho livre é o que eu lembro. Até a 7ª série só desenho livre e só quando tinha provas, assim, é que ela dava outra coisa. O que mais tinha era desenho livre.” Não podemos afirmar que desenho livre fosse a atividade mais frequente para esses estudantes, pois os demais também citaram outras atividades. Porém, para Juliana e também para Cíntia, cujos dizeres analisamos anteriormente, foi o tipo de atividade que mais as marcou. Dando continuidade ao conceito dos estudantes, Danilo considera que Arte é “tipo, desenhar, esse negócio aí! Tipo colagem.” Ao dizer isso, o estudante apontou para trabalhos expostos no mural, produzidos por estudantes de outras séries. Ao falar sobre as aulas, Danilo ressaltou que a aula de Arte é diferente das outras disciplinas “porque não precisa ficar escrevendo. Você pode ficar desenhando... e pega, pinta, às vezes com guache e fazer outras coisas.” Em ambos os dizeres, temos a impressão de que a aula é uma coisa mais “livre”, uma pausa entre as demais disciplinas e que não recebeu a devida importância em sua caminhada escolar, podendo o aluno “escolher” se desenharia, pintaria ou faria outra coisa. Para Jorge, Arte “é tudo o que a gente faz, né. Desenho, pintura e escultura.”. Pelas lembranças que tem das aulas, “a professora pedia tipo pra desenhar nossa casa, pintar, desenho livre. )ão sei... lembro mais dos desenhos.” Danilo e Jorge citaram as linguagens das Artes Visuais como as mais vivenciadas nas aulas de Artes, como consta no registro das notas de campo e entrevistas, tanto da professora como dos estudantes: o desenho, a pintura, a colagem e, esporadicamente, a escultura. Nesses casos, os estudantes citaram a forma final elaborada por eles como sendo Arte, e não o processo. Já para Mário, “Arte pra mim é desenhar”. Questionamos se era qualquer desenho e obtivemos a seguinte resposta: “É. Tipo, que nem mosaico, colar as pecinhas pra fazer

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desenho.” O desenho, normalmente, é o canal mais comum usado como linguagem ou via de expressão, se considerarmos que, antes de realizarmos a forma plástica, mentalmente criamos, imaginamos e desenhamos a forma na mente. Mas não podemos considerar o desenho como a única linguagem por meio da qual a Arte se manifesta. Novamente podemos estabelecer relação entre o conceito de Arte de Mário e as lembranças que possui das aulas. De acordo com Mário, “Quando tava na 5ª série, era mais desenho livre; agora, é mais esse negócio de mosaico e Impressionismo que tem que fazer.” As palavras mosaico e desenho aparecem tanto no conceito como nas lembranças das aulas. Ao contrário dos demais, a estudante Alana disse que “Arte pra mim é o que a gente pode expressar, tudo o que a gente sente, assim, no desenho.” A forma visual, no caso, como citado, o desenho, representa um sistema organizado de uma maneira especial das impressões externas ou das influências sensíveis sobre o organismo (VYGOTSKY, 2003), ou seja, a expressão da relação dialética do homem com o mundo e, de alguma maneira, a produção artística pode expressar os sentimentos de quem a produziu, seja pelas cores, linhas ou temas do trabalho. Barbosa (1998, p. 20) alerta que os educadores necessitam ter cuidado com o ensino da Arte focado no emocional ou no afeto, pois “Na educação, o subjetivo, a vida interior e a vida emocional devem progredir, mas não ao acaso. Se arte não é tratada como um conhecimento, mas somente como um ‘grito da alma’, não estamos oferecendo nem educação cognitiva, nem educação emocional”. Quanto às lembranças das aulas, Alana nos contou que “a professora mandava a gente fazer desenhos livres, tipo as cores, isso aí.” Novamente o desenho livre aparece como atividade mais lembrada e supomos que, como essa estudante podia escolher o que desenhar, sempre o fazia com base no que estava sentindo, tendo, assim, externando seus sentimentos por meio do desenho e construído seu conceito de Arte. O estudante Éder disse que “Ela é algo assim que modifica a estrutura da vida de uma pessoa. Que ela, além de estar fazendo isso, ela aprende cada vez mais, ela tá colocando um pouco das Artes clássicas na sua vida”. Ressaltamos que, na entrevista, o estudante estava muito nervoso e que não conseguíamos compreender suas colocações. Por isso, reformulamos, durante a entrevista, o tópico-guia, solicitando que o mesmo desse exemplos de Arte, caso fosse possível. Diante de nossa solicitação, Éder respondeu: “Arte, um, uma, ah! Vários pintores, artistas, eles desenham, né... e a maioria deles faz sucesso”. Durante a entrevista, por mais que tentássemos refazer as perguntas ou questionar a fim de clarear as colocações de Éder, mais confusa a sua explicação se tornava. Diante das aulas que observamos e tendo a clareza de que nessas são ressaltadas as biografias de pintores e as

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técnicas por eles desenvolvidos, compreendemos a razão de esse estudante ter mencionado que vários pintores fazem sucesso, pois são os ressaltados nas aulas. Pelos dizeres, nem todos os estudantes têm a mesma compreensão e lembranças das aulas de Artes que frequentaram ao longo do Ensino Fundamental. Isso porque, de acordo com a teoria de Vygotsky (1998a, 2003), cada indivíduo internaliza de maneira distinta as situações que ocorrem. Cada ser é único, e as experiências vividas no contexto escolar são somadas às experiências individuais, adquiridas no contexto familiar, em conjunto com o desenvolvimento biológico e as experiências sociais e culturais. A Arte, como uma linguagem, pode revelar essa relação dialética entre o homem e o mundo. Outras fontes, muito comuns hoje, também influenciam esse conceito, tais como a televisão, revistas e filmes. No que se refere ao conceito dos estudantes sobre Arte, a escola pode contribuir para torná-lo mais claro. Porém, para tal, os professores precisam ter um conceito claro de Arte e direcionar as atividades na escola para esse entendimento. Para que tenhamos um conceito claro de Arte e compreendamos que as atividades desenvolvidas pelos estudantes são consideradas produções artísticas, trazemos as concepções de Barbosa (1979; 1991), de Vygotsky (1998a; 2009) e a que adotamos nesta pesquisa. Para Vigotsky (1998), a Arte é um fenômeno humano que resulta da relação direta ou mediada do homem com o mundo, na qual são considerados os aspectos físicos, sociais e culturais dessa relação, pois um constrói o outro, havendo uma troca. O mundo constrói o homem, o homem internaliza e devolve ao mundo com sua interpretação, modificando-o. Essa “devolução” ao mundo pode ser dada por meio de uma linguagem chamada Arte, processo que Vygotsky (1998a) chama de “criação artística”. Para Barbosa (1979, p.11), “a Arte não é apenas uma conseqüência de modificações culturais, porém, o instrumento provocador de tais modificações”. Entendemos que a Arte, por meio de uma forma visual, reflete os pensamentos, os sentimentos, as aspirações e a visão de mundo de quem a produz e que precisa existir, não pela beleza que pode suscitar em quem a vê ou a aprecia, mas como um processo necessário para a exteriorização de ideias ou sentimentos, ou seja, uma forma de se expressar. A Arte é um dos meios pelo qual as pessoas podem se comunicar por formas, ou seja, é uma linguagem que o ser humano pode utilizar para se expressar. A Arte como uma linguagem é um importante instrumento de mediação, ou melhor, de comunicação entre os homens, o que Vygotsky (2003) chama de signo, isto é, códigos que o leitor codificará e que permitirá a comunicação entre dois ou mais indivíduos, compreendendo o que o outro tentou transmitir.

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A imagem é considerada por Vygotsky (1998a, 2003) um signo de mediação, pois, nem sempre, a imagem pode remeter imediatamente a um objeto real, mas dar pistas. O signo não revela explicitamente seu significado, mas dá pistas. A palavra como interpretação e compreensão dos signos é a realização da leitura de imagem proposta por Barbosa (2009). Por isso, o signo é a representação de algo real existente no mundo físico, pois um desenho, uma imagem ou uma letra são marcas deixadas em um papel ou em outro suporte de linhas ou pontos, tanto que, ao ver uma pintura abstrata, podemos considerar que se pareça com um barco. Contudo, outrem pode entender que vê um rosto e outro, ainda, pode dizer que são manchas. Tudo dependerá das nossas experiências pessoais e das imagens que foram resgatadas por nosso inconsciente. Os desenhos ou pinturas são signos e somente são realizados mediante o pensamento. Além disso, traduzem a imagem mental ou o resultado da combinação realizada pela imaginação. Cada elemento do desenho visto separadamente não é um elemento real, embora traduza ou represente em signos um objeto real. Um exemplo que pode ser dado é de uma famosa história envolvendo Matisse29, comumente ouvida nas aulas de história de Arte: o artista é abordado por uma senhora que, durante a exposição de obras de Matisse, se aproxima do pintor e questiona: “O senhor já viu uma mulher verde? Como pode pintá-la assim?” E o artista respondeu: “Senhora, isso não é uma mulher, é um quadro!” A pequena história que envolveu a pintura de um quadro por Matisse traduz as inúmeras possibilidades de imaginação e de tradução dessa pintura por meio das Artes Visuais. Podemos considerar as Artes Visuais toda forma visual, tanto bidimensional quanto tridimensional de expressão, podendo ser a escultura, o desenho, a pintura, a modelagem, a fotografia, a gravura, uma instalação, entre outras. Não se trata do desenho ou da pintura pronta, mas uma forma de expressão, o processo de criação, de produção e de exteriorização por meio do qual o ser humano produzirá, conscientemente ou não, isto é, a Arte pode ser realizada por mero impulso ou por um planejamento prévio. A Arte traduzida em forma é um signo que, no mesmo instante em que diz alguma coisa, se oculta, colocando-se como uma linguagem enigmática. Para Barbosa (1991, p. 4), a “Arte é um modo de organizar experiências [...] não é enfeite. Arte é cognição, é profissão, é uma forma diferente da palavra para interpretar o mundo, a realidade, o imaginário, e é conteúdo”. Já para Vygotsky (1998a, p. 328-329), a Arte representa um mecanismo biologicamente necessário de eliminação das excitações não

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Principal representante do movimento fauvista.

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realizadas na vida e é um acompanhante inevitável de toda existência humana. A Arte é portadora do comportamento dialético entre o mundo interno e externo e é resolvida pela exteriorização desses sentimentos por meio da forma. Vygotsky (1998a, p. 328-329) rejeita a concepção de Arte como ornamento, ao afirmar que “a mais importante concentração de todos os processos biológicos e sociais do indivíduo na sociedade, que é um meio de equilibrar o homem com o mundo nos momentos mais críticos e responsáveis da vida”. Muitas obras de arte podem exercer influência sobre a consciência social de acordo com a lógica interior. O autor de qualquer obra de arte não combina em vão ou sem sentido os elementos da obra. “Todo o inventor, por genial que seja, é sempre produto da sua época e do seu ambiente. A sua obra criadora partirá dos níveis anteriormente alcançados e apoiar-se-á nas possibilidades que existirem fora dele” (VYGOSTKY, 2009, p. 35). Podemos abarcar, aqui, a relação dos artistas ou inventores com a época em que vivem, com as tecnologias disponíveis, com o conhecimento por esses aprendido e o contexto em que vivem. Nenhum deles parte do zero, mas do que seus antecessores descobriram e criaram. Vygotsky (2009) ainda explica que, muitas obras de arte nos causam admiração, repulsa ou uma impressão profunda. Isso porque, por mais fantásticas ou surreais que sejam os seus elementos, o medo, a raiva, a adoração ou o choro são reais e a explicação dessa reação só pode ser compreendida interiormente, pois cada pessoa tem uma experiência única que foi suscitada pela imagem. “Costuma-se dizer de obras assim que são fortes, não pela força exterior, mas pela sua verdade interior” (VYGOSTKY, 2009, p. 26). Entendemos que, das relações apontadas, resulta a forma visual, que poderá ser uma produção artística ou uma obra de arte. O que as diferenciará serão alguns fatores que explicaremos a seguir. Tanto a obra de arte como a produção artística passam pelo mesmo processo. No entanto, o que as diferencia é o contexto histórico e social de quem a produziu e o local onde foi produzida, pois, materialmente falando, uma tela nada mais é do que um pedaço de pano com tinta, sendo que o que a diferencia e a faz ser uma obra de arte é o processo de produção e de apreciação, ou seja, a legitimação do objeto artístico. As obras de arte representam as fases que a humanidade percorreu e suas modificações sociais e culturais. “Toda obra de arte é portadora de algum tema material real ou de alguma emoção totalmente corrente no mundo” (VYGOTSKY, 2003, p. 233). Para compreender tais diferenças, tanto Vygotsky (2003) como Barbosa (1991; 1998) defendem a necessidade de sermos alfabetizados esteticamente para realizar leituras das obras de arte e assim compreendê-las. Segundo Barbosa (1998, p.16), “dentre as Artes, a Arte Visual, tendo a imagem como matéria-prima, torna possível a visualização de quem somos, onde estamos e como sentimos”.

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Compreendemos que a produção artística seja o produto em si, como um desenho realizado por meio da técnica do desenho por qualquer indivíduo e que essa produção não tenha uma importância histórica. O fazer artístico ganha importância no contexto escolar, pois, por meio dele, o estudante passa a compreender e assimilar as obras de arte e períodos históricos pertencentes a ela estudados em sala, bem como pode expressar, por meio de uma linguagem da Arte, suas ideias, concepções e sentimentos, além de aprender técnicas de produção. Seu trabalho poderá ser internamente considerado de grande valor e apreciado pelos demais colegas, professores ou família, porém não terá valor para o mercado da Arte e instituições culturais, como museus ou galerias. Da Proposta Curricular consta que “a produção artística é uma experiência poética, na qual a técnica e a produção articulam significados e experimentação de suportes e materiais variados, e na construção de formas visuais em espaços bidimensionais e tridimensionais” (SANTA CATARINA, 1998a, p.199). Os PCNs ressaltam que os estudantes devem compreender o sentido do fazer artístico e que suas experiências de pintar ou desenhar não sejam atividades que visem distraí-los das outras disciplinas (BRASIL, 1997). Conforme os dizeres da professora e dos estudantes no início deste capítulo, nos parece que ambos não apresentam essa clareza, tanto no que se refere à função da disciplina quanto à concepção de Arte. Na produção artística e no comportamento do homem, segundo Vygotsky (2009), são encontrados dois tipos de impulso: o reprodutor e o criador. No comportamento reprodutor, o ser humano tende a reproduzir normas ou condutas já criadas e elaboradas na história, muitas construídas socialmente, ou seja, com base em suas lembranças e vivências, e ressuscita essas impressões e as reproduz; nada de novo é criado (VYGOTSKY, 2009). No comportamento criador, ou também chamado de combinatório, o homem cria ou combina novas ações ou imagens, baseado em vivências ou imagens anteriores (VYGOTSKY, 2009). Na escola, faz-se importante mediar a criação e a imaginação de crianças e de adolescentes, criando um suporte pedagógico consistente para tal, pois nenhuma produção descoberta ou invenção científica aparece sem que antes sejam criadas condições materiais e psicológicas necessárias ao seu surgimento. A criança atinge sozinha o estágio de representação verídica das formas, ou seja, representa formas que remetem a um objeto real. No entanto, são raras as crianças que superam essa fase e representam a realidade com perspectiva e considerando o ponto de vista do observador sem o auxílio de professores, pois lhe falta técnica. Assim, faz-se importante um ensino da Arte que cultive a inventividade, ou seja, que proponha desafios que levem o estudante a criar, e não a copiar ao realizar suas formas. Outro aspecto se refere aos conhecimentos técnicos, pois o processo de representação das imagens criadas pela imaginação requer conhecimentos especiais (VYGOTSKY, 2009).

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A fim de compreender melhor como e onde a Arte se manifesta e do que dela pode resultar, elaboramos o organograma que apresentamos na Figura 8.

Figura 8 - O processo de mediação na produção da forma

A Figura 8 apresenta que, para se expressar por meio da Arte, como uma linguagem, faz-se necessário criar na mente uma imagem, a qual poderá ser uma que já existe – representada na Figura 8, por Realidade, caso em que a produziremos no papel, ou poderá ser criada uma imagem combinando elementos que existem e que já conhecemos. Se reproduzirmos o que conhecemos, teremos uma imagem que procurará imitar algo real, concreto. Como exemplo, podemos dar o desenho de uma paisagem: o desenhista observa

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uma paisagem e sua mente reproduz o que vê com o auxílio da técnica no papel, reproduzindo, assim, no papel, o mais fiel possível a imagem observada. Nesse caso, teremos um Comportamento Reprodutor. O outro ponto de partida é a combinação de objetos, pessoas e lugares anteriormente vistos, ou seja, reais, associados à imaginação e ao sentimento, presente na Figura 8 como Realidade/Imaginação/Sentimento, o que caracteriza um Comportamento Criador ou Combinatório. Isso porque, segundo Vygotsky (2009, p.21), “é sabido que, quando estamos alegres, vemos as coisas com olhos que são diferentes daqueles com que as vemos quando estamos tristes” e “quanto mais rica for a experiência humana, tanto mais abundante será o material de que a imaginação dispõe” (VYGOTSKY, 2009, p.17). Portanto, compreendemos que Arte seja o processo no qual a forma vai se formando, na passagem entre o psicológico e o físico, ou seja, o momento de expressão de um indivíduo por meio de uma linguagem artística, seja ela uma escultura, uma pintura ou um desenho. Poderíamos, também, em outras palavras, dizer que a Arte está entre o pensamento e o mundo físico, momento no qual muitos expõem suas dores, tristezas, angústias, sonhos e realizações. Dando continuidade, temos a Forma, que é realizada com o auxílio de alguns materiais que são transformados por procedimentos técnicos (procedimento + material). Por conseguinte, poderíamos chamar a forma de Signo, pois, nem sempre, pode ser compreendida por todos, dado que o leitor pode não compreender que sentimentos foram depositados na forma pelo autor (tema + conteúdo), mas pode suscitar no leitor outros, diferentes desses (tema + conteúdo). Portanto, a forma ou signo é ambíguo, podendo ter diferentes sentidos para o autor e para o leitor. Ainda conforme o exposto na Figura 8, consideramos a Arte como o processo no qual a imagem é traduzida para uma forma, ou seja, para o que Vygotsky chama de signo. Após o desenho estar pronto, a forma/signo, caso tenha sido legitimado por instrumentos aceitos culturalmente, como um museu, um crítico, ou tenha sido reconhecida sua importância histórica, será considerado culturalmente como obra de arte. Seria o que, na Figura 8, aparece como Legitimação (discursos/instituições) e Obra de Arte (Forma). No entanto, se o desenho for produzido por um estudante a pedido da professora, esse desenho será uma produção artística, inserida na Figura 8 como Relevante para a exteriorização de ideias, sem grande valor monetário, mas de importância para a história do estudante e Produção Artística (Forma), salvo exceção, no caso de, futuramente, o estudante ser reconhecido pelo “mundo da Arte”. Então, possivelmente, o trabalho terá algum valor monetário. A “produção artística” pode virar obra de arte, dependendo da história que for

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construída com o autor ou com a produção ao longo da história e seu reconhecimento. O processo de produção da forma, conforme o exposto na Figura 8, pode ser o mesmo, tanto para uma obra de arte quanto para uma produção artística. O que os diferencia é a Legitimação. Todo o esquema mostrado na Figura 8 é acompanhado pela mediação. Conforme já explicado no Capítulo III, o resultado da forma será diferente para cada indivíduo, pois as mediações e as experiências vividas por cada um são únicas. Para elucidar o que discutimos até o momento e o esquema exposto na Figura 8, traremos um exemplo de produção, registrado no 6º conjunto de notas de campo. Observamos a professora Luíza mediar a produção dos estudantes da 8ª série ao contextualizar brevemente o Surrealismo30, mostrar a imagem de uma obra de arte como exemplo desse movimento, enfim, seguindo a mesma lógica da aula, conforme expusemos no Capítulo II desta dissertação. Ao explicar acerca da produção artística, os estudantes precisariam, como tarefa, usar um calçado velho e transformá-lo em surreal, podendo usar materiais diversos. O estudante, com base em suas experiências anteriores, combinou elementos que conhecia, como o carro, a foca e o sapato – Comportamento Criador ou Combinatório). Utilizou materiais plásticos para exteriorizar os elementos combinados em sua imaginação Arte (Linguagem/Expressão/Processo de produção da forma), Figura 8, do que resultou um trabalho final, ou seja, a Produção Artística (Forma), apresentada na Figura 9.

Figura 9 - Imagem da produção de um estudante da 8ª série: uma foca dirige um “tênis-automóvel”

Na Figura 9, podemos visualizar uma foca dirigindo um “tênis-automóvel”. Sabemos 30

Corrente artística moderna da representação do irracional e do subconsciente.

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que, na realidade, uma foca não pode dirigir um automóvel, mas, no desenho ou na fantasia, as combinações desses elementos são permitidas. As combinações feitas pelo estudante autor da produção são surreais, inexistentes. Muitas combinações surrealistas até podem ser construídas, mas os elementos vistos separadamente são lógicos, existentes e surgem de algo concreto da memória, de algo que os estudantes já conheciam ou vivenciaram. Para Vygotsky (2003), na prática pedagógica, o professor deve ensinar sem pensar se, no futuro, a criança que pinta será um famoso pintor, pois os processos de genialidade e de talento ainda são desconhecidos e não existe ensino que ajude a conservar e educar os futuros gênios. Esse conceito de Vygotsky (2003) vai ao encontro do conceito de Barbosa (1979, p.113) de que “nem toda criança virá a ser um produtor de Arte, mas todas poderão ser observadores efetivos, extraindo do consumo visual os mesmos benefícios auferidos na ação sobre os materiais e na construção de símbolos. Se a Arte é estranha para a criança, por não ter convivido com a mesma em seu meio social, a escola pode apresentar a ela e criar ambientes que simulem a vivência nesses locais. Segundo Vygotsky (2003, p. 76), “basta modificar esse meio para que o comportamento do ser humano também mude”, além de que “O ambiente social é a autêntica alavanca do processo educativo, e todo o papel do professor consiste em lidar com essa alavanca” (VYGOTSKY, 2003, p. 76). Na entrevista, solicitamos aos estudantes que nos dissessem se já haviam visitado algum museu, galeria ou ateliê de um artista. Por meio da resposta, poderíamos tomar conhecimento se já haviam tido contato com obras de arte ou com objetos artísticos com valor histórico, como também poderíamos avaliar se a escola tem aproximado esses estudantes de locais artísticos específicos, já que, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) e Barbosa (1991; 1998), esse é um dos intuitos principais do ensino da Arte. Em relação a ter visitado alguma instituição artística, dez dos doze31 estudantes que responderam a esse item do tópico-guia nos disseram que foram ao museu com a escola, pois a mesma organizou uma visita: “fui só com a escola” (Alana); “a escola já foi no Museu da Música” (Éder); “sim, no Museu da Música, com a escola. Mas, não gostei” (Chris); “com a escola a gente foi no Museu, em Joinville32” (Fábio); “fui com uma excursão da escola” (Jane); “com a escola eu fui esse ano lá pra Floripa33” (Jean); “fui uma vez, nesse ano [...] a

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Lembramos, conforme já explicamos no Capítulo II, que entrevistamos 13 estudantes, mas que uma delas – a estudante Daise – não deu resposta a todos os itens do tópico-guia. Este item – visita a alguma instituição artística – não foi solicitado a Daise, o que explica a nossa colocação de “doze estudantes”. 32 Cidade situada na região Nordeste do estado de Santa Catarina. 33 O estudante se refere à cidade de Florianópolis, capital de Santa Catarina.

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escola ofereceu” (Jorge); “com a escola [...] foi lá em Jaraguá34” (Juliana); “Já fui no museu, acho que é em Floripa” (Danilo); “A gente foi esse ano para Florianópolis” (Mário). Identificamos, pelos dizeres de Danilo e Mário, que esses estudantes foram ao passeio organizado pela escola para ver o quadro “A Primeira Missa no Brasil”, de Victor Meirelles, exposto no Museu Victor Meirelles, localizado na cidade de Florianópolis, pois, no decorrer da entrevista, os mesmos citaram essa obra. Entre os museus mais citados pelos estudantes está o Museu da Música, localizado na cidade de Timbó, um museu na cidade de Jaraguá35 e outro em Florianópolis36. Conforme indicam os dizeres apresentados, os estudantes visitaram uma das três instituições artísticas presentes na cidade: o Museu da Música. Faz-se importante lembrar que a cidade na qual realizamos a pesquisa possui dois museus temáticos – um de música e outro do imigrante – e uma galeria de Arte. A visita a um dos museus foi explicada pela professora quando essa mencionou que “a maior dificuldade é o transporte”. A professora também relatou que organizou, em parceria com a escola, uma outra visita exterior, a uma instituição artística – ao Museu de Arte de SC –, com o objetivo principal de ver o quadro de Victor Meirelles, intitulado “A Primeira Missa no Brasil”, mas que nem todos os estudantes puderam ou quiseram ir, ou seja, somente foram os que tiveram interesse e condições financeiras para pagar o passeio. Além dos dez estudantes que visitaram um museu com a escola, temos duas estudantes – Cíntia e Ana – que, quando questionadas se haviam também visitado um desses locais com a escola, responderam que “não”. Entretanto, ambas também nos disseram que já haviam visitado algum museu ou galeria, porém não com a escola. Cíntia revelou que “já fui com meu pai em Jaraguá” e Ana que “só no Museu da Música”. Quanto à visita ao Museu Victor Meirelles, o estudante Danilo resumiu a diferença entre ver as obras somente na escola por imagens no papel e a experiência, o contato com o quadro original, ao dizer que “a professora tinha mostrado uma foto pra gente desse trabalho e na foto, ah, todo mundo achou pequeno e quando a gente chegou lá, enorme!” Jean e Jorge, respectivamente, também fizeram menção a essa visita: “eu pensei que fosse bem menor... mas, chegando lá perto, o trabalho que eles tiveram pra restaurar aquilo, acho bem legal! Trabalharam naquilo um tempo e todo mundo tá gostando daquele trabalho” (Jean) e “Ah! 34

A aluna se refere à cidade de Jaraguá do Sul, localizada em SC e na qual se encontram vários museus. Durante a entrevista, nenhum dos estudantes que mencionou o “museu” na cidade de Jaraguá do Sul se recordava do nome. Por isso, não podemos afirmar qual exatamente seria, pois a cidade dispõe de sete museus. 36 Os estudantes também não se recordavam do nome do museu que visitaram na cidade de Florianópolis. No entanto, temos conhecimento de que foi no Museu de Arte de SC, pois a exposição da obra A primeira Missa do Brasil, de Victor Meirelles, conforme citado pelos estudantes, foi amplamente divulgado na imprensa. 35

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Que nem lá, eles ficavam mostrando umas imagens, como é tipo restaurar um quadro. Ah! Os quadros lá também são bem diferentes” (Jorge). Os dizeres desses estudantes sugerem a ressignificação e a compreensão que o contato com obras de arte e com o local em que essas obras estão inseridas podem promover. No caso, a vivência e a experiência com reproduções, por si sós, não proporcionam essa ressignificação e essa compreensão aos estudantes. Jean e Jorge mencionaram outros profissionais que são envolvidos em uma exposição, outros tipos de pinturas, não somente as comumente apresentadas na escola, os materiais que podem ser usados na produção de uma obra de arte, a maneira de expor e o contato com obras produzidas em diferentes períodos. A respeito disso, Barbosa (1998, p.18) ressalta que “apreciar, educar os sentidos e avaliar a qualidade das imagens produzidas pelos artistas é uma ampliação necessária [...] de maneira a possibilitar o desenvolvimento contínuo daqueles que, depois de deixar a escola, não se tornarão produtores de arte”. Quando solicitamos aos estudantes que mencionassem as outras instituições artísticas também disponíveis na cidade, se as conheciam ou haviam ouvido comentários a respeito ou se já as haviam visitado, todos foram unânimes em dizer que as desconheciam. A própria professora refletiu sobre a questão acerca da frequência a museus ou exposições e cobrou-se ao dizer que “eu, como professora de Artes, deveria estar em todas as exposições e aberturas, mas eu não vou, não tiro tempo, não me atrai talvez tanto, ainda não. Falta eu, não faz parte do meu... porque a gente não foi cultivado isso.” A professora também ressaltou que “o contato que tive com a Arte foi na faculdade, nos museus”. Questionamo-nos que, se a professora não frequenta esses locais como mencionou, como poderá fazer com que os seus estudantes desenvolvam o hábito de frequentá-los e nortear seu projeto educativo? Segundo Barbosa (1998, p.19), esses espaços “são uma contribuição insubstituível para amenizar a idéia de inacessibilidade do trabalho artístico e o sentimento de ignorância do visitante. Aqueles que não têm educação escolar têm medo de entrar no museu.” Portanto, a escola é o ponto de partida ao qual os investimentos e os focos precisam se voltar, pois nada adianta investir nas estruturas dos museus se não há público para apreciar. Os dizeres da professora Luíza nos remetem ao histórico do ensino da Arte no Brasil, até a LDB de 1996, Lei n. 9.394/96 (BRASIL, 1996), quando houve toda a reformulação, conforme já expusemos no Capítulo II desta dissertação. Pelas datas, a formação da professora como estudante foi totalmente diferente da orientação acerca do ensino, na época de sua graduação, pois, antes, a ênfase era dada à livre-expressão e, após a re-estruturação no ensino, o foco passou a ser a história da Arte, com suas obras e artistas, incluindo a aproximação do público com instituições artísticas por meio do ensino da Arte. O que nos

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chama a atenção é que a própria professora reconhece que, como professora de Artes, deveria “estar em todas as exposições e aberturas”, ou seja, participar de eventos da área e da cultura regional, estando a par do que acontece nessa área. Resumindo, sabe, mas não o faz. Entre os estudantes que mencionaram não ter visitado um museu, temos Chris que nos chamou atenção ao responder que não foi a um museu, “não de quadros, pinturas ou esculturas. Só pela TV.” Posteriormente, esse mesmo estudante nos disse que foi ao Museu da Música. A noção que o mesmo apresenta aqui, em seus dizeres, nos parece distorcida, pois, para esse estudante, museu é o de quadros, pinturas ou esculturas, desconsiderando os outros museus que também estão presentes na cidade e guardam objetos antigos. Destacamos, nos dizeres de Chris, a mediação exercida pela televisão e a influência em geral da mídia, pois, mesmo que esse estudante não tenha frequentado uma instituição voltada à exposição das Artes Visuais, tem noção já que a viu pela televisão. Em relação a Chris, que conhece museu “Só pela TV”, a escola precisaria exercer sua função de esclarecer esses equívocos e aproximar os estudantes dessas questões, até mesmo porque não podemos desconsiderar que esse estudante, durante oito anos, teve aulas específicas de Arte e poderia ter esses conceitos mais claros. Ressaltamos, aqui, a importância de, sempre que possível, o professor trabalhar em parceria com as tecnologias, ficando atento ao que está sendo veiculado na mídia, pois, mesmo que não possa proporcionar aos estudantes visita a esses locais, como aconteceu com a visita ao Museu Victor Meirelles, há outras mediações possíveis, tais como vídeos, revistas, sites e atividades de simulação na escola que podem minimizar essas dificuldades e facilitar a compreensão dos estudantes quanto à organização, à estrutura e à importância das instituições artísticas. De maneira geral, mesmo que nossos estudantes não tenham tido contato frequente com obras de arte, todos parecem ter, em parte, um conceito aproximado acerca da Arte. Mesmo que não consigam definir Arte precisamente, citam algumas linguagens artísticas, como o desenho e a pintura, comumente vivenciados no ambiente escolar. Os dizeres apresentados também nos permitem considerar o quanto se faz importante a mediação exercida em sala de aula para o aprendizado desses estudantes e que o professor precisa ter claro que as atividades não são um fim, mas um meio para o estudante atingir o real objetivo proposto em cada aula. Assim, é fundamental que haja um maior esclarecimento da importância que possuem o incentivo e a visita dos estudantes às instituições artísticas, pois, essas precisam se manter, bem como, de certa forma, criar estratégias e parcerias com as escolas. Segundo Vygotsky (2009), nas aulas, os estudantes devem ser frequentemente confrontados com diferentes problemas para que aprendam a superá-los e avancem, pois “a

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verdadeira educação consiste em despertar na criança aquilo que ela tem já em si, ajudá-la a expandi-lo e orientar o seu desenvolvimento numa determinada direção”. Modificar esse meio significa instruir os estudantes de maneira que os mesmos possam se sentir mais próximos da Arte, possam compreendê-la e respeitá-la sem se sentirem estranhos quando visitarem instituições artísticas, lerem, ouvirem ou verem a respeito da Arte e do que os rodeia. Portanto, o papel da escola é aproximar os estudantes de conhecimentos aos quais esses não teriam acesso fora dela; caso contrário, não haveria razão para essa instituição existir. A esse papel da escola, acrescentamos a importância do papel do professor de Artes no que tange aos encaminhamentos a serem dados às produções dos estudantes nessa disciplina, como veremos no capítulo a seguir.

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CURADORIA: ECAMIHAMETOS APÓS A PRODUÇÃO

“Em cada bloco de mármore vejo uma estátua; vejo-a tão claramente como se estivesse na minha frente, moldada e perfeita na pose e no efeito. Tenho apenas de desbastar as paredes brutas que aprisionam a adorável aparição para revelá-la a outros olhos como os meus já a veem.” (BUONARROTI, 2009, site)

Este capítulo destina-se à análise dos encaminhamentos dados pela professora de Artes às produções que os estudantes participantes desta pesquisa realizam em suas aulas e encontra-se dividido em três seções: primeiramente, na seção 5.1, analisamos o encaminhamento dado pela professora Luíza às produções dos estudantes, ou seja, a exposição nos murais da escola e a pasta de trabalho; posteriormente, na seção 5.2, trazemos os dizeres dos estudantes relatando o destino que tiveram as produções realizadas nas aulas de Artes em anos anteriores; e, por último, na seção 5.3, algumas possibilidades pedagógicas de encaminhamento das produções artísticas dos estudantes.

5.1

ENCAMINHAMENTOS DAS PRODUÇÕES ARTÍSTICAS

Nesta seção, discorremos sobre encaminhamentos dados pela professora Luíza às produções artísticas de seus estudantes da 8ª série. Antes de iniciarmos, enfatizamos que, durante as aulas observadas, somente a linguagem das Artes Visuais foi explorada e em consonância, a professora Luíza, na entrevista, nos contou que “dou mais ênfase às áreas de Artes Plásticas”, o que vai ao encontro do foco de nossa pesquisa, dos PCNs-Arte (BRASIL, 1997) e da Proposta Curricular de Santa Catarina (SANTA CATARINA, 1998a), segundo os quais o professor deve enfatizar sua área de formação na prática pedagógica. Ressaltamos que, durante a pesquisa, não fizemos sugestão alguma à professora de Artes tampouco realizamos alguma interferência em seu planejamento quanto às atividades desenvolvidas em sala. Detivemo-nos, sobretudo, nos encaminhamentos dados às produções artísticas de seus alunos pela professora, os quais apresentamos a seguir.

5.1.1

Exposição

Um dos encaminhamentos mais citado pelos estudantes foi a exposição: “Ela bota pra

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expor, aí, nos murais” (Alana); “Entrego pra professora, ela corrige ou cola no quadro lá fora” (Ana); “Tem alguns que são expostos e tem lugar pra expor” (Chris); “Alguns ela expõe lá fora, depende do tema” (Cíntia); “o mural, assim [apontando para o mural que estava no corredor da escola e no qual havia trabalhos expostos] e no fundo da sala” (Daise); “Ela coloca lá pra expor primeiro, depois ir lá tirar e entregar pra ela” (Danilo); “Ela expõe dentro e fora da sala, nos dois. Só que, mais fora da sala” (Éder); “É no mural” (Fábio); “)a maioria deles, a professora dá nota e coloca aí fora” (Jane); “Ela expõe os trabalhos aqui no mural” (Jean); “Algumas vezes ela expõe no mural da escola” (Jorge); “A gente faz o desenho, entrega para ela e ela coloca assim, oh!” [aponta para os trabalhos que estão expostos no mural] (Juliana); “Tipo, dá nota e expõe nos murais” (Mário) (Grifos nossos). Praticamente todos os estudantes citaram a exposição que acontece no mural localizado no corredor da escola como o encaminhamento mais realizado pela professora de Artes às suas produções. A própria professora afirmou que “Quando eles terminaram, eu recolho, exponho [...].” Mas, como eram os murais usados para expor as produções artísticas dos estudantes participantes desta pesquisa? A Figura 10 nos mostra como eram.

Figura 10 - Murais utilizados para exposição das produções artísticas dos estudantes da 8ª série

Conforme mostra a Figura 10, os murais utilizados para exposição dos trabalhos de Artes dos estudantes da 8ª série eram em número de quatro e de madeira e estavam todos

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localizados no corredor, entre as salas de aula. Neles eram colados cartazes com informações ou expostas as produções dos estudantes ou dos professores. Na frente de todos os murais, havia bancos para as crianças sentarem, os quais, às vezes, também eram utilizados para expor trabalhos. Durante o período da pesquisa a campo, conforme se encontra registrado nas notas de campo (APÊNDICE D), foram realizadas, pela professora Luíza, três exposições com as produções artísticas dos seus estudantes da 8ª série. O Quadro 1 apresenta algumas informações sobre essas exposições.

Total de dias em que as produções ficaram expostas

Tipo de material com o qual a produção artística foi realizada

Tema

Local da exposição

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Papel (bidimensional)

Abstracionismo (Kandinsky)

Mural

7

Papel (bidimencional)

Abstracionismo (Mondrian)

Mural

Papel e Surrealismo Banco do corredor materiais diversos (Salvador Dalí) Mural (tridimensional) Quadro 1 - Informações sobre as três exposições de trabalhos dos estudantes da 8ª série observadas e registradas nas notas de campo 7

O tempo de exposição foi, em um caso, de 21 dias e, em dois casos, de sete dias, conforme o Quadro 1. Consideramos suficiente esse tempo para que os estudantes da sala e os demais estudantes da escola possam apreciar os trabalhos expostos. Temos o entendimento de que deixar os trabalhos dos estudantes expostos por semanas, ou até meses, mostra descaso e desvaloriza a produção dos mesmos. Na primeira exposição, os trabalhos ficaram expostos por vinte e um dias porque, por duas semanas consecutivas, os estudantes da 8ª série não tiveram aula, em virtude da falta da professora e de uma reunião pedagógica. Sobre o tempo de duração das exposições, a professora Luíza esclareceu que “geralmente fica uma semana, de uma semana para outra. Coloca em uma 5ª e na outra 5ª tira. Tudo bem se tiver bem coladinho, arrumadinho, aí fica mais uma semana. Mas, no máximo, no máximo, duas semanas”. Para Vygotsky (19--; 2009), o mural37, se trabalhado adequadamente, tem um potencial educativo, pois permite expor trabalhos, pinturas, escrever, expor dados ou

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Nesta dissertação, consideramos mural não somente os suportes de madeira presos à parede, mas também os demais suportes disponíveis na escola, seja o da sala de aula ou outros colocados em outros ambientes da escola, como os do corredor ou da secretaria da escola

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informações nas mais diversas linguagens, contribuindo, assim, para a criação e o desenvolvimento da imaginação dos envolvidos, ainda podendo unir, em esforço coletivo, as mais diferentes linguagens. Enfatizamos que, ao analisarmos o encaminhamento dado pela professora de Artes para as produções dos estudantes, não estamos desconsiderando os procedimentos anteriores. Queremos salientar que, após a produção artística, também deve haver uma preocupação com a mediação pedagógica, pois, quando o estudante a termina, a mediação do professor não deve ser considerada encerrada. Isso porque o professor “[...] é formulador de um destino para os trabalhos dos estudantes (pasta de trabalhos, exposições, apresentações etc.)” (BRASIL, 1998, p.112) e um “descobridor de propostas de trabalho que visam sugerir procedimentos e atividades que os alunos podem concretizar para desenvolver seu processo, de reflexão ou de apreciação de obras de arte” (BRASIL, 1998, p.112). O exposto nos permite afirmar que os encaminhamentos realizados pelo professor, por meio da mediação, também sejam atividades planejadas que influenciem a ZDP do estudante, promovendo aprendizagens significativas, e que, portanto, cabe a ele se preocupar com o destino dado aos trabalhos dos estudantes realizados em suas aulas. O professor, ao fazer a mediação dos encaminhamentos, pode propor atividades de leituras de imagens, de exposição, para que o estudante compreenda os processos de organização de uma exposição ou para outros objetivos que lhe forem convenientes de acordo com o conteúdo em pauta. Ainda sobre a exposição das produções artísticas dos estudantes, cabe mencionar que essa somente é realizada quando a professora gosta do resultado geral das produções, conforme registramos no 7º Conjunto das Notas de Campo: “)o final da aula, a professora justificou-se dizendo que não havia exposto as produções, pois não ficaram boas e apenas um ou outro estudante compreendeu e realizou a produção com capricho.” Assim, a justificativa da professora para não ter exposto as produções dos estudantes leva ao entendimento de que, quando o resultado final dessas produções não corresponde às suas expectativas, ela não as expõe. Já na entrevista, ainda sobre expor ou não as produções dos estudantes, a professora Luíza nos disse que “não é todos os trabalhos que eu exponho, geralmente é no mês pelo menos, digamos, se tinha 4 de 4 semanas, né; pelo menos 2 vai ou até 3 dependendo.” Quanto a essa posição da professora de Artes, concordamos com ela, ou seja, também não somos favoráveis em expor todas as produções, pois a exposição pode se tornar monótona e não se tornar atrativa pedagogicamente para o estudante. Sobre isso Vygotsky (2009) elucida que,

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quanto mais diversificadas e atrativas forem as escolhas pedagógicas do professor, mais motivados e interessados pelas atividades os estudantes ficarão. Outro aspecto sobre o qual queremos refletir refere-se ao fato de que, quando a professora decide expor as produções dos estudantes, todos participam da exposição: “[...] exponho e nunca escolho. Se tiver um feioso no meio, vai lá. Vai tudo.” Entendemos a posição da professora, já que, como o intuito da escola não é formar artistas, ao escolher alguns trabalhos, ela poderia, conforme esclarece Barbosa (1979), deixar de incentivar alguns estudantes em futuras produções. Temos a compreensão de que todos os estudantes devem expor suas produções. Isso valorizará e respeitará a produção do estudante, até mesmo porque, para o professor, essa produção pode parecer esteticamente feia, porém, para o estudante que a realizou, pode estar repleta de sentidos e esteticamente parecer bela, conforme nos ensina Vygotsky (19--; 2003), ao afirmar que as formas exteriores das obras, para uns podem não ter sentido, enquanto para outros, interiormente, ganham lógica/sentido. Assim, por ganhar, interiormente, lógica/sentido, não há diferença no ato de criação e produção entre uma produção artística realizada por um estudante e uma obra de arte realizada por um artista. Conforme já explicamos no Capítulo IV acerca dos conceitos de Arte, ambos os “produtos finais” mantêm um mesmo processo de produção, sendo que o que os diferencia é o reconhecimento de instituições especializadas ou da história. Mesmo que o estudante, a partir do ato artístico, não tenha como resultado uma obra de arte, mas uma produção artística, a ela atribui a mesma importância que uma obra de arte possui para o artista. Isso porque uma obra de arte, antes, foi uma produção artística e foram instituições especializadas ou a própria história que determinaram que fosse considerada uma obra de arte. Tanto para o artista como para o estudante, a obra só passa a ter sentido após ser vista por outros olhares, por outras pessoas, conforme mencionamos no Capítulo IV. O outro, para o estudante, pode ser, por exemplo, a família, os colegas, os amigos, a professora. O trabalho tem significação para quem o criou, mas terá outra significação para o espectador. De acordo com Fuser (2001), para o estudante, é importante o ato de mostrar o trabalho e esse ter uma aceitação, pois esse ato complementa sua criação. Por isso, muitas crianças, por medo da rejeição, não mostram seus trabalhos. Acerca da opinião dos estudantes sobre a exposição, seis estudantes disseram que gostam de expor seus trabalhos no mural, pois “[...] fica legal!” (Alana); “Gosto. Sei lá, aqui na escola a galera elogia pra caralho” (Danilo); “Eu acho legal” (Fábio); “Acho, acho que, posso até dizer orgulhoso de ter, ver o meu trabalho e ter ficado uma horinha, uma horinha e meia ficar fazendo aquilo e depois ficar uma semana exposto aqui fora. Acho que todo mundo

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pode ver o que eu trabalhei para fazer” (Jean); “Eu acho interessante, porque a gente pode ver a nossa capacidade e ver que todo mundo é capaz de fazer um desenho” (Jorge); “Gosto, porque os outros também veem” (Mário). Os dizeres de Alana, Danilo, Fábio, Jean, Jorge e Mário demonstram que, de modo geral, esses estudantes gostam de expor seus trabalhos, principalmente porque outras pessoas podem vê-los expostos e para mostrar a todos suas capacidades de criação e produção. Outros estudantes nem sempre gostam de expor: “Depende. Às vezes acho feio e tenho vergonha de colocar lá fora. Depende do desenho se a gente faz legal” (Ana); “Tem vezes que não gosto, porque não fica bom como era para ficar” (Cíntia); “Quando está bonito sim. Geralmente, mas, pra mim, tanto faz! Eu não gosto muito de expor minhas coisas” (Jane); “Tipo, se for caprichado, sim. Daí sim, dá vontade! Ah, sei lá... tipo, às vezes a gente sente vergonha, porque todo mundo coloca e aí...” (Juliana). Nesse mesmo grupo de estudantes que revelaram que gostam de expor dependendo do resultado obtido na produção, incluiremos os estudantes Éder e Cris, que se contradisseram ao afirmarem, primeiramente, que gostam de expor e, depois, afirmaram que não gostam. De acordo com os dizeres de Éder e de Cris, nem sempre eles gostam de expor, pois as produções às vezes não ficam com o resultado final esperado e gostariam de ter a opção de expor ou não. No que se refere aos estudantes gostarem ou não de expor, temos um contraponto: da mesma maneira que a professora somente realiza as exposições se as produções dos estudantes, de maneira geral, ficarem de seu agrado e expõe as de todos, em outra posição, temos os estudantes que, ao dizerem o que pensam a respeito da exposição de seus trabalhos, denotam que não gostam de expor, pois nem sempre os trabalhos ficam de seu agrado, o que faz com que ora gostem e ora não gostem de expor, estando essa decisão pautada no resultado final. Consideramos que se faça importante expor os trabalhos de todos os estudantes, mas também, ora ou outra, é essencial trabalhar conceitos pertinentes às Artes, como curador38, monitor39 ou galeria40, promovendo atividades de escolha coletiva dos trabalhos a partir de critérios pré-definidos pela professora e pelos estudantes em conjunto. Temos a convicção de que os estudantes precisam estar cientes de que nem todas as obras de arte são expostas em

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É o profissional capacitado responsável pela concepção, montagem e supervisão de uma exposição de arte, além de ser também o responsável pela execução e revisão do catálogo da exposição. 39 Responsável pela mediação entre o público e a obra, geralmente tira dúvidas dos visitantes e orienta as visitas nos museus, galerias, exposições ou eventos de Arte. 40 Coleção de estátuas, quadros, esculturas ou fotografias, podendo ser também o local de exposição dessa coleção.

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galerias ou museus, pois há os curadores que realizam uma seleção dos trabalhos que serão expostos e organizam a exposição. Ao expor os trabalhos, os estudantes estão vulneráveis ao julgamento dos demais e aos seus comentários, podendo esses incentivarem ou desestimulá-los a realizar outras produções. Alguns estudantes, como Alana, escutam comentários “nem sempre bons”; já Chris disse que, às vezes, os colegas dizem “que fica legal, tem vezes que diz que fica chato”, mas, que “não liga” com os comentários. Cíntia também nos disse que, às vezes, “falam que fica bonito”. Fábio e Jean também disseram que, normalmente, o comentário mais comum é “legal” e que é dos colegas. Além disso, Jean faz questão de mostrar qual é sua produção aos estudantes das séries iniciais do Ensino Fundamental que estão vendo os trabalhos no mural. Jorge relatou que “tem gente que acha os meus desenhos bonitos e tem gente que acha que não”. Para Danilo, os comentários a respeito de suas produções também estão relacionados à sua popularidade na escola, pois, segundo o mesmo, “aqui na escola a galera elogia pra caralho”. Quando questionado sobre quem elogiava, ele disse que “todo mundo assim, porque, tipo desde a 5ª série todo, mundo me conhece bem”. Já Éder não teve uma experiência tão boa, pois um dos comentários de que se lembra a respeito de uma das suas produções foi “nossa, que feio aquele desenho!” e reconheceu que, ao expor, há comentários que “a gente não pode evitar”. Os estudantes Jane, Juliana e Mário nos contaram que não costumam ouvir comentários a respeito de suas produções. Quanto aos comentários enquanto as produções ficavam expostas, a professora disse que “eles comentam: ‘Oh! O trabalho do fulano. Esse ficou legal!’ [...] Mas, também tem comentários contrários: ‘Ah! Que feio!’” Os dizeres dos estudantes revelam que alguns aceitam as críticas, sentem-se valorizados e estimulados pelos comentários, outros ficam decepcionados e outros, ainda, as veem como termômetro da qualidade de suas produções e popularidade. O fato de expor já torna os estudantes vulneráveis aos comentários de outros estudantes da escola, dos professores, dos funcionários, da direção e dos pais. A exposição de trabalhos de outras salas também pode ser explorada pela professora de Artes, pois, da mesma forma que os estudantes da 8ª série participante da pesquisa expuseram seus trabalhos que foram observados pelos demais estudantes da escola, também visualizaram as produções dos estudantes de outras séries e, provavelmente, teceram comentários, principalmente no início da aula ou no recreio quando convivem com outras turmas da escola.

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Pelas observações, vimos que os estudantes tiveram contato com trabalhos realizados por outras turmas, mas, segundo a professora, foram pouco explorados, pois, “às vezes comento: ‘Dêem uma olhadinha ali que é legal estar olhando’ [...] que eles estudaram isso na 5ª [...] às vezes dou uma comentada, mas, não é sempre, conforme o resultado também”. Temos o entendimento de que as exposições poderiam ser mais exploradas pela leitura de imagens enquanto os trabalhos estiverem expostos, seja o da própria sala ou de outra, sendo que o professor, como mediador, incentivaria a leitura desses trabalhos. Segundo Barbosa (1991, p. 90), “o professor de arte é, em geral, o mesmo para toda a escola. Isto torna a experiência ainda mais multiplicadora, envolvendo todos através da exposição de reproduções” ou produções dos estudantes. Outra preocupação pedagógica diz respeito à maneira de expor, pois todas as produções realizadas em papel, pelos estudantes participantes da pesquisa no período em que estivemos na escola, foram expostas de maneira tradicional, ou seja, coladas com fita adesiva no mural. A professora relatou que “eles mesmos colam. Eu dou a fita e eles colam do jeito deles. Às vezes eu comento: ‘Ah, tá tudo grudado, deixa distância ou espaçamento, ou se querem tudo espalhado, um no ladinho do outro’. Isso até comento. Mas, não que eu vá lá coloque a mão e cole.” A professora reconheceu que sempre realiza as exposições dessa maneira ao dizer que “geralmente é na fita. Uma porque talvez nunca tenha corrido atrás de pegar mesa, paninho”. A professora mantém a visão da exposição como algo organizado, tradicional, em que as produções ficam sobre toalhas organizadas e em um ambiente enfeitado. Quem conhece a produção contemporânea sabe que, nas exposições, pouco há de organizado e de “bonito”. As exposições contemporâneas quebram esse conceito, pois as obras podem estar penduradas, coladas no chão ou no teto, permitindo que o visitante interaja com muitas das obras. A Arte como algo estático e “certinho” já foi quebrada e, segundo Barbosa (1991, p.11), “a arte como instrumento de renovação cultural, é anticonformista e de caráter demolidor”. Consideramos pertinente perguntar aos estudantes se suas produções já haviam sido expostas de outras maneiras, além daquela que havíamos observado e registrado. Os estudantes Ana, Cintia e Fábio disseram, respectivamente, que “não que me lembre”, “não, é sempre assim” e “até agora, que eu me lembre não”. Os dizeres desses estudantes nos permitem pensar que nenhuma outra exposição foi significativa para eles, pois, se tivesse sido, eles teriam se recordado e mencionado. Outros estudantes mencionaram a ocasião em que a professora pendurou suas produções com barbante: “Tipo um negócio, uma bolinha que pendurava no teto” (Ana); “Eu

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acho que, duas vezes ela mandou pendurar pela escola com barbante” (Chris); “a gente fez uma bolinha assim, desenhada e daí tipo pega e pendura” (Danilo); “a gente colocava uma corda e pendurava” (Éder); “Às vezes ela pendura com barbante” (Jorge); “ela faz uns negócios e pendura por um cordãozinho” (Mário). Ficamos curiosos em saber como essas produções foram expostas, já que foram as mais mencionadas pelos estudantes e alguns em seus dizeres disseram “duas vezes”, outros, “às vezes”. Segundo a professora de Artes, foram expostas duas vezes: uma referente ao “Fauvismo”, eram retratos em tampas de caixa e pendurados por um fio tipo num varal e amarrei naquele parte que quando tu vai pra cozinha, no pilar.”, e a outra foi quando “fiz um trabalho e pendurei pela calha com um no lado do outro, só que era uma montagem, um decaedro; que é uma montagem com uma bola de papel, só que eles têm que desenhar peças quebradas, lembrando o Cubismo41”. Jean, se referindo aos trabalhos sobre Arte linear, expostos no banco, mencionou: “)o banco, como aqueles com madeira e fio”. A professora também mostrou preocupação ao expor os trabalhos, pois muitos são destruídos: “eles destroem, principalmente se é coisa diferente [...] eles querem ver, eles querem pôr a mão em tudo e eu coloco a plaquinha ‘)ão mexa, não tire do lugar’, mas eles querem pegar e olhar.” Compreendemos a posição da professora, pois os estudantes acabam criando laços de afetividade com seus trabalhos e, muitas vezes, não querem que os outros toquem ou mexam com medo que destruam. A professora tenta resolver essa situação colocando a placa com o aviso. Até mesmo o estudante Chris, quando lhe perguntamos se gostava de expor, primeiramente respondeu que sim e, depois, disse que não. Entretanto, ao ser questionado acerca de tal contradição, respondeu: “é porque eles estragam”. Esse mesmo estudante relatou que, em uma de suas produções, “tinha um bonequinho dentro, só que o bonequinho sumiu. Era um barco. Acho que destruíram no final de semana”. Como os murais se encontram no corredor da escola, ficam expostos a pessoas que eventualmente entram no pátio da escola sem ser no período do horário escolar, o que os torna vulneráveis. Um dos cuidados que o professor precisa ter ao expor as produções é o de facilitar a visualização dessas pelos estudantes. Nesse sentido, as produções expostas precisam estar na altura do olhar da maioria dos observadores/espectadores, o que respeitará e facilitará a visualização dos estudantes de 1ª a 8ª série. Outro cuidado se refere à identificação do tema e

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Movimento das Artes Plásticas, sobretudo da pintura, que, a partir do início do século XX, rompe com a perspectiva adotada pela Arte ocidental desde o Renascimento.

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da série que está expondo trabalhos, bem como de cada trabalho. Isso se constitui numa manifestação do respeito que é preciso ter com a produção dos estudantes. Apresentamos, na Figura 11, parte de uma exposição, para pais e comunidade, de trabalhos dos estudantes da escola aqui enfocada, extraída do 2º conjunto das notas de campo.

Figura 11 - Exposição dos estudantes da escola participante desta pesquisa

A exposição apresentada na Figura 11 chamou nossa atenção pelo fato de as produções dos estudantes estarem lado a lado com cartazes publicitários e não haver indicação da série que as produziu ou informações acerca da técnica ou tema nem informação visual aos espectadores. Nas produções, também não havia o nome de quem as realizou, sendo que, além dos trabalhos em papel, havia telas colocadas sobre o banco e encostadas na parede. Exposições realizadas dessa forma denotam pouca preocupação com a produção artística dos estudantes. Além disso, ficamos sem saber se a produção era dos estudantes da 8ª série em que estávamos iniciando o acompanhamento das aulas.

5.1.2

Pasta

O segundo encaminhamento pedagógico dos trabalhos, observados durante a pesquisa e registrados nas notas de campo e em fotografias, bem como nos dizeres dos estudantes e da professora Luíza, foi a pasta de trabalhos. A pasta para guardar os trabalhos da disciplina de Artes é chamada, pelos estudantes e pela professora Luíza, de pastinha. A pasta de trabalho, ou melhor, a pasta (Figura 12) foi adotada pela escola para os estudantes guardarem suas produções artísticas.

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Figura 12 - Pasta de trabalhos da estudante Ana

A pastinha é um tipo de pasta, facilmente encontrada no comércio, também conhecida como pasta catálogo, sendo composta, geralmente, por uma capa de plástico ou de papelão em cujo interior são encaixados plásticos, abertos de um lado, onde é possível colocar folhas ou qualquer outro tipo de material. Pelos nossos registros, essa pasta foi solicitada, no início do ano letivo, na lista de materiais, e a maioria dos estudantes a usa. Alguns estudantes, como Danilo, usam pasta comum de elástico (Figura 13), dentro da qual os trabalhos ficam ou fichários42.

Figura 13 - Pasta de trabalhos do estudante Danilo

Segundo a professora Luíza, não havia necessidade de os estudantes adquirirem exatamente a pasta solicitada na lista de materiais e que a maioria deles adquiriu, conforme mostram seus dizeres: “Pra mim seria indiferente, não precisaria gastar dinheiro. Também, se tivesse outro tipo de pastinha pra guardar podia ser de elástico ou outra; desde que 42

Pasta com ganchos de metal, no qual, geralmente encaixam-se folhas perfuradas.

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organizadinho”. A professora Luíza também nos revelou que, “na verdade, a pasta não fui eu que pedi, foi uma regra da escola. Pra mim não precisava, já que compraram então eu sigo a regra da escola.” e que “eu ainda prefiro o caderno de desenho, porque faz os rascunhos”. Quanta à instrução da professora para o uso da pasta, Ana nos disse que, depois que a professora recolhe e dá nota, “entrega pra gente e a gente coloca na pasta”. Os demais estudantes assim se manifestaram: “[...] diz pra guardar e depois vai dando outro e vai ficando sempre nessa ordem” (Alana); “Ela dá nota e manda a gente colocar na pasta” (Cíntia); “Ela [referindo-se à professora Luíza] diz que tem que colocar tudo na pasta, que vai ser recolhido” (Chris); “Disse pra gente ir colocando os trabalhos lá e em algum momento ela ia pegar os trabalhos e dar nota” (Danilo); “Quando a gente termina os trabalhos, ela não leva eles pra casa; a gente guarda nessa pasta” (Éder); “É tudo guardado na pasta. O primeiro trabalho que fizemos está na primeira folha e assim vai até o final da pasta (Jean); “Coloca na pastinha e depois ela recolhe pra dar nota” (Jorge); “Ela dá nota e entrega pra gente colocar na pasta” (Juliana); “Trabalhos eram pra colocar dentro da pastinha que ela ia dar nota” (Mário). Os dizeres dos estudantes nos levam a compreender que a instrução para o uso da pasta é a seguinte: depois que os estudantes terminam seus trabalhos, a professora os expõe no mural e, quando esses são retirados, ela dá nota, os entrega novamente aos estudantes que os guardam na pasta. Em outras ocasiões, quando terminam um trabalho, os estudantes os entregam para a professora que, então, dá nota e os devolve para que cada estudante o coloque em sua pasta ou, ainda, quando terminam um trabalho, guardam-no diretamente na pasta. Quanto a esse encaminhamento das produções – de colocar na pasta –, a professora Luíza contou que “geralmente eles devem guardar na pasta, mas, acho que daquela turma, só metade fez isso”. Esses dizeres da professora Luíza nos levam a entender que os estudantes parecem não conseguir se organizar com a pasta, o que nos pareceu algo simples, já que as produções devem ser guardadas conforme a ordem de produção. Também sentimos, durante as observações, certa dificuldade em ter acesso às pastas, já que, em todas as aulas, solicitávamos que os estudantes permitissem que manuseássemos a sua, olhássemos suas produções e as fotografássemos. Em quase todas as ocasiões, eles diziam que haviam esquecido em casa ou que não queriam que víssemos, pois estava mal organizada ou faltavam trabalhos. Alguns estudantes sempre prometiam que, na aula seguinte, trariam sua pasta e que nos deixariam vê-la. Entretanto, conseguimos fotografar algumas pastas somente após a entrevista e outras no dia em que a professora as solicitou para avaliação.

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Quanto ao uso da pasta, observamos que não houve um diálogo com os estudantes acerca dos critérios que seriam usados para guardar as produções. Cabe esclarecer que há outro recurso que pode ser utilizado para “organizar” as produções dos estudantes: o portfólio. Muitos teóricos contemporâneos defendem o seu uso, sendo que a pasta de trabalhos, conforme registramos e observamos na pesquisa, pode ser chamada de Portfólio de Aprendizagem. Segundo Hernández (2000, p. 166), o portfólio é um continente de diferentes tipos de documentos (anotações pessoais, experiências de aula, trabalhos pontuais, controles de aprendizagem, conexões com outros temas fora da escola, representações visuais, etc.) que proporciona evidências do conhecimento que foram sendo construídos, as estratégias utilizadas para aprender e a disposição de quem o elabora para continuar aprendendo.

O que diferencia, portanto, o portfólio da pastinha adotada pela professora de Artes é que, na pastinha, os estudantes devem colocar todas as produções realizadas nas aulas de Artes, enquanto que o portfólio permite os mais variados formatos, incluindo textos, fotografias, mesmo que não sejam produzidos na aula. Outro ponto que diferencia ambos é o formato, pois a pastinha, como o nome mesmo sugere, limita-se a uma pasta, enquanto que o portfólio pode ter qualquer formato, o qual também identifica o aluno. Da mesma forma, não existe um portfólio igual ao outro, pois o aluno decide o que colocará na pasta, podendo combinar previamente com o professor os critérios. O importante é que professor e estudantes sempre discutam e reflitam conjuntamente. Um portfólio não significa selecionar, ordenar evidências de aprendizagem e organizá-las num formato para serem apresentadas. Hernández (2000, p. 166) afirma que “o que caracteriza definitivamente o portfólio como modalidade de avaliação não é tanto o seu formato físico (pasta, caixa, CD-ROM etc.), mas sim a concepção de ensino e aprendizagem que veicula”. O portfólio pode se tornar um instrumento para que os estudantes percebam que são protagonistas de uma história em constante mudança, bem como as mudanças pelas quais passam. Em se tratando ainda da pasta, algumas estudantes mencionaram desde que série era adotada na escola para guardar os trabalhos da disciplina de Artes. Os estudantes Ana, Cíntia, Fábio e Éder nos contaram que a pasta era adotada “desde a 5ª série”. Jean disse que “desde o ano passado”, e o estudante Danilo mencionou que “não” tinha pastinha nos anos anteriores e que “desde o começo deste ano que a professora começou”. Segundo Cíntia, a pasta “tem que trazer pras aulas” e, de acordo com Éder, “a gente tem a pasta pra pôr os negócios, trabalhos e [...] e no próximo dia de aula, a gente tira o desenho da pasta e termina”. Os estudantes Cíntia e Éder esclarecem que a pasta deve ser

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trazida em todas as aulas e que é uma maneira de não perder os trabalhos, de saber onde estão e, muitas vezes, de dar continuidade em outra aula. A pasta costuma ir para casa com os estudantes os quais a trazem novamente para a escola nos dias em que há aula de Artes. Alana nos contou que seus pais “olham a minha pasta. Ah, eles falam que ficou legal. Ah! Eles falam assim... eles dão dicas”. Como concentra a produção dos trabalhos, a pasta auxilia na localização desses trabalhos e facilita, até mesmo, para os pais, a visualização e a localização das produções referentes às aulas de Artes. Os dizeres de Alana também apontam os comentários dos pais que, certamente, lhe dão estímulo para as produções. Alguns estudantes, ao mencionarem a pasta de trabalhos, demonstraram uma preocupação com a nota. Nesse sentido, segundo Chris e Danilo, respectivamente, a nota referente à pasta é baseada em sua organização: “ela [a professora de Artes] vai dar uma nota pela ordem” e “ela pega a pastinha e dá nota, tipo pela pastinha organizada”. Já Mário mencionou que a professora Luíza “disse que vai dar nota na pastinha pra quem tiver com a pastinha com todos os desenhos”, enquanto Cíntia, Ana e Danilo revelaram que a nota é dada, geralmente, no final de cada bimestre: “)o final do bimestre ela recolhe e dá nota na pastinha” (Cíntia); “Agora também ela está recolhendo as pastas pra ver os desenhos e dar nota da pasta” (Ana); “E que nem agora... ela pediu para trazer” (Danilo). Ana e Danilo, ao mencionarem “agora”, se referiram à época da entrevista, realizada no final do bimestre, período em que a professora recolheria as pastas para atribuição de nota. Segundo a professora Luíza, “ah! Eles ganham uma nota de pasta pra ver que eu considerei a tal da pasta. Mas só dei uma olhada por cima pra ver, mas não que fui tão rígida de dizer: ‘Ah! )ão tinha um trabalho aqui dentro’. Guarda também quem quer, eu acho”. Não compreendemos a fala da professora, pois, em nenhum momento, os estudantes disseram que a instrução da professora foi que eles guardassem as produções que quisessem, mais que “era pra guardar”, conforme os dizeres aqui já mencionados. Quando a professora diz “Guarda também quem quer, eu acho”, se contradiz no que se refere à orientação dada aos estudantes de que deveriam guardar todos os trabalhos, além de que dá aos estudantes orientações que caracterizam o portfólio, ou seja, selecionar os trabalhos e fazer o que preferir com eles, mas não explora uma maior reflexão dos alunos no que se refere ao desenvolvimento de habilidades, dificuldades e conteúdos ou conceitos trabalhados. Perguntamos aos estudantes quais suas opiniões a respeito do uso da pastinha. Alana disse que, quando não tinha a pasta, “jogava um desenho aqui, outro lá” e Chris afirmou que a pasta “vale a pena, sim. A estudante Cíntia afirmou que “se não tivesse a pasta, eu deixava

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os trabalhos jogados por aí, perdia e não sabia onde estavam” Danilo contou que, antes da pasta, “eu pegava, levava pra casa e perdia o trabalho”. Fábio mencionou que se “não tivesse [...] ficaria amassado, ia sujar ele”. Jean afirmou que “com certeza [...] os que eu não gostava, eles iam para o lixo, agora, se eu gosto ou não gosto, vão todos para pasta e, no final do ano, eu separo”. Os dizeres apresentados mostram que a maioria dos estudantes se lembrou de como e de onde ficavam suas produções dos anos anteriores, antes da adoção da pasta de trabalhos na escola, sendo que alguns acabavam perdendo. Os dizeres de Jean chamaram a nossa atenção pelo fato de revelarem que, antes, se o estudante não gostava de um trabalho, o jogava fora, mas que, agora, guarda tudo e que, no final do ano, é que escolhe os melhores. Diante do exposto, nos questionamos: quantos desses estudantes, por ano, não jogam suas produções fora, porque, na hora, não gostam, mas que, posteriormente, mudam de opinião? Avaliamos a pasta como artefato positivo para guardar os trabalhos. Jean também considera “bom”, porque tem todos os trabalhos e que a professora “só em provas que ela pede pra estudar, daí, é só voltar e ver o que estuda”. Segundo Jean, a professora orienta para que os estudantes vejam, na pasta, todos os trabalhos produzidos e estudem. Provavelmente Jean se referiu aos exames finais que se aproximavam e para os quais deveriam ser estudados os conteúdos de Artes referentes a todo o ano letivo. Já Daise e Juliana, quando perguntamos quais eram suas opiniões acerca da pasta, responderam que “vale a pena [...] por causa que, no final do ano, a professora pede pra juntar tudo e dar nota” (Daise) e “vale a pena porque, no final ela olha [..] e vê os desenhos”( Juliana). Ambas se detiveram na avaliação da professora, além de que os dizeres de Juliana denotam o quanto era importante a professora, no final, ver todos os trabalhos. Jane e Mário, respectivamente, consideram “bom” a adoção da pasta, “porque tem alguns [referindo-se a alguns colegas] que deixam jogados na bolsa e quando a professora vai ver estão todos amassados, uma porcaria” e “porque pelo menos a gente sabe onde está o trabalho que a gente fez, a nota que a gente tirou, essas coisas.” A pasta, segundo Jane, é uma maneira de não estragar os trabalhos, pois o plástico não permite que molhem ou amassem. Para Mário, é o local onde pegam algum trabalho se precisam, pois lá estão todos. Assim, nesta seção, chegamos aos dois encaminhamentos pedagógicos das produções dos estudantes mais realizados pela professora de Artes nesse ano letivo de 2008: a exposição de trabalhos nos murais e a pasta para guardar as produções artísticas. Como esses estudantes tiveram aulas de Artes desde a 1ª série e estavam terminando uma etapa dos estudos, por ser a última série do Ensino Fundamental, a eles também

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perguntamos sobre qual o encaminhamento que as professoras de Artes davam em outros anos para suas produções artísticas. As respostas dadas pelos estudantes se encontram na seção a seguir.

5.2

O DESTINO DAS PRODUÇÕES EM ANOS ANTERIORES

No que se refere ao destino das produções em anos anteriores, os doze estudantes que responderam a esse item da entrevista foram unânimes em afirmar que as professoras recolhiam e davam nota nas produções. Além disso, após a atribuição da nota, citaram outros encaminhamentos. Os estudantes mencionaram que, após a atribuição da nota ao trabalho de Artes, esse era colocado na pasta ou no caderno, era exposto e que eles poderiam fazer o que quisessem com o mesmo. Chris, Éder e Jean nos relataram que, após a professora devolver as produções artísticas, “Mandavam pôr na pasta, algumas mandavam colar no caderno. Mas, antes na 3ª e 4ª eram feitos no caderno, aí ela dava nota no caderno” (Chris); “Que eu me lembro, nos três últimos anos, na 6ª, 7ª e 8ª série, a gente botava bastantes trabalhos e por isso, foram feitos esses murais” (Éder); “Eu pegava e colocava na minha pasta e sempre trazia junto” (Jean). Outros estudantes também mencionaram que “Guardava em uma pasta de Artes” (Alana); “Devolviam pra gente guardar na pastinha” (Cíntia); “Só depois na 6ª série que a gente tinha a pasta e guardava na pasta” (Jorge); “Ou então ela só dava nota e dava pra gente guardar na pastinha” (Fábio). A pasta, de acordo com os dizeres de Alana, Cíntia, Jorge e Fábio, se configurava como um local de depósito dos trabalhos. Os estudantes Alana, Cíntia, Danilo, Fábio e Jane disseram, respectivamente, que “era exposto, é isso”, “expunham”, “colocava lá fora nos quadros”, “de vez em quando colocava pros outros verem” e “ficavam expostos num canto”. Também ouvimos de alguns estudantes que as professoras entregavam as produções e “nada, ela só entregava e a gente decidia o que queria fazer” (Ana); “Ela dava pra gente fazer o que quisesse” (Jorge); “Ela dava nota e já entregava para a gente” (Juliana); “Entregavam de volta” (Mário). A partir dos encaminhamentos mencionados pelos estudantes, também consideramos pertinente perguntar que destino tiveram esses trabalhos produzidos ao longo da caminhada escolar, pois compreendemos que, dependendo do encaminhamento dado às produções dos estudantes e as relações que o professor, por meio da mediação, procurou estabelecer,

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determinados destinos foram dados. Assim saberíamos se os estudantes haviam criado, por exemplo, algum laço de afetividade com suas produções. Pelas respostas dadas pelos estudantes, distribuímos o destino das produções em dois grupos: os que ainda tinham uma parte guardada em casa na ocasião da entrevista e os que não tinham, desconsiderando desse segundo grupo as produções realizadas na disciplina no ano da coleta de dados. Os 12 estudantes que responderam a esse tópico da entrevista, 8 disseram que guardaram suas produções artísticas e 4 mencionaram que não possuem parte de suas produções guardadas. No primeiro grupo – que guardam seus trabalhos – temos Alana que nos contou que “uma parte eu tenho guardado em casa, ainda”, mas que são somente os trabalhos do ano anterior e que somente guardou esses “porque é aqueles que eu achei mais bonito” e estão “em casa, em uma pasta.” Já Ana nos disse que “alguns eu guardei, mas alguns eu também joguei fora” e que alguns “guardei pra lembrança” e estão guardados “dentro do guardaroupa em uma caixa.” Cíntia afirmou que “eu tenho eles guardados” e, quando questionamos se eram todos, a mesma respondeu que guardou somente “os mais bonitos”, “dentro de uma pastinha”.Fábio também tem alguns trabalhos, mas “só tiro os melhores e guardo”, “a parte que eu não gostei eu queimei”, “tenho; acho da 4ª, 6ª e esses agora” e estão “no meu quarto, na escrivaninha.” Pelos dizeres de Alana, Ana, Cíntia e Fábio, entendemos que uma parte das produções de cada um foi guardada porque gostaram do que realizaram e, de certa forma, se apegaram ao que produziram, conforme podemos visualizar em seus dizeres: “porque é aqueles que eu achei mais bonito” (Alana); “eu guardei pra lembrança” (Ana); “os mais bonitos” (Cíntia); “só tiro os melhores e guardo” (Fábio). As respostas desses estudantes permitem afirmar que realizam uma seleção do que deve ser guardado. Mário disse que “alguns eu tenho em casa, alguns eu perdi. Tenho poucos ainda em casa, o resto eu perdi, não sei o que aconteceu”. Quando questionado por que razão esses foram guardados, nos disse: “quando precisar pra aula de Artes, uso aqueles lá ou copio aqueles desenhos.” Chris relatou que “guardei tudo lá em cima da laje” e que guardou porque “Ah! Porque às vezes precisa de umas coisas lá e eu pego lá. Porque tem muita professora que passa coisa da 7ª pra 8ª. Às vezes tem nota e eu faço de novo o desenho se a nota foi boa.” Os dizeres dos estudantes Mário e Chris sugerem que guardam as produções porque muitos conteúdos vêm se repetindo de um ano para outro nas aulas de Artes. Assim, ao perceberem isso, utilizam os trabalhos mais antigos, em especial aqueles nos quais tiraram

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boas notas, “poupando-se”, assim, do esforço de criar um novo. Questionamo-nos que qualidade de ensino está sendo oferecida na escola, se até mesmo o estudante já percebeu e começa a tirar proveito disso. Se os conteúdos forem repetidos, o estudante não avança no conteúdo, pois aprende sempre as mesmas coisas, e a mediação torna-se inútil, visto que o estudante não aprende coisas novas e não avança do NDR para o NDP. Jean contou que “vários foram para o lixo e as mais assim que eu gosto tão guardadas em casa, numa pasta” é que “minha mãe sempre me incentiva a guardar as coisas, porque talvez algum dia a gente vá precisar.” Danilo nos revelou que “alguns trabalhos eu ainda tenho guardado, mas tem um monte que eu perdi ou minha mãe jogou no lixo”. A respeito das atitudes da mãe, ele disse que “Ah, me sentia mal, porque eu não moro mais com ela, moro com a minha tia”. Os trabalhos que Danilo ainda tem estão “em casa no armarinho e deixo dentro de uma gaveta.” Os dizeres de Jean e Danilo denotam uma atitude totalmente oposta: ambos têm produções guardadas, mas Jean foi motivado pela mãe, enquanto Danilo guarda suas produções por motivações pessoais, já que não recebeu esse mesmo incentivo da mãe que jogava suas produções no lixo, sem sua permissão. O que Danilo expôs nos faz refletir o quanto a valorização da produção dos estudantes pelos pais influi no destino final que esses estudantes dão a ela e que essas atitudes influem e os marcam profundamente. O professor, na escola, pode até realizar um trabalho de valorização das produções artísticas, mas não pode fazê-lo na casa desses estudantes. Portanto, a mediação não se dá somente na escola, mas também na família. Não podemos, da mesma forma, desconsiderar que as produções, ao serem levadas para casa, estão em outro contexto cultural e que, muitas vezes, o estudante que recebeu elogios e se sentiu valorizado no contexto escolar pode ter outro tratamento em casa em relação ao seu trabalho de Artes, pois os hábitos culturais e a relação com a Arte, com a produção, são diferentes. Por isso, é essencial um trabalho bem estruturado na disciplina, para que os estudantes se sintam valorizados e construam percursos artísticos. Com base nos dizeres desse primeiro grupo – que possui suas produções de anos anteriores guardadas – os agrupamos pelas razões que os motivaram a guardar parte das produções realizadas nas aulas de Artes do Ensino Fundamental. Um estudante o guardou para lembrança; outros 4 guardaram os mais bonitos/melhores; e outros 2, ainda, para reaproveitá-los na disciplina. Quando ao local em que essas produções foram guardadas, 2 estudantes mencionaram um móvel da casa (armário e escrivaninha), outro mencionou uma caixa, outro

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mencionou a laje da casa e 4 estudantes mencionaram que guardam os trabalhos em pastas ou em caixas, sendo, de acordo com os próprios estudantes, uma mediação iniciada na escola. No segundo grupo, temos alguns estudantes que não guardaram seus trabalhos na disciplina de Artes no Ensino Fundamental. Éder contou-nos que, “na realidade, eles foram todos, não posso dizer pro lixo, mas, pra um depósito, viu? Entendeu?”. Ao conversarmos mais com esse estudante, o mesmo nos contou que morou em outra casa e que os trabalhos ficaram lá e que somente tinha os trabalhos produzidos no ano da entrevista. Jane afirmou que “não tenho mais os trabalhos porque era da minha outra escola. )em sei se tenho mais”, “acho que deixei na casa dos meus avôs ou na escola.” Os dois primeiros estudantes – Éder e Jane – deram a entender que não têm suas produções guardadas porque se mudaram de cidade, escola e casa. Jorge, por sua vez, mencionou que “ah! A minha mãe jogou fora. Tipo assim, quando eu tava na 1ª série e passava pra 2ª série, ela guardava até eu passar para a 3ª série.” Perguntamos a Jorge se nunca teve interesse em guardar suas produções. Ele levantou os ombros e ficou sem graça, nada falando. Compreendemos que essa atitude de Jorge de nada falar e de levantar os ombros possa ter sido motivada pela falta de interesse da mãe pelos seus desenhos, já que os jogou fora, e pelo fato de estar produzindo mais, não havendo, portanto, razão e motivação para guardar. Juliana relatou que “joguei tudo fora” e “sei lá, eu pensei porque guardar... vou fazer bem mais e tipo que vão ser quase iguais. Aí, não adiantava eu guardar.” Essa estudante pode ter percebido o que alguns estudantes já mencionados no grupo disseram: que conteúdos se repetem de uma série para outra e que, como a tendência natural é evoluirmos, aprimorando nossa prática, técnica e gosto, os trabalhos a seguir serão sempre melhores que os produzidos antes. Reforçamos, aqui, o que mencionamos no Capítulo III, intitulado Atelier: o contexto em que as produções são realizadas, de que a mediação do professor exerce grande influência na significação da produção artística do estudante e de seu destino, perpassando até mesmo os muros da escola, pois, a partir do momento em que a pasta foi adotada na escola para guardar as produções, muitos a adotaram também em casa para guardar de um ano para outro. Seguimos ouvindo as sugestões dos estudantes sobre possíveis encaminhamentos das produções.

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5.3

POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS

Diante dos encaminhamentos pedagógicos que aqui foram analisados – exposição e pasta –, consideramos importante discutir outras possibilidades pedagógicas após a produção artística e ouvirmos as sugestões dos estudantes entrevistados acerca dessas outras possibilidades, haja vista que, para nós, é relevante a participação desses estudantes e que, como professores, precisamos aprender a ouvi-los. Alguns estudantes que entrevistamos apresentaram as seguintes sugestões: “no museu, tem exposto os desenhos, objetos desde que foi criado até agora e poderia também ter uma exposição dos desenhos que foram feitos desde o começo do ano, até o final” (Alana); “fazer uma exposição e chamar eles [os pais]” (Ana); “ela [a professora] podia bater fotos, selecionar alguns e fazer uma galeria, que nem na secretaria; só os melhores” [referindo-se a fotos das turmas que na escola se formaram] (Chris); “pegar sua pastinha e colocar aí fora em uma mesa e tipo vir pedir pras pessoas vir olhar” (Danilo); “pra que tivesse em uma aula, um tempinho pra todos verem e eu apresentar o meu trabalho” (Éder); “a professora não deveria expor todos, só que nem um ou dois da sala. Só os melhores desenhos” (Fábio); “tipo um livrinho, os professores, passam para o computador e montam um próprio livro no computador com as fotos dos desenhos, depois imprimem e deixam [...] para levar pra casa e mostrar e devolver, aí, vai passando pros outros” e “selecionar o melhor, tipo uma vez por mês ou a cada dois meses, e expor no jornal” (Jean); “dar um tema para a sala, a professora dá um tema, desenha e depois, tipo assim, cada um votava tipo e decidia o melhor” (Jorge); “expor os nossos desenhos dentro da sala pra melhorar um pouco o ambiente dentro da sala”; e expor os trabalhos pra comunidade vir ver na escola” (Mário). Quanto às atividades sugeridas pelos estudantes, consideramos que algumas delas poderiam ser colocadas em prática, como, por exemplo: a adoção de um portfólio, maior participação dos pais na apreciação dos trabalhos, criação de um espaço destinado apenas para exposição na escola, concursos de trabalhos, maior seleção dos trabalhos e criação de um jornal. Os estudantes trazem sugestões interessantes, e os professores, como mediadores, precisam, às vezes, dar apenas o passo inicial, pois os demais podem ser dados pelos próprios estudantes. Consideramos que o professor de Artes precisa conhecer e estar a par de eventos e de exposições relacionados à área, além de que aquele que conhece a produção artística nacional consegue articular diferentes maneiras de expor as produções dos estudantes na escola. Assim, a Arte Contemporânea pode auxiliar o professor nesse desafio. Segundo Barbosa (1991, p. 40), “o fazer artístico” contemporâneo, que não tem “produto final”, veio provocar uma crise da teoria e da história da Arte.

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Quanto à Arte Contemporânea, a professora Luíza demonstrou, por meio da entrevista, que não sente muita segurança quanto à compreensão dessa Arte, tanto no que se refere à produção quanto à exposição, e que possui dúvidas a respeito. Segundo a professora Luíza,“o que seria Arte Contemporânea? Uma que eu é que não estou preparada, não estou preparada, estou meia que boiando.” Segundo Barbosa (1991, p. 32), “uma sociedade só é artisticamente desenvolvida quando do lado de uma produção artística de alta qualidade há também uma alta capacidade de entendimento desta produção pelo público”. A escola é um dos principais, se não o único local em que a criança tem acesso à Arte, à sua história, produção e técnica. Nesse sentido, questionamos: se a professora estiver com dificuldades para compreender, como poderá ensinar os estudantes e auxiliar na formação de um público? A Arte Contemporânea tem sido um tema bastante apresentado em meios de comunicação, tendo como principal característica a fuga dos suportes tradicionais. Entendemos a dificuldade que a escola pública apresenta em frequentar espaços culturais em que a Arte Contemporânea se faz presente e consideramos que as atuais concepções metodológicas concebem o professor de Artes como um mediador cultural, preocupado com todo o processo de ensino-aprendizagem. Por essas razões, trouxemos propostas de ações – que apresentaremos nas Considerações Finais – com o objetivo principal de minimizar essas dificuldades e facilitar a compreensão dos estudantes quanto à organização, estrutura e importância dessas instituições artísticas (museus, galerias) e da Arte Contemporânea, bem como fazer com que esses estudantes sejam desafiados a cada aula. Entre as ações, está a reorganização das produções que, mesmo sendo realizadas em suportes tradicionais, podem ser reorganizadas para a exposição dos trabalhos, ganhando um caráter contemporâneo e lúdico e permitindo aos estudantes estabelecer relações entre as obras de arte e os conceitos pertinentes à área. Uma das preocupações de Vygotsky (2003, 2009), já mencionada no Capítulo III, é o ensino técnico da Arte. Segundo o autor, um dos melhores métodos pedagógicos para atrair a atenção e manter o interesse nas aulas de Artes, na produção artística, é incitar a criação como parte da atividade, pois, se usarmos o lápis, a argila ou a tinta para a produção de imagens, certamente os estudantes se desinteressarão. Porém, se esses materiais ganharem novos propósitos e outros materiais forem acrescentados, bem como forem dados diferentes direcionamentos às atividades, conferindo, até, certo caráter de utilidade, poderá aumentar o interesse dos estudantes, pois, principalmente para os adolescentes, determinadas limitações e dificuldades técnicas, frente a desafios propostos pelo professor, despertam o interesse pela produção e participação nas aulas (VYGOTSKY, 2009). Vale esclarecer que Vygotsky (2009) usa a denominação crianças para a faixa etária até os 12 anos e adolescência, a partir dos 13

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anos. Ressaltamos, entretanto, que se trata de uma média, sendo que as mudanças ocorrem pela mediação externa (pais, livros e vídeos) e o desenvolvimento biológico de cada um. Vygotsky (2009, p. 16) destaca que “o melhor dos estímulos para a criação artística infantil consiste em organizar a vida e o meio ambiente das crianças de maneira tal que isso crie a necessidade e a possibilidade da criação infantil”. O mesmo autor ainda cita possibilidades pedagógicas que estimulem a criação e a imaginação no contexto escolar. Uma delas é a criação de revistas ou jornais, pois nelas podem ser agrupadas mais de uma linguagem, além de que há estudantes que gostam de ilustrar, enfeitar, escrever, entre outros, e que muitos poderiam se dedicar com interesse à produção desses materiais. Consideramos que as ações possam ser variadas, pois, segundo Vygotsky (2009, p.35), “todo inventor, por mais genial que seja, é sempre produto da sua época e do seu ambiente. A sua obra criadora partirá dos níveis anteriormente alcançados e apoiar-se-á nas possibilidades que existem igualmente fora dele”. Assim, muitas crianças que não têm o hábito de frequentar instituições culturais apresentam dificuldades em definir Arte ou compreender o que acontece. Por isso, se faz importante a atuação do professor como mediador no processo de ensino, pois o estudante somente pode compreender e atuar a partir do que já conhece, ou seja, a partir da ZDR. Segundo Bugmann (2006, p.3), “a forma como são expostas as obras pode influenciar o olhar do expectador. Maneiras inteligentes e criativas de expor provocam atitudes de curiosidade, atraindo a atenção e levando a uma observação mais atenta e cuidadosa”. Bugmann (2006) utiliza os elementos que Ferraz (1999) menciona como envoltos em uma obra de arte e os transpõe para a Arte na escola: os autores/artistas; os produtos artísticos/obras de arte; a comunicação/divulgação; e o público/ouvintes/espectadores. Quanto a guardar as produções ou não, uma das possibilidades é conversar com os estudantes e entrar em consenso com eles. Certamente, o que influenciará ou não o interesse dos mesmos em guardar suas produções será a mediação exercida pelo professor em todo o processo. Segundo Barbosa (1991, p. 04), “precisamos arte+ educação +ação e pesquisa para descobrir como nos tornamos mais eficientes no nosso contexto educacional, desenvolvendo o desejo e a capacidade de aprender de nossas crianças”. Muitas idéias, conclusões e projetos foram despertados por esta pesquisa. Sendo assim, convido você, leitor (a), a ler o último capítulo desta dissertação, no qual apresentamos nossas considerações finais.

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COSIDERAÇÕES FIAIS: VIVÊCIAS, REFLEXÕES E PROJETOS

Após as abordagens, descrições e análises feitas nesta dissertação, realizada com o objetivo geral de investigar quais os encaminhamentos dados por uma professora de Artes às produções artísticas dos estudantes, iniciamos nossas considerações lembrando que o ensino da Arte passou por diferentes propostas metodológicas, entre as quais estava o fazer artístico baseado em modelos prontos, no fazer livre e espontâneo e naquele que tivesse por objetivo final enfeitar as escolas para as datas comemorativas. Diante de tais fatos, a disciplina de Artes perdeu espaço nas escolas e na escala de importância no currículo, sempre ficando entre as últimas e considerada uma pausa para as demais disciplinas. Com a implementação da nova Lei de Diretrizes e Bases, em 1996, o ensino da Arte passou a ser discutido no que se refere a sua metodologia. A partir de então, as propostas contemporâneas do ensino da Arte se ampliaram, e o professor de Arte passou a ter um papel fundamental nesse ensino. Passou a ser um mediador cultural que, segundo a Proposta Triangular, deve focar a produção, a contextualização e a leitura de imagens, sendo essas ações trabalhadas de forma integrada (BARBOSA, 1998). Muitas nomenclaturas também foram alteradas visando a uma real mudança, como a do nome da disciplina Educação Artística para Arte ou Artes. Outra mudança foi que muitos professores também passaram a se denominar arte-educadores, e não mais professores de Arte. Outra nomenclatura que também sofreu mudança foi a utilizada para fazer referência aos “trabalhos” realizados pelos estudantes nas aulas de Artes. Nesse sentido, tanto encontramos a nomenclatura “trabalhos de Arte” como “produção artística”, que foi a que adotamos nesta dissertação. Fizemos essa opção, pois compreendemos que o ensino da Arte propõe uma produção que não se resume a fins utilitários, mas que, por meio dela, o estudante pode expor sua criatividade, sua imaginação, seus anseios e frustrações, não se detendo a uma preocupação de beleza, ou seja, na busca de um trabalho mais poético. Barbosa (1998) também apresenta, para designar um dos eixos da Proposta Triangular, a terminologia “Produção Artística”, em contraste aos cartões, desenhos geométricos e trabalhos manuais que, até a década de 1990, predominaram no ensino da então Educação Artística. No contexto exposto, encontramos um autor, no caso, Vygostky, que estudou acerca da Arte como uma linguagem, com enfoque na criatividade, na técnica e na estética, e que foi importante para a realização desta pesquisa, juntamente com Barbosa, que se dedicou e ainda se dedica a discutir acerca do ensino da Arte no Brasil, seja na escola ou em espaços culturais,

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como museus ou galerias. Ao aprofundarmos nossos estudos sobre Vygotsky, nos identificamos de imediato com suas concepções. Isso porque nossa trajetória é um exemplo da concepção histórico-cultural, pois essa área somente nos foi despertada e compreendida pela mediação, ou seja, porque estávamos inseridos em um contexto social e cultural no qual a área de Arte se fazia presente e nos foi mediada por professores, livros, viagens, entre outros. Para atingir o objetivo geral de nossa pesquisa, estabelecemos três objetivos específicos sobre os quais, a partir de agora, tecemos algumas considerações. Um dos nossos objetivos específicos era avaliar o contexto em que são realizadas as produções artísticas dos estudantes de uma turma da 8ª série do Ensino Fundamental de uma escola estadual da cidade de Timbó, Santa Catarina. Sobre o contexto referido, podemos mencionar que as aulas da professora eram baseadas nos artistas principais de cada período da história da Arte, ficando as aulas estruturadas de maneira vaga, pois, após breve explicação, os estudantes partiam para a produção, sendo que, na semana seguinte, a mesma lógica era seguida, não havendo ligação entre as aulas, as quais ficam fragmentadas. Também observamos ausência de imagens nas aulas de Artes, o que também se apresentou como um ponto que pode ser mais explorado para que os estudantes possam comparar e criar parâmetros. Durante as produções, ressaltamos que a professora não exigiu uma cópia fiel das imagens mostradas, o que consideramos positivo, visto que as imagens de obras serviram como ponto de partida, permitindo que os estudantes criassem de acordo com suas preferências de cores ou estilos. Ainda em relação ao contexto em que as produções artísticas dos estudantes são realizadas, como resultados, podemos mencionar a falta de conhecimento da professora de Artes sobre os documentos oficiais que orientam o ensino da Arte no Brasil e no estado de Santa Catarina, respectivamente PCNs-Arte e Proposta Curricular de Santa Catarina. A mesma leciona em uma escola estadual, cujas diretrizes do ensino da Arte se encontram nos documentos referidos. A esse respeito, temos o entendimento de que é fundamental que o professor conheça esses documentos e que um embasamento teórico é essencial para uma prática eficaz. Caso contrário, a disciplina poderá não conseguir se equiparar às demais, nem perante os pais nem perante os estudantes, correndo o risco de sempre ficar à margem dessas outras disciplinas, pois não adiantará os documentos oficiais mencionarem a importância do ensino da Arte e determinarem a obrigatoriedade da disciplina de Artes no currículo se os professores da área não souberem exatamente a função da disciplina e a função do ensino da Arte na escola. Outro aspecto que encontramos presente na prática da professora de Artes se refere às datas comemorativas: a professora ainda baseia algumas de suas atividades nessas datas e

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as usa para enfeitar a escola, como acontecia antes da LDB de 1996, Lei n. 9.394/96. Isso mostra que essa concepção de ensino da Arte ainda exerce influência sobre a prática pedagógica da professora. Além de a professora não ver problemas em trabalhar com datas comemorativas, conforme denotaram seus dizeres na entrevista, sua atitude é reforçada pelos demais professores e funcionários da escola, sendo que, mesmo em desacordo, muitas vezes é pressionada para realizar tais atividades. Nesse sentido, por exemplo, a diretora da escola promoveu um concurso com a finalidade de escolher um desenho que ilustrasse o cartaz sobre a feira de trabalhos realizada anualmente na escola. No entanto, após empenho dos estudantes, nenhum desenho foi escolhido. O encaminhamento, no caso, o concurso, poderia divulgar na comunidade a produção de um ou de mais estudantes e do trabalho desenvolvido na escola; no entanto, não houve encaminhamento, ficando uma promessa aos estudantes. Quanto ao nosso segundo objetivo específico – compreender, por meio dos dizeres de um grupo de estudantes das 8ª série do Ensino Fundamental de uma escola estadual da cidade de Timbó, Santa Catarina, e da professora de Artes desses, o conceito que os mesmos possuem de Arte –, podemos afirmar que alguns estudantes associam Arte às atividades que tiveram nas aulas durante o período escolar, sendo que as atividades mais mencionadas foram o desenho e o desenho livre. Quanto à professora de Artes, tem o conceito de que Arte é “tudo”. De certa forma, todos os entrevistados citaram algo que compõem a Arte, principalmente uma linguagem artística, como o desenho, sem, contudo, a conceituarem em sua essência, explicando realmente o que seria. Na escola, é fundamental que o professor de Artes atue como um mediador para que a Arte possa ter, para os estudantes, um novo sentido, ampliando, também, o seu repertório cultural, já que nem todos têm acesso a museus, galerias, exposições, mostras, contato com artistas ou viagens a ambientes culturais. A pesquisa nos mostrou o quanto é importante aproximar os estudantes desses espaços tão carentes de espectadores e apreciadores e, dessa forma, aproximá-los do entendimento e da razão de essas instituições existirem. Os estudantes, ao frequentarem esses locais, também se aproximam de materiais, de obras e de contextos que não podem ser vivenciados na escola, pois, muitas vezes, não possuem noção dos tamanhos, das texturas e das cores das obras. Podemos afirmar que já muito lemos e muito ouvimos sobre as propostas de Barbosa no campo da Arte/Educação, tanto que nossa ideia inicial era utilizar os estudos de Vygotsky. No entanto, não o fizemos em virtude de que a maioria dos dados que coletamos caminhava e necessitava da fundamentação de Ana Mae Barbosa. Compreendemos, assim, que a Proposta de Ana Mae Barbosa está por demais saturada e desvirtuada na Arte/Educação, mas que se faz

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necessária sua utilização enquanto os documentos a mencionaram e outro(s) teórico(s) não for(em) destacado(s) nesse campo. Assim, defendemos a ideia de que os professores de Artes precisam, com urgência, rediscutir as metodologias por eles adotadas em suas aulas, bem como as expressas em documentos oficiais. Nesse sentido, por exemplo, não entendemos a razão de os PCNs-Arte não mencionarem teóricos, enquanto que a Proposta Curricular de Santa Catarina menciona e se fundamenta em diferentes deles, tais como Barbosa, Leite, Silva, Pillar, Santaella, Feldmann, Ostrower e Batista. Concebemos que a fundamentação teórica é essencial para que não haja contradições, más interpretações ou mistura de concepções em documentos tão importantes. No que tange ao último objetivo específico – avaliar os encaminhamentos dados pela professora de Artes de uma escola estadual da cidade de Timbó, Santa Catarina, às produções artísticas dos estudantes de uma turma da 8ª série do Ensino Fundamental – os encaminhamentos citados e observados na pesquisa foram a exposição nos murais da escola e o uso de uma pasta para guardar as produções. Quanto à exposição, os estudantes, em geral, gostam de expor, pois ouvem comentários a respeito. No entanto, como todas as produções vão para a exposição, muitos estudantes relataram que nem sempre gostam, visto que, nem sempre, ficam conforme seu agrado. Ainda sobre a exposição, a professora de Artes expõe a maioria das produções dos estudantes da 8ª série, mas não explora esse encaminhamento, ficando presa à colagem das produções com fita nos murais ou colocando sobre o banco os que não podem ser colados. Uma das possibilidades é criar desafios e deixar os estudantes organizarem as exposições, procurando fugir da fita crepe e explorando outros suportes. Como o professor de Artes é, geralmente, o mesmo para toda a escola, as exposições de outras séries poderiam ser exploradas. Acerca da utilização da pasta, a mesma tem se restringido, no caso desta pesquisa, a acumular as produções artísticas dos estudantes em um único local, ficando pouco explorada, visto que a adoção da mesma foi uma opção da escola, e não da professora, que a acaba usando em sua aula de forma contrariada. Porém, os estudantes consideram positivo o uso da pasta para guardar as produções, visto que, antes, perdiam e amassavam as produções artísticas e, agora, sabem onde estão e podem fazer a seleção daquelas que guardarão como lembrança. Esse encaminhamento, também usado em anos anteriores, segundo os dizeres dos estudantes, também influenciou alguns na maneira de guardar as produções dos anos anteriores, ou seja, em casa, nas pastas. A forma de expor tem muito o que dizer sobre o que a disciplina de Artes representa

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no currículo e na concepção dos professores de Artes. Elencamos, aqui, algumas atividades pedagógicas que podem ser postas em prática. São algumas possibilidades que já fazem parte de nossa prática pedagógica. No entanto, lembramos que as atividades poderiam ser as mais variadas. Quanto aos trabalhos que participarão da exposição, sugerimos: •

Expor os trabalhos de todos os estudantes, o que evita que algum deles se sinta excluído ou desestimulado para futuras produções.

•

Combinar e construir critérios de seleção dos trabalhos que participarão de uma exposição em consenso com os estudantes, antes das produções artísticas. Assim, todos estarão cientes e poderão produzir segundo os itens combinados.

•

Dividir os estudantes da sala em pequenos grupos e, a cada exposição, um grupo fica responsável por organizá-la, sendo esses os curadores e monitores, que trarão diferentes alternativas de expor.

Quanto à maneira de expor, podem ser utilizados os mais variados materiais e suportes: •

Criar uma página na internet ou blog para postar as produções dos estudantes.

•

Amarrar as produções com cordas, colocar dentro de garrafas pet ou colar no chão, criando caminhos.

•

Permitir que as produções dos estudantes interajam com o público, possibilitando interferências. As produções podem, por exemplo, ser coladas em caixas e permitir que o espectador brinque com elas, ora colocando uma sobre a outra como se fossem prédios, ora lado a lado ou dispersas em locais diferentes da escola.

•

Desafiar os estudantes a unirem suas produções artísticas, realizadas em suporte bidimensional, e montar uma composição tridimensional lúdica, sendo que cada aluno teria uma peça desse grande jogo. Nesse caso, o professor pode sugerir e ajudá-los a experimentar. Assim, alunos e professor chegarão a um consenso sobre a nova forma que a produção ganhará, bem como o local a ser montado. Os estudantes podem pintar em tiras de papelão e uni-las como se fossem peças de dominós, montando-as no pátio da escola. Uma sugestão é unir as tiras formando um caracol, no qual podem brincar com a bola, arrastando-a até o meio sem tocar no papelão.

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•

Promover trocas de exposições das produções dos estudantes. Como exemplo, podemos mencionar a transformação de desenhos realizados no papel em cartões postais que podem ser trocados com estudantes de outro estado.

•

Expor as produções dos estudantes no comércio local, como supermercado, criando, assim, parcerias.

Retomamos, aqui, os resultados obtidos por Fuser (2001), em sua pesquisa: todas as ações desenvolvidas em sala de aula, mesmo após a produção artística, também têm sentido para os estudos, bem como o “sonho” de igualmente conseguir montar um espaço estético na escola, tal como já é uma realidade no Colégio de Aplicação da UFSC. Retomamos, da mesma forma, as relações que esses espaços permitem estabelecer a partir dos olhares dos visitantes, como o descrito na dissertação de Costa (2004). Aqui surge uma sugestão, pois diante das dificuldades de transporte que a escola pública apresenta para levar seus estudantes a frequentar os espaços culturais, as instituições culturais poderiam montar amostras itinerantes, levando as obras à escola. Como retorno dos resultados obtidos aos sujeitos que participaram da pesquisa, pretendemos voltar à escola e, mesmo que a professora Luíza e seus estudantes não mais estejam lá – pois já concluíram o Ensino Fundamental – apresentá-los a todos os professores que lá trabalham a fim de que possam refletir sobre suas práticas, valorizando as produções de seus estudantes, independente da disciplina que lecionam e do tipo de trabalho realizado por eles. Outro retorno que pretendemos dar é, em um próximo encontro dos professores de Arte da região onde atuamos, expor os resultados da pesquisa e, juntamente com os demais professores da área, discutir estratégicas metodológicas para a produção e para o destino das produções dos estudantes. Esperamos que, a partir desta pesquisa, possamos ministrar cursos de formação para professores de diferentes áreas, inquietando-os e incitando-os, pois, todos eles podem, ou melhor, devem se apropriar da Arte na elaboração e no destino das produções dos estudantes, independente de essas produções serem textos, poesias, fotos, desenhos ou outros. Não poderíamos afirmar, e também seria injusto, que tudo o que foi analisado na prática pedagógica da professora participante da pesquisa está certo ou errado, pois cada professor mantém uma relação e uma compreensão distinta da Arte. Assim, também não podemos afirmar que um pesquisador analisa de forma neutra os dados de uma pesquisa, pois a análise é realizada a partir de seus conceitos, concepções e experiências na área. Com base em vivências, reflexões e projetos, ratificamos que precisamos rever as

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metodologias adotadas antes, durante e após o fazer artístico, criando diferentes possibilidades, pois os estudantes precisam ser constantemente desafiados, não sentindo que a nota é o objetivo principal e final. Ao explorar as formas de expor e guardar as produções, os estudantes também podem compreender as produções contemporâneas, e, quem sabe, fazer parte delas.

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REFERÊCIAS

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APÊDICES

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APÊDICE A - OTAS DE CAMPO E IMAGES ____________________________ Timbó, 25 de setembro de 2008. 5ª feira (duas aulas) Emanuele Cristina Siebert 14h30m às 16h15m E.E.F. 1°Conjunto de Notas Preparação para a “Feira de Trabalhos” Na escola, logo que cheguei, conversei com a assistente técnica pedagógica que me conduziu à sala de informática onde a professora de Artes se encontrava. Questionei sobre a autorização dos estudantes que havia entregue na semana anterior e não souberam me informar. Após verificarem na secretaria, apenas 06 (seis) estudantes haviam entregue a autorização para a pesquisa. A assistente técnica pedagógica ficou de verificar e cobrar dos estudantes até a próxima semana. Na escola, os estudantes “trabalhavam” fora e dentro da sala de aula (galpão e ginásio), sendo que todos os grupos estavam dispersos, dispondo de apenas 02 professores para orientação. Na sala dos professores, um cartaz laranja onde estavam coladas as orientações para a “Feira de trabalhos” me chamou a atenção. Em negrito, um parágrafo chamou minha atenção, lá estava escrito que as professoras de artes “deverão” fazer desenhos que melhor representem a “Feira de Trabalhos” para os estudantes. Segue o trecho “Importante” no qual as letras estavam em maiúsculo e negrito, no qual detive minha atenção: IMPORTANTE: • “ATÉ O DIA 04 DE JULHO AS PROFESSORAS DE ARTES DEVERÃO TRABALHAR COM OS ALUNOS O TEMA “FEIRA DE TRABALHOS” ATRAVÉS DE DESENHOS. DO DIA 07 AO DIA 11 DE JULHO TODOS OS PROFESSORES VOTARÃO NO QUE ENTENDEM REPRESENTAR MELHOR ESTA FEIRA. Este trabalho deverá ser realizado na escola, sob nenhuma hipótese alguém poderá fazê-lo em casa. Ao conversar com a professora de Artes a respeito desse grifo, a mesma explicou que isso foi imposto e que o desenho escolhido ilustraria o cartaz da feira e que gastou 02 (duas) aulas com a produção desses desenhos e que, no entanto, a direção não gostou de nenhum e acabou por escolher uma foto do acervo da escola, sem explicar nada para os estudantes ou dar-lhes satisfação. Ao questionar sobre trabalhos de Artes na feira, a professora explicou que não haverá, pois os temas deveriam ser escolhidos pelos estudantes e que até tentou, porém, sem sucesso. Contou, também, que um menino fez a experiência do círculo cromático que, girando rapidamente, ficava branco, porém não quiseram usar essa temática para a amostra. Nesse dia, no corredor da escola, próximo à sala da 8ª série, havia folhas sobre Kandinsky coladas com fita no mural. Na parte interna, na sala da 8ª série, na parede direita, havia trabalhos sobre Arcimboldo em folhas de ofício, produzidas pelos estudantes da 6ª série do turno oposto, colados com fita e enfileirados.

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Folha colada no mural do corredor, com informações sobre as produções dos estudantes expostas. Material utilizado: folhas de ofício, canetas hidrográficas

Produção realizada por um estudante da 8ª série

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Produção de Cíntia, estudante da 8ª série

Imagem das produções artísticas, após estudo sobre Kandinsky, produzidos pelos estudantes da 8ª série À esquerda, folha colada com informações sobre o trabalho

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Folheto sobre a “Feira de trabalhos” na escola, distribuído para outras unidades escolares do município e no comércio

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_________________________ Timbó, 27 de setembro de 2008. Sábado Emanuele Cristina Siebert 11h às 13h15m E.E.F. 2°Conjunto de Notas IV FEIRI Ao chegar à escola, visitei a sala com o tema “Lindolf Bell” (poeta timboense), sendo que, no local, havia uma arte-educadora que atua na Casa do Poeta para auxiliar os estudantes que escolheram essa temática, sendo que havia vários materiais, incluindo computadores, livros, folders, postais e vídeo. Logo, fui chamada para uma roda de conversa, na biblioteca que estava em reforma, com dois escritores blumenauenses e uma artista plástica. Como o foco era literatura, todas as perguntas foram dirigidas e respondidas pelos escritores. Logo em seguida, visitei os outros stands e não havia nenhuma temática sobre Artes. Os trabalhos estavam nas salas e no pavilhão de esportes, enfileirados lado a lado. Os únicos trabalhos de Artes eram as produções dos estudantes que já estavam na 5ª feira e outros trabalhos com telas que estavam encostadas no banco e coladas no mural, juntamente com outros cartazes de publicidade e não estava indicada a temática nem havia assinatura dos respectivos autores. O que mais me chamou atenção foi a utilização do material, especificamente a tela, sendo um material pouco usado nas escolas. Pareceu-me pouca preocupação estética com a produção artística dos estudantes, sem nenhuma informação visual aos espectadores. A presença da artista plástica também não foi informada aos pais presentes, demais professores e, principalmente, à professora de Artes. MURAL 1

Cartazes publicitários lado a lado com as produções dos estudantes, sem informações a respeito das produções

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Mural localizado no corredor com as produções dos estudantes expostas

Uma das produções artísticas dos estudantes em tela, sendo que a identificação do aluno não está visível

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Uma das produções artísticas dos estudantes em tela, sem identificação do aluno que a realizou

Produção artística elaborada com a técnica tinta guache sobre papel Canson colada no mural

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Mural com cartazes publicitários, recados e trabalhos, além de materiais de estudantes deixados sobre o banco ao lado das telas produzidas pelos estudantes

MURAL 2

Detalhe das informações a respeito das produções expostas no mural.

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Mural com trabalhoscolados com fita no mural e alguns produzidos sobre materiais diversos (madeira, piso) sobre o banco

Uma das produções expostas

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Produção exposta no mural

Mosaicos realizados sobre piso de azulejo e expostas sobre o banco, localizado no corredor da escola

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MURAL 3

Mesmas produções expostas da visita anterior à escola (sobre Kandisnky)

__________________________ Timbó, 02 de outubro de 2008. 5ªfeira(duas aulas) Emanuele Cristina Siebert 15h15m às 17h15m E.E.F. 3°Conjunto de Notas Falta da professora A professora não foi trabalhar por problemas com seu aparelho ortodôntico. Mesmo assim, a assistente técnica pedagógica deixou que, após ela explicasse sobre o projeto de leitura e ouvir a opinião dos alunos, poderia iniciar as entrevistas individuais. Como sobraram apenas 15 minutos, expliquei novamente sobre a pesquisa e como todos os estudantes foram dispensados para ficar no pátio da escola até a hora de ir embora, entrevistei o estudante Jorge.

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________________________ Timbó, 09 de outubro de 2008. 5ªfeira Emanuele Cristina Siebert Não houve aula/ reunião pedagógica E.E.F.

________________________ Timbó, 16 de outubro de 2008. 5ªfeira (duas aulas) Emanuele Cristina Siebert 15h15m às 17h15m Sala de aula E.E.F. 4°Conjunto de Notas Mondrian Após realizar a chamada de classe, a fim de marcar a presença dos estudantes, a professora passou teoria no quadro e os estudantes copiaram no caderno de teoria de Artes. Porém, antes um estudante disse: – Ah! Não! Vamos fazer igual à atividade do barbante que a 6ª série? (referindo-se ao trabalho que estava exposto no corredor). – Aquilo eu fiz com a 6ª e a 7ª série, disse a professora. O texto escrito no quadro era o seguinte: Piet Mondrian Piet Mondrian cresceu na Holanda. Depois de terminar sua escola regular, estudou para ser artista. Após uma visita a Paris em 1910, parou de desenhar e pintar paisagens reais de retratos de pessoas. Ao invés disso, voltou-se para as imagens abstratas – desenhos geométricos que não tinham qualquer tema ou nome em especial. Mondrian queria criar quadros para expressar ideias ou sentimentos. O pintor trabalhou duro para encontrar a exata localização das linhas para fazer quadrados e retângulos. Ele queria criar uma imagem que fosse a melhor, com perfeita harmonia entre as linhas e cores. Suas pinturas mais famosas são feitas totalmente de linhas retas e cores simples, como se fosse uma forma mais simples de cubismo. Após terminar, a professora colou duas reproduções da obra de Mondrian no quadro e uma produção artística sobre o tema realizada por um estudante de outra escola.

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(O Trecho a seguir foi transcrito da filmagem realizada neste dia) Professora: O último assunto que a gente estudou, Arte abstrata, a gente fez alguma coisa com a linha de estar criando. Aquele último foi fazer numa única linha criada. Aquele outro foi fazer o quê? (dispersão dos estudantes) Professora: Como eu passei aqui no quadro pra vocês, esse artista conhecido como Mondrian, o ano de nascimento e falecimento, 1948, estamos em 2008. Então, faz tempo, mas não tanto assim. )ão é daqueles bem antigos, dos 1500, 1600. A Arte dele até é uma Arte de agora. Às vezes, a gente vê estampado em algum lugar, na roupa, em tecidos, assim, por diante. Em cima dessa tal de Arte abstrata, que a gente fica olhando, olhando e não acha exatamente um desenho, por exemplo, não dá pra achar ali uma árvore, uma casa... é o que a gente estava conversando na última aula lá no desenho cego, lembra? Esse aqui, o Mondrian, ele gostava muito das cores primárias e que não consta aqui no texto. Diz que ele gosta de cores quentes. Quais são as três cores primárias, ainda? Estudante Jorge: Vermelho, amarelo e azul. Professora: Tá, como a gente pode ver ali naquele trabalho, o azul, o amarelo e o vermelho; o branco é para dar um espaçamento, um equilíbrio; as linhas pretas para o contorno. Essas duas obras aqui são do artista que eu imprimi da internet; esse aqui é de um aluno que fez. Estudante: Oh que coisa feia! Professora: Deu? Pronto? Para nós chegarmos pra fazer um trabalho desses, não é pegar a folha e... Estudante: Rabiscar. Professora: É... e começar a rabiscar. )ão é isso. Tem as medidas.... Como assim as medidas? )ão é pega um quadrado aqui, um pequeninho ali, ou outro assim... Vamos pegar... Estudante: A folha de ofício de vocês... Professora: Pode ser na horizontal ou na vertical. Vão pegar a régua. Escutem. Vão pegar a régua e dividir, por exemplo, de cinco ou dez centímetros a folha e ir apagando onde quer fazer os quadrados, retângulos ou outras formas. Eu posso até dividir esses quadrados em menores. Depois, é só pintar os pedaços que querem, a cor vocês podem escolher as que quiserem. O artista só usou as primárias, mas vocês podem usar as que preferirem (Fim da filmagem) Como alguns estudantes não tinham régua, um dos estudantes foi até a secretaria buscar algumas réguas para emprestar. Os estudantes começaram suas produções. Após sanarem algumas dúvidas dos estudantes, a professora solicitou que uma fila por vez se dirigisse até o corredor e retirasse seu trabalho dos mural e levasse para casa. Alguns estudantes disseram: “)a pastinha, né?” Solicitei se algum deles tinha a pasta junto e apenas três tinham, mas não quiseram mostrar por estar “mal organizada”. Os estudantes que não terminaram a atividade em sala, deveriam terminar como tarefa, trazendo pronto na próxima aula.

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Estudante Jorge produzindo após explicação da professora

Outro estudante pintando sua produção

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Produção realizada em sala de aula por um estudante da 8ª série

Produção artística realizada pelos estudantes da 6ª série e exposta no mural do corredor da escola, sendo que os estudantes da 8ª série visualizam essas produções antes da aula, no recreio, na saída e todas as vezes que saem da sala de aula, seja para tomar água, dirigir-se à secretaria, à sala de informática ou outros motivos.

Folha com informações sobre os trabalhos expostos, escritas com canetas hidrográficas.

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Produção artística de um estudante da 6ª série, colada no mural

Produção artística de um estudante da 6ª série, colada no mural

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Produção de um aluno da 6ªsérie, exposta no banco que está abaixo do mural

Produção de um aluno da 6ª série encostado na parede e se apoiado no banco, também localizado abaixo do mural

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Mais uma produção colocada sobre o banco, no corredor

Mais uma das produções sobre Arte linear expostas no corredor

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Banco e o mural com os trabalhos da 6ª série expostos, sendo no mural, “Figurativo X abstrato” e no banco, “Arte Linear”

Banco e o mural com os trabalhos da 6ª série expostos, sendo no mural, “Figurativo X abstrato” e no banco, “Arte Linear”

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________________________ Timbó, 23 de outubro de 2008. 5ªfeira (duas aulas) Emanuele Cristina Siebert Sala de aula E.E.F 5°Conjunto de Notas Surrealismo Inicialmente, a professora fez a chamada de classe. A pedido da professora, os estudantes que trouxeram a tarefa da outra aula (sobre Mondrian) deveriam pegar alguns pedaços de fita crepe e colar no mural do corredor, próximo à sala de aula, indicado pela professora. Cada estudante pegou um pedaço de fita e foi colando no mural, sendo que a professora indicou o lugar de colagem, tentando manter a mesma distância entre os trabalhos. Enquanto alguns estudantes colavam, outros aproveitaram para beber água e fazer brincadeiras no corredor. Após retornaram à sala de aula, a professora pediu para que um estudante realizasse a leitura de um texto (enquanto isso passava, de mão em mão, a reprodução da obra “A persistência da memória”, de Salvador Dalí. A professora explicou o que o artista quis dizer com a obra e sobre o que seria o Surrealismo. Enquanto isso, alguns estudantes riam do assunto, achando um absurdo aquilo ser considerado Arte. Como atividade, os estudantes realizaram um esboço de um sapato velho que será transformado com características surrealistas. Como tarefa, os estudantes deveriam transformar um sapato velho em escultura surrealista e terminar o desenho iniciado em sala. Nesse dia, no corredor da escola, havia outros trabalhos expostos no mural da 7ª série sobre “Arte linear” e “Pop Arte”.

Mural organizado pelos estudantes

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Mural com produções artísticas inspiradas em Mondrian

Produção de um dos estudantes

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Produção de um dos estudantes da 8ªsérie

Produção artística do estudante Jorge, colada no mural da escola

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Desenho sobre Surrealismo realizado em sala por um aluno da 8ªsérie

Produção de um estudante da 7ªsérie

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Mais uma produção realizada por um estudantes da 7ª série e exposta no banco

Mais uma produção sobre “Pop Art” de uma estudante da 7ªsérie

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________________________ Timbó, 30 de outubro de 2008. 5ªfeira (duas aulas) Emanuele Cristina Siebert Sala de aula E.E.F 6°Conjunto de Notas Optical Art No corredor da escola, ainda havia os trabalhos expostos da semana anterior, referente a “Mondrian”. Após a realização da chamada, os estudantes foram até o corredor e retiraram seus trabalhos que estavam expostos há cerca de uma semana. Em seguida, os estudantes que tinham trazido os trabalhos iniciados na última aula sobre o Surrealismo deveriam levar para fora da sala a fim de expor. Quem trouxe a “escultura” colocou sobre o banco e aqueles fizeram somente ou também fizeram em papel deveriam colar no mural. Nesse dia, todos os estudantes pegaram pedaços de fita e colaram no lugar que preferiram, sem intervenção da professora. Quem estava fora da sala de aula foi chamado para entrar e a professora passou um pequeno texto no quadro sobre op art e mostrou duas imagens, enfatizando que se tratava de uma ilusão de ótica. Os trabalhos que haviam sido iniciados nesse dia em sala de aula e que não haviam sido terminados, deveriam ser levados para casa como tarefa. Na próxima aula, a professora iniciará o tema Natal e pediu para que todos os estudantes trouxessem caixas de leite vazias e limpas.

Mural com as produções coladas no dia 23 de outubro

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Mural com as produções surrealistas realizadas bidimensionalmente e tridimensionalmente expostas. À direita, um dos estudantes de outra sala, olhando os trabalhos dos colegas da 8ª série

Produção de um dos estudantes da 8ª série

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Produção de uma estudante da 8ª série

Produção tridimensional do estudante Fábio sobre o Surrealismo

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Produções de alguns estudantes da 8ª série

Mais uma produção tridimensional surrealista realizada por estudantes da 8ª série

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Criação de um estudante da 8ª série

________________________ Timbó, 06 de novembro de 2008. 5ª feira (duas aulas) Emanuele Cristina Siebert Sala de aula E.E.F 7°Conjunto de Notas atal – Estrela de Caixa de Leite A professora pediu para que os estudantes retirassem seus trabalhos que haviam sidos expostos na semana anterior, trazendo-os para a sala. Após, pediu para que todos os estudantes colocassem seus trabalhos sobre a carteira. Em seguida, deu uma volta na sala e solicitou que as produções referentes à op. art deveriam ser entregues para ela avaliar. Em seguida, começou a explicar como fazer a estrela de Natal com a caixa de leite. No final da aula, a professora justificou-se dizendo que não havia exposto as produções, pois não ficaram boas e apenas um ou outro estudante compreendeu e realizou a produção com capricho.

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Produção realizada pela estudante Ana sobre op art, aqui guardada na “ pasta”

Produção realizada pelo estudante Jorge, também guardada na “pasta”

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Produção sobre op art realizada pelo estudante Éder

__________________________ Timbó, 13 de novembro de 2008. 5ª feira (duas aulas) Emanuele Cristina Siebert E.E.F Os professores, incluindo a professora de Artes, estavam na escola. Porém, não deram aula, pois, devido às chuvas, apenas 06 estudantes da 8ª série compareceram e ficaram jogando ping-pong no pátio até o horário de saída. __________________________ Timbó, 20 de novembro de 2008. 5ª feira (duas aulas) Emanuele Cristina Siebert E.E.F Recesso escolar devido aos Jogos Catarinenses. Todas as unidades escolares do município servirão de alojamento para os atletas. __________________________ Timbó, 27 de novembro de 2008. 5ª feira (duas aulas) Emanuele Cristina Siebert E.E.F Aulas canceladas devido às chuvas e quedas de barreira. Ano letivo encerrado para as escolas estaduais.

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APÊDICE B - TRASCRIÇÕES DA ETREVISTA SEMIESTRUTURADA COM A PROFESSORA ARTE-EDUCADORA (separada pelos itens que nortearam as entrevistas) • Formação e atuação profissional “Tenho formação na antiga Educação Artística – licenciatura em Artes Plásticas e a pós, em História da Arte pela Universidade X.” “De Artes, Artes mesmo, desde 2004 e mais dois anos de creche. Tenho 06 anos na área da educação. Na época da faculdade, eu estava na creche. Mas, antes de trabalhar na creche e me efetivar no município, trabalhei antes também na escola X, que é estadual, por 03 meses.” “Outra coisa aí da creche. Em 2001, fiz o concurso. Antes trabalhava com decorações.” “Trabalhei em 04 municípios: em 2004,Timbó; em 2005, Indaial e estado; em 2007, Indaial e Timbó; e, em 2008, Indaial e estado.” “Assim, vejo muita diferença entre estado e município nessa questão de apoio ou não.”

• Definição de Arte “Não vem só do belo, né! A questão da Arte abstrata, sei lá, por exemplo, é uma Arte, mas nem pra todos. Na verdade, Arte é tudo; nós estamos aqui, né, a janela, o desenhar delas, o design que cada vez vai mudando. Pra mim isso também já é Arte. Todas as coisas, sei lá, um banco, uma cadeira, um calçado, o fazer, o desenhar, o pintar. Porque até pra construir, teve alguém que sentou, pensou, desenhou, imaginou e criou tudo isso. Não sei se é nessa linha...” “Aí, é que está esse tudo? Aí, é que está esse tudo... Pois é... Quando eu dou esses exemplos, eu dou em objetos de estar criando determinada coisa, criando alguma coisa, mesmo que é alguma coisa de vender, desde que não seja repetição, a cópia, que seja uma criação.” “Até pode ser alguma coisa que existe, porém, re-elaborada. Dessa forma é que eu introduzo essa Arte. Geralmente eles tentam, vamos chutar um exemplo, por exemplo, o nome deles, eles têm que tentar criar o nome deles, tentar escrever com outras formas, linhas, cores, de uma forma que não seja o tradicional, o letreiro que todo mundo conhece.”

• Importância de ensinar e aprender Arte na escola “Eu acredito que o ser humano precisa de coisas diferentes, talvez, talvez na vida. Tá. Eles estão na escola e, pra muitos, Arte não vale nada; mas, na vida adulta fora, vão querer ter sua casa, suas coisas e, de uma forma, eles têm que saber escolher também o que está adquirindo. E eu acho que talvez a Arte é até uma forma, ajuda a ter mais visão, né.” “Que ele tenha coisas básicas, respeito com uma obra que esteja vendo, que saiba se portar diante de uma apresentação, sei lá, teatral, musical ou mesmo na exposição.”

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• Linguagens que explora na aula de Artes “Dou mais ênfase às áreas de Artes Plásticas. Mas, do teatro, trabalho mais teatro de fantoche ou obra viva. Esse ano, lá encima nem trabalhei com obra viva.” “De música, se eu entro, às vezes, é mais com paródia mas, dizem que não é o certo. Um pessoal de música me cortou, aí eu disse: “Tá! Foi uma forma que eu achei de sair daquela coisa básica que é a história. Fiquei assim, então! Vou fazer o quê?” “Mas, no meu plano, consta e ainda não tirei, porque está lá e, se precisar, eu vou fazer. É que quem fala isso é o pessoal de música, porque eles têm dentro o que seguir.”

• Organização das aulas “Geralmente, trabalho na linha do tempo, mas, às vezes entro com outra coisa. A 8ª série, por exemplo, pegou a ordem cronológica Impressionismo, Fauvismo, Rxpressionismo e aí vai pro Abstracionismo, nessa ordem, Surrealismo, é claro que não é tudo certinho, Dadaísmo já não entra, pula. Na 5ª série, começa com Pré-História, Egito, Grécia, Roma, Bizantino, nessa ordem. Na 6ª, é maneirismo, barroco, às vezes rococó, depende a turma. 7ª é Realismo, Impressionismo, Neo- Impressionismo, bem cronológico.”

• Materiais que explora nas aulas “Dependendo do conteúdo, tem que usar o que dá. Caixas de sapato, materiais diversos recicláveis, alguma coisa de fios, linhas.. o que dá de diferente, eu tento produzir. Lá eu consigo fazer coisas boas.” “Uma falha minha é que, de 1ª a 4ª, eu não consigo fazer coisas assim surpreendentes ou diferentes. Eu ainda não me achei. Agora, de 5ª a 8ª, pra mim, não. Não sei se é porque tem mais caminhada.”

• Arte Contemporânea “Lá não trabalhei nada. Já tentei... mas, o que seria Arte Contemporânea? Uma que eu é que não estou preparada, não estou preparada, estou meia que boiando.”

• Teóricos que se inspira ou segue “Não, com as crianças não. Na verdade, na prática acaba acontecendo um pouquinho daquele triangular: o fazer, mas não que eu falo. Nunca! Eu vou conforme eu acho como as coisas vão acontecendo. Não fico lendo o que falam ou escrevem.

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“É como você viu aí, eu passei um pouquinho de conteúdo e, agora, com a prática direto, eu explico um pouco, não fico vendo se o cara era casado, solteiro, se já o que... Bem, até hoje, os alunos nunca me pediram e se pedirem também não sei responder na hora, eu vou ter que sentar e estudar a vida, porque eu não olho isso, não olho. Até passo pra eles terem uma noção e digo é importante também, mas, que nem aquele dia eu disse: ‘Vocês estão escrevendo e estão automaticamente lendo’, mesmo sabendo que metade lá está com a cabeça em qualquer outro lugar, porque eles também têm que ter a função deles de estudante.” “Eu sou muito de querer ver o fazer, o pronto. E de preferência, claro, que tu quer todo o processo, mas tu quer o trabalho pronto, o trabalho final. Tanto é que minha avaliação pra não dar zero, né, pra aqueles determinadas figuras que nunca aparece trabalho final, eu digo que dou meia nota pra eles. Já que inteiro seria 10, metade é cinco. Já ganha de presentinho esses cinco e coloco observação no diário pelo início do trabalho; mesmo que não entregou, porque sei que na escola começou.” “Só eu percebo uma diferença de lá, do ano passado, que tinha sala de Artes e agora. Ali poderia ter um canto, mas parece que não querem. Há uma diferença, eu trabalhava com mesas grandes e aí eu podia usar guache, porque se caía um pingo, não tinha reclamação.” “Pra eles, ainda tá bom. Porque não tem outra opção, a não ser que eu fosse naquelas mesinhas lá fora. Já fiz lá fora, só que menos porque dá mais barulho e assim... também, não vou te dizer que rende tanto quanto na sala; parece que não terminam.”

• Proposta Curricular de SC “Com todos os detalhes não. Já li, já li, mas, sabe o que acontece: tu lê naquele momento, mas, depois, esquece. Ou você lê e está pensando trocentas coisas naquele momento. Isso é uma falha minha também. Eu não leio muito. Tenho um monte de material, mas não paro, não tiro tempo pra ler, por exemplo, se eu fosse tentar ler isso agora. Sou muito de imagem visual, como dissemos lá no curso de formação e os alunos são, e eu também, né.” “Conheço, mas não lembro muito. Por exemplo, se vier uma prova, eu tenho que sentar e ler tudo de novo.” “Acho que não, né! Tenho que sentar e verificar (risos). Acho que não sigo a proposta. Agora, você faz eu refletir que é uma falha, tanto do de Santa Catarina, como aquele rosinha.”

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• Encaminhamentos dos trabalhos Exposição/ Mural “Quando eles terminam, eu recolho, exponho e nunca escolho. Se tiver um feioso no meio, vai lá. Vai tudo.” “Não é todos os trabalhos que eu exponho, geralmente é... no mês pelo menos, digamos, se tinha 4, de 4 semanas, né; pelo menos 2 vai ou até 3 dependendo.” “Eles mesmos colam. Eu dou a fita e eles colam do jeito deles. Às vezes, eu comento, ah, tá tudo grudado, deixa distância ou espaçamento, ou se querem tudo espalhado, um no ladinho do outro; isso até comento. Mas, não que eu vá lá coloque a mão e cole. É difícil. Com os pequenos, sim, daí as vezes tem que expor. Já aconteceu de dar pra eles a fita pra eles aprender.” “Eles comentam ‘Oh! O trabalho do fulano’. ‘Esse ficou legal!’ Isso sim, às vezes eles comentam os trabalhos. Mas também tem comentários contrários: ‘Ah! Que feio!’ Por isso eu digo, já aconteceu da diretora escolher os melhores pra colocar lá fora. Se eu for colocar lá fora, vai do jeito que está. Não terminou, independente de tempo ou porque brincou a aula toda, vai.” “Lá nunca teve comentários por parte da direção de não colocar os feios.” “Geralmente é na fita. Uma porque talvez nunca tenha corrido atrás de pegar mesa, paninho, mas porque só vou lá toda quinta, uma vez só por semana e não acompanho a cada dia, porque eles destroem. Principalmente se é coisa diferente. Esses tempos, a gente usou reciclado e coloquei em uma mesinha lá na área aberta e até coloquei um paninho, porque eles querem ver, eles querem pôr a mão em tudo e eu coloco a plaquinha “Não mexa, não tire do lugar”. Mas, que é eles querem pegar e olhar.” “Aquele dia tava fora da sala, mas aí já tiraram e colaram dentro. Mas, na verdade já estava fora e aí, eles mesmos acabaram colocando dentro.” “Geralmente fica uma semana, de uma semana para outra. Coloca em uma 5ª e na outra 5ª tira. Tudo bem se tiver bem coladinho, arrumadinho, aí fica mais uma semana. Mas, no máximo, no máximo, duas semanas. Tipo, esse do prego e fios vamos ver se fica inteiro, se ninguém destruir.” “Não faço isso, mas, às vezes comento: ‘Deem uma olhadinha ali, que é legal estar olhando. E, às vezes, na 6ª, comenta que eles estudaram isso na 5ª ou do conteúdo que acredito que tiveram no ano passado. Às vezes, dou uma comentada, mas não é sempre. Conforme o resultado também. Porque que nem a Arte linear da sexta eu já entrei na 7ª e falei: ‘Viram aquele, daquele, daquele’. E, às vezes, vou lá e pego os trabalhos da 6ª e vou na 7ª. Depende muito do resultado também.”

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Outras formas de expor “Ah, sim! Teve com barbante do Cubismo. Só que acho que teve também do Fauvismo o retrato, porque foi só com a 8ª. Mas, é isso aí, barbante e o furinho. Eram retratos em tampas de caixa e pendurados por um fio tipo num varal e amarrei naquele parte que quando tu vai pra cozinha, no pilar.” “Na calha também fiz um trabalho e pendurei pela calha com um no lado do outro, só que era uma montagem, um decaedro; que é uma montagem com uma bola de papel, só que eles têm que desenhar peças quebradas, lembrando o Cubismo. Esse era do Cubismo, o outro era do Fauvismo Expressionista.” Pasta “Geralmente eles devem guardar na pasta, mas acho que, daquela turma, só metade fez isso. Na verdade, a pasta não fui eu que pedi; foi uma regra da escola. Pra mim não precisava. Já que compraram, então eu sigo a regra da escola. Primeiro, porque nesse caso, eu ainda prefiro o caderno de desenho, porque faz os rascunhos.” “Ah! Eles ganham uma nota de pasta pra ver que eu considerei a tal da pasta. Mas, só dei uma olhada por cima pra ver, mas não que fui tão rígida de dizer: ‘Ah! Não tinha um trabalho aqui dentro’. Guarda também quem quer, eu acho.” “Pra mim, seria indiferente. Não precisaria gastar dinheiro. Também, se tivesse outro tipo de pastinha pra guardar podia ser de elástico ou outra; desde que organizadinho.”

• Espaço da Arte na escola “Quanto à questão do espaço, elas dão espaço.” (se referindo à direção) “Por exemplo, na “Feira de Trabalhos”, não teve muito respeito mas, não foi só com a minha disciplina, foi também com as outras.” “Acho que já não tem tanta descriminação na escola, elas elogiam tudo tal. Mas, elas entendem mais ou menos; às vezes elas disfarçam. Ah, mas, ultimamente, sou eu que falo: ‘Ah, vocês viram como ficou legal aquilo?’” “Lá, ainda pode! Lá eu consigo produzir. Claro que na 8ª série é mais tranquilo; se você for olhar uma 5ª ou 6ª série eles são muito, muito crianças na sala. Então, não tem que ter tanto barulho.”

• Dificuldades “Eu diria que o espaço, que aí eu me realizava. Porque assim, ao mesmo tempo que você está dando aula pra 8ª, mas já está pensando na próxima semana, no material que será necessário para isso. A 8ª tinha que fazer uma obra surreal. Vamos ver o que vai dar; tem que fazer com sapato velho, com materiais do cotidiano, prender em uma tábua, colar coisas, jogar, colocar coisas absurdas lá dentro e vai ter que virar tipo uma escultura surrealista. Se tivesse espaço, eu já conseguia colocar material e fazer a prática aí. Teria mais opções, até pra eles, porque aí teria retalhos de tecidos, serragens. Pra mim que já tive e não tenho, percebo muita diferença. Por isso, às vezes desmotiva. Não precisava carregar

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bolsa, material e, a cada dia, tem que trocar um monte de coisa; não material que é pra aluno, pra mim. E lá não, tinha armário, guardava as coisas e deixava aí as coisas.” “Na escola pra Arte são as coisas básicas: tipo guache, lápis de cor... imagens são as que eu levo. Não é feito investimento pra isso.”

• Espectadora das Artes/frequência a locais culturais (museus, galerias etc.) “Meu marido mesmo, disse hoje: ‘Você deveria ir à abertura da exposição na Casa do Poeta amanhã. Pois é, eu como professora de Artes, deveria estar em todas as exposições e aberturas, mas, eu não vou, não tiro tempo, não me atrai talvez tanto, ainda não. Falta eu, não faz parte do meu... porque na gente não foi cultivado isso.” “O contato que tive com a Arte foi na faculdade, nos museus. Fora isso, é claro que já levei alguns alunos nesses espaços. Esse ano, 2008, se tudo der certo, será a primeira vez que vou levar os alunos da 4ª série aqui no museu esse ano. Lá da Escola X eu iria levar eles na 5ª feira que vem, só que não sou eu que escolho. São eles. A maior dificuldade é o transporte. Levei eles a Floripa, no Museu Victor Meirelles.”

• Produções artísticas pessoais “Pintura em tela às vezes faço pra presente. Macramê, crochê, ponto russo. Não sei se você considera. Pra mim eu considero, porque eu crio os desenhos que faço, invento.. Se você for na minha casa....” “Agora no momento é macramê e ponto russo. Já fiz crochê em toalhas e tapetes, mas agora não estou mais fazendo. Agora, estou na fase das caixas de madeira, craquelê, pintura.” “Por enquanto pra mim e pra presentear, mas, quero, penso em fazer pra vender pro Natal. Peças diferentes, alguma coisa assim, por encomenda. Não consigo fazer 20, 30 e levar em um lugar pra vender, não consigo. Mas, antes pra presentear ou pra mim em casa.”

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APÊDICE C - TRASCRIÇÕES DA ETREVISTA SEMIESTRUTURADA COM OS ESTUDATES (separada pelos itens que nortearam as entrevistas)

• Aula com professora específica de artes, desde que série Alana “Desde a 1ª série.” Ana “Desde a 1ª série.” Chris “Acho que na 1ª série já tinha” Cíntia “Desde a 5ª série. Antes estudava lá no Bairro do Lagos, em Rodeio”. Daise “Desde a 1ª série, sempre estudei aqui.” Danilo “Desde a 2ª, acho.” Éder “Desde a 1ª série.” Fábio “Desde a 4ª ou 3ª. No 1º e 2º ano, estudei em escola municipal lá de Rodeio. Aí lá era só até a 4ª série e depois eu vim pra cá.” Jane “Desde a 4ª, que eu vim pra cá. Mas eu tive desde o prezinho, porque foram escolas diferentes, professores diferentes, tudo.” (Pelas respostas posteriores elucidamos que a mesma veio do estado de São Paulo.) Jean “Estudei só aqui e só lembro de professor de Artes na 4ª série em diante.” Jorge “Desde a 1ªsérie.”

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Juliana “Oh! Desde o pré. É que eu não estudo aqui desde o pré. Antes, eu estudava em Benedito e estudei lá até a 7ª série. Na metade da 7ª série é que eu vim estudar aqui. Pesquisadora: Mas, lembra que desde o pré tinha uma professora de Artes separada? “Sim”. Pesquisadora: E quando você veio estudar aqui? “No ano passado, em julho.” Pesquisadora: Estudava em escola estadual ou municipal? “Municipal.” Mário Estudo aqui desde a 1ªsérie. Acho que as aulas de Artes desde a 4ªsérie.

• Definição de arte Alana “Pra mim é que o a gente pode expressar, tudo o que a gente sente, assim, no desenho. Ana “Mosaicos, coisas assim... retratos, cores. Não lembro... quadros.” Pesquisadora: Todos? “Não, depende do quadro, de como ele é feito, desenho, pinturas diferentes, não sei...” Chris “Arte eu acho que é um pouco chatinho, porque, meu Deus, tem cada coisa que o cara faz! As vezes... só joga tinta e passa o dedo. Ah, eu acho!” Pesquisadora: E o que pode ser considerado Arte? “Ah, inovando tipo... inovando coisas. Fazer um desenho novo, inventando coisas.” Cíntia “Desenhar o que a gente imagina, o que a gente acha. Como algumas coisas que a gente vê, como pegar e desenhar uma árvore que a gente viu.” Danilo “Tipo, desenhar, esse negócio aí! Tipo colagem.” Pesquisadora: Todo tipo de desenho ou colagem é arte? “Talvez sim, talvez não. Tem tipo umas colagens que não são tipo pra ser exposto, alguma coisa assim.” Pesquisadora: O que você acha que faz com que alguns sirvam para serem expostos e outros não? “Tipo, porque, na maioria das vezes, tem pessoas que têm vergonha de colocar o material assim, pra ser exposto.”

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Éder “Arte pra mim, né, na minha opinião é.... como é que eu posso dizer.... Ela é algo assim que modifica a estrutura da vida de uma pessoa. Que ela, além de estar fazendo isso, ela aprende cada vez mais, ela ta colocando um pouco das Artes clássicas na sua vida.” Pesquisadora: O que pode ser Arte? Dê exemplos. “Arte, um, uma, ah! Vários pintores, artistas, eles desenham, né... e a maioria deles, faz sucesso; como teve aquele quadro que veio aqui em Florianópolis, né, e que eu não lembro o nome dele...” Pesquisadora: A Primeira Missa no Brasil “É, isso mesmo. Que nem, o quadro dele era bem lembrado pelas pessoas, mas as pessoas não conhecem ele em si próprio.” Pesquisadora: E por que você acha que se torna uma obra de arte? “Pelo jeito dela ser, que não é uma coisa que a gente vê todo dia.” Pesquisadora: Diferente? “É.” Pesquisadora: De que maneira? “Vamos ver, de que maneira....” (pausa, fica pensativo) Pesquisadora: De que maneira? Por que um quadro eu também posso pintar, você também pode pintar... “É, só que o difícil é, assim, ele ser famoso. É pelo fato dele ser a primeira missa no Brasil, essas coisas...” Pesquisadora: E além de quadro, o que poderia ser considerado Arte? (silêncio) “Além do quadro, vamos ver...” (pensativo) “Vamos ver aqui, oh...” (pensativo) “As danças como você falou, música, que...” Pesquisadora: Todas, todas elas? “Ah, tem que ver as partes que as pessoas gostam da música, tipo assim... O tipo de música, se é clássica, rock pauleira, hip hop, essas coisas... e nisso, estudar entre si essas músicas e tornar elas uma Arte.” Pesquisadora: Qualquer música então é Arte? “É, dependendo do gosto da pessoa.” Pesquisadora: Dependendo do gosto da pessoa... então, se você fizer uma música, também vai ser Arte? “Pra mim, se eu fizer uma música, ela vai ser uma Arte. Mas, vai depender pra outras pessoas, se elas gostarem ou não.” Fábio “É tipo, tudo.” Pesquisadora: Como? “A parede, tudo, tudo é arte.” Jean “Arte pra mim, como é que eu vou dizer... Pra mim Arte tem em tudo, tudo tem um pouco de arte, em murais, slogans pela cidade, cartazes, tudo. Acho que em tudo tem um pouco de Arte.” Jorge “É tudo o que a gente faz, né. Desenho, pintura, escultura...”

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Juliana “Arte é uma matéria que ensina coisas novas, coisas antigas também. Algo assim, desenhos, Arte.” Mario “Arte pra mim é desenhar.” Pesquisadora: Qualquer desenho? “É. Tipo, que nem mosaico, colar as pecinhas pra fazer desenho.”

• Fale um pouco das aulas de Artes. Alana “Ah, deixa eu ver; a que a professora mandava a gente fazer desenhos livres, tipo as cores, isso aí.” Ana “Escrevia no quadro, desenhava e agora a gente escreve um pouco mais. Da 1ª até a 3ª série a gente fazia desenho assim, desenho livre. Agora ela dá um tema pra gente fazer.” Pesquisadora: Baseados em quê? “Dos livros da professora.” Chris “Desenho. Tem vezes que era desenho livre, tinha umas Artes, abstrata. Tinha a ver com desenho. Tem algumas que mandava fazer umas coisas para pendurar na escola, como quando era dia do Natal, aí, tinha que desenhar, quando era Páscoa, também.” Cíntia “Ela mostrava um desenho e depois a gente tinha que pegar e fazer um desenho diferente do que eles mostravam.” Pesquisadora: Que outras atividades? “Desenho livre com o olho fechado que nem fazer o que a gente imaginar. O que elas mais davam era desenho livre.” Daise “Na 1ªsérie, a professora falava que a gente podia fazer desenhos livres. Era mais ou menos até a 4ªsérie que ela dizia que a gente podia fazer desenhos livros. Depois, ela escrevia no quadro, assim, os tipos de desenhos, como a gente vinha aqui fora e era pra gente olhar assim em redor da gente e daí desenhar o que a gente via por fora. Daí, agora na 7ª, a professora pedia pra fazer maquetes, ah! Ela dizia pra gente trazer coisas de casa como caixas, para fazer assim, como posso dizer... fazer outro tipos de desenhos e não só assim, desenhar só no papel como em caixa.” Pesquisadora: E esse ano? “A professora, agora, ela passa mais no quadro e depois ela manda a gente fazer um desenho sobre aquela matéria.”

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Danilo “Diferente, porque não precisa ficar escrevendo. Você pode ficar desenhando... e pega, pinta, às vezes com guache e fazer outras coisas.” “Na 2ª série, era mais desenhar e aí e depois quando tinha Páscoa, Natal, a gente tinha que fazer alguma coisa sobre isso. Na 2ª série, era mais o desenho que a gente mais queria; agora, a professora dá por autor.” Éder “A gente sempre brincava com guache, essas coisas. Bem, pinturas mesmo! “Na primeira, a gente trabalhava mais com desenhos. Eu não lembro muito bem, porque tenho a memória fraca, aí... pela 1ª série, a gente fazia desenhos assim, bem rabisco, só que a professora, nesses rabiscos, ela ensinava pra gente o que era Arte, nos desenhos também. Cada desenho que a gente fazia tinha um significado, além de ser uma rabisqueira, né. Também, na 2ª série, a gente trabalhava com guache, pinturas, a gente fazia vários desenhos, a gente tentava criar o nosso próprio desenho, só que baseado num quadro famoso. E como na 4ª série eu fui pra cima, não me lembro. Daí aqui na 5ª...” Pesquisadora: Onde é pra cima? “Eu fui pra Alto Benedito, morar.” Pesquisadora: Ah, tá. “Na 5ªsérie, a gente já trabalhava assim com artistas famosos, quadros. Aí a professora, ela também trabalhava com música com a gente. Daí na 6ªsérie, a gente também trabalhava com muita pintura, começava a aprender também na 5ª e 6ª também as cores quentes, frias. Na 7ª, a gente aprendia assim, o relevo assim que as cores têm, pra que elas servem, quais os quadros famosos, entendeu? Agora na 8ª, a gente tá trabalhando mais com Artes Plásticas, bastante desenho e também trabalhava, no comecinho do ano, com pintura e é meio confuso.” “Nos anos passados, tipo a professora dava uma imagem e a gente tinha que fazer um desenho baseado nisso aí, quase igual. E tinha gente que conseguia fazer perfeito e eu já não. Esse ano a professora não pede assim.” Fábio “Mostrava os desenhos primeiro e, se a gente não sabia, ela vinha ajudar. Ela mostrava o desenho e a gente tinha que tentar fazer igual, igualzinho.” Pesquisadora: Como se fosse uma cópia? “Sim, de um quadro famoso. Quem dava aula, na 4ªsérie, de Artes era a nossa diretora.” “Quando vim pra cá, aí, mudou. Cada um podia tipo fazer um desenho, mas era tipo parecido com aquele que a professora passou.” Pesquisadora: E esse ano, também é dessa forma? “Sim.” Jane “Na 1ª e 2ª série, a gente fez uma obra assim, que a professora fez de bexiga com colagem, onde colocava o jornal em volta e deixava secar e aí, no outro dia, a gente fazia um vaso de flor. Ficava legal! Era o que eu mais gostava.” “Ela passava alguns assim... explicava e a gente fazia o desenho. Às vezes, ela pedia pra fazer alguma coisa com casca de ovo; a gente fez uma vez pra colocar vela dentro um buraquinho.” “Desenho livre.”

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Jean “A primeira coisa que das aulas de Artes é que ela me ensinou a pintar certo, porque eu pintava pra lá, pra cá, pra baixo, pra cima, tudo misturado. Isso é a primeira coisa que me vem, quando eu vou fazer um desenho, sempre me lembro. Oh! Tem que pintar assim, só de um jeito. Isso eu me lembro ainda.” “No primário era mais, falava dos artistas e passava desenhos assim, e agora é passado mais conteúdo no quadro com o nome deles, quando nasceu, essas coisas e depois a gente faz um trabalho parecido com os deles.” “Eu lembro uma vez, na 4ª ou 5ª série, a professora mandou trazer argila e nós fizemos num pote de margarina, pegamos a argila e passamos por fora do pote pra ficar o molde. Depois, tiramos fora e fizemos com palitos de dente os desenhos e depois pintamos o potinho de margarina todinho em argila.” Juliana “Desenho, mais desenho livre. É o que eu lembro. Até a 7ª série, só desenho livre e só quando tinha provas, assim, é que ela dava outra coisa. O que mais tinha era desenho livre.” Jorge “A professora pedia tipo pra desenhar nossa casa, pintar, desenho livre. Não sei... lembro mais dos desenhos.” Pesquisadora: O que você acha que realmente aprendeu nas aulas de Artes desde a 1ª série? “Eu aprendi a desenhar, pensar e desenhar o que a gente pensa, fazendo desenho bonito e não relaxado.” “Algumas vezes, tipo ela dava o tema e colocava em exposição na escola, nos murais e nas paredes da sala.” “Algumas incentivaram, mas teve algumas que não, não diziam nada.” Mário “Quando tava na 5ª série, era mais desenho livre. Agora, é mais esse negócio de mosaico e impressionismo que tem que fazer. As aulas são um pouco agitadas. Às vezes, a professora passa coisa escrita no quadro.”

• Trabalhos produzidos nas aulas de Artes (o que aconteceu/destino) Alana “Uma parte eu tenho guardado em casa, ainda.” Pesquisadora: De quantos anos mais ou menos, desde a 1ªsérie? “Não. Da 7ªsérie, né, os desenhos.” Pesquisadora: E por que você acha que guardou esses e os outros não? “Por que é aqueles que eu achei mais bonito.” Pesquisadora: E onde estão? “Em casa, em uma pasta. Pesquisadora: Tem algum que você expôs, colocou na parede? “Não.”

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Ana “Alguns eu guardei, mas, alguns eu também joguei fora.” Pesquisadora: E o que te fez guardar alguns? “Depende, me recordo... tem momentos assim... que deu alguns negócios, alguns problemas e eu guardei pra lembrança.” Pesquisadora: Você tem esses guardados em casa e estão onde? “Dentro do guarda-roupa e uma caixa.” Pesquisadora: Tem algum trabalho exposto em casa? “Não.” Chris “Guardei tudo lá em cima da laje, em cima da casa.” Pesquisadora: O que te fez guardar esses trabalhos? “Ah! Porque às vezes precisa de umas coisas lá e eu pego lá. Porque tem muita professora que passa coisa da 7ª pra 8ª. Às vezes, tem nota e eu faço de novo o desenho se a nota foi boa.” Cíntia “Eu tenho eles guardados.” Pesquisadora: Todos? “Não. A maioria eu acho que minha mãe jogou fora depois que ficou velho, pegava e jogava fora.” Pesquisadora: E o que te fez guardar esses? “Os mais bonitos, assim.” Pesquisadora: Você guarda onde? “Dentro de uma pastinha.” Pesquisadora: É a mesma que você traz para a escola? “Outra.” Pesquisadora: Tem algum trabalho que você colocou exposto na sua casa, seja na parede ou em outro lugar? “Tudo na pasta.” Daise “Ficou na escola.” Pesquisadora: Você não levava para casa? “Só alguns e a professora pedia pra ficar com ela... não sei o que ela fazia com esses trabalhos.” Pesquisadora: Elas pediam para ficar os trabalhos? “Sim, é, algumas, sim.” Pesquisadora: E aquelas que não pediam para ficar com o trabalho, o que acontecia? “Daí ela mandava deixar em casa na pasta.”

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Danilo “Alguns trabalhos eu ainda tenho guardado, mas tem um monte que eu perdi ou minha mãe jogou no lixo.” Pesquisadora: Com ou sem teu consentimento? “Sem.” Pesquisadora: Como você se sentia? “Ah, me sentia mal, porque eu não moro mais com ela, moro com a minha tia. Têm ainda uns desenhos que eu me lembro, assim, tipo uma vez eu copiava por cima e agora não, eu só preciso olhar e consigo desenhar sozinho.” “Tenho alguns em casa no armarinho e deixo dentro de uma gaveta.” Pesquisadora: Tem algum exposto na sua casa? “Eu peguei uma cartolina, daí desenhei lá, escrevi uns negócios e colei lá na parede do meu quarto.” Éder “Na realidade, eles foram todos, não posso dizer pro lixo, mas, pra um depósito, viu? Entendeu?” Pesquisadora: Que depósito? “Que nem quado a gente morava lá em Alto Benedito, eu tinha todos os trabalhos. Só que lá a gente tinha um porãozinho que ficou todos os trabalhos lá. Eu tinha costume e este ano também estou guardando todas as provas, os meus negócios de Artes; tá tudo lá em casa guardado. Até aqui, eu tenho os desenhos e aqueles desenhos desde a primeira série, não tenho mais nenhum. Foram todos assim, pro galpão.” Pesquisadora: E esses trabalhos que você diz ter em casa, é só neste ano? “Só. Só deste ano.” Pesquisadora: Tu guardas onde em casa? “Na minha pasta.” Pesquisadora: Em que pasta? “Na minha pasta de Artes.” Pesquisadora: Tem algum na sua casa que você fez e que colocou em outro lugar? “Não, tem desenho bobo, assim, que faço fora da sala de aula e penduro no meu quarto, sabe, porque gosto de Artes.” Pesquisadora: E como você coloca na parede da sua casa? “Penduro um prego e penduro lá.” Pesquisadora: Com prego? Você fura o desenho? “É. Simples mesmo.” Fábio Pesquisadora: Você tem trabalhos guardados em casa? “Sim.” Pesquisadora: De quantos anos atrás? “Não sei, eu só tiro os melhores e guardo.” Pesquisadora: Tem os melhores desde que série? “A parte que eu não gostei eu queimei. Bem pouco, os que eu guardo. Tenho acho da 4ª, 6ª e esses agora.” Pesquisadora: Por que você guardou? “Por que eu quis mesmo. Achava os desenhos bonitos e não queria perder os desenhos, aí eu guardei.” Pesquisadora: E na sua casa, esses trabalhos estão guardados onde? “No meu quarto, na escrivaninha.”

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Pesquisadora: Mas, onde? “Tem uma outra pastinha que eu coloquei os desenhos dentro e coloquei dentro da gaveta da escrivaninha.” Pesquisadora: Tem algum exposto na sua casa? “Não.” Jane “Não tenho mais os trabalhos porque era da minha outra escola. Nem sei se tenho mais. Acho que deixei na casa dos meus avós ou na escola. Alguns minha avó guardava.” “Faço em casa alguns trabalhos. Eu até tenho uma pasta que eu guardo os desenhos. Às vezes, eu gosto de guardar assim, prá... sei lá! Prá ter como recordação.” Pesquisadora: Onde estão guardados na sua casa? “Em uma pasta. Só minha mãe tem os desenhos dela na parede da sala. Teve ter uns 6 ou 7.” Jean “Vários foram para o lixo e as mais assim que eu gosto tão guardadas em casa, numa pasta.” Pesquisadora: E desde quando você começou a guardar? “Que eu tenho, desde a 4ª série alguns trabalhos.” Pesquisadora: Teve alguém que te incentivou? “Minha mãe, sempre me incentiva a guardar as coisas, porque talvez algum dia a gente vá precisar.” Pesquisadora: E por parte das professoras? “Ela só falavam pra colocar na pasta e trazer sempre junto.” Juliana “Joguei tudo fora.” Pesquisadora: E por quê? “E sei lá, eu pensei por que guardar... vou fazer bem mais e tipo que vão ser quase iguais. Aí, não adiantava eu guardar.” Pesquisadora: Você tem algum em casa guardado? “Tenho só os desse ano.” Jorge “Ah! A minha mãe jogou fora. Tipo assim, quando eu tava na 1ª série e passava pra 2ª série, ela guardava até eu passar para a 3ª série.” Pesquisadora: Você nunca teve interesse em guardar os trabalhos? (Levanta os ombros e fica sem graça, não falando nada.) Mário “Alguns eu tenho em casa, alguns eu perdi. Tenho poucos ainda em casa, o resto eu perdi, não sei o que aconteceu.” Pesquisadora: E esses você guardou por quê? “Tão em casa, quando precisar pra aula de Artes, uso aqueles lá ou copio aqueles desenhos.” Pesquisadora: Os que você tem são de que série? “6ª, 7ª.” Pesquisadora: Guarda onde? “Dentro do armário.” Pesquisadora: Tem algum exposto na sua casa?

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“Não.” • Encaminhamentos das professoras em anos anteriores Alana ‘Era entregado pra ela ou era exposto. É isso.” Pesquisadora: Entregava e ela dava nota. E depois? “Devolvia e depois a gente guardava em uma pasta de Artes.” Ana “Nada, ela só entregava e a gente decidia o que queria fazer.” Chris “Tem algumas que devolviam. Tem algumas que levavam pra casa, davam nota e entregavam, mas tinham outras que mandavam pôr na pasta, algumas mandavam colar no caderno. Mas, antes, na 3ª e 4ª, eram feitos no caderno, aí ela dava nota no caderno.” Cíntia “Elas colocavam pra fora, pros alunos verem.” (Referindo-se aos murais localizados no corredor.) Pesquisadora: Todas elas? “Não, alguns elas davam nota e devolviam pra gente guardar na pastinha.” Daise “Ficou na escola.” Pesquisadora: Você não levava para casa? “Só alguns e a professora pedia pra ficar com ela... não sei o que ela fazia com esses trabalhos.” Pesquisadora: Elas pediam para ficar os trabalhos? “Sim, é, algumas sim.” Pesquisadora: E aquelas que não pediam para ficar com o trabalho, o que acontecia? “Daí ela mandava deixar em casa na pasta.” Danilo “Ela pegava olhava, dava nota e aí coloca lá fora nos quadros.” Éder “A maioria delas, quando a gente terminava o trabalho, elas guardavam o trabalho. Naquele dia mesmo elas avaliavam o trabalho e se não estava bom, mas na maioria estava, elas davam uns toques assim pra gente, tem que arrumar isso aqui, aquilo, o desenho está bom, essas coisas...” Pesquisadora: Aí, você arrumava e o que acontecia? “Aí, no próximo dia que tinha Artes, a gente deixava como tem aí na sala, a pasta, o caderno tudo lá no fundo , no outro dia, a gente pegava o que não tava bom ou o que não dava tempo pra arrumar e pegava e terminava o desenho.” Pesquisadora: Era sempre assim? Recolhia, dava nota e devolvia? “Sim.” Pesquisadora: Era comum expor ou não? “Sim, tranquilo.” Pesquisadora: Como assim tranquilo? Raramente você lembra que era exposto ou foi só

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esse ano ou como é que era? “Que eu me lembro, nos três últimos anos, na 6ª, 7ª e 8ª série. A gente botava bastantes trabalhos e por isso, foram feitos esses murais. A gente expõe os trabalhos e, depois, quando já tinha um certo tempo pendurado, a gente recolhe.” Fábio “Ela pegava, dava nota e de vez em quando colocava pros outros verem. Pesquisadora: Como assim para os outros verem?” “Tipo nos murais da escola, de vez em quando ela colocava ou então ela só dá nota e dá pra gente guardar na pastinha.” Pesquisadora: E neste ano? “Também é assim.” Jane “Às vezes, ela deixava na biblioteca pra próxima aula terminar. Daí quando terminava, ela passava outras coisas também. Às vezes, dava nota e devolvia e, às vezes, deixava na escola. Quando ficavam na escola, ficavam expostos num canto, porque eram dois turnos, de manhã e a tarde. E não podiam ficar muito assim, porque tinha pouco espaço.” Jean “As professoras pegavam, corrigiam e devolviam. Aí eu pegava e colocava na minha pasta e sempre trazia junto.” Jorge “A gente terminava e entregava pra ela dar nota e ela dava pra gente fazer o que quisesse. Só depois na 6ª série que a gente tinha a pasta e guardava na pasta.” Juliana “Ela entregava e a gente fazia o desenho; a gente tinha que entregar naquela aula. A gente entregava pra ela e ela já dava nota naquele dia mesmo. Ela não levava nada para casa, ela dava nota e já entregava para a gente.” Mário “Elas pediam para entregar, davam nota e entregavam de volta.”

• Encaminhamentos da professora neste ano Exposição Mural Alana “Ela bota pra expor, aí, nos murais. Ela recolhe o trabalho e acho que ela não leva pra casa, ela olha assim e expõe.” Pesquisadora: É ela que coloca ali fora ou não? “Às vezes é ela e, às vezes, é a gente. Às vezes, ela fala como é para colar e ,às vezes, ela fala pra colocar do jeito que a gente quer.” Ana

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“Entrego pra professora, ela corrige ou cola no quadro lá fora.” Pesquisadora: Que quadro? “Esse, lá fora no corredor.” Pesquisadora: Faz exposição em outros lugares também? “Só nos murais.” Pesquisadora: A professora já expôs de uma forma diferente? “Não que me lembre. Às vezes, a gente coloca, às vezes, é ela, às vezes, ela chama alguns pra colar lá.” Pesquisadora: Ela mostra o trabalho de outra sala que está no mural? “Não.” Chris “Ela olha e manda colocar na pasta.” Pesquisadora: Sempre assim? “Tem alguns que são expostos e tem lugar pra expor. Cada um coloca o seu. Dá nota e manda.” Cíntia “Ela recolhe pra ela, olha, dá nota e depois devolve. Alguns ela expõe lá fora, depende do tema. E se não vai lá fora, ela devolve e vai pra pastinha.” Pesquisadora: Ela escolhe os que vão pra exposição? “Não, vão os trabalhos da sala inteira. Ela dá fita e nós colocamos.” Pesquisadora: Ela mostra o trabalho de outra sala que está no mural? “Não. A gente tem que olhar sozinho.” Daise “No mural, assim [apontando para o mural que estava no corredor da escola e tinham trabalhos expostos] e no fundo da sala.” Danilo “Às vezes, ela coloca, às vezes, manda tipo por fila ou por chamada ir lá fora colocar. Ela só manda a gente ir lá colocar e a gente pode colocar como quiser e até todo mundo colocar a gente pode ficar lá fora tomando água e, depois, a gente volta para a sala para copiar o conteúdo ou coisa assim. É assim ou é diferente. Ela coloca lá pra expor primeiro, depois ir lá tirar e entregar pra ela e, na outra 5ª, ela pega e dá de volta os trabalhos pra gente e a nota ela só marca no diário dela.” Pesquisadora: Ela mostra o trabalho de outra sala que está exposto? “Não.” Éder “Ela expõe dentro e fora da sala, nos dois. Só que, mais fora da sala, para que todos os alunos possam apreciar, possam ver os desenhos.” “Quando a gente termina um trabalho, a gente coloca cola, cola não, fita crepe e penduramos aqui fora como estão aqueles desenhos lá.” (Apontando para os desenhos colados no mural). “Cada um coloca como quer na maioria das vezes. Mas, se ficar muito perto ou muito longe, ela dá um toque: ‘Oh, fica muito perto; coloca um pouco mais longe.’ Mas, na maioria das vezes, os alunos colocam certo.” “Que nem esse trabalho aí, a gente colocava um trabalho e ficava 2, 3... 1 mês, 2 meses. Por que agora esse trabalho é bom, foi feito há pouco tempo e vai passar um tempinho...

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umas 2 ou 3 semanas e não vai mais deixar aí onde estava, por que vai ter novos trabalhos, desenhos feitos e a gente vai ter que expor eles.” (Referindo-se ao trabalho sobre Mondrian que estavam sendo colados no mural). Pesquisadora: Mas, quem determina o mural é ela? “Sim.” Pesquisadora: E vocês, normalmente, expõem da forma que está exposto hoje? “Sim.” Pesquisadora: Sempre assim? “Sim. E cada sala assim, esse mural é dessa sala aí e o mural da nossa sala é aí e se não tem espaço, a gente reveza, coloca nesses aí.” (Apontando para o corredor onde há mural nas paredes). Pesquisadora: Mas, normalmente, o de vocês é o do meio? “Sim.” Fábio “É no mural. A professora pede a nossa ajuda para colar. Ela sempre escolhe dois ou três para colar, aí depois, ela só mostra como é que é e, depois de duas semanas, ela manda cada um tirar o seu.” Pesquisadora: Por exemplo, esse que vocês colocaram semana passada, vocês vão tirar hoje, semana que vem ou quando? “Acho que só semana que vem. Até agora ela não mandou.” Jane “Na maioria deles, a professora dá nota e coloca aí fora. Ela faz mais pelo papel colado no mural, mesmo.” Pesquisadora: De que forma é colocado no mural? “Todo mundo coloca e daí cada um coloca no lugar, no mesmo mural.” Pesquisadora: Ela dá as instruções? “Ela só fala o mural que é pra colar e a gente cola.” Pesquisadora: E é colado o de todos ou só quem quer? “De todo mundo e de quem traz também.” Jean “Ela expõe os trabalhos aqui no mural. Já têm alguns lá!” “Aqueles lá que tão feitos assim na madeira com aquele fio, ela coloca assim, não fita; são mais os com papel que são com fita.” (Referindo-se/apontando para o trabalho sobre Arte linear que estava exposto sobre um banco). Jorge “Algumas vezes, ela expõe no mural da escola; algumas vezes, ela entrega pra nós colocar na pastinha e, depois, pega a pastinha.” “Ela recolhe, dá nota e depois ela traz fita, cada um pega um pedaço e cada um coloca seu trabalho lá fora.” Pesquisadora: De que maneira vocês colocam? “Ela diz o mural e cada um coloca como quer.” Pesquisadora: Tem trabalhos ali fora de outros alunos, a professora vai lá fora e mostra, explica os trabalhos dos outros alunos? “A gente olha na hora do recreio.”

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Juliana “A gente tem que entregar pra ela, a professora, daí ela ou senão ela... é, a gente faz o desenho, entrega para ela e ela coloca assim, ó!” (Aponta para os trabalhos que estão expostos no mural). Mario “Tipo dá nota e expõe nos murais.” Pesquisadora: Coloca no mural de que maneira? “Às vezes, é ela, às vezes, é a gente que expõe. Às vezes, ela fala pra colar um no lado do outro, às vezes coloca de atravessado, de lado.”

Outras formas de expor Alana “Tipo um negócio, uma bolinha que pendurava no teto e aí também tinha um trabalho que a gente tinha que fazer umas tirinhas, assim e a gente enfeitou a escola na festa junina, acho que era.” Ana “Não que me lembre.” Chris “Tem vezes que ela pendura, alguns penduraram lá na árvore, o de Natal. Eu acho que, duas vezes ela mandou pendurar pela escola com barbante.” Pesquisadora: E você gostou de pendurar? “Não, porque depois estragavam. Eram bolas de papel. A ideia foi legal e até falamos que podiam colocar na árvore.” Pesquisadora: O que você achou do trabalho que fez com o sapato? “É, legal. Mas, também destruíram... tinha um bonequinho dentro, só que o bonequinho sumiu. Era um barco. Acho que destruíram no final de semana.”

Cíntia “Não, é sempre assim.” Danilo “Uma vez a gente fez uma bolinha assim, desenhada e daí tipo pega e pendura. E aí, agora, a gente fez umas estrelas também para pendurar.” Éder “A gente fez assim, ó... tinha quadrados e a gente tinha que pintar diferentes cores e quando a gente fechava ficava tipo uma bola de Natal e a gente colocava uma corda e pendurava aí. Por cordas foi uma vez e a gente pendurou aí na calha. Fábio “Até agora, que eu me lembre não.”

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Jean “No banco, como aqueles com madeira e fio”. (Referindo-se aos trabalhos sobre Arte linear, expostos no banco). Jorge “Às vezes, ela pendura com barbante.”

Mário “Geralmente, ela faz uns negócios e pendura por um cordãozinho, barbante.”

O que pensa a respeito/ O que sente Alana “Eu... deixa eu ver! Ah, que fica legal!” Pesquisadora: Gosta de ver o seu trabalho exposto? Ouve comentários? “Gosto. Escuto comentários, nem sempre bons.” Ana “Depende. Às vezes, acho feio e tenho vergonha de colocar lá fora. Depende do desenho, se a gente faz legal.” Chris “É legal porque você pode mostrar tua criatividade.” Pesquisadora: E você gosta? “Não.” Pesquisadora: Já ouviu comentários a respeito do seu trabalho? “Às vezes.” Pesquisadora: Como? “Às vezes, eu faço feio e eles ficam, ficam... tem vezes que diz que fica legal, tem vezes que diz que fica chato.” Pesquisadora: E você não gosta as vezes do comentário? “Não ligo.” Pesquisadora: Não entendi, porque você disse primeiro que acha legal e depois que não gosta.. “É porque eles estragam.” Cíntia “Tem vezes que não gosto, porque não fica bom como era para ficar.” Pesquisadora: Escuta comentários? “Não! Às vezes, eles falam que fica bonito.” Danilo “Gosto. Sei lá, aqui na escola a galera elogia pra caralho.” Pesquisadora: Quem normalmente elogia? “Todo mundo, assim, porque, tipo desde a 5ª série todo mundo me conhece bem.”

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Éder “Eu gosto de expor, que exponha o meu trabalho, assim, como o dos outros. O meu trabalho não é assim, aquela coisa, mas o meu eu não gosto de expor, só que o dos outros eu gosto de ver a diferença.” Pesquisadora: Você já escutou algum comentário em relação ao teu trabalho enquanto ele está exposto aqui fora? “ ‘Nossa, que feio aquele desenho!’ Alguns comentários de vez em quando sempre têm, a a gente não pode evitar.” Pesquisadora: Já ouviu elogios? “Já, na maioria, mas não dos meus trabalhos.” Fábio “Eu acho legal. Que nem os pequenos e a 7ª série, que vão para a 8ª alguns, nem eles já sabem mais ou menos o que eles vão aprender, em Artes pelo menos.” Pesquisadora: E você gosta de ver o seu trabalho exposto? “Gosto.” Pesquisadora: Já ouviu comentários a respeito dos seus trabalhos? “Dos meus colegas.” Pesquisadora: E o que normalmente eles comentam? “Que é legal.” Pesquisadora: É comum você ouvir? “Não, é difícil. Somente os colegas.” Pesquisadora: E você comenta os deles? “Não.” Jane “Ouvir eu não ouço nada, mas, tipo assim, eu olho aqui e vejo que as crianças pequeninas que estão chegando agora vão chegar a fazer esses desenhos, acho que é um incentivo pra eles.” Pesquisadora: Você fala pra eles? “Não, eu só penso. Minha irmãzinha também, ela gosto que quando estou desenhando ela vai lá e fica desenhando comigo. Ela pequeninha.” Pesquisadora: Você gosta de ver seu trabalho no mural? “Quando está bonito sim. Geralmente, mas, pra mim, tanto faz! Eu não gosto muito de expor minhas coisas.” Jean “Acho, acho que, posso até dizer orgulhoso de ter, ver o meu trabalho e ter ficado uma horinha, uma horinha e meia ficar fazendo aquilo e depois ficar uma semana exposto aqui fora. Acho que todo mundo pode ver o que eu trabalhei para fazer.” Pesquisadora: Escuta comentários? “Alguns falam que ficou legal e elogiam isso. Acho bem bacana!” Pesquisadora: E normalmente é o pessoal da sua sala? Da 7ª, 6ª, depende; tem bastante, até do primário. Às vezes, passam lá e dão uma olhada e eu digo que o trabalho é meu e acho bem legal.

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Jorge “Eu acho interessante, porque a gente pode ver a nossa capacidade e ver que todo mundo é capaz de fazer um desenho.” “Tem gente que acha os meus desenhos bonitos e tem gente que acha que não. Alguns falam, né.” Juliana “Tipo, se for caprichado, sim. Daí sim, dá vontade! Ah, sei lá... tipo, às vezes a gente sente vergonha porque todo mundo coloca e aí...” Pesquisadora: Já ouviu comentários a respeito do seu trabalho aí fora? “Ainda não.” (Faz sinal que não com a cabeça.) Pesquisadora: Nenhum comentário que tenha te marcado? “Ah! Só nesse desenho que eu fiz hoje em português e em Artes também. Daí, tem amigas que dizem: ‘Ah, que bonito, que legal, que diferente...” Pesquisadora: E como você se sente? “Eu sinto que tipo... elas estão mentindo.” Pesquisadora: Seu trabalho estava lá no mural? “Não. E quando eu coloco, escrevo o nome atrás.” Mario “Gosto, porque os outros também veem. Eu acho que eles devem achar legais os desenhos expostos!” Pesquisadora: Já ouviu comentário sobre os seus trabalhos? “Não.”

Pasta Alana “Tenho os trabalhos desde o começo do ano.” “Depois que a gente faz um trabalho, ela diz tipo pra guardar. Tipo, ela deu um trabalho e diz pra guardar e depois vai dando outro e vai ficando sempre nessa ordem.” Pesquisadora: No começo do ano a professora explicou para que servia essa pasta, se ela tinha um objetivo? “Não que eu lembre. Que eu lembre, não. Que era pra ir guardando e que, no final do bimestre, ela ia dar nota.” Ana “Depois entrega pra gente e a gente coloca na pasta. Vai ficando lá e depois ela recolhe. Agora também ela está recolhendo as pastas pra ver os desenhos e dar nota da pasta.” Pesquisadora: Desde quando tem a pasta? “Desde a 5ª série.” Chris “Ela diz que tem que colocar tudo na pasta, que vai ser recolhido e ela vai dar uma nota pela ordem.” Cíntia “Tem que trazer pras aulas, deixar guardados os desenhos e, no final do bimestre, ela recolhe e dá nota na pastinha.”

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Pesquisadora: E desde quando tem essa pasta? “Desde a 5ªsérie.” Daiane Pesquisadora: E aquelas que não pediam para ficar com o trabalho, o que acontecia? “Daí ela mandava deixar em casa na pasta.” Pesquisadora: Desde quando vocês usam a pasta para guardar trabalhos? “Desde a 4ª série.” Pesquisadora: Que outra coisa a professora faz depois que vocês terminam um trabalho? “Ela dá nota e manda a gente colocar na pasta e coloca a nota no diário dela.” Danilo “Ela pede pra colocar os trabalhos na pastinha e que nem agora... ela pediu para trazer e aí ela pega a pastinha e dá nota, tipo, pela pastinha organizada.” “No começo do ano, ela disse pra gente ir colocando os trabalhos lá e em algum momento ela ia pegar os trabalhos e dar nota.” Pesquisadora: Desde quando você lembra que tem a pasta? “Desde o começo deste que ano que a professora começou. Na 5ª, era essa professora e, na 6ª e 7ª, mudou de professora. Esse ano é ela de novo e pediu a pastinha.” Pesquisadora: E no ano passado, não tinha a pastinha? “Não.” Éder “A gente tem a pasta pra pôr os negócios, trabalhos e quando a gente termina os trabalhos, ela não leva eles pra casa. A gente guarda nessa pasta e daí a gente traz pra não perder o desenho e, no próximo dia de aula, a gente tira o desenho da pasta e termina.” Pesquisadora: Fica o trabalho na pasta. Mas, por exemplo, durante o ano, volta a refazer algum trabalho da pasta, como aproveitar para uma nova produção ou não, normalmente se faz trabalhos novos? “Normalmente a gente faz trabalhos novos, né. Porque se eu já fiz aquele desenho, eu vou procurar evoluir, fazer novos desenhos e desde o começo do ano a gente tem a pasta e todos os desenhos desde o começo do ano estão lá.” Pesquisadora: Desde que série vocês usam? “Bem, eu tinha o costume de misturar pastas e esse ano a professora fez a gente usar uma pasta só e a gente quase usa sempre. Que nem desde a 1ª, eles fazem uma pastinha pra cada matéria. Pelo que me lembro, da quinta em diante.”

Fábio Pesquisadora: Desde que série vocês usam a pastinha nas aulas de Artes? “Desde a 5ª, eu acho, por que foi quando eu vim pra cá.” Jane “Acho bom, sim! Porque tem alguns que deixam jogados na bolsa e, quando a professora vai ver, estão todos amassados, uma porcaria.” Pesquisadora: Você acha que passou a guardar mais depois da pasta? “Nunca fui muito de guardar as coisas. Se eu guardo, minha mãe normalmente joga, porque fica ocupando espaço.” Jean

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“Todos os conteúdos assim, desenhos, o que ela passa nas folhas separadas assim... é tudo guardado na pasta. O primeiro trabalho que fizemos está na primeira folha e assim vai até o final da pasta.” Pesquisadora: Ah! Você vai guardando por ordem? “É, por ordem.” Pesquisadora: E ela aproveita os trabalhos novamente, reutilizando-os? “Só em provas que ela pede pra estudar. Daí, é só voltar e ver o que, estuda e na hora da prova, sabe.” Pesquisadora: Desde quando tem a pasta aqui na escola? “Desde o ano passado com a Professora X. Jorge “Coloca na pastinha e depois ela recolhe pra dar nota.” Juliana Pesquisadora: E quando não expõe? “Ela dá nota e entrega pra gente colocar na pasta.” Pesquisadora: E a professora, ela trabalha com a pasta? “Não, só vamos colocando os trabalhos lá e, no final, ela recolhe as pastas e vê os desenhos.” Mario “Às vezes, ela devolve pra gente. Alguns ela fica com ela, manda guardar na pastinha.” “Ela disse que os desenhos, trabalhos, eram pra colocar dentro da pastinha que ela ia dar nota.” “Acho bom a pastinha, porque, pelo menos, a gente sabe onde está o trabalho que a gente fez, a nota que a,gente tirou, essas coisas.” “Tipo, esse bimestre ela disse que vai dar nota na pastinha pra quem tiver com a pastinha com todos os desenhos.”

• O que pensa sobre a pasta Ana “Agora que a gente tem pasta, tem tudo organizado. Quando não tinha, jogava um desenho aqui, outro lá.” Pesquisadora: Você começou a guardar mais os trabalhos? “Sim.” Chris “Vale a pena, sim! Pra ela ver onde estão ficando os trabalhos.” (Referindo-se à professora) Pesquisadora: Se não tivesse a pasta, vocês guardaria os trabalhos da mesma forma? “Eu ia guardar. Vai que uma hora precisa!”

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Cíntia “A gente vê o que a gente fez. Se não tivesse a pasta, eu deixava os trabalhos jogados por aí, perdia e não sabia onde estavam.” Pesquisadora: Agora, estamos no final do ano e o que você acha que vai fazer com essa pasta? “Vou deixar guardados com os outros, só aqueles que eu mais gostar, os outros vou jogar fora.” Daise “Vale a pena ter a pasta, por causa que, no final do ano, a professora pede pra juntar tudo e dar nota. Nos outro anos, tem coisa que passa a mesma matéria e a gente pode olhar lá e fazer.” Danilo “É legal, sim, porque tem gente... que nem eu fazia assim uma vez. Na 7ª ou 6ª acho, eu pegava, levava pra casa e perdia o trabalho. Agora coloco dentro da pasta, sei onde está minha pasta e sei onde estão os meus desenhos. Fábio “Se não tivesse, ia colocar em uma caixa, bem que caixa não ia dar muito certo, não ia ser tão fácil pra levar os desenhos pra lá e pra cá. Acho que é melhor a pastinha, por causa que os desenhos que a gente faz têm mais como cuidar e colocar na pasta e, se não tivesse a pasta, o desenho ficaria amassado, ia sujar ele.” Jean “Com certeza. Por que antes, assim, os que eu não gostava, eles iam para o lixo. Agora, se eu gosto ou não gosto, vão todos para pasta e, no final do ano, eu separo os que eu mais gostei e guardo na outra pastinha que tenho em casa.” Pesquisadora: E você muda de opinião no final do ano... “É, às vezes, assim, na hora, penso em jogar fora, mas, depois, vê não está tão assim... dá até pra guardar. Aí, eu pego e guardo.” “Eu acho que vale, né, porque na hora das provas assim a gente não tem tudo guardado, só o que tem no caderno. Com a pasta não, a gente volta lá e vê, às vezes não tem nem os conteúdos, mas a gente volta lá e vê e lembra: ‘Aquele cara lá que fez...’ Daí vem na cabeça e lembra lá na prova e tira nota boa.” Juliana “Eu acho que vale a pena porque, no final, ela olha a pasta e vê os desenhos.” Pesquisadora: Mas, pra você? “Sim, ah, tipo, porque, desde o começo do ano, a gente começa fazendo os desenhos e lá no final a gente pega a pasta e vê todas as coisas que a gente aprendeu que já fez... os artistas... tudo.”

• Comentários dos pais em relação aos trabalhos produzidos nas aulas de artes Alana “Eles olham a minha pasta. Ah, eles falam que ficou legal. Ah! Eles falam assim... eles dão dicas.”

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Ana “Falam que é legal. Aí, eu peço se está ficando bonito.” Cíntia “Só a minha mãe vê o meu trabalho.” “Ela fala que ficou bonito.” Danilo “Minha tia, tipo, tem alguns que ela acha legal, mas aqueles de terror, ela acha feio. Ela elogia e, às vezes, critica, mas, na maioria das vezes, ela elogia. Quando ela me elogia, me dá mais vontade.” Éder “Não, eles não se importam muito assim, né, com os trabalhos da escola. Eles se importam mais com as minhas notas.” Jane “Eu tenho lá uma pasta com revistas, essas coisas, mas, normalmente, ela vai lá fuçar e joga metade fora.” “Se eu guardo, minha mãe normalmente joga, porque fica ocupando espaço. Ela guarda os trabalhos dela, mas os meus ela joga fora.” “Minha mãe também faz. Ela tem uns desenhos bem legais que ela faz que tem em casa. Fez cavalos, nossa! Um monte de coisas. Ela gosta de bruxas!” Pesquisadora: Ela trabalha onde? “De faxineira. Só que ela sempre gostou de fazer desenhos. Ela não gosta de pintar.” “Desde pequena a minha avó dizia que eu tinha um negócio pra desenho.” Jean “Minha mãe sempre me incentiva a guardar as coisas, porque talvez, algum dia, a gente vá precisar.” “Meu pais e minha mãe veem bastante os trabalhos que eu faço na escola, até, eles me incentivam pra fazer desenhos. Ah, eles veem o desenho e dizem: ‘Ah! Ficou legal! Só teria que melhorar um pouco aqui.’ Às vezes, eu pego e faço outro e aí, eu acho que já é um incentivo pra mim, porque aquele desenho lá eu estou conseguindo melhorar de outro jeito.” Pesquisadora: Qual a profissão dos seus pais? Meu pai é marceneiro e minha mãe trabalha na Diana, na fiação. Mario “Eles falam, sim, se ficou legal, bonito, essas coisas.” Pesquisadora: Muda alguma coisa se eles falam? “Pouco.” • Frequência a ambientes culturais Alana “Sim. Fui só com a escola.” Pesquisadora: E em quais museus você foi? Lembra? “Museu da Música e em outro que não lembro o nome. Eles foram no museu em Florianópolis, só que eu não lembro o nome.”

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Pesquisadora: Você foi? “Não. Eles foram.” Pesquisadora: Você foi a outro museu além do Museu da Música? “Sim, em Camboriú.” Pesquisadora: Teus pais, já foram no Museu da Música? “Foram.” Pesquisadora: Você foi com eles? “Não.” Ana “Não, só no Museu da Música.” Pesquisadora: Em outros museus, já foi, com a família ou com a escola? “Não.” Chris “Não de quadros, pinturas ou esculturas. Só pela TV.” Pesquisadora: Qual o museu que você foi? “Ah! Eu não gosto muito de museu.” Pesquisadora: Já foi no Museu da Música? “Sim. Mas, não gostei.” Pesquisadora: Não gostou por quê? “Acho chato. Esse Museu de Música não tem nada a ver. E de quadro, o que eu vou ver em quadros? Minha mãe é que gosta de quadros, tem alguns lá em casa.” Pesquisadora: Quadros de que tipo? “Comprados, normal. De porcelana nos lados e tem uma pintura. Acho que é... parece uma massa, tipo aqueles pratos, não normal, daqueles tipo. Tem algumas pinturas, quadros grandões de cavalo em madeira, tem um que é uma flor, tem outro com uma casa e outro com uma paisagem.” Pesquisadora: Sua mãe já foi a uma galeria? “Acho que não.” Cíntia “Já fui com meu pai em Jaraguá. Lá, tinha uns desenhos diferentes.” Pesquisadora: E teve outro lugar diferente deste? “Só o Museu da Música.” Pesquisadora: Você foi em outra exposição com a escola? “Não.”

Danilo “Já fui no museu, acho que é em Floripa. A gente foi lá ver o quadro de um autor que ia ficar lá um tempo exposto.Eu gostei, tipo, a professora tinha mostrado uma foto pra gente desse trabalho e na foto, ah, todo mundo achou pequeno e quando a gente chegou lá, enorme!” Pesquisadora: Já foi com sua família a museus, galerias? “A gente foi uma vez no Museu da Música que tinha um negócio.” Éder “Não muito. Que eu me lembre, só na escola que eu vejo os trabalhos mesmo.” Pesquisadora: E com a escola você já foi?

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“Com a escola eu não fui pra ver A Primeira Missa no Brasil, mas a escola já foi no Museu da Música...” Fábio “Só em um. No Museu da Música.” Pesquisadora: Você foi com quem? “Sozinho e com os colegas.” Pesquisadora: Com a escola? “Fora da escola. Com a escola, a gente foi no Museu, em Joinville; se não me engano, o de fundição.” Pesquisadora: O que mais te chamou atenção no museu que você foi? “Os instrumentos antigos no museu da música. Por que eu só conhecia mesmo violão, bateria, esses aí. Era difícil, agora, de vez em quando eu vou lá pra ver se tem coisa nova.” Pesquisadora: Seus pais já foram? “Acho que não! Não comigo, pelo menos.” Jane “Que me lembro, fui uma vez no Museu do Ipiranga, em São Paulo, e tinha um quadro enorme lá, enorme do tamanho da parede. Mas, nada de especial.” Pesquisadora: E aqui em Timbó, já foste a algum museu? “Só o da música. Já fui com a minha amiga e com a escola.” Pesquisadora: E seus familiares já foram? “Não. Ela não gosta muito, só vai se for negócio de bruxa, essas coisas.” Pesquisadora: O que mais te chamou atenção no museu? “O quadro era bem enorme, do tamanho da parede. Tinha pintado o grito da independência. Fui com uma excursão da escola, estudava em São Paulo e vim pra cá em 2004. Acho que estudava na 3ª série, no final do ano. Jean “Nos fomos uma vez, mas não me lembro a cidade... foi meus pais, meus tios, nós fomos todos juntos... acho que era em Piçarras... lá por perto. Tinha um museu e tinha bastante coisa de Artes.” Pesquisadora: Que objetos tinham lá? “Tinha assim... coisas recicláveis que davam para usar; latinhas que eles faziam várias peças, iam cortando e aparecendo peças. Fizeram até lá pra nós... tinham umas outras com chapas de metal, todas retorcidas, bem legal!” Pesquisadora: Talvez era uma feira? “Não. É bem conhecido aquele museu, era mais assim... com coisas de materiais recicláveis, não é bem museu; lá eles expõem as coisas, não sei bem o nome.” Pesquisadora: Você já foi com a escola no museu também? “Com a escola eu fui esse ano lá pra Floripa, não me lembro o nome do museu, mas nós fomos ver o quadro A Primeira Missa no Brasil.” Pesquisadora: O que você achou? “Bem legal! Eu pensei que fosse bem menor... mas, chegando lá perto, o trabalho que eles tiveram pra restaurar aquilo, acho bem legal! Trabalharam naquilo um tempo e todo mundo ta gostando daquele trabalho.” Pesquisadora: O que te chamou mais atenção foi esse quadro? “Foi esse quadro.” Pesquisadora: E teve alguma outra coisa que você viu diferente? “Lá tinha uma exposição sobre os indígenas, como eles faziam as peças, daí tinham umas

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peças, bem legal, com argila feita; que era um vaso, que era todo decorado, mas em detalhes bem pequeninhos. Imagino o trabalho que tiveram pra fazer aquilo. Antes, o molde daquele vaso já é difícil de fazer, ainda mais todos aqueles detalhes no trabalho que fizeram.” Jorge “Fui uma vez, nesse ano, pra ver A Primeira Missa no Brasil.” Pesquisadora: Onde foi? Você lembra? “Em Florianópolis.” Pesquisadora: Fora isso, você já tinha ido a um museu? “Não.” Pesquisadora: E você foi por que seus pais foram ou por que a professora levou? “A escola ofereceu quem queria ir, daí eu escolhi pra ver como é que é.” Pesquisadora: Tinha que pagar uma taxa? “Ahan.” (sim) Pesquisadora: O que você achou? “Legal.” Pesquisadora: Mas, o que você achou de diferente que tinha e que você não vivenciou na escola? “Ah! Que nem lá, eles ficavam mostrando umas imagens, como é tipo restaurar um quadro. Ah! Os quadros lá também são bem diferentes.” Pesquisadora: Como assim diferentes? “Ah! Pinturas que eu ainda não tinha visto, que a professora ainda não tinha mostrado.” Pesquisadora: O que mais te chamou atenção lá? Que tipo de pintura ou quadro? “A Primeira Missa no Brasil.” Pesquisadora: Você lembra o nome do Museu? “Não.” Juliana Pesquisadora: Já foi com a família? “Não.” Pesquisadora: As vezes que foi, foi como? “Com a escola.” Pesquisadora: Onde? “Foi lá em Jaraguá. A gente foi lá esse ano no museu. Só, não sei o nome.” Pesquisadora: Foste com qual professor? “F... “( Professor de história). Pesquisadora: E o que você viu lá? “Ah, também fui no Museu em Florianópolis... só que faz 4 anos atrás que eu fui. Tinham coisas diferentes que eu nunca tinha visto.” Pesquisadora: O que mais te chamou atenção? Que te marcou? “Ah, não lembro. Não era bem um museu que fui esse ano, era um lugar lá onde tinham ....lá, não era museu mesmo. O museu que fui era em Florianópolis mesmo. O desse ano era tipo um parque com coisas antigas que os antigos achavam no parque, tinha tipo papéis, animais, coisas assim... e lá também tinha aquele quadro, bem grande, desenhado por Victor Meireles... é que foi no mesmo dia.”

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Mario “A gente foi esse ano para Florianópolis ver o quadro da Primeira Missa no Brasil.” Pesquisadora: Já tinha ido a um museu? “De Artes, não.” Pesquisadora: Já foi com a sua família? “Não.” Pesquisadora: Alguém da sua família já comentou ter ido nesses lugares? “Não.”

• O que mais gosta nas aulas de Artes? Alana “Eu gosto de desenhar, menos pintar. Pintar não gosto muito.” Ana “De desenhos, não gosto de pintura. Desenhar.” Pesquisadora: O que, que estilos? “Mais linhas, imagens abstratas.” Danilo “Quando a professora deixa fazer algum desenho livre ou coisa assim. De fazer um desenho, porque, nas outras aulas, fica escrevendo e tudo; e daí tu chega, pega outros materiais, desenha, pinta e às vezes só passa preto e branco.” Pesquisadora: Em que você se sai melhor? “No Bob Esponja.” Pesquisadora: Você cria ou copia os desenhos? Como é? “Às vezes eu crio, tipo desenhar carros, umas coisas assim, dragão. Na maioria das vezes, é bem mais fácil desenhar desenhos animados do que outras coisas.” Jane “Desenhar. Desde pequena, a minha avó dizia que eu tinha um negócio pra desenho.” Jean “Eu gosto bastante de desenhar; pintar eu não gosto. Eu prefiro usar caneta pra desenhar, não lápis. Muita gente gosta de lápis, porque dá para apagar; eu não, prefiro caneta.” Mário “Quando ela manda desenhar, que ela mostra desenho de um autor e a gente tem que fazer igual ou algo parecido.”

• Dificuldades Alana “Acho que não tem.” Ana “Não, nenhuma.”

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Chris “Não.” Cintia “Nada.” Éder “É que, assim, a professora exige muito do nosso jeito de desenhar. Ela quer que a gente faça um desenho que dê pra entender e eu, se eu fizer um desenho que dê pra entender, não vai dar pra entender. Meio complicado, né? Vou tentar explicar aqui... É um desenho que tem que ter uma performance feita a mão e eu não tenho habilidade pra desenhar com a mão e ela quer que seja feito. E nisso, eu acho que ela tem que respeitar o meu jeito que eu faço, entendeu?” Pesquisadora: Mas aí, quando você fala performance com mão, você fala de copiar os desenhos de outro lugar? “Isso mesmo.” Pesquisadora: Mas aí, você não acha que vai estar se limitando em só copiar? “Não, é que às vezes pra mim, eu não acho que estou me limitando, acho que estou fazendo pra mim melhorar e pra mim é mais fácil pegar a minha folha e colocar sobre o desenho e copiar.” Fábio “Não levo muito jeito para desenhar bonecos e carros. É difícil! Essas são minhas maiores dificuldades, porque pintar eu gosto.” Jane “De Artes eu sou, diria assim, boa em tudo. Mas não sou muito boa quando tem que fazer tipo desenho de cor, não saio muito bem. Tem até um desenho que fiz que tem uma mulher de costas, nua assim, cabelo todo torto, assim, olhando pra lua.” Jorge “Os alunos terem mais respeito pela professora e pelos alunos, porque atrapalha a gente pensar, né.” Juliana “(SILÊNCIO) Ah, tipo, não adianta eu dizer que devia ser diferente... porque como era antes. Os anos vão mudando e você não vai mais fazer desenhos livres, paisagens e coisarada e tal. E mesmo que desde o Pré tinha desenhos livres, cada ano iam coisas diferentes. E hoje em dia, na 8ªsérie, toda quinta-feira, a gente tem coisa diferente, um artista diferente que vai, desenhos diferentes e tal. Não tem como dizer... devia ter mais desenho livre. Não adianta porque a gente já está na 8ª série e daí, são coisas mais difíceis.” Pesquisadora: Você sente alguma dificuldade na aula? “Mais ou menos, depende como foram os desenhos.” Pesquisadora: Quais suas maiores dificuldades? “No desenhar.” Pesquisadora: E no pintar? “É.” Mário

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“Não.” • O que não gosta nas aulas Alana “Melhor? Acho que não tem, porque as aulas da professora é legal. Não sei...” Ana “Não deveria ter matéria nas aulas de Artes, mais desenhos. A professora passa bastante texto.” Chris “O que eu não gosto mesmo é de Arte abstrata, mas que eu não consiga fazer nenhuma.” Cíntia “Muita teoria. Ela passa bastante e eu não gosto.” Danilo “Não gosto quando tem muita bagunça que não dá pra prestar muita atenção na professora.” Mário “Quando ela passa matéria.” • Sugestões Alana (Silêncio) “Acho que em uma das aulas é legal assim, a gente montar um grupo assim e fazer um círculo, sei lá, todo mundo junto.” Ana “Fazer os trabalhos mais lá fora, ter música.” Chris “Mudar, invés de ficar no papel, mudar. Já criei algumas obras no E.V.A. Tem muita gente que desenha no E.V.A. Mudar um pouco.” Cíntia “Nada.” Danilo “Não sei porque acho as aulas de Arte bem legal. Eu gosto das aulas. Acho que assim está bom!” “Tipo eu queria ver como são os desenhos dela, da professora.” Éder “Em relação ao material, tá bom. Alguns alunos não trazem e a escola empresta. Tem alguns alunos na sala que conversam e nisso eles atrapalham a nossa concentração. Eles deveriam ter a consciência disso. Eu estou fazendo o meu trabalho e quero me

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concentrar.” Fábio “Acho que a professora deveria usar mais guache, porque é mais usado lápis de cor, pintar em tela, fazer desenhos.” Jane “Ao invés de ficar só no papel, poderia também fazer como lá eu te falei, do vaso de bexiga. Não fazer só no papel, papel, papel.” Jean “Sei lá! Eu gosto de trabalhar bastante, assim, com meu tio e meu pai me ensinaram quando menor. Assim, agora também não sei mais fazer, mas me ensinou a fazer escultura na madeira, mas não dei continuidade a isso. Acho que aqui na escola eles poderiam fazer, não com madeira, mas a professora trabalhar com argila, essas coisas, fazer os moldes e depois os desenhos em cima da argila, coisa assim.” Jorge “Tá legal, acho que nada, ela vai na carteira, dá ideias e a gente pede pra ela se está legal.” Mario “Mostrar mais na escola as obras dos artistas, porque eu não conheço muitos artistas.” • Sugestões em relação aos destinos dos trabalhos Alana (Silêncio). “No museu, tem exposto os desenhos, objetos desde que foi criado até agora e poderia também ter uma exposição dos desenhos que foram feitos desde o começo do ano até o final.” Pesquisadora: E de que forma você pensa que poderia ser essa exposição? “Se exposto assim...” (Apontando para os trabalhos da sala que estão expostos no mural) Pesquisadora: No mural também ou você acha que em outro lugar também? “No mural.” Ana “Fazer uma exposição e chamar eles.” (Referindo-se aos pais.) Chris “Ela podia bater fotos, selecionar alguns e fazer uma galeria.” Pesquisadora: Em que lugar? “Não sei, botar que nem têm na secretaria, só os melhores.” “Poderia expor na quadra. Assim, era uma maneira de sair da sala.” Cintia “Expor mais fora. Porque não é sempre que ela coloca em exposição fora da sala de aula.” Danilo “Desenho maior, às vezes colocar na parede de uma sala, assim, pra ficar exposto. Ah, talvez, todo mundo pegar sua pastinha e colocar aí fora em uma mesa e tipo vir pedir

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pras pessoas vir olhar.” Éder “Sim, não sei se está certo. Que nem assim: em um certo horário, um espaço assim, pros alunos de uma sala expor o seu trabalho e que nem aqui eu vou ter o meu trabalho e eu vou estar falando que esse é do pintor tal e eu fiz nele sobre isso, aquilo; pro público.” Pesquisadora: Só do seu trabalho? “É, cada um explicar, pra que tivesse em uma aula, um tempinho pra todos verem e eu apresentar o meu trabalho.” Fábio “Que nem a professora não deveria expor todos, só que nem um ou dois da sala. Só os melhores desenhos.” Pesquisadora: Deveria ser feita uma seleção? “Isso, uma seleção lá com 5 desenhos melhores da sala. Senão, cada um faz um desenho errado e expõe. Não acho certo.” Pesquisadora: Tem outra sugestão? “Deviam colocar tipo no jornal.” Pesquisadora: Que jornal? “Um que circulasse pela região para que todos pudessem ver.” Jean “Sei lá, eu já sei que meus primos, que não moram aqui em Timbó, mas na escola em que eles estudam, eles têm tipo um livrinho. Os professores passam para o computador e montam um próprio livro no computador com as fotos dos desenhos, depois imprimem e deixam pra... passam de mão em mão, nas mãos dos alunos e eles têm uma ou duas semanas ou um ou dois dias para levar pra casa e mostrar e devolver, aí, vai passando pros outros.” Pesquisadora: Como assim, por exemplo, vai ter o livro só do Jean ou é o livro da sala inteira? “Eles pegam todos os desenhos, de 1ª a 8ª série. E eles pegam e vão montando, por exemplo: cada folha tem aí um desenho, mais ou menos assim... eles diminuem os desenhos, botam o nome do aluno embaixo e a série. Acho bem legal, assim, bacana! Tipo um livro, assim, tem o nome e a foto lá.” “A escola poderia mandar os alunos fazerem trabalhos, selecionar o melhor, tipo uma vez por mês ou a cada dois meses e expor no jornal. Acho que seria legal!” Jorge “Tipo, tipo assim, dar um tema para a sala, a professora dá um tema, desenha e depois, tipo assim, cada um votava tipo e decidia o melhor.” Pesquisadora: Você teria outra ideia também? “Podia fazer assim também: cada um faz um desenho em casa e quando chega na sala não mostra pra ninguém. Ela chama o aluno lá na frente e o aluno tipo faz a mímica do desenho e que os alunos têm que adivinhar o desenho e depois entregar pra ela.” “Na escola tem a FEIRIN; devia pegar uma sala e botar os desenhos lá e a escola decidir os melhores desenhos. Pra comunidade e os pais virem e ver o que eles acham.” Juliana “Acho que como está tá bom. Porque tipo, a gente faz desenho, coloca na pasta e não coloca só os desenhos, as provas e coisas também. E tipo os alunos mostram pros pais que acabam gostando dos desenhos. E eu tenho o costume que se eu achar bonito, que já mostro pra família lá em casa, pai, mãe, tio quando vem visitar já mostro, tipo, se for um

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desenho diferente e a primeira vez que faço já mostro. Sobre os meus trabalhos meu pai comenta: ‘Aí, que legal!’ Minha mãe: ‘Aí que bonita!’ Mas, sei que eles mentem. Essas coisas que os pais dizem!” Mário “Ela poderia expor os nossos desenhos dentro da sala pra melhorar um pouco o ambiente dentro da sala.” “Tipo expor os trabalhos pra comunidade vir ver na escola. Abrir a escola no final de semana, pra virem ver os desenhos, os pais.”

• Materiais mais usados nas aulas Alana “Lápis de cor, canetinha, guache também.” Chris “Papel.” Éder “O caderno ela não usa tanto. A gente usa papel A4, usa muito a régua pra fazer a margem, giz nem tanto, guache também não, mas a gente usa de vez em quando. A gente usa principalmente lápis pra desenhar, o caderno de teorias onde a gente escreve o conteúdo da aula. E é isso.” Fábio “Lápis de cor, régua, compasso, folha.” Pesquisadora: Tinta? “Difícil só agora que a gente usou mesmo.” Pesquisadora: Antes já tinham usado neste ano? “Não.” Jane “Régua, mesma coisa de sempre. Geralmente guache, giz.” Pesquisadora: Guache usa bastante? “Não muito, acho que esse ano foi duas ou três vezes. Geralmente em folha ou tampa de caixa de sapato.” Jorge “Lápis de cor e papel canson A4.” Pesquisadora: Tinta? “Acho que usamos duas vezes.” Mario “Régua, lápis de cor, folha e lápis.”

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• Produção de esculturas nas aulas Alana “Escultura não.” Fábio “Esse ano não. É difícil a gente fazer escultura, tipo uma, duas ou três por ano.” Juliana “Não. Não muito.” Jorge Pesquisadora: Vocês fizeram escultura esse ano? “Não.”

Mário “Às vezes a gente faz.”

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APÊDICE D - AUTORIZAÇÃO ETREGUE AOS PAIS

TERMO DE COSETIMETO LIVRE E ESCLARECIDO Meu nome é Emanuele Cristina Siebert, sou professora da disciplina Artes, efetiva na Rede Estadual de Ensino, Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Regional de Blumenau (FURB) onde estou desenvolvendo a pesquisa “OS ECAMIHAMETOS DADOS PELA ARTE/EDUCADORA ÀS PRODUÇÕES ARTÍSTICAS DOS ESTUDATES”, com a orientação da professora doutora Julianne Fischer. O objetivo principal da minha pesquisa é analisar a prática pedagógica de uma docente por meio dos encaminhamentos realizados por ela com as produções artísticas dos estudantes. Este estudo é necessário, porque queremos contribuir para a melhoria do ensino das Artes Visuais. Para tanto, serão realizadas gravações em vídeo de algumas aulas, fotografias de produções realizadas em aulas de Arte, entrevistas com a professora responsável e com alguns adolescentes da oitava série, escolhidos por meio de sorteio. Os estudantes envolvidos terão garantido o seu anonimato e não serão expostos a nenhuma situação constrangedora. No caso de dúvidas em relação ao estudo, por favor, entre em contato pelo telefone 47-3322-8818 (Mestrado em Educação/FURB) ou 3384-0250 (pesquisador). Se os senhores pais estiverem de acordo com a participação do(a) seu(a) filho(a), posso garantir que a procedência das informações obtidas serão confidenciais e estas serão divulgadas somente em âmbito acadêmico.

Professora Emanuele Cristina Siebert

Eu, ________________________________________________, fui esclarecido(a) sobre a pesquisa “OS ECAMIHAMETOS DADOS PELA ARTE/EDUCADORA ÀS PRODUÇÕES ARTÍSTICAS DOS ESTUDATES”S” e concordo que meu(minha) filho(a) participe dela na condição de aluno da 8ª. Série. Timbó,

de setembro de 2008

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APÊDICE E - AUTORIZAÇÃO

ETREGUE

PARA

A

PROFESSORA

AUTORIZADO A PESQUISA

TERMO DE COSETIMETO LIVRE E ESCLARECIDO

Meu nome é Emanuele Cristina Siebert e estou desenvolvendo a pesquisa “OS ECAMIHAMETOS DADOS PELA ARTE/EDUCADORA ÀS PRODUÇÕES ARTÍSTICAS DOS ESTUDATES”, no Programa de Pós-Graduação em Educação Mestrado (FURB), com o objetivo principal de analisar a prática pedagógica de uma docente por meio dos encaminhamentos realizados por ela às produções artísticas dos estudantes, para tanto, serão realizadas gravações em vídeo de algumas aulas, registros por meio de imagens das produções artísticas dos estudantes e entrevistas. Se você tiver alguma dúvida em relação ao estudo, pode entrar em contato pelo telefone 0__47 33840250. Se você estiver de acordo em participar, posso garantir que as informações fornecidas serão confidenciais.

Assinaturas: ______________________________________ Emanuele Cristina Siebert – Mestranda Eu, __________________________________________, fui esclarecida sobre a pesquisa “OS ECAMIHAMETOS DADOS PELA ARTE/EDUCADORA ÀS PRODUÇÕES ARTÍSTICAS DOS ESTUDATES” e concordo que as informações prestadas por mim sejam utilizadas na realização da mesma.

___________________________________ Professora entrevistada Blumenau, 25 de setembro de 2008.

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APÊDICE F - TERMO DE COSETIMETO LIVRE E ESCLARECIDO AUTORIZAÇÃO

ETREGUE

PARA

A

DIRETORA

E

ASSISTETE TÉCICA PEDAGÓGICA

Eu .............................................................. autorizo a mestranda Emanuele Cristina Siebert a usar para fins acadêmicos a seguinte frase: ................................................................................. ...................................................................................................................................................... “Para tal, não serão mencionados nomes.

Assinatura Timbó,

de dezembro de 2008.