Questões de estudantes universitários no primeiro ano: Como promover a aprendizagem activa em Química

CAPÍTULO 4

Questões de estudantes universitários no primeiro ano: Como promover a aprendizagem activa em Química José J.C. Teixeira-Dias, Helena T. Pedrosa de Jesus, Francislê Neri de Souza, Patrícia A. Almeida e Aurora C. Moreira

Resumo Pelo impacto e centralidade no mundo de hoje, a Química propicia um ensino contextualizado em situações do dia-a-dia, promovendo e incentivando a interacção, a discussão e o debate entre o professor e estudantes. É, por isso, uma disciplina privilegiada para o desenvolvimento de estratégias diversificadas de ensino, aprendizagem e avaliação, que visem a promoção da aprendizagem activa. Entre as capacidades e competências a desenvolver num estudante universitário, a formulação de questões de elevado nível cognitivo é de reconhecida importância numa aprendizagem activa. Um ensino orientado para o desenvolvimento desta competência favorece uma aprendizagem centrada no estudante, permitindo promover outras capacidades de alto nível cognitivo, especialmente as de análise crítica e de resolução de problemas. Neste capítulo são apresentados resultados do projecto “Questões em Química”, desenvolvido na Universidade de Aveiro, com estudantes do 1º ano dos cursos de Ciências e Engenharias, em disciplinas de Química. Contemplando diferentes estilos de aprendizagem, este projecto visa promover a aprendizagem activa e o envolvimento do estudante universitário através do estímulo à formulação de questões. O trabalho incluiu a adopção de métodos de ensino e aprendizagem que estimulam a aprendizagem activa através do desenvolvimento da qualidade das interacções em sala de aula e da capacidade de formulação de questões pelo estudante. Reconhecendo a importância que a avaliação desempenha no processo de aprendizagem, é sugerido um método de avaliação da capacidade do estudante na formulação de questões de qualidade. Os resultados revelam apreciável envolvimento e participação da maioria dos estudantes de Química e significativa melhoria na qualidade da sua aprendizagem. Palavras-chave: questões dos estudantes, aprendizagem activa, sintonização do ensino, da aprendizagem e da avaliação, Química.

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Introdução A investigação em educação em ciência sustenta a necessidade de novas ênfases no ensino e aprendizagem, em particular no ensino universitário. Alguns investigadores (Biggs, 1999; Chalmers & Fuller, 1996; Teixeira-Dias, Pedrosa de Jesus, Neri de Souza & Watts, 2005) chamam a atenção para várias capacidades e competências-chave a desenvolver nos estudantes. Entre estas, é salientada a capacidade para continuar a adquirir, ao longo da vida, novos conhecimentos e práticas, o que pressupõe, entre outras, a competência de questionamento e de comunicação, a capacidade de trabalhar em grupo, a resolução de problemas e o uso das novas tecnologias. Todas estas capacidades e competências subentendem uma aprendizagem activa que efectivamente envolva os estudantes em actividades integradoras de raciocínios de elevado nível cognitivo (Bonwell & Eison, 1991). Contudo, as estratégias tradicionais de ensino que privilegiam o papel do professor enquanto simples transmissor de conhecimentos continuam a ser prática comum (Veiga & Amaral, 2009). Embora o desenvolvimento de competências pelos estudantes seja considerado fundamental, continua a existir enorme dificuldade associada à sua operacionalização. Como interrogam González & Wagennar (2006), de que forma as actividades de ensino, aprendizagem e de avaliação podem ser concebidas e organizadas de modo a permitir que os estudantes atinjam os reais objectivos de aprendizagem definidos para determinada disciplina? (p.15) O projecto de investigação-acção (Cohen, Manion & Morrison, 2003) intitulado “Questões em Química” (Teixeira-Dias et al., 2005; Pedrosa de Jesus, Almeida & Watts, 2007; Pedrosa de Jesus & Moreira, 2008) visou desenvolver a competência de questionamento dos estudantes através de estratégias inovadoras de ensino, de aprendizagem e de avaliação. O estudo decorreu em cinco anos lectivos consecutivos (2000/2001 a 2004/2005) nas disciplinas de Química dirigidas a estudantes do primeiro ano de diferentes licenciaturas em Ciências e Engenharias da Universidade de Aveiro, e recorreu a uma metodologia de investigação de natureza qualitativa do tipo naturalista. As estratégias de ensino, de aprendizagem e de avaliação concretizadas foram devidamente validadas, não ignorando a opinião dos estudantes. 1. Questões dos estudantes A aquisição de competências pelos estudantes e o desenvolvimento de capacidades de alto nível cognitivo constituem um dos principais objectivos de uma educação de nível superior, particularmente em ciências (Hofstein, Navon, Kipnis & Mamlok-Naaman, 2005). Shodell (1995) reforça ainda que o papel central da educação em ciências deverá ser o desenvolvimento nos estudantes da capacidade de formular questões. Na mesma linha, o relatório da Boyer Comission (1998) sublinha esta necessidade desde os primeiros anos de formação superior: Faculty should be alert to the need to help students discover how to frame meaningful questions thoughtfully rather than merely seeking answers (…) The thought processes to identify problems should be emphasized from the first year (p.35).

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Assim, o ensino deverá ser orientado para o desenvolvimento da competência de questionamento, favorecendo uma aprendizagem activa e reforçando outras capacidades de alto nível cognitivo. A importância da formulação de questões pelos estudantes é amplamente reconhecida por inúmeros investigadores e fundamentada por variados estudos (Chin, Brown & Bruce, 2002; King, 1994a). As questões dos estudantes desempenham um papel fulcral numa aprendizagem significativa, sendo consideradas estratégias cognitivas importantes. O simples acto de formular uma pergunta requer a atenção do estudante sobre conteúdos, a identificação das ideias principais, facilitando o processo de construção de conhecimento e promovendo a aprendizagem (King, 1994b; Schmidt, 1993). A formulação de perguntas subjaz à resolução de situações inesperadas (Reisbeck, 1988), à confirmação de expectativas (Biddulph & Osborne, 1982), ao raciocínio e à criatividade (Sternberg, 1987). Gallagher, Stephien, Sher & Workman (1995), Zoller (1987) e Lee, Tan, Goh & Chia (2001) chamam também a atenção para o facto de as perguntas dos estudantes desempenharem um papel essencial na resolução de problemas, particularmente nos de nível cognitivo mais elevado. Além do questionamento ao professor, são também muito importantes as perguntas entre estudantes (Chin et al., 2002). Por exemplo, King (1990) refere que o questionamento recíproco entre pares promove a construção social do conhecimento, porque gera contextos que incentivam o aparecimento e a resolução de conflitos sócio-cognitivos. Durante a interacção entre pares, as diferentes percepções individuais emergem e são integradas. De um modo geral, as perguntas de um estudante estimulam o próprio e os colegas a formular hipóteses, a estabelecer previsões, a promover a reflexão das ideias. Tudo isto pode conduzir a uma construção significativa de conhecimento (Chin et al., 2002). Pedrosa de Jesus, Neri de Souza, Teixeira-Dias e Watts (2001) consideram a interacção entre pares como chave do processo de aprendizagem, sugerindo que seja devidamente encorajada. Além de serem importantes para os estudantes, as questões formuladas por estes revestem-se de especial significado para o professor, na medida em que reflectem o grau de compreensão conceptual (Chin, 2001; Watts, Gould & Alsop, 1997; White & Gunstone, 1992) e são indicadores incontestáveis das concepções alternativas dos estudantes (Hadzigeorgiou, 1999; Maskill & Pedrosa de Jesus, 1997). Apesar da reconhecida e crescente importância atribuída às questões dos estudantes, numerosos estudos, em diferentes níveis e contextos de ensino, indicam que estes formulam poucas questões nas aulas (Graesser & Person, 1994; Pedrosa de Jesus, 1991), sendo o discurso de sala de aula dominado pelas perguntas do professor (Dillon, 1981; Gall, 1970). De acordo com Graesser e Person (1994), a baixa frequência e qualidade das perguntas dos estudantes deve ser atribuída à dificuldade na identificação de conhecimento relevante, a barreiras sociais ou de comunicação e à reduzida capacidade na formulação de perguntas de qualidade. A excessiva formalidade das situações de ensino tradicional e a inibição

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naturalmente gerada pela exposição a colegas e professor (Dillon, 1988) constituem também importantes barreiras a ultrapassar. Assim, a criação de um ambiente de confiança na sala de aula é de reconhecida importância (Watts et al., 1997). É necessário encorajar a formulação de questões pelos estudantes, inovar na configuração do curso, realizar estratégias de ensino e aprendizagem alternativas. Investigações realizadas em contextos académicos diversificados revelam que o encorajamento dos estudantes à formulação de questões escritas e/ou orais, em momentos adequados das aulas, estimula apreciavelmente a sua capacidade de raciocinar (Pedrosa de Jesus, Teixeira-Dias & Watts, 2003; Teixeira-Dias et al., 2005). Dori e Herscovitz (1999) utilizaram estratégias para melhorar a capacidade de resolução de problemas através do estímulo à formulação de questões pelos estudantes. Para isso, usaram problemas do mundo real em contextos de aprendizagem cooperativa, tendo recorrido também à leitura de artigos científicos, à análise de tabelas e gráficos e à elaboração de cartazes. O desenvolvimento da competência de questionamento pelos estudantes só será eficaz se for considerado como parte integrante do processo de avaliação. Para além de favorecer a aprendizagem (Black & William, 1998), a avaliação influencia o comportamento dos estudantes e, do seu ponto de vista, define o método de estudo que adoptam. Por isso, é fundamental que ocorra uma articulação entre os reais objectivos da aprendizagem e os métodos de ensino, aprendizagem e avaliação. Para tal, todas as experiências de aprendizagem dos estudantes devem ser avaliadas e adoptadas metodologias diversificadas e instrumentos de avaliação específicos dos diferentes contextos de aprendizagem (Hofstein et al., 2005). Estratégias alternativas de avaliação têm o potencial de promover nos estudantes um envolvimento activo e o uso do conhecimento de uma forma criativa, na resolução de problemas genuínos (Dori & Herscovitz, 1999). 2. Sintonização da disciplina As questões formuladas pelos estudantes permitem evidenciar dificuldades conceptuais que estes vão encontrando no estudo, avaliar o seu grau de compreensão das matérias leccionadas e revelar os seus interesses e curiosidades científicas. Assim, as questões dos estudantes fornecem informação muito relevante sobre o processo de ensino/aprendizagem centrado no estudante, permitindo que o professor adeqúe os resultados da aprendizagem com as actividades de ensino e de aprendizagem, realizando o que foi designado por “constructive alignment” (Biggs, 1999) ou por “tuning” (Teixeira-Dias et al., 2005) e que aqui designamos por sintonização. As disciplinas de Química, onde foi realizado o projecto “Questões em Química”, foram e continuam a ser objecto de constante sintonização, tanto ao longo dos sucessivos anos lectivos, nos programas das disciplinas, como no decurso de cada período lectivo, na adopção de estratégias de ensino e de aprendizagem que estimulam a aprendizagem activa através do melhoramento das interacções na sala de aula. Esta actividade de sintonização não correspondeu a modificações introduzidas de uma vez por todas, antes pressupõe uma atitude de constante intervenção do professor no processo de ensino/aprendizagem, através

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da análise das questões formuladas pelos estudantes e das interacções estudante-professor e estudante-estudante, assim como a adopção de estratégias de estímulo à aprendizagem activa através da promoção da qualidade das interacções em sala de aula. Exigiu, por isso, a adopção de estratégias planeadas e recorreu a alguns instrumentos simples postos à disposição do estudante, que à frente se descrevem. Compreendeu várias estratégias de desenvolvimento da capacidade de questionamento dos estudantes e de promoção do raciocínio e espírito crítico, resultantes da discussão e reflexão continuada do professor e da equipa de investigação e realizadas em diferentes tipos de aulas ou em reuniões de grupos pequenos de estudantes com o professor. Tiveram ainda em conta os diferentes estilos de aprendizagem dos estudantes (Pedrosa de Jesus, Almeida & Watts, 2005, 2007), identificados através do Questionário sobre Estilos de Aprendizagem (Kolb, 1999). A sintonização nas disciplinas de Química onde foi realizado o projecto “Questões em Química” tomou múltiplas formas que a seguir se descrevem. 2.1. “Aulas-QQ” Estas aulas decorreram no horário das aulas teóricas, no fim de cada capítulo leccionado, sendo exclusivamente dedicadas às respostas às questões formuladas pelos estudantes sobre determinado tema (o acrónimo “QQ” corresponde a “Questões em Química”). Os temas foram escolhidos pelo professor em sintonia com as curiosidades e interesses manifestados nas questões dos estudantes ou simplesmente de acordo com a avaliação que o professor tivesse feito das questões geradas pelos estudantes até então. Os estudantes eram aconselhados a ler o tema proposto no manual universitário indicado pelo professor (Chemistry Molecules, Matter, and Change, Jones & Atkins, 1999) e convidados a formular questões sobre esse tema. Entre os temas escolhidos para as aulas-QQ no segundo semestre lectivo encontram-se tópicos como Chuvas Ácidas, Células de Combustível, Camada de Ozono, Polímeros Condutores. As questões geradas pelos estudantes eram dirigidas ao professor com pelo menos um dia de antecedência relativamente à respectiva aula-QQ. Estes textos eram indicados aos estudantes alguns dias antes da aula sobre esse tema, para que os estudantes dispusessem de tempo para os ler e reflectir, enviando as suas questões. Os estudantes deviam formular as suas questões por escrito, utilizando os instrumentos disponibilizados para esse fim: a Caixa de Questões e o software . Apesar de nestas aulas todas as questões serem respondidas oralmente, as respostas eram também disponibilizadas por escrito, através do suporte informático . 2.2. Aulas-conferência Eram aulas dedicadas a temas de Química de generalizado interesse científico, tecnológico e social, seleccionados e apresentados pelo professor, com a finalidade de estimular e aumentar a curiosidade do estudante em Química. Entre os temas escolhidos para as aulas-conferência do segundo semestre encontram-se Baterias e Células de Combustível, Origem dos Núcleos Atómicos, Reacções Oscilantes. Estas aulas, de frequência facultativa, visavam desenvolver o interesse e curiosidade dos estudantes pela Química. Não constavam do horário da disciplina

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emanado dos Serviços Académicos da Universidade. Tinham audiências de cerca de 50 estudantes, num total de 200 estudantes inscritos na disciplina. Durante a aula-conferência sobre Reacções Oscilantes, os estudantes tinham oportunidade de observar uma reacção oscilante realizada na própria aula. 2.3. Aulas teórico-práticas Embora estas aulas fossem naturais extensões das aulas teóricas, apresentavam a vantagem de proporcionar melhores oportunidades para interacções professor-estudante e estudanteestudante, uma vez que o número de estudantes não excedia 32. Em vez de se limitarem à simples distribuição pelos estudantes de listas de exercícios, eram dedicadas ao estudo de situações-problema gerais, de interesse na compreensão das matérias leccionadas ou de reconhecido interesse prático. A resolução das situações-problema era efectuada pelo estudante e implicava i) a análise da situação-problema apresentada pelo docente; ii) a elaboração de um plano de resolução; iii) a recolha de dados a partir de um manual de dados facultado individualmente aos estudantes para consulta durante a aula; iv) a realização de cálculos e/ou gráficos; v) a discussão dos resultados; e, finalmente, vi) a discussão de possíveis aplicações práticas em situações do dia-a-dia. Neste tipo de aulas, os estudantes eram encorajados a interactuar com colegas e/ou com o professor, num ambiente que se pretendia ser descontraído. A intervenção do professor consistia principalmente na orientação e encorajamento do estudante para identificar e reconhecer dificuldades, apresentar questões, procurar estratégias de resolução, nunca para substituir o estudante na superação das dificuldades encontradas. Nestas aulas como aliás em todas as situações de interacção professor-estudante, o professor actuava sempre como mero facilitador, não como substituto do estudante na resolução dos problemas. 2.4. Aulas práticas Os estudantes que se envolveram e empenharam neste tipo de aulas deviam i) identificar os principais objectivos de cada trabalho prático, ii) identificar e resolver todas as dificuldades conceptuais e práticas que tenham encontrado, iii) planificar e executar o trabalho prático, iv) registar e discutir os resultados e observações no caderno de laboratório (é um caderno de registos, não de relatórios) e, eventualmente, v) sugerir alterações práticas para melhorar o trabalho e, por último, vi) formular questões relacionadas com o trabalho prático oralmente ou através da Caixa de Questões ou do software “Questões em Química” (o estudante dispunha de vários computadores nas salas de aulas práticas com este software instalado). Assim, os trabalhos práticos dispensavam o recurso a quaisquer protocolos laboratoriais, isto é, detalhadas listas de procedimentos a executar mecanicamente pelo aluno como mero autómato, e a equipamentos elaborados que, pela sua complexidade, não pudessem ser utilizados neste nível de formação senão como meras “caixas-pretas”. Pelo contrário, todos os trabalhos práticos foram baseados em ideias simples, que ilustravam aspectos teóricos já abordados e discutidos nas aulas teóricas. Pela sua simplicidade e adequada integração na matéria das aulas teóricas, os trabalhos práticos eram sempre planeados e executados pelo estudante sem recurso a qualquer protocolo e os docentes encorajados a

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nunca substituírem o estudante no momento em que este deparasse com alguma dificuldade. Pelo contrário, deviam proporcionar orientação e conselho para que fosse o próprio estudante a superar individualmente a dificuldade encontrada. Os estudantes registavam todas as observações experimentais e os resultados no Caderno de Laboratório (CLab) individual que permanece na sala de laboratório, como registo cumulativo do trabalho prático do estudante. Assim, o CLab funciona também como elemento essencial da avaliação da componente prática de cada estudante. 2.5. Mini-projectos Esta actividade, de participação voluntária, consistiu na apresentação e discussão perante o professor e colegas de cartazes preparados por grupos de 2-3 estudantes sobre temas escolhidos de uma lista previamente preparada pelo professor. Nas primeiras edições dos mini-projectos (segundos semestres dos anos 2001/2002, 2002/2003), foram escolhidos pelos grupos de estudantes então formados, entre outros, os seguintes títulos: Gases no sangue e mergulhos de profundidade, Moléculas que auto-replicam, Conversores catalíticos, Hidrogénio como combustível, CO2 e o efeito de estufa, Catalisadores baseados em zeólitos, Obtenção de imagem por Ressonância Magnética Nuclear em Medicina, Química e a ciência forense, Detectives químicos, A Termoquímica do estar-em-forma, Transformação de Marte numa nova Terra. Durante o período de preparação dos cartazes, cada grupo dispunha de várias reuniões com o professor. Nestas reuniões quinzenais entre cada grupo e o professor, fora do horário das aulas de Química, os estudantes levantavam questões sobre o tema escolhido, cabendo ao professor proporcionar orientação e conselho que levassem os estudantes do grupo a resolver ou superar as dificuldades encontradas. Como orientação geral na organização dos diversos temas dos mini-projectos, era sugerido que os estudantes identificassem a pergunta ou perguntas que, uma vez respondidas, permitiriam estruturar o tema e organizar as ideias. Os mini-projectos eram apresentados na forma de cartazes e discutidos perante os restantes estudantes e o professor, sendo cada apresentação seguida de um momento de discussão e de formulação de questões pelos professores e pelos restantes estudantes (Almeida, Pedrosa de Jesus & Watts, 2008; Pedrosa de Jesus, Neri de Souza, Teixeira-Dias & Watts, 2005). Estas apresentações tinham uma duração total de cerca de 3 horas, sendo efectuadas na tarde de um dos últimos dias do período lectivo do segundo semestre. Os mini-projectos possibilitaram a formulação de perguntas entre pares, o que raramente aconteceu ao longo do estudo. Em vários momentos, as perguntas de um dos elementos do grupo estimularam os outros elementos a formular novas questões, o que gerou discussões produtivas e facilitou a compreensão dos conceitos e fenómenos. 2.6. Questões dos estudantes em contexto de avaliação No ano lectivo 2004/2005, foram introduzidas, a título experimental, questões formuladas pelos estudantes, no contexto da avaliação destes. Com o objectivo de levar o estudante a formular questões, foram apresentadas situações-problema, em formato escrito, relacionadas com temas de Química previamente leccionados, retratando fenómenos naturais ou sociais relevantes. Tais situações procuravam ser intrigantes e incluir desafios intelectuais que

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motivassem os estudantes. Estes deveriam ser capazes de reunir e analisar a informação fornecida, mobilizar o conhecimento pertinente à situação apresentada, descortinar problemas por resolver e formular perguntas, indicando as razões de ser destas. As orientações sugeridas pelo professor, no sentido de guiar os estudantes na adequada abordagem de cada situação-problema e, consequentemente, na formulação de questões pertinentes, propunham o seguinte método: i) recolha de toda a informação objectiva e relevante fornecida; ii) identificação das matérias leccionadas pertinentes à situação; iii) activação do conhecimento prévio do estudante sobre essas matérias; iv) identificação dos pontos menos compreendidos ou por esclarecer; v) formulação de questões; vi) explicação das razões de ser das perguntas formuladas. As capacidades intelectuais exercidas pelo estudante na formulação de questões de qualidade são de elevado nível cognitivo. Por isso, não constituiu surpresa reconhecer que as questões formuladas no contexto de avaliação do estudante permitiam avaliar num domínio de classificações elevado, acima de 70%, dependendo da dificuldade da situação-problema apresentada. Apraz registar que alguns dos estudantes que nas provas regulares de avaliação não atingiam este nível de classificação sentiam-se motivados pelas situações-problemas apresentadas e desafiados pela formulação de questões de qualidade. Este constituiu mais um modo de sintonização com sucesso da disciplina de Química. 3. Métodos e instrumentos na recolha das questões. Taxinomia No projecto “Questões em Química” foi dada especial ênfase a questões escritas formuladas pelos estudantes, apesar do contínuo incentivo dado às questões orais em sala de aula. A colocação de questões por escrito propicia a reflexão e promove a qualidade das questões dos estudantes (Pedrosa de Jesus, 1991). Tem também a vantagem de diminuir a exposição do estudante aos colegas, contribuindo favoravelmente para o envolvimento do estudante. Neste estudo, as questões formuladas pelos estudantes foram coligidas de vários modos distintos, através de i) um sistema intranet de correio electrónico, com software específico e dedicado (software “Questões em Química”), ii) uma caixa de questões para recolha de perguntas escritas pelo estudante, iii) registo digital por gravação sonora das questões orais formuladas em sala de aula (teórica e teórico-prática) e, por último, iv) recolha das questões escritas sobre os trabalhos práticos, registadas pelos estudantes nos respectivos cadernos de laboratório. As perspectivas e opiniões dos estudantes sobre as aulas e os métodos de ensino e de avaliação da disciplina foram recolhidas através de questionários e entrevistas semi-estruturadas. A validade da análise e da classificação das questões dos estudantes foi escrutinada por um painel de juízes.

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O sistema intranet foi desenvolvido tendo em vista proporcionar acesso através de terminais de computador colocados nos corredores de ligação das salas de aulas teórico-práticas e práticas e nestas últimas. Este sistema permitia também que os estudantes que dispusessem da internet fora da universidade pudessem trabalhar à distância, através do uso de password. O sistema possibilitava o uso fácil e imediato de todas as suas opções. O software em que se baseava (software “Questões em Química”) é uma adaptação do software Webct 3.0, usado no Ensino à Distância. Foi desenvolvido por Neri de Souza (2006) com o objectivo de facultar a apresentação de questões sobre a matéria leccionada, pelos estudantes ao professor. Permite que os estudantes acedam às respostas do professor e consultem as questões dos colegas e as respectivas respostas, sem a identificação destes. Este software possibilita a sua utilização a partir de qualquer computador com acesso à Internet, dentro ou fora da Universidade de Aveiro. A Caixa de Questões foi concretizada em vários exemplares colocados à disposição do estudante em todas as salas onde decorriam as aulas de Química (anfiteatros, salas e laboratórios). Estes exemplares são caixas de acrílico transparente com uma ranhura na face superior. Servem para recolher questões escritas dos estudantes. Num pequeno recipiente lateral, disponibilizam-se folhas para a escrita das questões. Dispõem também de um aviso lateral que relembra a sua função e utilização. O Caderno de Laboratório (CLab) resulta da adaptação dos cadernos de laboratório vulgares, com folhas de formato A4 que permitem ao estudante registar as suas observações, compor tabelas de resultados, efectuar gráficos, elaborar esquemas simples. É um caderno individual que permanece na sala de laboratório, como registo cumulativo do trabalho prático do estudante. Funciona também como elemento essencial da avaliação da componente prática de cada estudante. A taxinomia das questões aqui adoptada foi apresentada e discutida por Pedrosa de Jesus et al. (2003) e distingue entre questões de confirmação e de transformação. Ambos os tipos de questões são iniciados por uma tentativa no estabelecimento de um contexto e de construção de uma base de conhecimento e de compreensão. As questões de confirmação visam clarificar informação e pormenor, distinguir entre facto e especulação, lidar com especificidades, questionar exemplos e definições. Tentam decidir sobre a pertinência da informação, verificar os fundamentos da inclusão em determinada categoria, avaliar a importância de certos resultados, tudo na base da confirmação de quem questiona. Eis algumas questões do projecto “Questões em Química” que podem ser incluídas na categoria das questões de confirmação: Tenho repetidamente lido num livro que “os potenciais padrão de eléctrodo são propriedades intensivas”. Qual é o significado químico desta afirmação? Onde é possível encontrar “água pesada”?

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O cianeto de hidrogénio é um ácido forte ou fraco? Como é possível obter biodiesel? Quais são os melhores polímeros condutores que se conhecem? Por sua vez, as questões de transformação revelam a tentativa do estudante de reestruturar ou reorganizar o seu conhecimento e compreensão. Uma questão de transformação cria a ideia de que o estudante pretende penetrar a sério nas suas ideias, conhecimentos e compreensões, que pretende estabelecer hipóteses, ser dedutivo, procurar extensões do que conhece, cruzar domínios do seu conhecimento. Estas questões apoiam-se em passos dedutivos, identificam omissões, examinam estruturas mentais, chegando, por vezes, a desafiar conhecimento já estabelecido. Eis algumas questões de transformação apresentadas por estudantes de Química: Considerando que uma molécula O2 pode ligar-se a qualquer dos quatro grupos heme da hemoglobina, por que razão a segunda e as seguintes moléculas O2 se ligam mais facilmente do que a primeira? Em que medida a primeira molécula O2 ligada modifica a configuração das restantes subunidades da hemoglobina? Considerando que as variações de entropia no universo são sempre positivas, isto é, o universo progride na direcção de maior desordem, por que é que se formam estruturas como os planetas, os sistemas planetários e as galáxias? Por que razão as baterias recarregáveis têm tempo de vida finito? Considerando que é possível que água exista no estado líquido a temperaturas muito abaixo de 0ºC (água sobre-arrefecida), não deveria então esta água ter a estrutura do gelo? A validade desta proposta de classificação das questões dos estudantes, efectuada com listas de 20 questões, escrutinadas por quatro juízes, todos professores de Química, permitiu obter resultados de acordo com as classificações dos investigadores da equipa em 90%, 80%, 75% e 75%. 4. Alguns resultados Neste estudo, as questões formuladas pelos estudantes foram usadas principalmente como diagnóstico do seu grau de envolvimento na disciplina e da qualidade e extensão das interacções em sala de aula. Também permitiram revelar a evolução da capacidade dos estudantes na progressiva apresentação de questões de qualidade e os factores que concorreram para tal progresso.

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A figura F1 apresenta a distribuição diária (por dia de aulas de Química) do número de questões no segundo semestre do ano lectivo 2001/2002. Como se vê, há quatro aulas (três aulas-QQ e uma aula-conferência) em que o número de questões por aula é superior a 15: nas aulas-QQ sobre Chuva ácida, Células de combustível e Camada de ozono e na aulaconferência sobre Reacções Oscilantes. Das restantes aulas, onze apresentam números de questões por aula compreendidos entre 5 e 15, a maioria das quais é de aulas práticas. Setenta por cento das respostas a um questionário revelou que os alunos levantavam mais questões nas aulas laboratoriais. Estes resultados sugerem que as aulas-QQ e as estratégias adoptadas nas aulas laboratoriais foram relativamente bem sucedidas tendo, por isso, sido prosseguidas com diferentes níveis de sintonização. Reparar, em especial, nos máximos do número de questões registados nas aulas-QQ. Nestas aulas, os estudantes, não o professor, desempenhavam posições de relativo destaque, tanto por serem autores das questões respondidas pelo professor, como pelo interesse e curiosidade que tinham nas respostas do professor e no desejo de participarem na aula levantando novas questões, na sequência das respostas dadas pelo professor. Note-se que, na aula-conferência em que foi observado um pico local no número de questões (figura F1) foi realizada a experiência de uma reacção oscilante. Os factores novidade, curiosidade e protagonismo do estudante estimularam o seu envolvimento na aula, levando-o a formular mais questões.

F1 Distribuição do número de questões formuladas pelos alunos no segundo semestre de 2001/2002

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A figura F2 mostra a distribuição das questões pelo tipo de aulas, no segundo semestre de 2001/2002. Como se vê, as aulas práticas e as aulas-QQ estimulam a apresentação de questões. De facto, 80% das questões surgiram neste tipo de aulas. A maior parte destas questões não se apoiava nos elementos de estudo (leituras recomendadas). Por isso, cerca de 77% das questões eram de confirmação, requerendo apenas informação factual ou básica sobre os assuntos em discussão. Com cerca de 33% do número total das questões, as aulas práticas surgem em segundo lugar a seguir às aulas-QQ.

F2 Distribuição das questões de confirmação e de transformação pelos diversos tipos de aulas, no segundo semestre do ano lectivo 2001/2002

A figura F3 apresenta a distribuição das questões por mês. Enquanto o número total de questões atinge picos nos meses de Março e Maio, o número de questões de transformação por mês aumenta ao longo do semestre, indicando um melhoramento relativo na qualidade das questões. Esta tendência, já observada no estudo piloto, suporta os objectivos deste estudo e mostra que, num processo de aprendizagem, a “fase quantitativa” precede a “fase qualitativa” (Biggs, 1999).

F3 Distribuição das questões de confirmação e de transformação pelos meses do segundo semestre do ano lectivo 2001/2002

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5. Conclusões A realização deste estudo permitiu confirmar que se criadas as condições adequadas (métodos e instrumentos) e propiciado um ambiente de confiança entre os estudantes e o professor, aqueles formulam, de facto, questões (Almeida, 2007; Moreira, 2006; Neri de Souza, 2006). Os instrumentos utilizados para a recolha de questões escritas mostraram-se adequados, eliminando o receio de os estudantes se sentirem demasiado expostos por formularem perguntas consideradas absurdas, ou por julgarem que determinado momento não seria adequado para interromperem a aula ou o professor. O programa e as caixas de questões minimizaram também os constrangimentos que implicariam uma exposição perante uma turma numerosa, tal como pode ser verificado pelo testemunho de um dos estudantes: (…) os meus colegas iam ficar todos a olhar para mim… Na aula não perguntava!. Outro salientou a utilidade das ferramentas para minimizar constrangimentos em interromper a aula para verbalizar as suas perguntas: É muito bom podermos colocar as nossas dúvidas sem termos que interromper a aula. De modo geral, os estudantes manifestaram uma opinião muito positiva relativamente aos dois instrumentos disponibilizados, embora tenham revelado preferências distintas A caixa é mais fácil… é só pegar num papel e escrever…; (…) o computador dá para vermos as perguntas dos outros… é por isso que prefiro…; Eu penso que o programa QQ é muito prático, porque tive dúvidas que apareceram quando estava em casa a estudar… e assim pude enviá-las logo!. Consideramos, também, que outro factor promotor de um ambiente de aprendizagem activa é a diversificação de oportunidades para formular questões, onde cada estratégia assume o questionamento dos estudantes como um elemento central (Neri de Souza, 2006), e onde as diversas preferências de aprendizagem dos estudantes são igualmente contempladas (Almeida, 2007; Pedrosa de Jesus et al., 2007). Estudantes com diferentes estilos de aprendizagem manifestaram opiniões e preferências diferentes relativamente aos vários contextos e estratégias implementadas, por exemplo: Prefiro as aulas-conferência porque os temas são… interessantes e… modernos… mas também gosto das aulas práticas porque podemos falar com os colegas (…) (…) gosto especialmente de ver as diferentes formas de tratar o mesmo assunto… nas aulas práticas ver como se aplica o conhecimento… nas aulas teóricas ver os fundamentos… nas aulas-conferência ver como se pode ir mais além em determinado tema (…) Gosto das aulas teóricas, mas das que eu gosto mais é das QQ (…) gosto de pesquisar sobre o tema que o professor dá para depois fazermos perguntas. Eu gostei de tudo, mas... gostar, gostar mesmo foi do projecto… porque foi um desafio… tínhamos um tema geral e tínhamos que o trabalhar sem grandes orientações… senti que foi um trabalho mesmo nosso, penso que foi por isso que gostei tanto!

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Verificamos, ainda, que determinadas estratégias, nomeadamente os mini-projectos, foram determinantes no desenvolvimento da postura questionadora dos estudantes. O facto de estes terem decorrido apenas no 2º semestre de cada ano lectivo, altura em que os estudantes já se sentiam mais familiarizados com os colegas e com o professor, terá tido um peso importante na facilidade com que os estudantes começaram a formular perguntas orais, além de perguntas escritas (Almeida et al., 2008; Pedrosa de Jesus et al., 2005). Por outro lado, os resultados permitem-nos concluir que os estudantes se sentem mais confortáveis para expor as suas dúvidas em aulas menos numerosas, o que se verificou nos mini-projectos. À medida que os estudantes se sentiram mais à-vontade para expressarem oralmente as suas perguntas, começaram a utilizar com menor frequência os instrumentos disponibilizados para o envio de perguntas escritas (Almeida, 2007). Saliente-se, ainda, que os estudantes não se limitaram a formular perguntas sobre os conteúdos abordados nas aulas de Química, recorrendo também ao ‘Questões em Química’ para esclarecer dúvidas suscitadas por estímulos diversos, como notícias e acontecimentos do quotidiano. Relativamente às novas situações de avaliação do questionamento dos estudantes, de salientar que estes foram receptivos e revelaram uma atitude positiva perante a implementação desta forma alternativa de avaliação, considerando este tipo de estratégias um estímulo às suas capacidades de raciocínio e de resolução de problemas. Com base na opinião de alguns estudantes entrevistados, pôde identificar-se o reconhecimento de uma melhoria na sua competência de questionamento ao longo do ano lectivo. Os momentos formativos e, particularmente, as orientações do professor foram cruciais para o desenvolvimento desta competência. Referiram, no entanto, uma maior dificuldade na resolução deste tipo de problemas em relação às situações tradicionais de avaliação, que normalmente valorizam respostas que traduzem a memorização e mecanização de procedimentos. As estratégias de avaliação e de incentivo ao questionamento permitiram aos estudantes uma alteração qualitativa no seu método de aprendizagem, levando-os a memorizar menos, a compreender e reflectir mais (Moreira, 2006, p.133). Foi possível verificar que os estudantes, independentemente do seu nível académico, usufruíram positivamente da formulação de questões em contexto de avaliação, tendo estas revelado ser instrumentos muito úteis na avaliação de conhecimentos e competências de outra forma difíceis de avaliar (Pedrosa de Jesus & Moreira, 2008). Sugere-se, assim, a prossecução desses métodos de avaliação, em articulação com as estratégias de ensino e aprendizagem de incentivo ao questionamento, e uma maior motivação dos estudantes com vista à adopção de métodos de estudo conducentes à compreensão, reflexão e questionamento das matérias leccionadas.

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