TERRITORIOS ANFIBIOS EN LA EDUCACIÓN. LA RELACIÓN DE LA EDUCACIÓN Y LOS CONFLICTOS AMBIENTALES EN EL BAJO SINÚ Catherine Ramos García,
[email protected]. Bogotá
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Figura 2
1. Resumen El presente texto describe la relación entre territorio y educación, en un contexto particular, en la región del Bajo Sinú, en la Costa Caribe colombiana. Este territorio se caracteriza por ser un territorio anfibio, allí, el Río Sinú que viene de la montaña, entra en las sábanas de Córdoba y despliega sus aguas a través de caños, ciénagas y manglares. Sus habitantes, pescadores en su gran mayoría, se mueven entre el agua y la tierra, por ello estas tierras se han llamado territorios anfibios. Nos preguntamos entonces por la relación de la educación con este territorio, con sus conflictos ambientales, de los cuales es tan difícil hablar en estas zonas de conflicto armado. Se busca responder varias preguntas ¿De qué maneras son transmitidos los conocimientos sobre la naturaleza en este contexto?, ¿Cómo se prepara a lxs habitantes de estas zonas para afrontar los conflictos ambientales?, ¿Qué alternativas se pueden plantear, desde la alfabetización ambiental, para construir una educación pertinente al territorio anfibio y que permita un accionar frente a los conflictos ambientales? Palabras claves: Alfabetización ambiental, territorios anfibios, relación educación-territorio, conflictos ambientales. 2. Introducción La relación territorio - educación, ha sido abordada principalmente desde la pertinencia de los planes de estudio y de los contenidos, para el contexto donde se desarrollan. Esta articulación territorioeducación no siempre se ve claramente instrumentada en las Instituciones Educativas y es en este sentido que este trabajo se pregunta: ¿De qué formas y desde qué perspectivas se da la articulación educación - territorio? teniendo en cuenta las particularidades del territorio en cuestión. En el bajo Sinú, como territorio rural, lo ambiental es determinante en los procesos sociales, económicos, culturales y políticos y como territorio anfibio, el agua es el factor clave de estas dinámicas. Por ello,
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la pregunta por la relación entre educación y territorio en este contexto, debe ser atravesada por el tema del agua y en particular de los conflictos ambientales relacionados con el agua. Indagaremos sobre la articulación entre el territorio anfibio del bajo Sinú y los proyectos educativos de algunas escuelas. El territorio anfibio se caracteriza por conflictos ambientales relacionados con los ecosistemas acuáticos que predominan en la zona, ciénagas, caños, manglares y río. En este sentido, nos preguntaremos en primera instancia por estos conflictos ambientales, de dónde provienen, quiénes son los actores y qué papel juegan estos actores en los conflictos. En ese orden de ideas, se indaga también por la escuela, la comunidad educativa, su lugar dentro del territorio y particularmente dentro de estos conflictos. Desde este análisis se pregunta igualmente por las alternativas y posibilidades de la articulación del contexto territorial y sus conflictos ambientales en los currículos escolares.
3. Territorio anfibio y conflictos ambientales: Este trabajo se desarrolla en el contexto de la Cuenca del Río Sinú, con gran diversidad de poblaciones a lo largo de su cauce. En la parte baja, llegando a la costa Atlántica predomina la población campesina, pescadores y agricultores en las tierras inundables, comparten las riveras de los ríos con los descendientes de los Zenues dedicados a la agricultura, ganadería y a las artesanías. Los actuales Zenues están organizados en el Resguardo de San Andrés de Sotavento. En la parte alta de la cuenca, hacia el Parque Nacional Natural Paramillo la población indígena Embera - Katío ocupa el territorio. Tanto los campesinos de la parte baja como los indígenas de la parte alta, dependen del río para su sobrevivencia. El río Sinú ha sido proveedor de Bocachico y otros peces para toda la zona, el sistema de caños y ciénagas permitía su distribución. En verano varias ciénagas y caños se secan dejando tierras fértiles despejadas, estas son cultivadas por campesinos sin tierra. Los indígenas de la parte alta, a su vez también dependen del río como vía de transporte, y desde que empezaron a escasear los animales para cazar debido a los colonos y madereros, el Bocachico es la base de su dieta. Varios proyectos mal llamados de “desarrollo” han afectado este papel del río como fuente de alimento para pescadores, campesinos e indígenas. En primer lugar, con la construcción de la carretera, se taponaron varias conexiones del río con la Cienaga Grande de Lorica, lo que ocasionó problemas en las migraciones de peces entre el río y las ciénagas. Además tierras inundables que se secaban solo en verano, se despejaron permanentemente. Estas tierras fueron apropiadas por grandes terratenientes que las transformaron en proviedad privada para sus potreros. En segundo lugar, en la cuenca alta del río, se encuentra URRÁ, una represa hidroeléctrica que representa para los grupos sociales anteriormente mencionados, la imposición de la cultura hegemónica, la muerte de sus medios de vida, por los cambios en el río, y su propia muerte a manos de los actores armados que defienden la represa. Ahora con la represa hidroeléctrica URRÁ, el Bocachico no puede migrar hacia la parte alta donde desovaba y eso ha generado una catastrófica baja de su población en el río. Por otra parte la represa cambia el caudal del río, contribuyendo a la ya comenzada tarea, de desecar la ciénaga para ampliar los potreros para los terratenientes y salinizar los deltas para la industria camaronera a nombre del desarrollo. Otras zonas, al contrario, se secaban cada verano y hoy en día permanecen inundadas, los bosques que crecían en estas islas temporales se están muriendo y los animales que vivían en ellos están migrando. Algunas cifras sobre el desplazamiento en la zona en la época en la que comenzaron las protestas de indígenas y campesinos por la construcción de la represa en 1993, darán claridad sobre el contexto político de la región, 50265 personas han sido desplazadas en el departamento de Córdoba entre 1995
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y el 2005 en modalidad individual y 10253 en modalidad de desplazamiento masivo... cifras impresionantes. El municipio que más ha sufrido este proceso es Tierralta (Municipio donde está ubicada la represa, ¿coincidencia?). Además del asesinato de líderes indígenas que se oponían a la represa1. Se conoció por todos los medios de comunicación, el hacinamiento que durante meses tuvieron que vivir 400 indígenas Emberas en la sede de la ONIC (Organización Nacional Indígena de Colombia) en Bogotá, para exigir indemnización por los daños de Urrá. 6.800 millones de pesos (aproximadamente 3800 000 dólares) fue lo que lograron... pero su forma de vida ancestral nunca podrá ser recuperada, ni los líderes asesinados revivirán... esos millones pueden ser también dañinos, como con la primera negociación que ocasionó rupturas entre las comunidades. Los territorios de las cuencas bajas de los ríos en el Caribe colombiano, han sido llamados territorios anfibios (Fals Borda, 2002) por que son sabanas inundables y sus habitantes, viven tanto en la tierra como en el agua. Los ecosistemas acuáticos de la zona son muy diversos: los ríos que provienen de los Andes y se acercan a su desembocadura; las ciénagas de agua dulce que se forman en depresiones; los caños que conectan ciénagas y ríos; cerca a la desembocadura, se forman estuarios, manglares, ciénagas de agua salobre y caños que conectan estos ecosistemas; y por supuesto el mar caribe, con sus ecosistemas y riquezas. Los Zenúes antiguos habitantes de la región habían construido canales que permitían regular las inundaciones y tener un sistema agrícola muy desarrollado, hoy este sistema ya no existe, y las inundaciones y sequías son fuertes. Los habitantes actuales, campesinos y pescadores, sacan su sustento de las aguas de los diversos ecosistemas presentes en la región y en verano utilizan las playas para cultivar (Falchetti, 1987). 4. Una propuesta de alfabetización ambiental: El trabajo se realizó en dos Instituciones educativas de la zona, una cercana al mar y la otra a la ciénaga. Se buscaba realizar un proceso con docentes, estudiantes y padres de familia sobre el conocimiento de su territorio y de los conflictos ambientales de la zona y cómo podían incluirse en la educación. Esta experiencia se plantea como estrategia de Alfabetización ambiental, como modelo para trabajar la educación ambiental en estas zonas donde existen conflictos ambientales Es un concepto que se relaciona con lo ético y el actuar colectivamente. Valora las diferencias de interpretación del mundo y se adapta a cada situación. La alfabetización es una opción que permite abordar los problemas cotidianos y particulares de una localidad articulándolos con las realidades globales, por ejemplo la extinción del Manatí en el Sinú, con la extinción en otras partes del mundo, la contaminación del río aguas arriba, o la pesca indiscriminada en la desembocadura. La conservación de los ecosistemas del bajo Sinú como parte de una estrategia internacional de protección de Humedales (Ramsar). La deforestación de las orillas y el desecamiento de las ciénagas como consecuencia del modelo de desarrollo que se nos impone. La alfabetización ambiental busca que los educandos comprendan el trasfondo de los problemas ambientales y al comprenderlos mejor, busque colectivamente soluciones. El término Alfabetización ambiental se plantea como modelo para ¿sacar del coma a la educación ambiental? La alfabetización: un posible recurso pedagógico-político? (Gonzales Gaudiano, 2001). Su propuesta se basa en modelos pedagógicos propios de la alfabetización, como propuesta éticopolítica, González Gaudiano cita autores como Giroux y Freire. A Freire al definir el concepto de alfabetización sobre el que va a trabajar:
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cifras de la Red de Solidaridad social http://www.acnur.org/pais/index.php?accion=pag&id=8821&iso2=CO
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“Alfabetizar es un proceso de concientización, entendido como liberación de la conciencia para que el analfabeto se asuma como sujeto de la historia, de su historia. Este proceso de liberación de la conciencia implica poder posicionarse más adecuadamente en su momento y en su realidad social, con el mundo” (Gaudiano, 2001) Y a Giroux, cuando se habla del potencial de la alfabetización de convertirse en un acto ético-político, al permitir hablar voces que están acalladas: “Así, la alfabetización desarticula las versiones universales de la razón y los conceptos lineales de la historia y descentra los márgenes como espacios para que otras voces puedan hablar y ser escuchadas” (Giroux, 19920 citado por Gaudiano, 2001). Se tejen también, dentro de la alfabetización ambiental como modelo que permite abordar los conflictos ambientales, relaciones con el aprendizaje significativo, ya que parte del territorio y la vida cotidiana de los habitantes. Se involucra también la investigación desde las ciencias sociales y naturales de su territorio, sus ecosistemas y la relación con las comunidades. Por otra parte, los territorios anfibios, son territorios multiculturales, por lo que una apuesta de alfabetización ambiental debe buscar la articulación entre diferentes culturas y organizaciones para la defenza del territorio, como ocurrió en un primer momento entre indígenas, campesinos y pescadores que se oponían a la hidroeléctrica Urrá. 4.1. Metodología En un primer taller con los y las docentes se buscaba partir del reconocimiento de sus anteriores trabajos en el tema ambiental y complementarlo con una charla sobre la educación en colombia, sus apuestas y la legislación vigente, haciéndo énfasis en la educación ambiental relacionada con el contexto y la inclusión de la educación ambiental en el currículo. Al final del taller, los docentes propusieron actividades, relacionadas con el contexto, a realizar en sus áreas. Estas actividades sirvieron como insumo para la metodología de trabajo con los estudiantes. Con estudiantes, la primera actividad fue un recorrido de la escuela hacia el ecosistema acuático más cercano. A lo largo del recorrido los estudiantes hacían varias actividades: - Dibujaban en un mapa todo lo que observaban a su alrededor: Animales, plantas, casas, ecositemas, problemas ambientales. - Visitaban por lo menos tres casas preguntando las actividades que estaban realizando los habitantes y la comida que estaban preprarando
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Figura 3 Recorrido Colegio – playa Dibujado por Leandro
En una de las Instituciones se realizó otra actividad que consistió en realizar un calendario en el cuál se plasmaron todas las actividades sociales y los fenómenos naturales que pasaban en su comunidad mes por mes. Con los padres de familia se llevó a cabo un taller sobre el calendario para contrastar los resultados de los estudiantes con los de sus padres. Luego, con los docentes se desarrolló un taller de análisis de los resultados del trabajo con estudiantes con el fin de discutir sobre el conocimiento que estos últimos tenían de su territorio y de los conflictos ambientales y cómo podrían trabajarse en la escuela o el colegio. 4.2. Resultados 4.2.1. Relación entre los ecosistemas acuáticos y la vida cotidiana: Estas fueron las actividades y las comidas que los estudiantes de la Institución educativa de Momil, al lado de la Ciénaga Grande de Lorica, encontraron en sus encuestas: En la Cocina: Oficios Sancocho de pescado Obrero Sopa de lentejas Mototaxista Chicha de arroz Vender boletas Yuca con plátano y pescado Buscar batatilla Sopa de queso Músico Arroz Comprando madeja de nailon para el trasmallo Vitualla con pescado Ventas Colada de bienestarina Vende canasta Arroz de pollo Trabajando en el monte Sopa de carne Jarriando agua y empacando los trasmallos para ir a pescar Yuca con Chicharrón Pescando Café con leche y pan Mecánico Sopa de hueso En la ferretería Sopa de res Lavar Galúa Cocinar Vitualla y cerdo Componer las camas
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Carne y arroz Sopa de pescado Viuda de cerdo Plátano Ahuyama con leche Mazamorra de maíz Arroz con pescado Galúa frita Sopa de chere Arroz de ponche Arroz de Icotea (tortuga de agua) Mazamorra de plátano amarillo con leche Hubre salada Moncholo (pezcado) frito Empanadas Revoltillo de moncholo Colada de maíz molido Yuca con espaguetti Arroz con atún Fríjol Arroz con molleja de pato
Durmiendo Viendo televisión Sentados Cosiendo Barriendo Lavando Expulgando el arroz Estudiando Trabajando en el monte Trabajando en carpintería Cortando arroz Cocinando Trabajando en agricultura Llevando una madera para la patilla a la ciénaga Mochando bocachica para la patilla Haciendo una figura de barro Trabajando en la ciénaga Charlando Haciendo aseo Trabajando en la tienda Arreglando pescado Ordeñando vaca Preparando para pescar Pintando
Tabla 1 Comidas y actividades que realizaban en las casas visitadas por estudiantes de Momil (a la orilla de la ciénaga). Se analiza con estudiantes y docentes, la relación estrecha que las actividades cotidianas tienen con la ciénaga. En la cocina, se mencionan diferentes tipos de peces y otros vertebrados habitantes de la ciénaga: Moncholo (pez), Galúa (pez), Icotea (tortuga de agua), Chere (ave), pato (ave), ponche (chigüiro). Los acompañamientos vienen en su mayor parte de los cultivos de pancoger: yuca, maíz, arroz, ahuyama. Con este trabajo los estudiantes reflexionan acerca de la diversidad de animales presentes en la ciénaga y la importancia de la ciénaga para la subsistencia de sus comunidades. Además se puede observar también la riqueza cultural en la diversidad de platos encontrados. La mayor parte de las actividades se relacionan con actividades en la ciénaga (pescando, arreglando pescado, preparando para pescar, arreglando el trasmallo (red de pesca), sacando batatilla (una planta de la ciénaga) por una parte y con la agricultura, por otra (expulgando arroz, trabajando en el monte, sacando bocachica para la patilla, entre otras).
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Figura 4 Observaciones en las cocinas en Momil realizadas por Andrés Manuel
En la Institución de Las Playas del Viento, cercanas al mar estos fueron los resultados: Cocina Plátano, Yuca y pescado Cojinúa del mar Plátano con queso Plátano con Cangrejo Sancocho de sierra Arroz con coco Sopa de pescado róbalo Plátano con pescado bocachico de río Vuida de cangrejo Patacón con queso amasado Anchoa de mar Arepa con huevo Mazamorra de maíz Plátano con cangrejo azul Arroz con espagueti Platano con huevo Plátano con leche
Ocupaciones Pescando III Niñera Nada porque no hay trabajo Escuela Lavando Transplantando arroz Atendiendo el bebe Trabajando en el campo Limpiando la playa Sembrando arroz Recogiendo Coco Trabajando en la finca Arriando agua Barriendo Trabajando plátano
Tabla 2 Comidas y actividades que realizaban en las casas visitadas por estudiantes de Momil (a la orilla de la ciénaga).
De la misma manera, se mencionan en la cocina recursos provenientes del mar o del río (Cangrejo azul, bocachico, sierra, róbalo, anchoa, cojinúa) y de los cultivos cercanos (Patacón, plátano, maíz, arroz, yuca). Y por otra parte, se identifican acividades relacionadas con el mar (limpiando la playa, pescando) y con la agricultura (transplantando arroz, trabajando en la finca, trabajando plátano). De nuevo, aquí puede trabajarse la estrecha relación con el medio, la diversidad biológica y cultural. De la misma forma que se pueden identificar problemas sociales, como la pobreza en las casas donde la comida es muy poca y la falta de trabajo. 4.2.2. Problemas y conflictos ambientales: 4.2.2.1. En las Playas del Viento 4.2.2.1.1. Problemas ambientales identificados En el recorrido del colegio de Playas del Viento a la playa, los estudiantes dibujaron en sus mapas problemas como: Playa sucia, quema de Basuras, desecho de los peces pequeños que salen en los boliches, tala de árbol.
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Los docentes por su parte complementaron con otras problemáticas: fumigación con pesticidas, ataque del hombre a los animales en vía de extinción, tala de árboles indiscriminadamente, quema de fincas para la siembra de diferentes cultivos, desconocimiento para el manejo de los desechos, carencia de agua potable, ausencia de unidades sanitarias, basuras en lugares inadecuados, el vicio del cigarrillo, mal uso de fogones tradicionales. Aquí vemos como docentes y estudiantes, identifican problemas ambientales pero no conflictos ambientales. Algunos mencionaron problemas de los manglares, pero no se tocaron temas como las camaroneras y cómo se están apropiando de los manglares, prohibiendo la entrada a las asociaciones de mangleros (personas que trabajan cortando manglar sosteniblemente, y que basan en esta actividad su sustento). Tampoco del uso de antibióticos o de la salinización del agua por parte de las camaroneras cambiando las propiedades del agua y el funcionamiento del ecositema. Tampoco se habló de la salinización de las aguas, por el funcionamiento de Urrá y sus cambios en la dinámica de los humedales. También las camaroneras están protegidas por los grupos paramilitares que en la región están vinculados también al tráfico de drogas y al contrabando. Estos conflictos ambientales, fueron observados a través de salidas de campo y varias conversaciones con un pescador de la zona, conocedor de la naturaleza y de los conflictos presentes en el territorio. Pero en el colegio ni estudiantes ni docentes mencionan estas problemáticas. Frente a los problemas planteados por los estudiantes, los docentes proponen realizar las siguientes actividades desde la institución: - Motivar a la comunidad en general con el objetivo de que tengan un conocimiento claro acerca de la importancia de tener un medio ambiente sano. - Elaboración de proyectos y ejecutarlos - Vincular a la comunidad educativa por medio de charlas, talleres capacitando al personal y unificando criterios. - Realizar campañas publicitarias en la misma comunidad
Figura 5 La ciénaga Grande en Momil, dibujado por Luis Eduardo
Los docentes ven entonces las problemáticas ambientales y sus posibles soluciones desde la institución educativa desde la perspectiva de la educación ambiental convencional en la que las comunidades y sus actividades son nocivas para el medio ambiente y hay que “concientizarlas” para que cambien sus costumbres, sin un análisis más profundo de los conflictos ambientales y del empoderamiento de las comunidades. 4.2.2.1.2. El Calendario
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Figura 6 Constryendo el calendario Palyas del Viento
En la institución de Playas del Viento hubo un ejercicio con estudiantes y padres de familia sobre el calendario anual, que permitió una discusión muy interesante con los docentes. La actividad consistió en que por grupos los estudiantes identificaran mes por mes lo que pasaba en la naturaleza pero también en sus casas, en la comunidad. Luego se realizó el mismo ejercicio con padres de familia para contrastar los conocimientos de padres e hijos sobre el calendario. A continuación se muestran los resultados: Mes Enero Febrero Marzo
Abril Mayo
Junio Julio Agosto Septiembre Octubre
Noviembre
Estudiantes Etudiantes grupo 2 Padres grupo 1 Mes de la Iguana, arroz Deja de llover no hay agua potable iguana, pescado La iguana tiene huevos Hay fuertes brisas no se cosecha ni se pesca Entrada a la Lebranche Sigue igual que en enero, no hay pescado, no escuela hay cangrejo Verano, vientos Fiestas Corralejas Siguen fuertes vientos, mucha resequedad se patronales=v mueren las plantas porque no llueve acas Escasez de agua Flores Semana Hicotea En este mes se empieza a preparar la tierra santa: cocinándose en para cultivar porque empieza la lluvia Hicotea fogón de leña Mes de la El fruto de mango En este mes se empieza a sembrar y también a yuca y el haber cangrejo y pescado, hay escasez de ñame plátano porque en abril la brisa lo tumba Flores Mes del Sandía partida Se sigue sembrando sigue habiendo cangrejo y corozo pescado sigue la escasez de plátano Cultivo de Arroz en cultivo En este mes hay bonanza y se empiezan a arroz recoger algunos alimentos sembrados en los meses anteriores, sandía, maíz mango Fiestas Simón Bolivar En este mes, a pesar de que sigue la lluvia hay patronales del escasez de algunos alimentos: como plátano, Viento=baile ñame y yuca, pero hay mango Siembra del Baile Sigue igual que en agosto, sigue habiendo fríjol pescado Mes del Festival del mar y Abundancia de alimento como yuca, ñame, Bonguito coco: pescado, frijol, etc. representación, palma de coco, mar y parejas Mes del Manatí, tienen como Termina la bonanza y por medio de que el mar
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Manatí
Diciembre
Celebración
tradición untarse de se enfurece escasea la pesca, se destruyen barro el 11 de mucho las playas, para esta época sale el noviembre (fiesta de manatí porque las corrientes lo atraen hasta los Cartagena) ancones Turistas En este mes se recoge la cosecha de arroz, empiezan a llegar los turistas y la situación económica mejora un poco.
Tabla 3 Elementos identificados en los talleres sobre calendario con estudiantes y padres de familia
Los docentes observaron elementos que hicieron falta o errores en el calendario de los estudiantes según sus conocimientos y comparando con el calendario realizado por padres de familia: - Variables climáticas. Vientos, mar se enfurece, Lluvia, verano - Festividades: Festival de la patilla, Festival del cangrejo azul - Agricultura: Huertas caseras, fechas correctas de las cosechas de frutas y alimentos de pancoger, épocas de escasez, Desconocimiento de la variedad de frutas, cosecha del arroz. - Costumbres: baño de mar el primero de enero - Naturaleza: presencia de flores - Otros animales: aves, insectos, peces, delfines Se planteó en el taller de análisis con docentes la siguiente pregunta: ¿Por qué tienen esos vacíos en la elaboración de los calendarios? Los docentes dieron las siguientes respuestas: -
Los estudiantes no tienen ese querer Falta de comunicación con los padres Ellos tienen que llegar con ese conocimiento a la escuela Falta de capacitación e interés Falta de conocimiento e información por el desconocimiento de su propio entorno
La discusión se centró en el porqué del desconocimiento de los niños hacia su entorno, los ecosistemas y los ciclos, pues no sólo había vacíos en los calendarios. En los mapas, los chicos no señalaron un ecosistema muy importante para la cotidianidad de las familias de esta región: los bajos: zonas más arriba de la playa, en la cual el suelo es un poco salobre, y allí se siembra arroz. Los profesores culpaban a los padres de este desconocimiento por la falta de comunicación y de enseñanzas hacia sus hijos de su entorno y a los estudiantes por su falta de interés. Se hizo necesario entonces plantear una autoreflexión sobre el papel de los maestros y la escuela frente a estos vacíos, ya que los estudiantes pasan mucho más tiempo en la escuela que con sus padres. Además el tema debería ser clave en el colegio pues su énfasis es Ecoturismo y para ser guía se necesita conocer muy bien la región en la que se está. 4.2.2.2. En Momil Estos fueron los problemas que identificaron en el recorrido de la escuela o el colegio a la Ciénaga Grande de Lorica: - Firme, lama, el palo - El agua esta podrida por el firme, los peces se ahogan - El firme no deja vivir bien a los peces - El agua de los alcantarillados hace morir a los peces - El agua que viene del alcantarillado afecta al manatí - El firme produce el agua del alcantarillado, los pozos sépticos producen también escamas - Lavan carros y motos y llenan de grasa - La materia fecal va a parar a la ciénaga cuando destapan los pozos sépticos - Las tripas de pescado cuando se lavan - Jabón en el agua - Contaminación de la ciénaga: malos olores y basuras
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Cuando contaminamos el aguaron basuras y químicos estamos afectando a los peces que viven en ellos y demás animales. Los peces no pueden sobrevivir Las personas matan la Cheque y no dejan que se reproduzca Tala de árboles Fumigación de químicos A la iguana le sacan los huevos para consumirlos y no la dejan reproducir Por la contaminación mueren los peces de los que se alimentan otras especies (garzas, lechuzas, águilas, gavilanes)
Las problemáticas encontradas giran en torno a la contaminación de la ciénaga. Y con el ejercicio anterior, los estudiantes pueden realcionar, cómo estos problemas pueden afectar su cotidianidad, pues esta depende de la ciénaga y los productos que ella brinda. Con los y las docentes en el taller de análisis, se leyeron los resultados y los docentes complementaron con los problemas ambientales que ellos conocían y los estudiantes no identificaron: -
Quema y tala de árboles Quema de residuos vegetales y animales acabando con el ecosistema Inundaciones de las zonas aledañas a la ciénaga Hacinamiento en parte de la población Putrefacción de animales domésticos que hacen aumentar las bacterias y el grado de contaminación de algunas de las ciénagas. Grandes cantidades de balastro en la orilla de la ciénaga Muchas veces los mismos pescadores rompen los muros de contención para adquirir una buena pesca un día y el resto del año pasan hambre. Pesca de alevinos. La pesca indiscriminada especialmente de peces que no tienen las medidas para el consumo, trayendo como consecuencia la no reproducción de estos. Quema de la maleza (Bosques del cerro del Mohan) El problema de la contaminación por llegada de sustancias químicas como son fosfatos y nitratos que han producido el gran problema de eutrofización, produciendo un crecimiento exagerado de algas y plantas acuáticas Disminución de la diversidad de especies e incremento de otras perjudiciales para la comunidad Problema potencial de las enfermedades ya que la población no utilizar el agua por su impotabilidad La quema de la naturaleza para la siembra de la sandía El hambre
Algunos docentes mencionaron, más no escribieron, conflictos ambientales como la apropiación por parte de los ganaderos de tierras inundables que en verano eran colectivas y utilizadas por los campesinos sin tierra para sembrar. También el relleno de zonas de ciénaga para secarlas y apropiaciarse de ellas para la gandería. Otros mencionaron la hidroeléctrica Urrá y la escasez de pescado que ha ocasionado y los cambios en el regimen de aguas del río y su sistema de ciénagas. El problema de la distribución de la tierra en la región es histórico, aquí tienen parte de sus propiedades los más grandes terratenientes del país, como Mancuso, un gran comandante paramilitar, y su vecino Alvaro Uribe. Por el conflicto armado, y los personajes que poseen estas tierras y tienen el poder en esta región, estos temas no son fáciles de tratar y menos de dejar por escrito. Los estudiantes propusieron soluciones a los problemas ambientales que habían reconocido: Basuras
Pesca
Protección de la fauna
Contaminación ciénaga
de
la
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- No botar basura - No quemar basura cerca de la ciénaga - Yo puedo hacer que mi papá no bote basura a la ciénaga - No echen basura para que la ciénaga permanezca limpia y poder bañarnos y lavar - No echar basura en la ciénaga porque pueden morir los peces así que es prohibido botar basura - En la ciénaga no se puede botar basura porque afecta a los animales del agua tanto como los peces, las nutrias y los manatís. - No tirar basura para que los peces no se alimenten de basura
- No coger los pescados pequeños - Que los niños no agarren los pececitos para tener más peces - A mi me gustaría que no mataran a los peces, de pronto alguna necesidad de comer, pero pequeños no los dañaríamos. La otra es que no podemos permitir que maten a su gusto. - Yo creo que no pescar tanto para que los pececitos crezcan - Los pescadores deben tener más cuidado para que no haya más peligro para los peces - Yo puedo decir que no pesquen tanto - Que no quiero que pesque por que así poco a poco se va acabando el pescado - Yo puedo decirles a los pescadores cuando pescan que por favor no pesquen tanto - Yo puedo ayudar a la naturaleza, puedo decir que no pesquen tanto - Para que no pesque ni sábado ni domingo, si puede dejar repescar una semana por el medio - Yo digo que no pesque los pescados muy chiquitos
- No matar pájaros, no matar los cerdos, pajaritos, mariposa y árboles - No matar los peces, los manatís y las nutrias - Para proteger el manatí no hay que matarlos ni comerlos para que paran más - Si destruimos los manatís la ciénaga esta en peligro porque si no hay manatís se contagia la ciénaga - Cuidar los manatís - Para proteger los manatís no matarlos ni comerlos para que paran más
- No echar nada que contamine la ciénaga porque se mueren los animales de la ciénaga - Cuidarla, no destruir la naturaleza - Mantenerla limpia de contaminaciones - Podemos enviar personas para que limpien la ciénaga - Yo quiero que quiten todos esos firmes para que el ecosistema no se acabe - A mi me parece que debemos decirles a nuestros padres que la cuiden más que aprovechemos el medio ambiente lo lindo que es.
Tabla 4 soluciones propuestas por los estudiantes de Momil frente a los problemas que identificaron
Las soluciones propuestas por los estudiantes, tienen mucho sentido común, la solución más recurrente es “que no pesquen tanto” y proponen algunas vedas de pesca por días o por tamaños. Mencionan también con insistencia la necesidad de no arrojar basura a la ciénaga, pues este problema era evidente en el lugar al que fuimos a la orilla de la ciénaga. Los docentes frente a estas propuestas de los estudiantes, plantean soluciones que pueden provenir de otros actores: - Repoblamiento de especies en vía de extinción (flora y fauna) - Implementar un proyecto para controlar el problema de eutrofización en la ciénaga - Masificación del alcantarillado para evitar que las aguas servidas vayan a parar a la ciénaga - Gestión con la primera autoridad - Que las autoridades busquen un sitio especial para depósitos de las basuras - Que la UMATA, controle la cantidad de insumos químicos, utilizados en los cultivos de patilla y otros alrededor de la ciénaga.
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Control por parte de la CVS sobre la repoblación que hace en el río y la ciénaga para el control de los peces Establecer vedas para protección de especies como el pisingo, el barraquete, el cuervo, guartinaja, armadillo y la icotea Creación de grupos de recicladores y comercialización de desechos sólidos Producción de abonos orgánicos y biopreparados Estimular el consumo de productos caseros que no produzcan basura. Explotar turísticamente la ciénaga para desestimular la sobreexplotación de peces.
Y soluciones en las que la Institución puede ser lider: -
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Sensibilizar a la comunidad educativa para minimizar la contaminación del ecosistema de la ciénaga de Momil. A través del proyecto Cultura ambiental de la Institución Francisco José de Caldas Organización de grupos ambientales en la Institución que se encarguen de dar salidas a las problemáticas presentadas dentro del proyecto ambiental Involucrar a la comunidad Educativa en la ejecución de proyectos socioambientales (contaminación, quema, residuos sólidos, contaminación por químicos que se arrojan a la ciénaga los patilleros y finqueros vecinos) Que en cada sede se impulsen la cultura ambiental y que se extienda a la comunidad en general Charlas educativas a padres de familia Publicidad a toda la comunidad por medio de perifoneo, carteles, vallas publicitarias, radio y canal local de TV. Que las instituciones de esta región en acuerdo con las autoridades municipales busquen el espacio apropiado en la TV y radio para difundir la cultura ambiental Concienciar a toda la comunidad por medio de talleres educativos, para la preparación y utilización de abonos orgánicos con el fin de reemplazar los productos químicos Organización de grupos ambientales en la Institución que se encarguen de dar salidas a las problemáticas presentadas dentro del proyecto ambiental
La institución, ya tiene un proyecto ambiental redactado y en desarrollo con el apoyo de la CVS (Corporación Autónoma de los Valles de los ríos Sinú y San Jorge). El proyecto redactado no incluía la ciénaga en el diagnóstico y el enfoque estaba dirigido hacia el manejo de residuos sólidos en la Institución. Los problemas y conflictos ambientales del contexto que los docentes mencionaron en el taller no hacían parte de este proyecto. Sin embargo, frente al análisis de las actividades realizadas con los estudiantes y el trabajo sobre los conflictos ambientales que los docentes profundizaron se plantean estas actividades desde la institución y las aulas: 1. Investigación y documentación de estos conflictos ambientales y problemáticas en la Institución - Podríamos elaborar proyectos relacionados con el problema, en coordinación con las entidades gubernamentales del Estado y con el trabajo de las Instituciones Educativas para darle solución a este problema que nos compete a todos. - Encuestas, entrevistas, foros y charlas. - Investigaciones de campo - Estudios sobre el terreno - Observación directa - Encuestas 2. Trabajo de estos temas en el salón de clase
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Haciéndole ver a los futuros dirigentes de la región, los daños y perjuicios que hasta la fecha se le han producido a la ciénaga, con videos y fotografías e ir al terreno de los acontecimientos y explicándoles como fueron estos lugares en otras épocas. Talleres en grupos, charlas y conferencias. Charlas pedagógicas sobre la no contaminación de las zonas aledañas a la ciénaga Se podría plantear incluyéndola en el plan de clases o en el currículo de las áreas de ciencia. Talleres, videos, trabajos de investigación por grupos, conferencias, conversatorios. Salidas de campo, charlas, demostraciones en el laboratorio Creación de normas ambientales por los mismos estudiantes Desde el área de ciencias sociales se pueden organizar campañas como especies de brigadas con los estudiantes para concienciar la comunidad.
4.3. Dos experiencias docentes frente a conflictos ambientales: Dos experiencias de trabajo una en bachillerato y otra en primaria, muestran cómo los docentes decidieron vincular los conflictos ambientales a sus clases: El profe Dairo, profesor de química y física, trabajó bajo la pedagogía de proyectos con sus estudiantes sobre la contaminación de la ciénaga, para que ellos investiguaran, propusieran soluciones y difundieran los resultados de sus proyectos. Y con un grupo pequeño de estudiantes, trabaja fuera de clases en un proyecto de biodigestor, producen gas metano como fuente de energía a partir de excrementos de animales de cría. Por ahora utilizan el gas en los laboratorios del colegio, pero tienen la intención de incentivar familias que cocinan aún on leña a utilizarlos.
Figura 7 La seño Tere en su huerta La Seño Tere, cuenta que antes de la carretera, la gente se dedicaba a cultivar y pescaban una o dos veces por semana el pescado de consumo. Pero que cuando llegó la carretera, comenzaron a comprarles las tierras a los campesinos y pescadores, que dedicaron todo su tiempo a la pesca por la demanda que llegó también a través de la carretera. De esta forma, técnicas de pesca masiva con el trasmallo, se convirtieron en las herramientas de los pescadores que ahora pescan sin discriminar tamaño y agotando la reserva del ecosistema en respuesta a la demanda. Esta dinámica genera también problemas de seguridad alimentaria, pues ya las familias no pueden asegurar la comida que antes se proveían en autosubsistencia a través de la pesca y la agricultura. Por ello su proyecto fue sembrar una huerta con los estudiantes, cuidarla durante todo el año, hacer actividades de diferentes materias en relación a ella. Su objetivo prinicipal es que los estudantes amen cultivar para acabarcon el hambre. El
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proyecto continuaba con la siembra de huertas elevadas, técnoca utilizada por las mujeres dela región, para culivar en pequeños espacios con excrementos de burro.
Figura 8 Huerta elevada 5. La Experiencia de ASPROCIG Asprocig es una organización comunitaria de base, está conformada por asociaciones de pescadores y campesinos del Bajo Sinú. Esta organización nació en 1993 y se dedicó en primera medida al desarrollo de proyectos, en un primer momento un fondo rotatorio y y un proyecto de conservación de semillas. Luego, decidieron apostarle a un proyecto integral que contuviera varios programas, se constituyeron dos ejes, un programa de desarrollo institucional y uno agroambiental. Las luchas de la organización se centran en los conflictos de pescadores y campesinos con los terratenientes y las consecuencias de la represa URRÁ. Conflictos que serán analizados más adelante. En las negociaciones con Urrá, Minambiente y la CVS, Asprocig presenta propuestas de desarrollo integral para la zona y algunas de sus propuestas son aceptadas y ejecutadas por esta organización. En este momento la organización trabaja en espirales agroecológicas, cada una es responsabilidad de los capacitadores, quienes intercambian saberes con los campesinos y pescadores de la región, buscando complementar las opciones productivas para asegurar la soberanía alimentaria y la sostenibilidad ambiental de estos, se trabajan principalmente piscicultura y agricultura alternativa. Se trabaja también en las escuelas de las zonas de influencia de la organización, cada escuela pasa un proyecto donde dice como va a trabajar como van a trabajar con los alumnos. Se hacen talleres con los docentes para definir los enfoques y actividades que se quiere trabajar. Asprocig colabora con materiales y herramientas para el trabajo con los docentes y brinda capacitaciones directamente a los niños y las niñas en agroecología, el agua, la tierra, cómo se deben manejar los ecosistemas, por ejemplo la importancia que tienen los manglares, el río o las ciénagas. Los conflictos ambientales son mencionados como parte de las problemáticas de cada ecosistema, porque es importante que los niños y niñas vayan conociendo los peligros que corren las comunidades en este territorio. Se hacen con estas escuelas también proyectos productivos en agroecología y piscicultura. Se ha trabajado en pocas escuelas Caño Grande, Parejas, Nariño, San Nicolás, El Playón, en los otros lugares no ha sido fácil vincular otros docentes2. Existen otros programas de educación ambiental, algunos centrados en la protección de especies en vía de extinción, con un enfoque que Freire llamaría bancario. Pues parte de una representación de las comunidades como las culpables del daño a los ecosistemas y depredadoras de las especies en peligro. El objetivo de estos programas preservacionistas es “concientizar” estas comunidades, pero con el fin de proteger las especies, sin ninguna apuesta de transformación de la realidad y empoderamiento de 2
Entrevista a Elizabeth Ayaza, Secretaria ASPROCIG
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los habitantes de estos territorios anfibios. El enfoque construido desde ASPROCIG permite una participación y busca el empoderamiento de las comunidades asociadas y su contexto. 6. Conclusiones Las apuestas que provienen del seno de las organizaciones sociales como ASPROCIG, son propuestas de alfabetización ambiental, buscando que las comunidades pertenecientes a la organización conozcan los conflictos ambientales de su contexto, tomen posición y participen de la toma de decisiones y de las acciones frente a estos conflictos. Al mismo tiempo, son una propuesta de resistencia y producción para el sostenimiento de las comundidades de forma sostenible y autogestionaria. En un país como Colombia, donde oponerse a proyectos de “desarrollo” o hablar de la mala distribución de la tierra es considerado subversivo, no es fácil que docentes le apuesten a tratar esos temas en la escuela y en el colegio. Sin embargo son temáticas que algunos de ellos conocen bien y están dispuestos a trabajarlos de formas sutiles, como el profe Dairo y la Profe Teresa y sus proyectos pedagógicos. Sin embargo existen docentes, que siguen considerando la escuela como un lugar donde se enseña lo de afuera y consideran que los conocimientos del contexto y sus problemáticas deben ser enseñados en la casa, a pesar de las 6 o 7 horas que pasan los niños y niñas y jóvenes estudiando. A lo largo del trabajo, pudimos observar cómo los estudiantes se sorprenden de observar un ecosistema por el cual pasan diariamente, pero nunca se detienen a reflexionar, sobre la relación estrecha que tiene este ecosistema con las actividades que realizan sus familias y lo que comen. Haciendo esta relación ellos entienden la importancia que tienen para sus vidas y el papel que pueden jugar en su protección, empoderándose desde jóvenes en la comprensión de problemas y conflictos ambientales y la búsqueda de soluciones. Cómo perspectiva, sería interesante crear un programa de Alfabetización ambiental intercultural, en el que se trabajara con toda la cuenca del río Sinú y la diversidad cultural existente en sus comunidades. Buscando generar un intercambio y un fortalecimiento de los lazos entre las organizaciones sociales para hacerle frente a los conflictos ambientales. De esta forma la alfabetización ambiental, como opción transformadora no sólo busca cambiar las relaciones seres humanos/naturaleza sino también las relaciones entre los seres humanos. Bibliografía: Falchetti, Ana María 1987. Así éramos los Zenúes. Bogotá, Banco de la República; Fundación de Investigaciones Arqueológicas Nacionales. Fals Borda, Orlando. (2002), Retorno a la Tierra Vol 4. En Historia Doble de la Costa. 2ª edición. Ancora ed.; Universidad Nacional; Banco de la República. Bogotá. González-Gaudiano, É. (2001) “¿Cómo sacar del coma a la educación ambiental? La Alfabetización: un posible recurso pedagógico- político”, en: Revista Ciencias Ambientales. San José, Universidad de Costa Rica. Vol. 22, pp.15-23.
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