Reavaliando a identidade profissional do professor de Língua Inglesa na contemporaneidade: percursos e percalços

International Congress of Critical Applied Linguistics Brasília, Brasil – 19-21 Outubro 2015

REAVALIANDO A IDENTIDADE PROFISSIONAL DO PROFESSOR DE LÍNGUA INGLESA NA CONTEMPORANEIDADE: PERCURSOS E PERCALÇOS

Eliane TAVARES [email protected] Eliane MARCHETTI Raquel BAMBIRRA Centro Federal de Educação Tecnológica (CEFET-MG)

RESUMO Como tem sido amplamente demonstrado na Academia Brasileira, os processos de globalização impactam profundamente o cenário educacional na atualidade (XAVIER, 2009; COSCARELLI, 2009). No contexto do ensino profissional e tecnológico, a democratização das tecnologias digitais modifica o perfil de aluno ingresso no ensino de nível médio (TAVARES; MARCHETTI, 2012) e demanda um novo perfil de profissional técnico para atuar no mercado de trabalho (TAVARES, 2010). Assim, buscando alcançar as exigências atuais de mercado, o Centro Federal de Educação Tecnológico de Minas Gerais (CEFET-MG) passou a requerer de seus professores uma qualificação mais adequada a esse novo contorno, conforme está previsto em seu Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI, 2012). Este trabalho pretende apresentar a maneira pela qual dois professores de língua inglesa vivenciam em seu dia a dia esse impacto e como buscam negociar sua identidade profissional (HALL, 2006, 2009; CELANI, 2010) com o objetivo de sobreviver no emprego. Foi feita uma entrevista semiestruturada com cada um deles versando sobre sua formação, suas possibilidades de atuação profissional e o atendimento das exigências do novo PDI institucional. Os dados coletados têm o formato de narrativa oral e sofreram a técnica de análise de conteúdo (BARDIN, 2011). Para que o professor possa atender as demandas compatíveis com as necessidades formativas dos alunos, da instituição de ensino e do mundo globalizado, seria necessário buscar a qualificação efetivada, inclusive, através de cursos de pós-graduação e da pesquisa. Foi possível perceber que, na luta pela negociação de suas identidades profissionais, um professor optou pela pós-graduação e busca inserir, ainda que timidamente, as tecnologias digitais ao ensino de língua inglesa, enquanto o outro, sem conseguir adaptar-se aos novos contextos, encontra-se em processo de aposentadoria. Palavras-chave: Identidade profissional; Demandas educacionais; Multiletramentos.

1.

INTRODUÇÃO O final século passado foi responsável por avanços tecnológico que promoveram

mudanças profundas no campo político, econômico, cultural e social. O cenário que se descortina no século XXI é o de uma modernidade ainda mais radical e superlativa. É 759

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nela que precisamos concretizar o projeto iluminista que prevê uma educação pública de qualidade para todos (GIDDENS, 2002; BAUMAN, 2001, 2005; CASTELLS, 2009). Essa realidade fez com que as demandas educacionais fossem em muito ampliadas. As tecnologias da comunicação e da informação (TIC) passam a fazer parte da nossa realidade, mudando o perfil do aluno. Diante disso, os professores precisam se adaptar às perspectivas atuais para atender as demandas educacionais e dos alunos. É neste contexto que o professor está construindo a sua identidade profissional (COSCARRELLI, 2005, 2009; HALL, 2006, 2009; XAVIER, 2008, 2009). Os alunos exigem cursos que correspondem a suas necessidades e a seus estilos de aprendizagem. Xavier (2009) afirma ser a aprendizagem colaborativa a direção mais promissora da educação. A principal função do professor, portanto, não é mais a de transmitir conhecimentos, mas a de incentivar a aprendizagem, desenvolver o letramento digital e o pensamento crítico. Sua atividade deve centrar-se no acompanhamento e na gestão das aprendizagens, das trocas dos saberes, da mediação relacional e simbólica, ou seja, no direcionamento dos processos de aprendizagem. Nesse cenário, o professor frequentemente sente que a sua identidade profissional se encontra ameaçada, pois percebe que o aluno apresenta uma linguagem, ou seja, um letramento que ele ainda não domina ou domina muito pouco. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+) (BRASIL, 2002) advogam em favor da aprendizagem produzida pelas interações, conforme preconiza a teoria sociocultural (LANTOLF e THORNE, 2007). Os documentos legais prescrevem também o uso do computador e da Internet, instrumento que serve para pesquisar, selecionar, comparar, organizar, registrar, revisar, corrigir informações e também socializá-las, além de realizar a maioria das práticas sociais do dia a dia. O foco da aprendizagem está na interação entre os alunos e a tecnologia, o professor e os alunos, entre os próprios alunos e entre esses e o mundo. O Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG), local onde esta pesquisa foi realizada, vem a alguns anos se preparando para se tornar uma Universidade Tecnológica. Visando atender os critérios governamentais que normatizam essa mudança, a instituição tem passado por uma série de transformações. Entre elas, a necessidade de capacitação de seu corpo docente, dada a exigência de

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ampliação do quadro de mestres e doutores para o atendimento de sua verticalização e a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. O objetivo deste trabalho é apresentar como dois professores de língua inglesa vivenciam em seu dia a dia o impacto trazido pelas novas demandas educacionais e institucionais, e como buscam negociar sua identidade profissional (HALL, 2006, 2009; CELANI, 2010) com o propósito de sobreviver no emprego. Foi feita uma entrevista semiestruturada com cada um deles versando sobre sua formação, suas possibilidades de atuação profissional e o atendimento das exigências do novo Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) do CEFET-MG. Os dados coletados têm o formato de narrativa oral e sofreram a técnica de análise de conteúdo (BARDIN, 1977).

2.

OS CONTORNOS DA MODERNIDADE DO SÉCULO XXI No contexto das transformações radicais que temos vivenciado, a modernidade

passa a identificar-se com a descontinuidade, fortemente marcada pelo ritmo das mudanças, principalmente no que se refere ao uso das novas tecnologias; pelo escopo da mudança, que é global; e pela natureza intrínseca das instituições modernas. Seu caráter está fortemente marcado pela confiança e risco, segurança e medo. Em outras palavras, é um fenômeno que apresenta os dois lados de uma mesma moeda. Se por um lado as instituições sociais modernas criam oportunidades para que os indivíduos possam desfrutar de uma vida segura e confortável, por outro lado apresentam os riscos e a incerteza, o medo e a insegurança (GIDDENS 1991, 2002; BAUMAN, 2001, 2005). Sem dúvida, as palavras de ordem desse novo tempo podem ser traduzidas como fugacidade, instabilidade, transitoriedade, velocidade. Tempo vinculado principalmente ao estágio técnico, científico, cultural e informacional, sem precedentes na história da humanidade. Tempo em que as contradições se acirram quando ouvimos os discursos neoliberais argumentando a favor da privatização da educação, entendida como a sua elitização máxima e sem possibilidade de ser alcançada por todos.

2.1.

ENTENDENDO O CONCEITO DE IDENTIDADE

761

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Buscando compreender o significado de ser professor de língua estrangeira (LE) neste contexto histórico e como se desenha hoje a sua identidade profissional, buscamos entender o conceito de identidade ancorado na perspectiva pós-estruturalista dos Estudos Culturais. Anteriormente as identidades eram determinadas pelo nascimento – não havia dúvidas como ‘quem sou’; e pelas classes – que determinavam as tarefas a serem executadas. Hoje não mais, as identidades perderam a estabilidade, têm uma validade curta, são dispersas, difusas e de difícil compreensão (BAUMAN 2005). Percebe-se que o declínio das velhas identidades, que por tanto tempo estabilizaram o mundo social, fragmentou suas referências. A identidade deixa de ser fixa e estável para se tornar móvel, fragmentada, deslocada. Hall (2006, p. 2-3) afirma que “o sujeito assume identidades diferentes em diferentes momentos, identidades que não são unificadas ao redor de um "eu" coerente”, porque são identidades contraditórias, continuamente deslocadas. Essa concepção de identidade é muito mais perturbadora que as anteriores e provocou o descentramento final do sujeito cartesiano. Hall (2006) acredita que a chamada crise de identidade é vista como parte desse processo mais amplo de mudança, que está deslocando as estruturas e processos centrais das sociedades contemporâneas e abalando os quadros de referência que davam aos indivíduos uma ancoragem estável no mundo social. Consequentemente, as identidades, encontram-se atravessadas pelas diferenças, divisões e antagonismos. As identidades podem ser articuladas, dependendo das circunstâncias e do momento. No entanto, mesmo parcialmente articuladas, as identidades permanecem abertas à novas articulações, à criação de novas identidades e à produção de novos sujeitos. A identidade também está sujeita às condições sociais e materiais que mostram como as relações sociais são divididas e organizadas. Ambas fazem parte de uma marcação simbólica, necessária à construção e à manutenção das identidades que dão sentido às relações sociais e definem quem está socialmente incluído e quem está excluído. Nesse sentido, é possível observar a divisão de pelo menos dois grupos ‘nós’ e ‘eles’ que se encontram em oposição. Entretanto, não podemos deixar de levar em consideração que a identidade é o resultado de componentes diversos, de discursos políticos e culturais e de histórias particulares, conforme aponta Woodward (2009). A

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construção da identidade acontece em oposição à outra(s) identidade(s), num dualismo onde um é sempre mais valorizado do que o outro, marcando a diferença entre eles. Baseado nos estudos de Hall (2006; 2009), Woodward (2009) e Bauman (2005), é possível entender que as identidades são construções socioculturais que se formam na relação com o outro, atravessadas pelas diferenças, antagonismos e múltiplos discursos, marcadas pela transitoriedade e pela fragmentação. Apesar de uma aparente unidade, o indivíduo é multifacetado e heterogêneo. A identidade é, portanto, um processo sempre em construção, nunca completado, um eterno vir-a-ser. Hall (2006) afirma que a identidade surge não com o que já está dentro de nós, mas com o que ainda falta em nós e é completada no(s) outro(s) e na forma como imaginamos que o(s) outro(s) nos vê(em). O autor (2006; 2009) salienta ainda que os sistemas sociais, as transformações econômicas e tecnológicas fazem com que a constituição da identidade esteja sujeita a fatores contingenciais, que levam o indivíduo a constantes transformações. Esses sistemas sociais fazem parte da representação do sujeito e o interpelam à medida que formam e transformam sua(s) identidade(s). Nesse sentido, o indivíduo assume identidades diversas de acordo com seu momento de vida. A identidade profissional do professor encontra-se imbricada nas questões que formam a identidade do sujeito em constante transformação. Ela também está ligada à centralidade de seu currículo e às representações e significados que são construídos através de constantes negociações entre os pares. Celani e Magalhães (2002, p. 321) afirmam que as representações sobre o conhecimento, a competência, as habilidades, as atitudes e os valores que orientam e definem o trabalho do professor “são sempre construídas dentro de contextos sócio-históricos e culturais e relacionadas a questões políticas, ideológicas e teóricas”. Todavia, é importante ressaltar que as necessidades educacionais e os próprios professores mudam de acordo com o momento histórico e o contexto social em que estão inseridos. Portanto, torna-se cada vez mais necessária a formação continuada, que tende a conduzir a reavaliações das ações pedagógicas e a oferecer subsídios teóricos importantes para a atualização profissional (CELANI, 2010).

2.2.

O PROFESSOR DE LÍNGUA INGLESA NO CONTEXTO ATUAL

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As diferentes abordagens de ensino de LE são reflexos dos sistemas filosóficos e sociopolíticos que vivenciamos. Baptista (2003) aponta três sistemas de abordagens de ensino e o papel do professor em cada um deles. O primeiro deles, o ‘Humanismo clássico’, é centrado no desenvolvimento intelectual e na transmissão do conhecimento e o professor desempenha o papel de instrutor. O segundo, o ‘Reconstrucionismo’, acredita que a mudança social ocorre quando se faz uso de uma educação planejada. É nele que encontramos os métodos que enfatizam o behaviorismo e o bom professor é aquele que fala como um nativo. O terceiro, o ‘Progressismo’, leva em consideração o indivíduo como um todo e acredita no desenvolvimento individual. É nessa vertente que encontramos o método comunicativo de ensino de LE muito usado na atualidade. Aqui, o professor desempenha o papel de facilitador da aprendizagem e das interações sociais. Ressaltamos que ainda hoje o ensino de inglês continua marcado por essas três vertentes e os professores que fazem parte desta pesquisa aprenderam a língua através delas. Cortesão (2000) afirma que existe uma forte tendência de os professores ensinarem como foram ensinados, o que garantiria uma prática relativamente eficiente. Entretanto, na era digital, a velocidade das mudanças nos leva a questionar e a buscar práticas pedagógicas coerentes com o novo cenário globalizado. A educação vem sendo fortemente impactada pelos avanços tecnológicos. Os celulares, por exemplo, já permitem que os usuários realizem diversas ações, além de fazer e receber chamadas, como ouvir músicas, assistir TV e vídeos, gravar, filmar, fotografar, visualizar e compartilhar, ler um livro ou artigo, localizar-se por GPS, fazer pesquisas, enviar mensagens etc. Enfim, o acesso dos celulares à Internet favorece a conexão instantânea com o mundo e mudou o perfil do aluno (XAVIER, 2008). A Internet oferece um oceano de dados e o aluno mergulha nele, seja para se entreter, se relacionar ou buscar informações. Entretanto, a circulação da informação na rede exige critério e cuidado. Coscarelli (2005, 2009) adverte que o professor deve encorajar seu uso para a aquisição de conhecimento, incentivar os alunos a se envolverem em pesquisas autênticas que favorecem a compreensão do mundo real, estimular a curiosidade, desenvolver a autonomia e o senso crítico. É o pensamento crítico que levará o aluno a avaliar o que é melhor para si e a participar da construção do saber em rede. Assim, o professor estará promovendo o uso pedagógico das ferramentas tecnológicas e desenvolvendo os letramentos crítico e digital de seus alunos. 764

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Coracini (2003; 2006) entende que, enquanto muitos professores resistem, outros percebem as TIC como solução para os problemas de método e motivação. Nesse contexto encontramos um foco de resistência, onde o que costumava ser encontra-se em transição e ainda não é como será. No entanto, o uso das tecnologias digitais em sala de aula passou a ser visto como natural e fundamental para um fazer pedagógico mais condizente com as necessidades dos alunos. Coracini (2006, p. 08) afirma que essa trajetória vem gerando conflito e insegurança, uma vez que os professores têm uma vontade enorme de dominar as tecnologias, mas sofrem uma “angústia diante da constatação de seu desconhecimento e das dificuldades que colocam em cheque sua autoridade ou poder legitimado pelo saber que, embora lhe seja ainda atribuído pelo imaginário social, se vê questionado”. Diante do emaranhado de possibilidades, o professor, mais do que nunca, precisa ter uma leitura crítica da sociedade e compreender com mais profundidade as formas de aprender dos alunos. Ao mesmo tempo, ele precisa se empoderar das tecnologias digitais, entendendo suas possibilidades, potencialidades e limites. Como bem nos apresenta Castells (2009), a integração ‘mentes e máquinas’ altera profundamente nossas formas de aprender, de socializar, de trabalhar, de consumir, de lutar, enfim, altera nossos modos de vida. Portanto, educar na sociedade que se constitui em rede é um desafio constante para o professor, que necessita de criatividade e de repensar o processo educativo. No século XXI, alunos e professores precisam em primeiro lugar aprender a aprender e, entendendo que o saber é ilimitado, continuar buscando o conhecimento para a construção de cidadania.

2.3.

AS NOVAS DEMANDAS INSTITUCIONAIS O CEFET-MG oferece o Ensino Básico Técnico e Tecnológico (EBTT), cursos

de graduação e pós-graduação. Seu PDI, que define os princípios norteadores para o período de 2011-2015, leva em consideração suas características de instituição federal de ensino superior já consolidada, e sua atuação, estreitamente alicerçada às esferas do ensino, da pesquisa e da extensão. Entre esses princípios destacamos: (1) ensino público gratuito e de excelência, principalmente no que tange à formação crítica do aluno e ao desenvolvimento de sua autonomia intelectual e produtiva; (2) incentivo à autonomia; 765

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(3) valorização dos profissionais da educação; (4) valorização da dedicação integral dos docentes ao ensino, pesquisa e extensão; e (5) estreita articulação entre metas acadêmicas e administrativas. Para alcançar seus objetivos foi criada a Resolução CEPE – 16/11, de 31 de março de 2011 que prevê o envolvimento dos professores com a sala de aula, a pesquisa, a extensão e funções administrativas. No escopo do referido documento encontram-se as normas de avaliação dos encargos didáticos e acadêmicos de seus docentes e seu cumprimento imediato fica a cargo dos departamentos. Neste caso específico, do Departamento de Linguagens e Tecnologia (DELTEC). Nela está previsto que o professor deverá garantir uma pontuação mínima de 1440 (um mil quatrocentos e quarenta) que são contemplados pela sua participação efetiva na docência, na pesquisa, na extensão e por vezes em funções administrativas. A avaliação é realizada anualmente e a valorização das atividades do docente são medidas de acordo com a sua relevância institucional. Na avaliação dos encargos didáticos é somado o número de aulas ministradas nos cursos do EBTT, na graduação e na pós-graduação. Nos encargos acadêmicos está previsto a somatória dos encargos didáticos e das atividades de qualificação docente, orientação, pesquisa, extensão, administração, entre outras. Para cumprir essas demandas os professores precisam buscar qualificação acadêmica e esta tem sido, mais do que incentivada, exigida. O DELTEC é um departamento que abraça as áreas de Português e de Língua Inglesa. Ele foi estruturado com o objetivo de dar suporte à implementação do curso de Letras e do Mestrado em Estudos de Linguagens, aprovados pela CAPES em 2009. A partir do ano de 2015 o departamento passou a contar também com o doutorado na mesma área. Seus professores atendem o EBTT, a graduação em Letras e algumas engenharias, a pós-graduação e cursos de extensão como é o caso da especialização e do Centro de Línguas e Culturas (CLIC) que oferece cursos de línguas à comunidade.

3.

PERCURSOS E PERCALÇOS DA CONSTRUÇÃO IDENTITÁRIA DO PROFESSOR DE INGLÊS Esta pesquisa foi realizada no CEFET-MG com dois professores de inglês da

Coordenação de Línguas Estrangeiras. Ela faz parte de uma investigação maior, onde se 766

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inserem todos os professores da referida coordenação, que dela quiseram participar. Seu objetivo é buscar entender como os professores da carreira do ensino básico vêm atendendo às novas demandas educacionais e institucionais e construindo sua identidade profissional. Acreditamos ser necessária a busca pela qualificação através de cursos de pós-graduação e da pesquisa para o seu cumprimento. Foi feita uma entrevista semiestruturada com cada um dos professores versando sobre sua formação, suas possibilidades de atuação profissional, o atendimento das demandas institucional e a inserção do uso das novas tecnologias ao ensino. A escolha dos dois informantes, que passam a ser reconhecidos como Professor 1 (P1) e Professor 2 (P2), tem como objetivo mostrar como esses professores da carreira do ensino básico, com cerca de vinte anos de efetivo exercício da carreira na instituição, estão lutando pela permanência no emprego e construindo sua identidade profissional. Os dados coletados têm o formato de narrativa oral e sofreram a técnica de análise de conteúdo (BARDIN, 1977).

3.1.

ATENDIMENTO DAS DEMANDAS INSTITUCIONAIS Questionados quanto às suas pretensões em continuar investindo na carreira

acadêmica, P1, após resistir durante um tempo, acabou optando pelo mestrado e iniciou seus estudos no próprio CEFET-MG em 2014. Ele expõe: “Eu não tive como escapar e agora estou fazendo o mestrado. Eu tenho me dedicado muito e estou investindo na carreira acadêmica. Isso é bom e necessário. Tenho feito muitas leituras e estou tentando publicar, são exigências do mestrado”. P2 também buscou a qualificação e fez o mestrado, mas não conseguiu concluí-lo e afirma: “infelizmente, eu não consegui defender o mestrado. Foi muito sofrido pra mim. (...) e, aqui no CEFET hoje você tem que ter, pelo menos, o mestrado. Eu tenho me sentido um peixe fora d’água”. Entendemos com Celani (2010) que o conhecimento evolui e está sempre em construção, portanto, a atualização precisa ser uma constante na vida do professor. Os cursos de formação continuada como, por exemplo, a pós-graduação expõem os professores a autores que apresentam diretrizes, analisam os vários aspectos do processo de ensino e aprendizagem e de como colocá-los em prática. Entretanto, não existe um único caminho para o sucesso, até porque, aprender faz parte de um processo que é 767

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individual, permeado por inúmeros fatores e imprevisibilidades. Para Fernández (2013), o mais importante é oferecer mecanismos que habilitem o professor a relacionar teoria, prática e contexto, para que ele possa encontrar o melhor caminho e a sua trajetória ideal. Tal percurso passa naturalmente pela criticidade, observação, e análise da realidade e dos sujeitos envolvidos. As dificuldades encontradas no percurso de aprender e de ensinar são naturais e, portanto, é necessário determinação e empenho. Nossos informantes buscaram na pós-graduação encontrar os caminhos para o sucesso profissional e atender as demandas institucionais. Entretanto, P2 não conseguiu alcançar o seu propósito, provavelmente porque seu alvo não era o mestrado em si, mas apenas cumprir uma exigência do seu local de trabalho. Em sua narrativa encontramos:

Aqui não tem espaço para quem não é doutor, ou pelo menos mestre. Ai, eu tentei fazer o mestrado, mas não consegui. (...) Agora, eu fui contratada para ser professor do Ensino Médio. Eu não fui contratada pra dar aula na graduação, na pós- graduação, ou pra ser pesquisadora. E eu acho muito chato ficar forçando uma coisa que não é a sua praia.

Na narrativa de P2 aparece claramente a existência de dois grupos que se encontram em oposição, os mestres e doutores e aqueles que ainda não obtiveram tais títulos. Como afirma Woodward (2009), a construção da identidade acontece num dualismo onde um é sempre mais valorizado do que outro. Apesar de ter buscado a titulação, é visível na narrativa de P2 que suas ambições profissionais não incluíam a vida acadêmica universitária, mas simplesmente ser professor do EBTT, função para o qual foi contratado e tem prazer em executar. P2 afirma: “eu adoro dar aula e meus alunos gostam muito de mim. Gostam porque sabem que eu gosto deles. Gostam porque eu vou fundo naquilo que eles querem saber. Eu vou puxando deles e esclareço todas as suas dificuldades”. Para verificar o atendimento das exigências institucionais, foram feitos questionamentos aos professores que remetem à participação em grupos de pesquisa, congressos, orientações, publicações, encargos administrativos e atividades de extensão. P1 esclarece: “Eu estou começando a gostar de pesquisa. Eu estou participando de um grupo de pesquisa, o INFORTEC, e trabalhando com português como LE”. A narrativa de P1 revela sua tentativa em se adequar aos novos parâmetros exigidos pela 768

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instituição federal de ensino em que trabalha. A busca pela adequação está de acordo com o que acredita Bonini (2013). Segundo o autor, o caminho a ser trilhado pelos professores de LE hoje é a formação continuada e a garantia de espaços de pesquisa que lhes permitam a reflexão da práxis e da construção identitária. Provavelmente, em virtude de estar dando os primeiros passos no mestrado, P1 ainda não orienta, participa de congressos ou tem publicação. Destacamos de sua narrativa sobre orientação: “Eu ainda não oriento, mas eu creio que no futuro eu vou despertar para essa área e vou passar a orientar”. Quanto à publicação, P1 relata: “por enquanto eu não tenho publicação, mas estou submetendo um artigo para ser publicado. Isso é exigência do mestrado”. Em se tratando de participação em congressos, P1 afirma: “Eu já participei de alguns, mas deixei de lado. Agora, no mestrado, é uma necessidade e até uma exigência. Eu estou submetendo dois trabalhos em congressos e espero conseguir, porque é importante para a conclusão do mestrado”.

É possível perceber o empenho de P1 em atender às normas relativas ao mestrado e, ao mesmo tempo, se sentir como parte dos incluídos na instituição. Ele relata: “A princípio eu fazia tudo com o objetivo de cumprir os créditos e as exigências do mestrado, mas agora eu me sinto muito entusiasmado, interessado na produção acadêmica. A vida acadêmica passou a ser muito interessante para mim”. Ao contrário de P1, P2 não participa de grupo de pesquisa, não orienta, não tem publicação e nem participa de congressos. Entendemos que P2 passa por um processo de desistência e não se sente mais incluída na coordenação. Entretanto, como forma de resistência, encontramos em sua narrativa uma forte marcação de seu posicionamento como professor do Ensino Médio, para o qual prestou concurso público. “Eu gosto mesmo é de atuar no Ensino Médio e foi pra isso que fiz concurso. Eu entendo que a pesquisa é importante, mas não é pra mim. Eu me vejo mesmo é como orientadora dos meus alunos”.

Para cumprir as determinações institucionais, além de cursar o mestrado, P1 assume encargos administrativos na instituição e na extensão. A extensão está numa dimensão de um processo educativo cultural e científico, articulando-se à prestação de serviços, ao ensino e à pesquisa de forma indissociável. Isso tem propiciado uma ação transformadora entre a instituição de ensino e a sociedade, visando ao desenvolvimento e socialização da cultura e do saber acadêmico (PDI – CEFET-MG). P1 narra:

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Eu sou o chefe adjunto do DELTEC e coordeno o projeto de extensão, o Centro de Línguas e Cultura (CLIC), que envolve o gerenciamento administrativo e pedagógico do CLIC. Sou também responsável pela contratação e orientação de professores e pela revisão das provas do CLIC. Eu também acumulo as funções de professor no CLIC e no CEFET-MG, além de fazer o mestrado. É muito trabalho.

Provavelmente, em virtude de ainda não possuir o título de mestre, P1 acumula tarefas com o objetivo de se perceber como parte integrante da coordenação. Além disso, ocupar cargo de chefia pode conferir a quem o ocupa certo status e poder. “Ter cargo de chefia é uma atividade que eu faço com prazer e acho que faço bem”. A narrativa de P1 está fortemente associada às experiências que envolvem o prazer e o orgulho do trabalho executado, e ao sentido de utilidade e de pertencimento à comunidade. As atividades de P2 se resumem à sua atuação como professor do EBTT e professor de inglês do CLIC. No enfrentamento de suas dificuldades, principalmente no que tange ao pertencimento, P2 esclarece em tom de desabafo:

Eu acho que, depois que todo mundo está virando mestre e doutor, a nossa equipe não é mais unida e tem muita competição. Não tem mais aquela preocupação com o indivíduo. (...) Agora, eu sou uma pessoa que me entrego por inteiro à sala de aula e aos meus alunos, mas eu vejo que as coisas estão muito mudadas. Eu não tenho mais espaço aqui não e, por isso, eu decidi que vou me aposentar.

Bauman (2009) afirma que hoje a solidariedade foi sendo aos poucos substituída pelo individualismo e por laços frágeis, artificiais e fluidos; e a competição, marco que se opõe à solidariedade, foi levando o indivíduo ao medo, à insegurança, inadequação e à exclusão, conforme observamos no caso de P2. Entendemos também que em seu ambiente de trabalho existe um forte sentimento de um ‘nós’ e ‘eles’. Retomamos Woodward (2009, p. 50) que afirma serem as identidades construídas em oposição a outras identidades. “A diferença é fundamental para se entender o processo de construção cultural das identidades. (...) A diferença pode ser construída negativamente – por meio da exclusão ou da marginalização daquelas pessoas que são definidas como

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‘outros’”. Ela pode ser vista como fonte de diversidade e heterogeneidade e, por isso mesmo, pode ser também enriquecedora. Para P1 essa diferença foi percebida como motivadora, uma vez que o levou a vislumbrar novas possibilidades através do curso de pós-graduação, participação em grupo de pesquisa e, provavelmente, em futuros congressos. Entretanto, P2, ao não conseguir cumprir os regulamentos institucionais, se percebeu como excluída, marginalizada, diferente e, por essa razão, optou pela aposentadoria. Com base nos documentos institucionais, inferimos que o CEFET passou a exigir muito mais dos professores. Antes da verticalização os professores de inglês precisavam ministrar aulas apenas nos cursos técnicos e na extensão. Hoje não mais, pois, além das atividades mencionadas, espera-se que eles também atuem na graduação, na pós-graduação, nos grupos de pesquisa, na orientação, nas diversas bancas de defesa de trabalho acadêmico e em atividades administrativas.

3.2.

ATENDIMENTO DAS DEMANDAS EDUCACIONAIS E DOS ALUNOS Os documentos legais como os PCN+ (BRASIL, 2002) e as OCEM (BRASIL,

2006) sugerem que a LE deve ser ensinada a partir de temas de interesse dos alunos, que favorecem uma reflexão crítica da sociedade e possibilitem o desenvolvimento da visão de mundo, do letramento crítico e do letramento digital. Essas propostas foram abraçadas pela coordenação de LE que, a partir de 2011, implantou o uso da abordagem comunicativa via gêneros textuais, que ensina as funções e as convenções linguísticas e oportuniza o contato mais direto dos alunos com textos autênticos que circulam em diversas esferas (BAMBIRRA, 2007; VALENTE, 2012). Na adequação dessa nova metodologia, P1e P2 relatam que estão em processo de adaptação e reconhecimento dessa abordagem, mas ainda não se sentem confortáveis com ela. P1 esclarece: “nós adotamos a abordagem comunicativa via gêneros textuais. Eu ainda estou me adaptando com ela, mas eu gostava mais da abordagem comunicativa anterior”. P2 narra: “eu acho que para trabalhar com gênero você tem que acreditar e entender essa abordagem. Na verdade, você vem de outro background, da abordagem comunicativa dos cursos livres, e é muito diferente da abordagem de gêneros”.

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Em se tratando da inserção das TIC ao ensino, levamos em consideração que os alunos hoje estão inseridos em um mundo cercado pelas mídias digitais e fazem uso delas em seu dia a dia. Mediados pelas novas tecnologias como a Internet, os alunos de inglês podem encontrar nesses espaços midiático inúmeras fontes de aprendizagem. As TIC não se constituem apenas como fonte de distribuição de informação, ela é também um meio de comunicação e pode contribuir favoravelmente para a aprendizagem de LE. Coscarelli (2005, 2009) e Chapelle (2006) entendem que o professor precisa aprender a lidar com as tecnologias para que ele possa fazer escolhas, usar e, às vezes, até recusar tecnologias, uma vez que elas podem ou não favorecer a aprendizagem de LE. Entendemos que o professor precisa antes ser usuário e gostar das tecnologias para que ele possa associá-las ao ensino de forma eficiente. Por mais que o professor saiba usar determinadas ferramentas digitais, se ele não for um usuário, dificilmente ele vai se sentir confortável com elas, ou vai entender plenamente as finalidades de seu uso. Haverá sempre um ruído, uma interferência, ou ainda uma barreira em relação à necessidade de uso e sua eficácia. Questionados quanto ao uso que fazem das tecnologias digitais ao ensino, ficou visível que, na contramão dos alunos, nossos informantes, apesar de fazerem uso do computador em algumas de suas atividades rotineiras, ainda encontram dificuldade em associar seu uso às práticas pedagógicas de forma a agregar valor à aprendizagem. De fato, como afirma Coscarelli (2009), não adianta trazermos as tecnologias para a sala de aula e continuarmos com as velhas práticas de ensino. A questão, portanto, incide em como mudar, como ensinar e aprender nesta sociedade digital. Na narrativa de P1 identificamos que o uso das tecnologias está associado às velhas práticas de ensino e se resume basicamente à apresentação de trabalhos. “Nas minhas aulas, as tecnologias são usadas pelos alunos para a apresentação dos trabalhos que eles fazem em casa, geralmente, o Power Point ou o Prezi. Eu vejo que muitos colegas estão usando os celulares, mas eu ainda não experimentei”. Em relação às suas tentativas de se apropriar das novas tecnologias e fazer uso delas em sala de aula, apreendemos da narrativa de P2:

Eu procuro usar. Os alunos são muito mais espertos do que a gente e eles me ajudavam. Fui aprendendo na marra. A gente usa muito o Power Point e o Prezi para apresentar trabalhos. Acabei também 772

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montando um blog com os alunos para eles fazerem uma entrevista. Eles queriam a participação de todos e o CEFET inteiro entrou no blog. Esse tema do blog faria parte do projeto de doutorado que um dia eu sonhei fazer. Eu percebo que o uso da Internet realmente abre os caminhos para esses meninos ficarem mais autônomos. Eu também estou usando o celular na sala de aula para pesquisa, principalmente o dicionário online. Eu também dou o meu e-mail e meu WhatsApp para os alunos e eu esclareço dúvidas, corrijo exercícios e trabalhos, por exemplo. Eu não me comunico mais com o papel e olha que eu nem sou letrada digital, mas faço o que posso. Como eles usam essas tecnologias o tempo todo, eu também procuro usar.

É muito louvável as iniciativas de P2 que, embora considerando as próprias limitações não se intimidou, ao contrário, pede ajuda aos seus alunos que já possuem maior familiaridade com as tecnologias. Nesse sentido, entendemos que P2 se propõe a ser facilitador da aprendizagem e das interações que ocorrem em sala de aula. É relevante perceber que, nessa circunstância, o professor não apenas deixa de ser o foco do ensino como passa a ser também um aprendiz, uma vez que ele não domina a tecnologia como seus alunos o fazem e, se abertos, ainda podem aprender com eles. Em se tratando do uso das novas tecnologias, percebemos que, enquanto P1 as utiliza apenas para apresentação de trabalhos, P2 está procurando meios de inseri-las como ferramentas de aquisição linguística. Na adequação do impasse entre os parâmetros de quando e em que circunstâncias usar essas tecnologias como suporte de aprendizagem, nossos informantes enfrentam duas questões: (1) os professores têm baixo nível de letramento digital e sentem dificuldades, tanto no manuseio das tecnologias quanto em sua inserção ao ensino; (2) os professores, em sua maioria, trabalham isoladamente, ou seja, sem compartilhamento e discussões teóricas e práticas; e (3) raras são as escolas que possuem equipamentos e conexão wi fi eficiente. Entendemos que nossos informantes, inseridos na modernidade do século XXI, querem se sentir modernos e agregar as tecnologias ao ensino, mas ainda encontram dificuldades e não sabem como fazer. Acreditamos que esse não é um dilema exclusivo dos professores de inglês da instituição, mas dos professores de maneira geral.

4.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

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O ensino de línguas estrangeiras sempre buscou integrar as tecnologias, seja com os aparelhos de áudio, a fita cassete e o gravador, o CD, a televisão e o DVD. Hoje, a questão está diretamente relacionada ao uso das mídias digitais em conexão com a Internet e, principalmente, com a dificuldade que muitos professores enfrentam em sua apropriação e adequação. Lembramos com Snyder (2009) que muitas pesquisas relativas ao uso das novas tecnologias nas aulas de inglês vêm sendo feitas. Entretanto, seu uso ainda está muito restrito ao uso do dicionário, a algumas pesquisas de informação e apresentação de músicas e de trabalhos, como foi possível observar também nas narrativas de P1 e P2. A maioria dos professores ainda usam as tecnologias para fazer o que sempre fizeram e os alunos as usam como se fossem seus cadernos. Postar os exercícios, comunicar-se com os alunos por e-mail, Facebook, WhatsApp, wiki ou blog e responder-lhes os questionamentos, apresentar um trabalho ou pesquisar no dicionário ainda não quer dizer uma revolução tecnológica na educação, segundo a autora. Nessa visão, nos parece que ainda há muito que se fazer para modernizar a educação e torná-la mais efetiva e eficaz, apropriada para atender os alunos do século XXI. Os professores percebem que as antigas formas de ensinar estão ultrapassadas e distantes dos alunos e o grande desafio desses profissionais da educação encontra-se em como mudar, como ensinar e como estimular seus alunos a se tornarem aprendizes autônomos, capazes de aprender a aprender. Acreditamos que para consolidar mudanças é necessário professores intelectual e emocionalmente maduros. Professores curiosos, reflexivos, motivados, éticos e sensíveis. Profissionais que estejam abertos ao diálogo e a novas aprendizagens, que valorizam a busca mais do que o resultado, que apoiam mais do que criticam e que fomentam democraticamente a pesquisa e a educação. Na adequação do novo perfil educacional, muitos professores se sentem despreparados, desmotivados e com baixa autoestima. Foi possível perceber nesta pesquisa que, na luta pela negociação de suas identidades profissionais, um professor optou pela pós-graduação, enquanto o outro, sem conseguir adaptar-se aos novos contextos, encontra-se em processo de aposentadoria.

REFERÊNCIAS

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